СД В 1.1 Основам кинезиологии

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Мурманский государственный педагогический университет»
(МГПУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
СД.В.1 «ОСНОВЫ КИНЕЗИОЛОГИИ»
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
Утверждено на заседании кафедры
физического воспитания
факультета ФК и БЖД
(протокол № 2 от 28 октября 2009 г.)
Зав. кафедрой_________О.Г.Киевская
Структура учебно-методического комплекса дисциплины
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины
Структура программы учебной дисциплины
1.1 Автор программы: канд. пед. наук, доцент О.Г. Киевская,
ст. преподаватель кафедры ФВ М.В. Лаврушева
1.2 Рецензенты: доктор пед. наук, професс В.А. Солодянников,
канд. пед. наук, профессор И.А.Архип
1.3 Пояснительная записка:
Целью курса является подготовить студентов к работе с детьми,
имеющими отклонения в развитии, как в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях, так и в общеобразовательных дошкольных и
школьных учреждениях;
Для достижения поставленной цели предусматривается решение
следующих задач:
- раскрыть медико-биологические, психолого-педагогические и
социально-экономические аспекты проблемы нарушения развития;
- познакомить будущих учителей с основными видами нарушений
физического, психического и интеллектуального развития детей
дошкольного и школьного возраста;
- сформировать у студентов профессиональное мировоззрение, интерес
и познавательную активность к изучению основ кинезиологии, основанные
на личностно-ориентированной аксиологической концепции отношения к
лицам с отклонениями в состоянии здоровья;
- обеспечить освоение студентами основ фундаментальных знаний
кинезиологии, целостное осмысление профессиональной деятельности,
методологических подходов, общих закономерностей данного вида
социальной практики;
- познакомить со средствами, методами и принципами физического
воспитания учащихся специальных (коррекционных) образовательных
учреждений;
- сформировать у студентов стремление к самостоятельности в процессе
обучения, приобщить их к научно-исследовательской работе, обеспечить
освоение ими опыта творческой деятельности.
Место курса в общей системе подготовки специалиста
Курс «Основы кинезиологии» предназначен для студентов
педагогических университетов и институтов, обучающихся по специальности
«Специальная дошкольная педагогика и психология». Изучение курса
осуществляется на лекционных и практических занятиях, а также в процессе
самостоятельной внеаудиторной работы студентов.
Изучение основ кинезиологии, науки о развитии умственных
способностей и физического здоровья через определенные двигательные
упражнения, интегрирующей в себе три крупных области знаний –
физическую культуру, медицину и коррекционную педагогику, предполагает освоение студентами таких дисциплин как анатомия человека,
физиология, биохимия, специальная педагогика и специальная психология.
Требования к уровню освоения содержания дисциплины
В результате изучения курса «Основы кинезиологии» студенты
должны знать:
- основные виды дефектов и категории детей с нарушением развития;
- законодательные акты, определяющие основные права детей и
инвалидов;
- закономерности психофизического развития детей, имеющих
нарушения или отклонения в развитии, возможности коррекции нарушений
движения;
- основные теоретические и методические положения, на которых
строятся занятия по физической культуре в специальных (коррекционных);
- средства, методы и принципы физического воспитания учащихся
специальных (коррекционных) школ и детских садов компенсирующего
вида.
Студенты должны уметь:
- работать с личным делом и медицинской картой учащихся;
- выявлять особенности деятельности и затруднения в учебной работе
школьников, намечать пути их преодоления;
уметь правильно применять развивающие кинезиологические
программы, позволяющие корректировать проблемы психики детей.
Ссылки на авторов и программ, которые использовались в подготовке
ОСНОВНАЯ:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов Н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
9. Физическое воспитание детей со сколиозом и нарушением осанки /
Под общ. Ред. Г.А. Халемского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во НЦ
ЭНАС, 2002 – 80 с.
10.Фирилева Ж.Е., Сайкина Е.Г. «Са-Фи-Дансе». Танцевально-игровая
гимнастика для детей: Учебно-методическое пособие для педагогов
дошкольных и школьных учреждений. – СПб.: «Детство-пресс», 352 с., ил.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
1.4 Извлечение (в виде ксерокопии) из ГОС ВПО - прилагается
1.5 Объем дисциплины и виды учебной работы
№ Шифр и
наименоп/п
вании
специальности
Курс
Семестр
Виды учебной работы в часах
Трудкость
Всего
аудит.
