Методические возможности школьного курса математики для
advertisement
Министерство образования и науки Амурской области Государственное специальное (коррекционное) образовательное автономное учреждение Амурской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 8, г. Благовещенск ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ЗАСЕДАНИИ МО: «Методические возможности школьного курса математики для реализации коррекционного аспекта обучения в школе I и II вида» УЧИТЕЛЬ: Елизова Е.В. г. Благовещенск 2013г. Важнейшей задачей школы для детей с нарушением слуха является всестороннее развитие учащихся, подготовка их к трудовой деятельности, а также преодоление последствий, вызванных поражением слухового анализатора. Нарушение слуха ведёт к существенным отклонениям в развитии устной речи, обуславливает происхождение дефектов произношения. Снижение или отсутствие слуха негативно отражается на психическом развитии ребёнка, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Поэтому становится понятной важность и необходимость коррекционной направленности обучения в школе для детей с нарушением слуха. Одним из существенных критериев роли слуха в общем развитии детей является самостоятельность в овладении речью. У детей с нормальным слухом этот процесс проходит самопроизвольно, у детей с нарушенным слухом – в результате специального обучения, так как они не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса, для овладения речью. Недостаточно развитая речь или её отсутствие является препятствием для обучения, усвоение содержания обучения тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи. Одной из важнейших задач школы для глухих и слабослышащих детей является формирование слухо-зрительного восприятия речи окружающих людей. Для реализации поставленной задачи необходимо усилить слуховой компонент в слухо-зрительном восприятии речи. Это может осуществляться в условиях целенаправленной, специально организованной деятельности по развитию слухового восприятия в учебно-воспитательном процессе школы. Процесс обучения связан с общением. Благодаря общению происходит управляемое познание, усвоение опыта предыдущей деятельности людей, воспроизведение конкретной деятельности. У детей с нарушенным слухом процесс речевого общения нарушен. Овладение речевым общением зависит от ряда условий: 1. От состояния слуха - чем сохраннее слух, тем выше степень овладения речевым общением самостоятельно. 2. От уровня развития речи - чем выше уровень развития речи, тем успешнее речевое общение. 3. От уровня использования звукоусиливающей аппаратуры - чем качественнее аппаратура, тем лучше восприятие речи, тем активнее общение. 4. От уровня использования технологий специального обучения - чем совершеннее технология, тем эффективнее овладение процессом общения. 5. От мастерства учителя - чем квалифицированнее учитель, тем продуктивнее его педагогическая система. Особенностью специального обучения является организация практики речевого общения. С этой целью в школе-интернате обеспечиваются максимальные условия для организации речевого общения в виде создания речевой среды. Организуется речевой режим в учебном процессе и вне его: речевое общение с учителем, воспитателем, персоналом школы-интерната (библиотекарь, медицинские работники, повара, няни). Для этого используются плакаты и таблички, где приводятся образцы речевого высказывания, просьбы. Затрудненность словесного общения, его нарушение является тем решающим условием, которое выступает как главная причина аномального развития детей с нарушением слуха. Решению проблемы формирования устной речи, как фактора полноценного развития детей, подчинена система коррекционной работы в специализированных учреждениях. Педагоги, наряду с общими дидактическими требованиями, учитывают и специфические: учет состояния слуха и речи каждого школьника; правильное применение звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования; дозировка слуховой нагрузки, определение объема речевого материала, предъявляемого на слух на каждом занятии; выполнение принципов подбора речевого материала в соответствии со слухоречевыми возможностями школьников; опора на слухо-зрительное восприятие с учетом того, что соотношение между слуховым и зрительным восприятием должно быть приблизительно таким же, как у детей с нормальным слухом; в ходе занятий проводится необходимая работа по коррекции произносительной стороны речи, применяются приемы беглого исправления ошибок; особое внимание уделяется выработке навыков самоконтроля и взаимоконтроля за произношением. Общеобразовательный урок является основной формой организации учебной деятельности. Для математики лаконизм мысли является непререкаемым каноном закона: « На уроках математики мыслям должно быть просторно, а словам тесно». Но у неслышащих детей в первую очередь страдает речь во всех её формах и проявлениях: это ограниченность словаря, трудности восприятия устной речи, нарушение логики мышления, отсюда возникают трудности в понимании учебного материала. Поэтому специальные школы для детей с нарушением слуха должны реализовать наряду с общеобразовательной ещё одну важную цель – коррекционную. Снижение или отсутствие слуха негативно отражается на психическом развитии ребёнка, ограничивает, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Поэтому становится понятной важность коррекционной направленности обучения. Восприятие человеком какой - либо информации возможно благодаря единству речевого слуха, речи и мышления. Слух, речь и мышление тесно взаимосвязаны. Учёт состояния слуха учащихся. Дозировка слуховой нагрузки на уроке математики. Состояние слуха у учащихся неодинаково, поэтому и возможности восприятия у них различны. Учитель должен знать не только данные аудиограммы, но и характер патологического процесса в ухе, физическое состояние ребёнка, основные показатели функционального состояния слухового аппарата. Зная состояние слуха учащихся, учитывая индивидуальные особенности их слуховой функции, учитель должен строить свою работу так, чтобы привести в активное состояние потенциальные рефлекторных связей восприятия устной речи. Задачами данной работы являются следующие: интенсивное развитие остаточного и сниженного слуха усиление слухового компонента в слухо-зрительном восприятии речи применение ЗУА и ИСА использование остаточного и сниженного слуха для формирования произношения совершенствование возможности слухового анализатора детей с нарушениями слуха. Пониженный и остаточный слух нужно не только использовать, но и развивать слуховое восприятие неречевых звуков и речи. Общеобразовательный урок является основной формой организации учебной деятельности в образовательных учреждениях 1 и 2 вида. Задачей развития слухового восприятия на общеобразовательном уроке является включение слухового восприятия в учебный процесс, повышение коммуникативной функции речи в комплексном слухо-зрительном восприятии и продуцировании речи. Весь урок ведётся слухо-зрительно, но на каждом уроке рекомендуется часть материала предлагать для восприятия на слух в виде слов, небольших фраз, не более 10 – 15 фраз. Для этого при отборе материала нужно учитывать и привлекать материал, повторяющийся из урока в урок, который знаком учащимся. Например, организационные вопросы, организация окончания урока: - что нового вы узнали на уроке? – чему вы учились на уроке? – Хорошо и отлично работали на уроке … - Допускали ошибки в произношении … - Урок окончен. Идите на перемену. Целевые установки: - будем отвечать на вопросы; - будем работать устно. Для правильной организации работы по развитию речевого слуха учитель должен соблюдать дозировку звуковой нагрузки на слух. ОРГМОМЕНТ • Проверка и настройка слуховых аппаратов, установка на слуховое внимание. • Вопрос за экраном: «Как ты слышишь,..?». • Восприятие на слух речевого материала (слова с контрольным звуком, слова по теме занятия и т.