ЛК
ПР
1 050717
I
1
100
50
24
26
«Специальна
я2 дошкольная
педагогика и
психология»
IV
7
26
8
4
4
96
62
30
ИТОГО:
32
Сам.
работа
Вид
итогового
контроля
(форма
отчетности)
50
зачет
18
38
1.6 Содержание дисциплины
1.6.1 Разделы дисциплины и виды занятий (в часах).
Примерное распределение учебного времени
зачет
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Наименование раздела, темы
I КУРС
Теоретический раздел
Тема 1. Основные понятия кинезиологии.
Тема 2. Адаптивная физическая культура в
комплексной реабилитации и социальной
интеграции лиц с отклонениями в состоянии
здоровья.
Тема 3. Воспитание личности в процессе
занятий адаптивной физической культурой.
Тема 4. Функции адаптивной физической
культуры.
Тема 5. Принципы адаптивной физической
культуры.
Тема 6. Педагогические задачи и средства
адаптивной физической культуры.
Тема 7. Методы и формы организации
адаптивной физической культуры.
Тема
8.
Развитие
межполушарного
взаимодействия как основы интеллекта.
Тема 9. Физическая культура в специальном
образовании.
Практический раздел
Тема 1. Развивающие кинезиологические
программы.
Тема 2. Коррекция проблем обучения
методами кинезиологии в дошкольном и
младшем школьном возрасте.
Тема 3. Адаптация леворукого ребенка в
«праворуком» мире.
Тема 4. Кинезиологическая профилактика
соматических заболеваний.
Тема 5. Развивающая программа по
ритмической гимнастике «Са-Фи-Дансе»
Тема 6. Физическая культура для лиц с
нарушением
опорно-двигательного
аппарата.
IV КУРС
Теоретический раздел
Тема 1. Кинезиология на уроках физической
культуры.
Тема
1.
Тренинг
межполушарного
Всего
аудит.
ЛК
2
4
2
4
4
4
2
2
2
2
2
2
4
4
4
4
2
2
ПР
10
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
2
2
2
2
Сам.
работа
10
8
взаимодействия.
Практический раздел
18. Тема 1. Применение кинезиологических
приемов
в
ситуации
стресса.
Антистрессовая пластическая гимнастика.
19. Тема 2. Внеклассная работа по физическому
воспитанию
в
специальных
(коррекционных)
образовательных
учреждениях.
ВСЕГО:
2
2
2
2
10
28
38
58
30
1.6.2 Содержание разделов дисциплины
Теоретический раздел
Основные понятия кинезиологии. Кинезиология основных положений
и простейших движений: правильная осанка, постановка стопы; равновесие
тела человека; биомеханика упражнений, выполняемых на месте;
кинезиология шагов, бега, прыжков подскоков и т.д.
Адаптивная физическая культура в комплексной реабилитации и
социальной интеграции лиц с отклонениями в состоянии здоровья.
Воспитание личности в процессе занятий адаптивной физической культурой:
воспитание лиц с отклонением в состоянии здоровья с сохранным
интеллектом; умственное воспитание и адаптивная физическая культура;
нравственное воспитание; влияние занятий физическими упражнениями на
эстетическое развитие занимающихся; трудовое воспитание в процессе
занятий физическими упражнениями; воспитание самостоятельности лиц с
отклонениями в состоянии здоровья. Функции адаптивной физической
культуры. Принципы адаптивной физической культуры. Педагогические
задачи и средства адаптивной физической культуры. Методы и формы
организации адаптивной физической культуры.
Развитие межполушарного взаимодействия как основы интеллекта.
Кинезиология на уроках физической культуры. Использование
кинезиологических упражнений для работы с девиантными подростками.
Автономная кинезилогическая гимнастика космонавтов.
Тренинг межполушарного взаимодействия. Методы определения
функциональной ассиметрии полушарий. Определение стиля обучения и
мышления.