д.). • Предъявление на слух неожиданного речевого материала, позволяющего определить возможности слухового восприятия и внимания детей. (Эти виды работ занимают не более 2-3 минут.) ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА • на занятии проводятся фонетические зарядки по автоматизации и дифференциации контрольных звуков. • Фонетическая зарядка может проводиться на любом этапе занятия в зависимости от цели, темы занятия, его построения. • Время проведения зарядки — не более 5 минут. СЛУХОВАЯ ТРЕНИРОВКА • В течение занятия отводится 5 минут времени на слуховую тренировку. • Слуховая тренировка проводится с учетом слуховых возможностей каждого ребенка, его рабочего расстояния. • Проводится постепенное введение нового речевого материала для восприятия его на слух: а) слухо-зрительно; б) в ситуации (по порядку, по теме); в) вне ситуации (включение неожиданного речевого материала). • В зависимости от возраста, уровня речевого развития, типа занятия слуховые тренировки могут включаться в словарную работу, устный счет, рассказ по картинке. • Следует помнить о недопустимости многословия, неправильного построения фраз, изменения фраз после предъявления на слух. Представлены примерные фразы, которые учитель математики предлагает на слух. От класса к классу этот материал усложняется. 4 класс: – Будем решать примеры столбиком (в строчку, со скобками, с объяснением, с проверкой). – Будем работать с учебником (с карточками, со справочником, с таблицей). – Напиши (те) числа словами (цифрами). – Выпиши (те) числа в таблицу. Сколько единиц, десятков, сотен, тысяч в числе? – Как называются числа при сложении, вычитании, умножении, делении? – Уменьшаемое …, вычитаемое …, найди (те) разность. – Первое слагаемое …, второе слагаемое …, найди (те) сумму. ОБЪЯСНЕНИЕ МАТЕРИАЛА. ПРОВЕДЕНИЕ БЕСЕД • Объяснение нового материала проводится слухо-зрительно. • Во время объяснения нового материала проводятся мини-фонетические зарядки по правильному произношению и восприятию новых слов и выражений. Речевой материал проговаривается сопряженно с педагогом, с дирижированием его ритмической структуры, затем его проговаривают по одному дети с трудным произношением. • В ходе закрепления часть нового речевого материала может предъявляться на слух. Речевой материал, предназначенный для восприятия на слух с использованием экрана, выделяет учитель, исходя из темы урока. Приём работы с экраном целесообразно использовать на таких типах уроков, как комбинированный, обобщения и систематизации изученного материала, урок повторения и закрепления. Эти уроки по сравнению с уроками усвоения новых знаний, формирования новых умений создают большие возможности для развития слухового восприятия. Условия эффективной работы по развитию словесной речи. У глухих и слабослышащих детей в первую очередь страдает речь, во всех ее формах и проявлениях. Это не только и не столько дефекты их произношения, сколько ограниченность словаря, неумение самостоятельно образовывать новые грамматические формы, трудности понимания учебных текстов, нарушение логики и формы речевых высказываний, трудности восприятия устной речи собеседника (педагога) и многое другое. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только в условиях специального обучения. Глухие дети не имеют возможности воспринимать на слух интонации и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребёнка. Произносительная сторона речи находится в тесной зависимости от нарушений слуха, и её формирование оказывается самым сложным делом. Важной особенностью развития глухих детей является то, что они одновременно овладевают несколькими видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой. Речь в учебном процессе – понятие ёмкое и многостороннее. Это – устная и письменная речь, ее восприятие и воспроизведение, лексика, синтаксис и семантика, произношение и пр. А также – это речь учителя и речь учащихся. Безусловно, в первую очередь качество сформированности различных параметров речи учащихся зависит от речи педагога, а уж затем – от выбора учителем методических подходов и его усилий по их реализации. Дефицит языковой культуры у учителя недопустим и в массовой школе, но еще большую ответственность за качество своей речи несет сурдопедагог. Для детей с нарушениями слуха языковая культура педагога, являющегося для них основным источником информации – необходимое условие успешного становления их речи и обучения в целом. Поэтому разговор о совершенствовании словесной речи учителя, как главного субъекта учебного процесса актуален. Как писал Л.В. Занков: «Даже живое слово учителя может быть наглядным». Для обеспечения «наглядности слова» учителю надо не забывать о ритмико-интонационной и эмоциональной окрашенности своей речи. Бледная, неэмоциональная, невыразительная речь не только не интересна, но и непонятна глухим детям. Глухие дети не слышат интонации, тем не менее она необходима, её можно и нужно показывать всеми доступными средствами: мимикой, движениями, голосом. Коррекционная работа по развитию словесной речи на уроках математики. Обучение математике строится в тесной связи с формированием словесной речи детей с нарушением слуха и речи, так как усвоение системы математических знаний находится в прямой зависимости от уровня их речевого развития. Опыт работы с глухими и слабослышащими школьниками показывает, что коррекционная работа по развитию словесной речи на уроках математики страдает рядом существенных недостатков, которые снижают качество обучения. Главной причиной является невозможность у них самостоятельного возникновения словесной речи. Необходимо искусственное её формирование, что, конечно, не обеспечивает того речевого богатства, которым владеют слышащие школьники. Недоразвитость языка словесной речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов и понятийного обобщения на уроках математики. Формирование словесной речи является необходимым условием при изучении глухими и слабослышащими детьми математики, так как благодаря постепенному овладению лексическими средствами и грамматическим строем языка они приобретают возможность усвоения системы математических знаний. На уроках математики работа над словесной речью строится в направлении развития слуховой функции и произносительных навыков учащихся, совершенствования знаний грамматического строя языка и расширения лексико-фразеологического запаса школьников. Речевой материал нематематического характера, используемый на уроках математики, в большинстве случаев знаком учащимся. Разговорная лексика используется для выражения организационных моментов на уроках. В её состав входят прежде всего слова и словосочетания, с помощью которых формулируются задания, направленные на организацию учебной деятельности детей (откройте книгу, закройте тетрадь, возьмите линейку и т.д.). Каждый урок начинается с установки на внимательную, активную работу на уроке и хорошую речь. Одним из основных видов работы по развитию речи учащихся с недостатками слуха является словарная работа. Наиболее распространёнными недостатками словарной работы являются: а) формализм, б) стихийность и в) незавершённость. а) Формализм. Новый словарь планируется не в соответствии с темой урока. Словарь на каждый урок должен отбираться только актуальный, обусловленный учебным материалом. Например, урок по теме: «Отрезок». Словарная работа: прямая, точка, отрезок, начало, конец, длина, линейка. Меры длины: миллиметр, сантиметр, дециметр, метр, километр ; б) Стихийность. Список новых или трудных слов заранее не планируется. У учащихся в ходе урока возникают вопросы. Учитель в лучшем случае объясняет каждому индивидуально смысл непонятных слов и словосочетаний. Такая работа трудоёмка, но малоэффективна. Для усвоения речевого материала, специфичного для курса математики, учащиеся должны иметь возможность повторения пройденного материала, терминов и выражений, необходимых для изучения данной темы. в) Незавершённость. Список слов соответствует теме урока, заранее подготовлен и вывешен на доску. Но учитель ограничивается раскрытием смысла этих слов и не вводит их затем в активную речь детей. Незакреплённое знание недолговечно и забывается сразу после урока. Запланированный словарь активизируется в момент предъявления задания. Увлекательное начало, интересные фразы привлекают, рождают внимание. Значение незнакомых или недостаточно усвоенных ими слов раскрывается по ходу работы с помощью приемов, применяемых на различных уроках. К ним относятся следующие: Замена слова другим словом или словосочетанием, значение которого усвоено учащимися: протяженность - длина, установить - узнать и т. п. Поскольку не ко всякому слову можно подобрать соответствующую замену, чаще всего незнакомое слово заменяется таким синонимом, значение которого не полностью совпадает с заменяемым смыслом слова-заменителя уточняется. Так, существительное «нефтепровод» в задаче, построенной на сюжете транспортировки нефти, может быть заменено существительным «труба», но для создания у учащихся правильных представлении следует раскрыть ее назначение. В случае, когда нет полной уверенности в том, что значение синонима в достаточной мере усвоено учащимися, важно словесные пояснения строить с опорой различного рода наглядностью (схемы, чертежи, диаграммы, рисунки). Выполнение практического действия. Этот прием используется при пояснении значения глаголов. Пусть надо разъяснить смысл слова «заштриховать». Для этого достаточно заштриховать изображенную на доске геометрическую фигуру, например квадрат, и пояснить: «заштриховали квадрат». Показ предмета или картинки. Эти приемы используются в тех случаях, когда трудно подобрать синоним или он не знаком учащимся. К показу предмета обращаются довольно редко, так как словесные обозначения предметов, которые могут быть продемонстрированы в классе, как правило, усвоены учащимися. Например, словосочетание «общая тетрадь». Для разъяснения слова «общая» достаточно показать общую тетрадь, которая знакома учащимся. С помощью картинок раскрывается значение таких слов, как «спидометр», «бульдозер», «линия конвейера» и т. д., которые часто встречаются в задачах. Их показ сопровождается словесными пояснениями. В тех случаях, когда не может быть использован ни один из рассмотренных приемов, обращаются к объяснению. Оно заключается в том, что содержание неизвестного слова или словосочетания передается с помощью знакомых учащимся лексических средств. Подобное словесное пояснение раскрывает значение не отдельного слова, а ситуацию, обусловленную содержанием задачи. Так, чтобы пояснить значение словосочетания «сверх плана», часто встречающегося в задачах, следует на примере из школьной жизни (план урока, норма выполнения какой-то работы и т. д.) пояснить, что все выполненное и изготовленное сверх нормы входит в понятие «сверх плана». Иллюстрация в виде схемы или диаграммы будет способствовать конкретизации данного понятия. Наряду с незнакомыми или недостаточно усвоенными словами при изучении математики учащиеся встречаются со знакомыми словами, употребленными в неизвестном для них значении («разбить», «отступить», «построить» и т. п.). Так, глагол «разбить» часто употребляется в значении «разделить» (разбить прямоугольник на части, разбить число на классы и т. п.). Предлагая задания, формулировки которых содержат подобные слова, следует выяснить, как они понимаются учащимися, и в случае необходимости пояснить с помощью одного из выше рассмотренных приемов. Так, например, значение приведенного глагола «разбить» может быть разъяснено путем его замены близким по значению глаголом «разделить». Работа над речевым материалом должна строиться так, чтобы она не отвлекала учащихся от содержания темы. В тех случаях, когда это сделать трудно, полезно предусмотреть такую работу перед ознакомлением с темой урока. Специальной лексикой, а именно словами и словосочетаниями собственно математического характера, учащиеся овладевают в процессе формирования математических понятий. Своеобразие усвоения глухими школьниками математических понятий должно учитываться в работе над речевым материалом, специфичным для курса математики. Содержание математических терминов расширяется под воздействием вновь усвоенных знаний. Однако для полноценного усвоения словесных обозначений необходимо, чтобы учитель целенаправленно акцентировал внимание учащихся на расширении значений соответствующего термина. Например, перед рассмотрением понятия метр следует повторить ранее введённые единицы измерения длины, а после ознакомления предложить вопросы, направленные на обобщение знаний учащихся о мерах длины: «Какие меры длины вы знаете?», «Какую меру длины вы узнали сегодня?». Подобная работа способствует пониманию того, что термин меры длины распространяется и на новую единицу измерения длины, в данном случае на метр. Обучение математике в тесной связи с формированием словесной речи оказывает существенное влияние на овладение неслышащими обучающими системой математических знаний и формирует коммуникативную компетентность. Коммуникативная компетенция подразумевает использование различных способов взаимодействия неслышащих обучающихся с окружающими людьми, развивает навыки работы в группе, владение разными ролями в коллективе. На уроках используются игры: «Научи меня» (работа в паре: один — учитель, другой — ученик), «Проверь себя» (самопроверка и взаимопроверка выполнения заданий). Формирование математических знаний у неслышащего обучающегося обязательно осуществляется с коррекцией речевого развития и слухового восприятия. Неслышащие обучающиеся испытывают трудности в усвоении математики, что обусловлено их речевым недоразвитием, специфическими свойствами понятийного и логического мышления. Содержание математических знаний, выработанных человечеством, обобщено и закреплено в словесной форме, поэтому неслышащие обучающиеся должны понимать словесную речь, включающую слова и словосочетания математического характера (речь товарищей, учителя, тексты учебников, формулировки заданий и т. п.), а также пользоваться ею. Для формирования грамотной, логически верной речи используются математические диктанты, включающие задания на правильное произношение имен числительных, обыкновенных и десятичных дробей, математических терминов и обязательно при этом отрабатываются навыки чтения с губ. Устную речь обучающихся учитель развивает на каждом уроке: исправляет ошибки в ударениях, учит правильному построению фраз. Письменная речь глухих обучающихся развивается во время проведения самостоятельных и контрольных работ, теоретических опросах, при написании рефератов. Речевая активность учащихся возрастает при реализации социально трудовой компетенции на уроках математики и во внеклассных мероприятиях, где неслышащий обучающийся выполняет роль гражданина, клиента, покупателя, т. е. подразумевается овладение теми знаниями и умениями, которые он будет использовать непосредственно в своей дальнейшей жизнедеятельности. Задания можно давать социально-трудового характера, которые будут вводить обучающегося в нестандартную, но бытовую ситуацию. Применяя устные упражнения формируем и закрепляем у обучающегося сознательные и прочные вычислительные навыки, добиваясь того, чтобы у неслышащих людей не было проблем при подсчете сдачи, при вычислении суммы покупок в магазине до момента, как подойти к кассе, при определении количества бензина для поездки и т.