Практический раздел
Развивающая кинезиологическая программа: упражнения для развития
межполушарного взаимодействия; упражнения для развития творческого
(наглядно-образного) мышления (правое полушарие); упражнения для
развития абстрактно-логического мышления (левое полушарие); упражнения
для координации глаз и рук; упражнения для развития визуальной и
слуховой памяти. Развивающая программа по ритмической гимнастике «СаФи-Дансе»
Коррекция проблем методами кинезиологии в дошкольном и младшем
школьном возрасте.
Адаптация
леворукого
ребенка
в
«праворуком
»
мире:
конезиологические упражнения для адаптации леворукого ребенка к школе;
методы определения ведущей руки. Кинезиологическая профилактика
соматических заболеваний: упражнения для профилактики нарушений
зрения; упражнения для активизации работы мышц глаза; упражнения для
развития слуха и зрения; дыхательные упражнения.
Применение кинезиологических приемов в ситуации стресса.
Антистрессовая пластическая гимнастика.
Физическая культура для лиц с нарушением опорно-двигательного
аппарата.
Внеклассная работа по физическому воспитанию в специальных
(коррекционных)
образовательных
учреждениях:
физкультурнооздоровительные мероприятия в режиме дня и во внеучебное время.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения
№
п/
п
1.
2.
3.
4.
Наименование раздела
дисциплины. Тема
Форма
Кол-во
самостоятельной часов
работы
Форма контроля
выполнения
самостоятельной
работы
Тема 1. Физическая культура - вопросы для
для лиц с нарушениями самостоятельного
умственного развития.
изучения;
Тема 2. Физическая культура
для детей с нарушением речи.
- рефераты;
Тема 3.
Использование
кинезиологических
упражнений для работы с
- рефераты;
девиантными подростками.
Тема
4.
Физкультурнооздоровительные мероприятия
во внеучебное время с детьми,
имеющими
отклонения
в
- рефераты;
состоянии здоровья.
ВСЕГО:
1.7 Методические рекомендации по организации изучения
дисциплины
I КУРС
Теоретический раздел
Тема 1. Основные понятия кинезиологии (2 часа)
План:
1. Кинезиология основных положений и простейших движений.
2. Характеристика
современных
кинезиологических
методик,
направленных на развитие способностей человека.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Что изучает наука кинезиология?
2. На что обращается особое внимание при выполнении простейших
упражнений?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить комплекс упражнений, используя простейшие движения
для рук, плечевого пояса, туловища и ног.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 2. Адаптивная физическая культура в комплексной
реабилитации и социальной интеграции лиц с отклонениями в
состоянии здоровья (4 часа)
План:
1. Адаптивная физическая культура – составная часть комплексной
реабилитации инвалидов.
2. Адаптивная физическая культура в социальной интеграции лиц с
отклонениями в состоянии здоровья.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Как вы понимаете термин «социализация личности»?
2. В чем различия между социализацией и воспитанием? В чем их
сходство?
3. Какова роль семьи в социализации ребенка?
4. Как вы понимаете гуманизацию специального образования?
Задания для самостоятельной работы:
1.Адаптивная физическая культура как путь «борьбы» с вынужденной
малоподвижностью и мобильностью лиц, имеющих отклонения в состоянии
здоровья.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 3. Воспитание личности в процессе занятий адаптивной
физической культурой (4 часа)
План:
1. Воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья с сохранным
интеллектом.
2. Умственное воспитание и адаптивная физическая культура.
3. Нравственное воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья и
инвалидов.
4. Влияние занятий физическими упражнениями на эстетическое
развитие занимающихся.
5. Трудовое воспитание в процессе занятий адаптивной физической
культурой.
6. Воспитание самостоятельности лиц с отклонениями в состоянии
здоровья.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Раскройте сущность трех аксиологических концепций отношения
общества к лицам с ограниченными возможностями.
2. Раскройте особенности умственного воспитания и адаптивной
физической культуры.
3. Как вы понимаете содержание нравственного воспитания лиц с
отклонениями в состоянии здоровья?
4. Каковы потенциальные возможности влияния занятий физическими
упражнениями на эстетическое воспитание?