д. Особенно уместно решать задачи по теме «Проценты» (ссуда, ипотека, кредит, заём, скидки), ориентирующие на математическое исследование явлений реального мира. Тема урока: «Решение задач на проценты». Тип урока: обобщение и закрепление знаний. Цель урока: Обобщить знания обучающихся по теме «Проценты», закрепить навыки решения задач на проценты. Задачи урока: 1. Способствовать усвоению учащимися практической значимости понятия «процент» в различных сферах жизни и деятельности человека. 2. Способствовать формированию коммуникативных умений обучающихся - организация деятельности в коллективной работе, совершенствование навыков ведения диалога. 3. Способствовать развитию познавательных действий по работе с дополнительными источниками, сбором соответствующей информации. 4. Учить строить речевые высказывания с использованием терминологии, связанной с понятием «процент». Подготовка к уроку: на предыдущем уроке перед учащимися была поставлена задача: на примере школы – интерната№8 показать практическое применение процентов в работе бухгалтера школы-интерната и заместителя директора школы-интерната по воспитательной работе. Ребята самостоятельно собирали информацию, решали соответствующие задачи: 1. Расчёт экономии средств на коммунальные услуги в 2012 году. 2. Охват учащихся кружковой работой, расчёт в процентном отношении. Результаты работы они должны показать на уроке в форме деловой игры «Совещание при директоре». При подготовке к данному уроку учащиеся составляли вопросы диалога с бухгалтером, заместителями директора школы-интерната №8, собирали необходимую информацию, готовили отчёт о проделанной работе, необходимой для проведения деловой игры «Совещание при директоре» Моя методическая тема по самообразованию «Прикладная направленность обучения математике детей с нарушениями слуха и речи». В результате работы над данной темой, я пришла к выводу, что большое значение для формирования словесной речи глухих учащихся имеет применение различных видов практической деятельности, так как выполнение практических заданий содействует наполнению понятий конкретным содержанием и уточнению значений соответствующих терминов, способствует мотивации обучения в целом. Методике обучения глухих учащихся решению текстовых задач, а именно уяснению смысла условия задачи уделяется большое внимание. Дети с нарушениями слуха испытывают ощутимые трудности при анализе словесных текстов задач, часто не понимают значений входящих в них слов и отношений между ними. Введение в условие задачи новых слов вызывает заметный рост количества ошибочных решений. Вместе с тем задачи позволяют «оживить» сухой математический язык, выявить прикладной аспект школьной математики, ее значимость в повседневной жизни человека, не говоря уже о собственно дидактическом значении задач для математического образования ребенка. Переформулировка задачи, постановка ее по-новому, часто проливает свет на ее подлинный смысл. Более того, способность рассматривать задачу с разных сторон, в различных интерпретациях, является одним из важнейших признаков математического развития и одним из условий успешного обучения. Один из важнейших приемов переформулировки задач, в применении которого и проявляется практическая, прикладная сторона математики, – это «перевод» реальной, жизненной ситуации на формальный язык, на язык точных математических утверждений (уравнения, числовые выражения). Основные вопросы при решении задач: 1. О чём (о ком) говорится в задаче? 2. Назовите главные слова. 3. Что известно в задаче? 4. Что неизвестно в задаче? 5. А что говорится об этом в задаче? 6. Назовите главный вопрос. 7. А можно на него сразу ответить? Задачи преподавания математики в школе для детей с нарушениями слуха и речи можно разделить на задачи образовательные, развивающие, воспитательные и специально – коррекционные. В развитии личности глухих детей важно сформировать жёсткую взаимосвязь между последовательным, связанным мышлением и грамматически правильным употреблением словесной речи. Слово эквивалентно чувственному образу предмета. По этой же причине в словаре ребёнка почти отсутствуют абстрактные понятия. Смысловым содержанием слова школьники овладевают постепенно, по мере развития познавательных возможностей. Функция общения является одной из важнейших функций речи. Начиная с раннего возраста ребёнок, общаясь со взрослыми и сверстниками, пользуется речью как средством коммуникации. В процессе общения, а также в ходе развития собственной деятельности у ребёнка возникает необходимость передавать свои впечатления, договариваться об осуществлении общего замысла деятельности, спланировать её, распределить между товарищами обязанности. При проведении ролевых, деловых и имитационных игр у ребёнка возникает потребность в том, чтобы его речь понимали. Новые потребности деятельности и общения способствуют овладению языком. Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной функции речи (рассуждение, объяснение, констатация и т.д.). Задача объяснения стимулирует ребёнка к активному поиску соответствующих речевых форм. Данная компетенция формируется у неслышащих обучающихся на уроках математики, когда учитель применяет их жизненный опыт, учит самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию. Цель учителя: научить добывать нужную информацию, используя доступные источники (справочники, учебники, словари, интернет-сайты), передавать её. Например: решение расчетных задач на движение и стоимость. За несколько дней до урока обучающиеся получают задание собрать необходимые данные: цены на отдельные товары, расстояния между населенными пунктами своей области и т. п. На уроке эти данные используются учителем при объяснении изучаемого материала и обучающимися при составлении задач, идёт целенаправленная работа над обогащением словарного запаса обучающихся, развитием речевой активности. Важно при изучении новых математических терминов обучающимся давать понятия, которые встречаются в других учебных дисциплинах, например: в математике корень — это … , в биологии корень — это..., в русском языке корень — это... . При подготовке уроков — семинаров, уроков — конференций неслышащие обучающиеся самостоятельно готовят свои доклады, используя интернет-сайты и дополнительную литературу, они не только ищут нужную информацию, но и преобразуют ее нужным образом. Поэтому с целью развития словесной речи (устной и письменной) учитель должен шире применять диалогические, активные методы обучения: дискуссии, круглые столы, викторины. Использование формализованного языка для описания способов правильного рассуждения невозможно переоценить. « Некоторые глобальные математические проблемы без помощи символов не могли бы даже быть корректно сформулированы, ни тем более разрешимы с каким бы то ни было шансом на успех». При переводе с одного языка на другой мы заботимся о сохранении смысла текста, а структура предложений может при этом меняться. При переводе условия задачи на язык математики (составление числового выражения или уравнения, построение чертежа) предметное содержание условия задачи и его житейский смысл игнорируются, зато сохраняются и становятся четко выраженными отношения между величинами, данными в условии задачи. Известный математик и педагог В.Г.