5. Этапы, средства, методы, виды индивидуальных занятий.
Задания для самостоятельной работы:
1. Воспитание занимающихся с отклонениями в интеллектуальном
развитии.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 4. Функции адаптивной физической культуры (2 часа)
План:
1. Педагогические функции.
2. Социальные функции.
1.
2.
3.
4.
Вопросы для коллективного обсуждения:
В чем заключаются педагогические функции?
В чем заключаются социальные функции?
Особенности лечебно-воспитательной функции.
В чем ценность соревновательной функции?
Задания для самостоятельной работы:
1. Значение адаптивного спорта как зрелища для спортсменов и
общества зрителей.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 5. Принципы адаптивной физической культуры (2 часа)
План:
1. Социальные принципы.
2. Общеметодические принципы.
3. Специально-методические принципы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Какими
путями
реализуется
принцип
гуманистической
направленности в адаптивной физической культуре?
2. Какие требования к педагогу предполагает реализация принципа
научности?
3. Раскройте особенности реализации принципа наглядности в процессе
адаптивного физического воспитания детей с нарушениями зрения, слуха,
интеллекта, опорно-двигательного аппарата.
Задания для самостоятельной работы:
1. Значение сенситивных периодов развития в адаптивной физической
культуре.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 6. Педагогические задачи и средства адаптивной физической
культуры (2 часа)
План:
1. Педагогические задачи адаптивной физической культуры.
2. Средства адаптивной физической культуры.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Перечислите наиболее важные задачи АФК.
2. Что относится к средствам АФК?
3. Какое влияние оказывают упражнения на организм лиц с
отклонениями в состоянии здоровья?
Задания для самостоятельной работы:
1. Использование разновидности ходьбы для коррекции психических и
физических способностей детей дошкольного и школьного возраста с
нарушением в развитии.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 7. Методы и формы организации адаптивной физической
культуры (4 часа)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
План:
Методы формирования знаний.
Методы обучения двигательным действиям.
Методы развития физических качеств и способностей.
Методы воспитания личности.
Методы педагогического воздействия.
Формы организации АФК.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Что такое «метод», «методика», «методическое направление» и
«методический подход»?
2. Дайте характеристику методам формирования знаний.
3. Дайте характеристику методам обучения двигательным действиям.
4. Перечислите основные методы развития физических качеств и
способностей, используемых в работе с лицами, имеющими отклонения в
состоянии здоровья.
5. Какие виды (типы) уроков вам известны?
Задания для самостоятельной работы:
1. Методы организации взаимодействия педагога и занимающегося.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 8. Развитие межполушарного взаимодействия как основы
интеллекта (4 часа)
План:
ассиметрия полушарий
1. Функциональная
взаимодействие.
2. Развивающая кинезиологическая программа.
и
межполушарное
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Что такое функциональная ассиметрия полушарий?
2. Какие выделяют типы организации мозга?
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить кинезиологическую программу, развивающую память,
внимание, развитие речи и мышления.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 9. Физическая культура в специальном образовании (2 часа)
План:
1. Закономерности психофизического развития детей, имеющих
нарушения или отклонения в развитии, возможности коррекции нарушений
движения.
2. Принципы физического воспитания учащихся специальных
(коррекционных) образовательных учреждений.
3. Анализ современных программных требований по физической
культуре для специальных образовательных учреждений.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Какими средствами, формами занятий и методами можно поднять
двигательную активность учащихся специальных образовательных
учреждений?
2. Какие разделы программы по физической культуре изучаются в
специальных образовательных учреждениях?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить план-конспект занятия по физической культуре для детей
дошкольного возраста, имеющих отклонения в состоянии здоровья.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Практический раздел
Тема 1. Развивающие кинезиологические программы (4 часов)
План:
1. Упражнения для межполушарного взаимодействия.
2. Упражнения для развития творческого (наглядно-образного)
мышления (правое полушарие).
3. Упражнения для развития абстрактно-логического мышления
(левое полушарие).
4. Упражнения для координации глаз и рук.
5. Упражнения для развития визуальной и слуховой памяти.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. От чего зависит продолжительность занятий?