Дорофеев считает, что многие недостатки в математической подготовке учащихся определяются их недостаточной языковой культурой, неумением адекватно понять или выразить содержащуюся в том или ином предложении. Этот подмеченный факт применительно к специальному обучению детей с нарушениями в развитии речи различного генеза (в частности, детей с вторичными нарушениями речевого развития, таких, как глухие или слабослышащие дети) приобретает особое значение. Трудно на должном уровне преподавать математику без наличия у ребят хорошего знания русского языка. Многие глухие не различают тонкостей взаимодействия слов. Конечно, трудности, с которыми приходится сталкиваться глухому ребенку при решении математических задач, связаны не только с недостаточным и специфическим развитием речи, но и с характером самого предмета. Язык преподавания математики пользуется терминами и словосочетаниями, не входящими в собственно математический язык. В частности, для языка преподавания типичны термины деятельностного характера: упростить выражение, разложить на множители, решить уравнение, доказать теорему, построить фигуру и т.п. Эти требования, сформулированные на естественном языке, в массовой школе считаются достаточно ясными для каждого владеющего родным языком, и не разъясняются учащимся, а уточняются лишь по мере необходимости, в конкретных методических ситуациях. В школах I и II вида дело обстоит иначе. Коррекционные цели обучения предъявляют определенные требования к выбору и построению методики. Речевой опыт слышащего ребенка помогает ему автоматически, не задумываясь, менять падеж или род нового слова, независимо от того, в какой грамматической форме оно вводится. Поскольку глухой ребенок такого опыта не имеет, то в специальной школе термины целесообразно давать в именительном падеже, и только затем вводить их в других падежных формах. Например, при введении числительных один, одна, одно такая формулировка задания, как «показать «одну сливу», методически неверна, поскольку глухой, в отличие от слышащего ребенка, не сможет самостоятельно преобразовать винительный падеж числительного «одну» в именительный «одна». Недопустимо учителю математики пренебрегать точностью языка изложения. Например, глухие учащиеся нередко прочитывают выражение «х³», как «икс три»; дробь 1/2, как «один-два»; «8 марта» читают «восемь марта»; латинскую букву «игрек» произносят и показывают дактильно «у» и т.п. Подобные «мелочи» (по мнению учеников) должны учитываться и исправляться учителем. Иначе недочеты такого рода в работе с годами накапливаются, и на последних годах обучения могут вылиться в общее речевое недоразвитие выпускников, не говоря уже об их общеобразовательном уровне. Еще одной специфической чертой школьного курса математики является его насыщенность сложными вербальными конструкциями – правилами, формулировками теорем, определениями и т.д. Часто словесные конструкции неявно выражают алгоритмы действий. Например, для операций сложения и умножения выполняется распределительный закон: произведение числа а на сумму чисел в и с равно сумме произведений чисел а и в и а и с. Как видим, это правило в словесном выражении довольно громоздко. Составить алгоритм действий по этой словесной формулировке детям с нарушениями слуха очень трудно. Поэтому необходимо трансформировать словесную конструкцию в развернутое описание системы действий, т.е. составить алгоритм соответствующей деятельности. Такая работа необходима лишь на начальных этапах изучения нового знания. По мере развития навыка или способа действий алгоритм сворачивается, его блоки укрупняются. Формирование у глухих учащихся умений, связанных с построением алгоритмов, сопряжено со специфическими трудностями, которые порождаются недостаточным лексическим запасом у детей, неумением в ряде случаев синтаксически правильно построить фразу, неадекватными представлениями о содержании некоторых понятий и другими особенностями мышления и речи учащихся. Поэтому специальная методика должна предусматривать выявление алгоритмов, содержащихся в формулировках определений и теорем, использование алгоритмов в качестве ориентировочной основы при изучении нового материала, обеспечение содержательной основы при исполнении алгоритмов. Вопрос об использовании алгоритмов в процессе изучения общеобразовательных предметов не является принципиально новым для школы, так как включает в себя ряд традиционных задач, стоящих перед учителем: научить учащихся планировать свою деятельность, формировать у них обобщенные способы действий, научить применять знания в практической деятельности, развивать точность языка, культуру речи, мышления, и, в конечном счете – научить мыслить. Жестовый язык, являясь живым, и таким же естественным, как и словесные языки слышащих людей, имеет свою специфику, о которой нельзя забывать и которую нельзя не учитывать при обучении глухих детей. В некоторых случаях жесты оказывают учителю «медвежью услугу», подсказывая или прямо показывая учащимся ответ на вопрос. Например, жесты, выражающие словосочетания «параллельные прямые», «прямые пересекаются», «скрещивающиеся прямые» попросту показывают расположение этих прямых. Поэтому бессмысленно задавать жестами такой, например, вопрос: «Как расположены скрещивающиеся прямые?». Учащимся лишь остается повторить жест учителя. Кроме того, неслышащие учащиеся, будучи носителями жестового языка и имея перед глазами жестовый перевод параллельно с устной или письменной речью учителя, естественно выберут жесты, игнорируя словесную речь, что на нет сводит работу педагога по развитию слухового восприятия, навыка чтения с губ, и работу по развитию речи учащихся в целом. Особенности развития мышления у детей с нарушением слуха. У детей с нарушением слуха, по данным психолого-педагогических исследований, проявляется отставание мыслительной деятельности в следующих аспектах: в резком отставании словесно-логического мышления в дефиците мотивации, крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием; несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; в нарушении вербальной стороны мыслительных процессов. Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка являются неподходящими для детей с нарушением слуха. Из-за недостаточного развития словесно-логического мышления дети склонны к выделению несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи. Основой обучаемости является продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей с нарушением слуха. Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Большие потенциальные возможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь в специальной, систематической работе по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления. Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем, наглядно-образного и, кончая, словеснологическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формированием словесной речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности. Развитие мышления детей с нарушением слуха подчиняется общим закономерностям развития детского мышления, но имеет и значительное своеобразие. Замедленность и трудности овладения речью сказываются на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию. В связи с недостаточным уровнем развития предметной, орудийной деятельности и недоразвития речи у глухих детей наблюдается существенное отставание от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, особенно такие, где необходимо устанавливать отношения по принципу симметрии и аналогий. Решение наглядных задач с трудновычленяемыми существенными признаками продолжает затруднять неслышащих школьников даже в старшем школьном возрасте. Меньшая успешность решения определяется недостаточным развитием внутренней речи как средства мышления. В связи с этим неоправданно долго сохраняются трудности перехода от предметно-действенных к мыслительным формам интеллектуальных операций и обратно, долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. В результате возникают трудности осуществления анализа и синтеза, обобщения и дифференцировка наглядных ситуаций. В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие проявляется в отношении словесно-логического, понятийного мышления. Особые трудности испытывают дети с нарушением слуха при переосмыслении усвоенных ранее понятий, знаний. К старшему школьному возрасту глухие успешнее вычленяют в предметах общие, существенные признаки и обобщают их, однако своеобразие и в этом возрасте проявляется при решении более сложных задач. Выделение существенных, особенно мало заметных, признаков и отделение их от второстепенных в большей степени затрудняет детей младшего школьного возраста. Они часто самостоятельно не могут вычленить такие общие признаки геометрических фигур как форма, материал. Наиболее трудно осуществляется обнаружение общих признаков в условиях различного расположения объектов в пространстве, имеющих различную величину, форму. Случайные, внешне ярко выступающие признаки могут заслонять, маскировать существенные. Особенно затрудняет их выявление причинно-следственных отношений между объектами, сообщенных словесно, в тексте. Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих. Они испытывают большие трудности в анализе и синтезе материала, особенно сведений, сообщенных в словесной форме, часто ограничиваются неполным выделением общих признаков и специальных. Умение анализировать развивается с возрастом в связи с развитием словесной речи в том же направлении, что и у нормально слышащих детей. При сравнении объектов в большей степени стремятся выделять различие, чем сходство, часто переходят от сравнения двух объектов к описанию одного из них; сопоставляют объекты, в основном, по их внешним признакам; в условиях усложнения задания опираются также на функциональные свойства объектов; количество высказываний о сравниваемых предметах у глухих детей значительно меньше, чем у слышащих. Умение осмыслить и выделить сходство предъявляемых предметов значительно совершенствуется к среднему и старшему школьному возрасту. Более длительное время обнаруживаются трудности сравнения объектов не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению. Словесные значения у глухих детей часто оказываются неточными. В них обобщается либо слишком узкий круг предметов, либо слишком широкий, а также встречается смешение значений слов. В результате обобщения у глухих и слабослышащих детей первоначально оказываются неточными, так как основываются на фрагментарном анализе предметов и на нерасчлененно целостном их восприятии. Выделение общих признаков предметов и их объединение особенно затрудняет глухих детей в начале их обучения в школе, к концу обучения в младших классах совершенствуется самостоятельное абстрагирование и обобщение признаков предметов. Неслышащие дети обнаруживают значительные возможности мышления при оказании помощи взрослыми. Большие потенциальные возможности развития мышления у детей с нарушением слуха реализуются лишь в специальной, систематической работе по его развитию в соответствии с общими законами развития детского мышления. Развитие мышления детей с нарушением слуха на уроках математики. Успехи, достигнутые в овладении словесной речью и в усвоении математических знаний, содействуют развитию словесно-логического мышления детей с нарушением слуха. Известно, что более позднее и замедленное, чем у слышащих, развитие словесной речи и словеснологического мышления сказывается на формировании понятий у глухих детей. Первоначальные обобщения, составляющие основу понятий, нередко связываются глухими учащимися с малосущественными признаками объектов или с одним из существенных признаков, который оказался при объяснении наиболее четко выраженным, а вследствие этого и выделенным ими. Данные признаки используются глухими детьми в качестве определяющих при выполнении заданий, требующих применения понятий. Существенные признаки понятий, которые сообщает учитель при объяснении в виде определения или словесного пояснения, не принимаются учащимися во внимание. Они воспроизводятся только при ответе на вопросы учителя. Поэтому практические навыки складываются у глухих в значительной степени изолированно от словесных знаний о совокупности признаков и свойств изучаемых объектов и не основываются на них. Не находя практического применения, словесные знания становятся малосодержательными и не отражают действительного уровня овладения учащимися учебным материалом. По мере расширения знаний и практического опыта первоначальные обобщения учащихся с нарушением слуха совершенствуются. Однако своеобразие обобщений глухих не преодолевается и сохраняется на протяжении длительного времени. В результате этого объём усвоенного понятия, в одном случае, оказывается слишком узким, так как к понятию относятся не все входящие в его состав объекты, в другом - неправомерно широким, потому что под данное понятие подводятся также объекты, которые на самом деле к нему не относятся, но имеют признаки, сходные с признаками объектов, относящихся к понятию. Например, понятие суммы. Некоторые глухие и слабослышащие пятиклассники связывают его с результатом сложения только в том случае, когда действие записано в строчку. Выделение учащимися указанного признака происходит при их ознакомлении с данным понятием в начальных классах, когда им еще неизвестен прием письменного сложения. Работа над понятием продолжается при рассмотрении письменного сложения, а в 5 классе вводится словесное определение суммы. Однако понятие суммы у некоторых учащихся долгое время связывается с первоначальным обобщением, в силу чего термин «сумма» не распространяется на письменное сложение. Наряду с этим указанный термин используется ими для обозначения иного содержания, а именно для обозначения результата умножения. Эти факты говорят о том, что границы значения данного термина у глухих пятиклассников не очерчены четко. Школьная математика располагает едва ли не самым богатым методическим ресурсом для коррекции и развития словесной речи и логического мышления учащихся. Широкое поле для творчества педагогической мысли в этом направлении обусловлено спецификой предмета математики. Логика рассуждений – и в математике, и в повседневной жизни – теснейшим образом связана с языком, с его коммуникативным аспектом. В математических текстах, наряду со специальными языками (символическим и графическим) используются слова и выражения обычного, словесного языка: необходимо, достаточно, следует, не более и др. Например, распространенное в математике выражение тогда и только тогда, когда означает, что истинны одновременно прямое (если сумма цифр в записи числа делится на 9, то число делится на 9) и обратное утверждения (если число делится на 9, то сумма цифр в его записи делится на 9).