2. Что включает кинезиологический цикл?
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить плакат-схему зрительно-двигательных траекторий для
выполнения гимнастики для глаз.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 2. Коррекция проблем обучения методами кинезиологии в
дошкольном и младшем школьном возрасте (4 часов)
План:
1. Взаимосвязь уровня развития речи и пальцевой моторики.
2. Характеристика кинезиологических упражнений, устраняющих
дезадаптацию в процессе обучения, гармонизирующих работу головного
мозга.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Чем вызвано состояние дислексии?
2. Влияние социальных средовых факторов на формирование
дислексии?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить комплекс упражнений, включающих приемы самомассажа.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 3. Адаптация леворукого ребенка в «праворуком» мире (4 часа)
План:
1. Причины леворукости.
2. Кинезиологические упражнения для адаптации леворукого ребенка в
школе.
3. Методы определения ведущей руки.
4. Кинезиологическая профилактика соматических заболеваний.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Причины возникновения леворукости.
2. К скольким годам у детей формируется ведущая рука?
3. Назовите несколько методов определения ведущей руки.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить
комплекс
кинезиологических
упражнений
восстановления зрения и слуха.
2. Составить комплекс дыхательных упражнений.
для
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 4. Кинезиологическая профилактика соматических
заболеваний (4 часа)
1.
2.
3.
4.
5.
План:
Упражнения для профилактики нарушений зрения.
Упражнения для активизации работы мышц глаза.
Упражнения для восстановления зрения.
Упражнения для развития слуха и зрения.
Дыхательные упражнения
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Какие заболевания относятся к соматическим заболеваниям?
2. Какие упражнения способствуют снятию статического напряжения,
улучшают кровообращение, повышают устойчивость вестибулярного
аппарата?
3. Какие упражнения активизируют слух и память?
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить комплекс упражнений для детей больных бронхиальной
астмой.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 5. Развивающая программа по ритмической гимнастике
«Са-Фи-Дансе» (4 часа)
План:
1. Цель и задачи оздоровительно-развивающей программы «Са-ФиДансе».
2. Планирование занятий по танцевально-игровой гимнастике.
3. Характеристика разделов программы «Са-Фи-Дансе»
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Решение каких задач предусматривает программа «Са-Фи-Дансе»?
2. Дайте краткую характеристику разделов программы.
3. Какие требования предъявляются к занимающимся по освоению
знаний, умений и навыков программы?
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовка к проведению уроков по оздоровительно-развивающей
программе «Са-Фи-Дансе»
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
3. Фирилева Ж.Е., Сайкина Е.Г. «Са-Фи-Дансе». Танцевально-игровая
гимнастика для детей: Учебно-методическое пособие для педагогов
дошкольных и школьных учреждений. – СПб.: «Детство-пресс», 352 с., ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
Тема 6. Физическая культура для лиц с нарушением
опорно-двигательного аппарата (4 часа)
План:
1. Виды нарушений опорно-двигательного аппарата.
2. Физическая культура для лиц с нарушениями опорно-двигательного
аппарата.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Охарактеризуйте основные виды нарушений опорно-двигательного
аппарата у детей.
2. Дайте общую характеристику детского церебрального паралича.
3. Профилактика плоскостопия у детей дошкольного и школьного
возраста.
Задания для самостоятельной работы:
1. Физическая культура для детей со сколиозом и нарушением осанки.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
4. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
5. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
6. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
7. Физическое воспитание детей со сколиозом и нарушением осанки /
Под общ. Ред. Г.А. Халемского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во НЦ
ЭНАС, 2002 – 80 с.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
IV КУРС
Теоретический раздел
Тема 1. Кинезиология на уроках физической культуры (2 часа)
План:
1. Использование упражнений с предметами для развития тонкой
моторики рук.
2. Применение кинезиологических приемов в ситуации стресса.
3. Автономная кинезиологическая гимнастика космонавтов.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Какой спортивный инвентарь можно использовать для развития
тонкой моторики рук?
2. Причины возникновения стрессового состояния у ребенка.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить комплекс упражнений с малым гимнастическим мячом.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 2. Тренинг межполушарного взаимодействия (2 часа)
План:
1. Диагностика показателей межполушарного взаимодействия.