Основное занятие математиков – вовсе не счёт, а дедуктивные рассуждения. Поэтому для математики однозначность словесных формулировок и их трактовки является необходимым требованием, нарушение которого может привести к существенным искажениям смысла и ошибочным результатам. Употребление слова «пополам» (в смысле «на две части») в предложении «разрежем четырехугольник по диагонали пополам» (типичная ошибка в ответах учащихся) неправомерно, так как в данном случае о равных частях речь не идёт Таким образом, в математике недопустимы нечеткость, расплывчатость, двусмысленность изложения, неправильное или «приблизительное» словоупотребление. Основные критерии понимания, выработанные в дидактике и педагогической психологии, базируются на полноценном владении языком изучаемого предмета. Один из критериев понимания – умение сформулировать мысль в четких недвусмысленных выражениях. Другой критерий – способность распознать и выразить одну и ту же мысль в различных формулировках. Например, понятие «квадрат» можно описать как «прямоугольник с равными сторонами» и «ромб с прямыми углами». По утверждению психологов пониманию способствует использование различных форм представления информации, в том числе математических фактов. Возможность вариативных форм выражения мысли в математике обеспечивается еще одной специфической чертой науки, которая заключается в том, что математика оперирует тремя языками: словесным, символическим и графическим. Из них первый является естественным языком, а два других – искусственные, специально созданные для нужд математики. С помощью формальных языков строятся формальные информационные модели (математические, логические и пр.). Исследование таких моделей позволяет людям находить ответы на многие житейские вопросы, такие, например, как: – почему табуретка на трех ножках не качается, а на четырех – качается? – почему покупать крупную картошку выгоднее? – почему у квадратной комнаты (или дачного участка) площадь больше, чем у прямоугольной с тем же периметром? (например, квадрат со стороной 3 и прямоугольник со сторонами 2 и 4). Задания, связанные с переводом с одного языка на другой практикуются в специальной школе с первых дней изучения математики и на протяжении всего школьного обучения. Например: «Запиши: восемь меньше, чем девять», «34 + 2 = 36 – Три десятка 4 единицы плюс…»; «назови числа 22, 95,16»; «запиши цифрами: двадцать шесть, тридцать один» и т.д. (перевод слово ––>символ). «Квадрат – это четырехугольник с равными сторонами и прямыми углами»: АВСД – квадрат <=> АВ = ВС = СД = АД, А = В = С = Д = 90°» (перевод слово ––> символ ––> чертёж). Поэтому методически целесообразно использовать преимущества символического языка математики при обучении глухих учащихся и использовать двусторонний перевод слово - символ во всех случаях, когда такие задания органично вписываются в содержание урока. Доказано, что перевод со словесного языка на символический и графический способствует уяснению смысла математических формулировок, а для обучения математике глухих учащихся определено рациональное сочетание этих средств. Неслышащий обучающийся должен для себя представлять что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные математические знания в последующей жизни. Для развития логического мышления на уроках математики можно применять следующие приемы: 1. Перед изучением новой темы учитель рассказывает обучающимся о значении, мотивации новой темы, формулирует по этой теме вопросы, которые начинаются со слов: зачем, почему, как, чем, о чем. 2. Если новая тема позволяет самостоятельное её изучение учащимися, надо не упускать такой возможности. На уроке обучающиеся самостоятельно изучают параграф учебника и составляют его краткий конспект. Перед ними стоит задача: пересказать, пояснить прочитанное, выделить, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, перечислить, произнести... В итоге неслышащие обучающиеся учатся выбирать главное в тексте, обосновывать его важность. 3. Решение задач, которые требуют знания математики, но и практической смекалки, умение ориентироваться в конкретной обстановке. ▪ Каких размеров потребуется лист картона для изготовления коробки без крышки длиной 17 см, шириной 13см, высотой 5см? ▪ Сколько погонных метров линолеума шириной 2,5м необходимо купить для покрытия пола длиной 7м и шириной 5м? ▪ Скороспелый сорт помидор дает первые плоды на 96 день после посева. Когда необходимо посеять помидоры, чтобы первые плоды созрели к 15 июля? Математика в определенном смысле общезначима, она является универсальным инструментом исследования и познания для ребенка с нарушениями слуха. Пример компетентностно-ориентированного задания: Математика 5 класс. Тема "Площадь прямоугольника" Учитель: Какие старые обои, пожелтели все. Нужно летом ремонт сделать, а сколько рулонов обоев надо, я не знаю. (Показ картинки). Ребята, что нужно знать, чтобы ответить на этот вопрос? Ученик: Сосчитать площадь стен, пользуясь правилом и вычислить количество рулонов, необходимых для ремонта комнаты (наводящие вопросы учителя при необходимости) В ходе беседы составляется план решения данной задачи. Задача имеет практическую значимость, вызывает интерес и активность учащихся. Задачи преподавания математики в школе для детей с нарушениями слуха и речи можно разделить на задачи образовательные, развивающие, воспитательные и специально – коррекционные. В развитии личности глухих детей важно сформировать жёсткую взаимосвязь между последовательным, связанным мышлением и грамматически правильным употреблением словесной речи. Решение задач с практическим содержанием, ролевые игры дают исключительную возможность воспитывать у детей практическое логическое мышление, выраженное на основе правильной словесной речи. В процессе игры учащиеся должны математически грамотно проводить рассуждения, речь их должна быть правильной, чёткой, краткой. Математические знания и умения особенно необходимы глухим учащимся в овладении трудовыми навыками. В процессе проведения деловых и имитационных игр на основе игрового замысла моделируется реальная обстановка, в которой выполняются конкретные действия, выбирается оптимальный вариант решения задачи и имитируется его реализация в практической жизни. В программе по математике для школ глухих ярко выражено стремление к реализации педагогического принципа связи теории с практикой, с личными потребностями учащихся. На уроках математики разыгрываю ситуации: «В магазине» (скидки на товар, выгодность покупки), «В сберегательном банке» (величина дохода в процентах и рублях) и другие. Это позволяет учащимся не только представить и разрешить ситуацию, используя знания математики, но и активизировать мыслительную деятельность, увеличивается доля самостоятельной разговорной речи на уроке. Например, деловая игра «Строитель». Цель игры: «Усвоение учащимися формул для вычисления площадей треугольника, параллелограмма и трапеции. Применение полученных знаний к решению практической задачи, ориентация на профессию строителя. Важным направлением развития речи детей является превращение её в предмет мышления. В процессе игры вырабатывается умение мыслить продуктивно, пробуждается стремление к поиску новых идей. В первую очередь дети овладевают названиями наглядно представленных или доступных их деятельности групп предметов, явлений, качеств, отношений. Это объясняется наглядно-действенным и наглядно-образным характером мышления детей. Слово эквивалентно чувственному образу предмета. По этой же причине в словаре ребёнка почти отсутствуют абстрактные понятия. Смысловым содержанием слова школьники овладевают постепенно, по мере развития познавательных возможностей. Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной функции речи (рассуждение, объяснение, констатация и т.