2. Методы определения функциональной ассиметрии полушарий.
3. Определение стиля обучения и мышления
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Назовите приемы определения типа функциональной ассиметрии
полушарий головного мозга.
2. Опишите пробу Н.И.Озерецкого на динамический праксис «Кулак –
ребро - кулак».
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовиться к самостоятельному проведению диагностических
проб и их анализу.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
6. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
Практический раздел
Тема 1. Применение кинезиологических приемов в ситуации
стресса. Антистрессовая пластическая гимнастика (2 часа)
1.
2.
3.
4.
План:
Характеристика стадий стресса, причины его возникновения.
Кинезиологические приемы, направленные на снятие стресса.
Упражнения для снятия эмоционального напряжения.
Антистрессовая пластическая гимнастика.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Определение стадий стресса.
2. Цель и задачи антистрессовой пластической гимнастики.
Задания для самостоятельной работы:
1. Автономная кинезиологическая гимнастика космонавтов.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
4. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
5. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
6. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
Тема 2. Внеклассная работа по физическому воспитанию в
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (2 часа)
План:
1. Физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме дня.
2. Физкультурно-массовые мероприятия во внеучебное время.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. С какой целью проводятся физкультурно-оздоровительные
и
физкультурно-массовые мероприятия в специальных образовательных
учреждениях?
2. Какие виды физкультурно-оздоровительных занятий проводятся в
режиме дня?
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить план-сценарий физкультурного праздника.
Литература:
Основная:
1. Бабенкова Р.Д. и др. Внеклассная работа по физическому воспитанию
во вспомогательной школе. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1977.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
4. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
5. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
6. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2
т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
2. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины
1.8.1 Рекомендуемая литература учебные издания:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
ОСНОВНАЯ:
Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений
по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений
речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов Н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2
т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф.
С.П.Евсеева. – М.: Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
9. Физическое воспитание детей со сколиозом и нарушением осанки /
Под общ. Ред. Г.А. Халемского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во
НЦ ЭНАС, 2002 – 80 с.
10.Фирилева Ж.Е., Сайкина Е.Г. «Са-Фи-Дансе». Танцевально-игровая
гимнастика для детей: Учебно-методическое пособие для педагогов
дошкольных и школьных учреждений. – СПб.: «Детство-пресс», 352 с.,
ил.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:
1.
Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2.
Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3.
Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.:
ТЦ Сфера, 2001. – 80 с.
4.
Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5.
Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб.,
1996.
6.
Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины
1.9.1 Перечень используемых технических средств
Для обеспечения данной дисциплины необходимы:
- учебные аудитории для проведения лекционных занятий,
оборудованные аудиовизуальной техникой и другими наглядными
пособиями;
- спортивные залы, оснащенные спортивным инвентарем и
оборудованием.
1.9.2 Перечень используемых пособий
Для обеспечения данной дисциплины необходимы:
- программа, учебники;
- учебные и методические пособия;
- наглядные пособия.
1.10 Примерные зачетные тестовые задания
Часть 1
А1. Специальный кинезиологический комплекс на предметных уроках
рекомендуется применять:
1) перед началом интенсивной умственной работы
2) в процессе интенсивной умственной работы
3) после интенсивной умственной работы
4) время выполнения кинезиологического комплекса не имеет значения
А2. Единство мозга определяется:
1) межполушарной асимметрией мозга
2) сочетанием межполушарной специализацией и межполушарным
взаимодействием
3) функциональной асимметрией полушарий
4) доминантным полушарием
А3. Склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический
характер познавательных процессов характерны для:
1) всех типов организации мозга
2) левополушарного типа организации мозга
3) проавополушарного типа организации мозга
4) равнополушарного типа организации мозга
А4. Доминирование какого полушария определяет склонность к
творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов?
1) правого полушария
2) левого полушария
А5. Одинаковое развитие функций обеих рук называется:
1) паттерн
2) синкинезия
3) дислексия
4) амбидекстрия
А6. Для развития тонкой моторики рекомендуется использовать:
1) плетение, нанизывание бусин и колец, вырезание из бумаги, мозайка
2) ходьба, бег, плавание, езда на велосипеде, катание на лыжах
3) спортивные игры
А7. Леворукость – это:
1) привычка
2) болезнь
3) один из вариантов нормального развития организма
4) отклонение от нормального развития организама
А8. К какому возрасту формируется ведущая рука
1) к 2 годам
2) к 3 годам
3) к 4 годам
4) в течение всей жизни
Часть 2
В1. Перечислить методы определения ведущей руки.
В2. Закончить определение:
«Межполушарное взаимодействие – это особый механизм объединения
…»
В3. Перечислить виды нарушений осанки.
В4. Дать определение термину «кинезиолгия».
«Кинезиология – это …»
В5. Дать определение термину «амбидекстрия».
1.11 Контрольные вопросы к зачету
1. Кинезилогия основных положений и простейших движений.
2. Характеристика
современных
кинезиологических
методик,
направленных на развитие способностей.
3. Развитие межполушарного взаимодействия как основы интеллекта.
4. Коррекция проблем обучения и развития школьников.
5. Адаптация леворукого ребенка в «праворуком» мире.
6. Кинезиологическая профилактика соматических заболеваний.
7. Кинезиология на уроках физической культуры.
8. Использование кинезиологических упражнений для работы с
девиантными подростками.
9. Тренинг межполушарного взаимодействия.
10.Физическая культура для лиц с нарушением умственного развития.
11.Физическая культура для лиц с задержкой психического развития.
12.Физическая культура для лиц с нарушением слуха.
13.Физическая культура для лиц с нарушением зрения.
14.Физическая культура для лиц с нарушением опорно-двигательного
аппарата.
15.Педагогические задачи адаптивной физической культуры.
16.Средства адаптивной физической культуры.
17.Методы формирования знаний.
18.Методы обучения двигательным действиям.
19.Методы развития физических качеств и способностей.
20.Методы воспитания личности.
21.Методы педагогического воздействия.
22.Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся.
23.Формы организации адаптивной физической культуры.
24.Влияние занятий физическими упражнениями на эстетическое
развитие занимающихся.
25.Воспитание самостоятельности лиц с отклонениями в состоянии
здоровья и инвалидов.
26.Организация физкультурно-оздоровительных мероприятий в режиме
дня специальных образовательных учреждений.
27.Организация физкультурно-массовых мероприятий во внеучебное
время в специальных образовательных учреждениях.
28.Применение кинезиологических приемов в ситуации стресса.
29.Программные требования по физической культуре в специальных
(коррекционных) учреждениях.
30.Кинезиологические программы для детей со сколиозом и нарушением
осанки.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденный
зав.кафедрой до начала сессии) – не предусмотрен
1.13 Тематика рефератов
1. Физическая культура для лиц с нарушением умственного развития.
2. Физическая культура для лиц с задержкой психического развития.
3. Физическая культура для лиц с нарушением слуха.
4. Физическая культура для лиц с нарушением зрения.
5. Физическая культура для лиц с нарушением опорно-двигательного
аппарата.
6. Адаптация леворукого ребенка в «праворуком» мире.
7. Кинезиологическая профилактика соматических заболеваний.
8. Кинезиология на уроках физической культуры.
9. Использование кинезиологических упражнений для работы с
девиантными подростками.
10. Тренинг межполушарного взаимодействия.
1.14 Примерная тематика курсовых работ – не предусмотрена
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ –
не предусмотрена
1.16. Методика (и) исследования (если есть) – не предусмотрена
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем
для оценивания знаний студентов по данной дисциплине
Инструкция по выполнению тестовых заданий
На выполнение тестового задания по теории физического воспитания
отводится 2 академических часа. Работа состоит из двух частей.
Часть 1 включает 8 заданий (А1–А8). К каждому из них даны 4 варианта
ответа, из которых один верный. Каждый правильный ответ оценивается в
один балл. Максимальное число баллов составляет 8.
Часть 2 включает в себя 5 заданий с развернутым полным ответом.