д.) Умение решать различные задачи является основным средством усвоения курса математики в школе. Ответственность преподавателей математики особенно велика, так как отдельного предмета «логика» в школе нет, и умение логически мыслить и строить правильные умозаключения необходимо развивать с первых «прикосновений» детей к математике. И то, как этот процесс мы сможем внедрить в различные школьные программы,. Устойчивый интерес к математике у школьников начинает формироваться в 12 – 13 лет. Но для того, чтобы ученики в средних и старших классах всерьёз начали заниматься математикой, необходимо, чтобы раньше они поняли, что размышления над трудными нестандартными задачами могут доставлять радость. Умение решать нестандартные задачи является одним из основных критериев уровня математического развития. Поэтому, в содержание уроков следует включать задания занимательного уровня: загадки, ребусы, анаграммы, олимпиадные и логические задачи, конкурсные задания «Шаг в творчество», разработанные НГТУ ИСР. Для развития логических рассуждений мы учим ребят: - выделять существенные признаки - сравнивать классифицировать предметы: «Что общего?» «Что лишнее?». «Что объединяет?» Такая работа позволит учащимся проявить творческую инициативу, пусть даже небольшую, оригинальность, умение решать нестандартные задания. Концепция модернизации российского образования ставит перед школой ряд задач, одна из которых — формирование ключевых компетенций у обучающихся, подготовка обучающихся к самостоятельной жизни, умеющих адаптироваться в современном мире, способных самостоятельно принимать решения. Каждый учитель, обучающий глухих и слабослышащих детей, стремится к тому, чтобы выпускники школы смогли успешно пройти государственную итоговую аттестацию, применить знания для получения профессионального образования, реализовать свои способности на рабочем месте, были социально активными, уверенными в себе и своих способностях. Реализация коррекционного аспекта обучения и включения глухих и слабослышащих детей в социум поможет им вырасти раскрепощенными, открытыми к контактам, самостоятельными. Но и сегодня неслышащие воспитанники, играя ли, обучаясь, дома или в школе, живут. И жизнь эта, не только там, в будущем, а и сейчас должна быть интересной, яркой, увлекательной, даже если это сорок минут урока математики. Задача системы образования обучающихся с нарушениями слуха всегда состояла в формировании у подрастающего поколения знаний, ценностей, которые позволят ему быть успешным вне стен школы. Главным направлением в деятельности учителя математики считаю формирование ключевых компетенций обучающихся с нарушением слуха через математическое образование. Трудности в обучении детей с нарушениями слуха уменьшаются в значительной степени, если учитель применяет методические приемы, учитывающие особенности общего и речевого развития глухих и слабослышащих детей, их психологические особенности. Обучение математике в тесной связи с формированием словесной речи оказывает существенное влияние на овладение неслышащими обучающими системой математических знаний и формирует коммуникативную компетентность.Таким образом, общее развитие детей с нарушением слуха зависит от степени сохранности слуха, уровня речевого развития, организации речевого общения и особенностей специального обучения. Речь и слух тесно связаны. Нарушенный слух препятствует успешному развитию речи, а эффективное функционирование слуха зависит от уровня развития речи: чем лучше степень сохранности слуха, тем выше уровень речевого развития. Даже небольшое понижение слуха приводит к существенным отклонениям речевого развития. Слуховое восприятие невозможно развивать от других видов коммуникации. Развитие слуха и речи ребёнка, социальных и эмоциональных качеств должно стать основным направлением в работе всех школьных служб. Учитель может помочь своему ученику максимально эффективно выработать слуховые навыки, если обеспечит ему благоприятную среду для слуховой практики, чтобы слуховая практика являлась неотъемлемой частью учебного дня. Учебно-воспитательный процесс следует организовать таким образом, чтобы: Имелись хорошие условия для использования слуховых и речевых навыков. Найти правильный баланс компонентов – слуховой практики, речи, освоения понятий в целях обеспечения успеха. Использование ребёнком слуховых навыков развивало новые навыки, что поможет ему решать доступные задачи. Имелись достаточные возможности для слуховой и речевой практики, поскольку это является ключом к прогрессированию слуховых навыков ребёнка. Конечной целью является интегрирование в естественной форме слуховых и речевых навыков в каждый из сегментов учебного дня ребёнка в школе. Школьники с нарушением слуха и речи различаются не только уровнем знаний и умений, познавательной самостоятельностью, работоспособностью, но и состоянием остаточного слуха и степенью его использования, уровнем речевого развития и владения навыками чтения с губ. То, что доступно одному ученику, может быть недоступно другому. Учитель-предметник должен хорошо знать речевой профиль класса и каждого ученика, выдвигать соответствующие требования к его речи и эффективно использовать приёмы беглой коррекции произношения. Восприятие человеком связной речи возможно благодаря единству речевого слуха, речи и мышления. В работе я использую педагогические и методические источники. За основу работы взяты идеи авторов: Р.М. Боскис «Учителю о детях с нарушениями слуха», раскрыты особенности психофизиологического развития глухих детей, специфические свойства логического мышления. В книге Л.П. Назаровой «Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха» показаны условия развития слухового восприятия и содержание работы по развитию речевого слуха на общеобразовательных уроках. В пособии В.Б. Суховой «Обучение математике в 5-8 классах школ глухих» рассматриваются приёмы развития у детей с нарушениями слуха словесной речи на уроках математики, излагаются методики работы по разделам программы школ I и II вида. Приведены примеры комплексного слухо-зрительного восприятия и продуцирования речи в работах И.А.Никольской, журнал «Дефектология». Трудности в обучении математике детей с нарушениями слуха в значительной степени уменьшаются, если применять методические приёмы, учитывающие особенности общего и речевого развития глухих и слабослышащих детей, их психологические особенности. Без специальной последовательной работы устная речь не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребёнка. В ходе выполнения работы я изучила особенности развития речевого слуха, словесной речи и мышления у неслышащих детей, теоретические основы, содержание и организационно методические аспекты коррекционной педагогической деятельности. Знания, полученные при изучении данной темы, помогут мне в процессе организации коррекционной направленности обучения: постановке целей урока, отборе речевого материала, выборе приёмов обучения, в организации речевой деятельности учащихся и развитии речевого слуха. Способность слышать – это тот фундамент, на котором строится произношение, речь и навыки обучения, поэтому обучение умению слушать может и должно стать частью всех видов деятельности, связанной с обучением и общением. ЛИТЕРАТУРА: 1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха М. «Просвещение», 1988. 2. Витухина И.А. Реализация принципа наглядности при изучении математики в школе для глухих детей «Дефектология» №1, 1988. 3. Дорофеев Г.В. Математика для каждого М. Просвещение 1999. 4. Коровина К.Т. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха М. Педагогика, 1991. 5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М. Просвещение, 1968. 6. Малафеев Н.Н. Теория и методология специальной Кохлеарная имплантация «Дефектология» №2, 2013. педагогики 7. Метт А.И. и Никитина Н.А. Зрительное восприятие устной речи М. Просвещение, 1985. 8. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха М. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - (Коррекционная педагогика) 9. Никольская И.А. Математика: наведем порядок в отношениях порядка. «Коррекционная педагогика» №5, 2006. 10. Никольская И.А. Формирование математических понятий у детей с нарушениями слуха «Дефектология» №3, 2008. 11. Никольская И.А. Развитие речи учащихся с нарушениями слуха на уроках математики «Дефектология» №3, 2007. 12. Pay Е.Ф. О работе с детьми, имеющими недостатки слуха и речи М. Изд-во АПН РСФСР, 1990. 13. Сухова В.Б. Обучение математике в 4 классах школ для глухих и слабослышащих детей. М. Академия, 2002. 14. Сухова В.С. «Обучение математике в 5-8 классах школ глухих» М. Просвещение, 1986. 15. Исток Аудио Компания «Кохлеар», комплект методических пособий и разработок « Школьные годы чудесные», 2013.