Каждое задание оценивается по критерию (К) – знание фактического
материала, использование правильной терминологии. Максимальное
количество баллов за одно задание составляет 5 баллов. За выполнение 5
заданий части 2 максимальное количество баллов составляет 25 баллов.
Советуем выполнять задания в том порядке, котором они даны. Для
экономии времени пропускайте задания, которое не удается выполнить сразу,
и переходите к следующему. Ели после выполнения всей работы у вас
останется время, то можно вернуться к пропущенным заданиям.
Постарайтесь выполнить как можно больше заданий и набрать как можно
большее количество баллов.
За выполнение работы выставляются две отметки: аттестационная
отметка и тестовый балл.
Таблица критериев по части 2
К
Р
И
Т
Е
Р
И
И
Достаточно полное и свободное владение
фактическим
материалом.
Правильное
использование терминологии. Четкая логика
изложения материала.
Недостаточно полное владение фактическим
материалам. Не четкая логика изложения
материала, небольшая неточность в терминологии.
Отсутствие фактического материала и логики
изложения. Неправильная терминология. Не
выполнение задания.
Шкала оценки:
5
4
3
1 – 19 баллов – 2
20 – 24 баллов – 3
25 – 29 баллов – 4
30 – 33 баллов – 5
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или
ее разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы
обучения
Разработан электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) по
дисциплине «Основы кинезиологии» для студентов
заочной формы
обучения специальности «Специальная дошкольная педагогика и
психология» - прилагается
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
I КУРС
Теоретический раздел
Тема 1. Основные понятия кинезиологии (2 часа)
План:
1. Кинезиология основных положений и простейших движений.
2. Характеристика современных кинезиологических методик,
направленных на развитие способностей человека.
1. Кинезиология основных положений и простейших движений
Кинезиология сегодня предоставляет одно из самых быстро
развивающихся и наиболее интересных направлений современного
натурального лечения. Она использует мышечное тестирование в качестве
диагностического средства и комбинацию разнообразных техник для помощи
пациенту. Кинезиология охватывает полный спектр помощи здоровью,
начиная от лечения физического тела, как в хиропрактике, остеопатии и
спортивной медицине, так и использование в более тонких областях, как в
психотерапии и целительстве. Учитывая широкую сферу воздействия от
физического тела до эмоциональных и духовных областей, кинезиология в
90-ые годы во многих странах стала неотъемлемой частью здравоохранения
и на правах отдельного направления и в качестве вспомогательного метода
традиционной медицины.
Слово «кинезиология» происходит от греческого слова «кинезис»,
обозначающего движение, «логос» - наука. В медицине так называется
изучение мышц и движений тела.
Федерация Кинезиологии использует следующее определение:
«кинезиология, буквально изучение движений тела, - это целостный подход
балансирования движения и взаимодействий человеческих энергетических
систем». Мягкое использование мышечного тестирования помогает
определить те зоны, где блок или дисбаланс нарушает физическое,
эмоциональное или энергетическое благополучие человека. Этот же метод
помогает определить факторы, влияющие на проявление подобного
дисбаланса.
Естественные оздоравливающие силы пациента стимулируются
посредством воздействия на рефлекторные и акупунктурные точки, через
определенные упражнения и изменения в диете, что приводит к увеличению
физического, эмоционального, ментального и духовного благополучия.
Кинезиология обеспечивает самый прямой путь коммуникации через тело с
пациентом или клиентом.
Рассмотрим кинезиологию простейших движений человека.
Ходьба – основной способ передвижения человека. Она относится к
циклическим движениям. Цикл движений при ходьбе состоит из
чередующихся шагов правой и левой ногой. Последовательность этих
движений такова: перенос вперед одной ноги, в то время как другая
опирается на почву, опора о почву обеими ногами. Затем начинается новый
цикл в той же последовательности. При этом сокращение мышц чередуется с
относительно продолжительным их расслаблением. Это позволяет ходить
относительно длительное время без утомления.
Центр тяжести при ходьбе перемещается в трех направлениях: в
направлении движения всего тела (поступательное движение); вверх-вниз
(вертикальные
колебания);
вправо-влево
(боковые
раскачивания).
Вертикальные колебания происходят при переносе одной ноги вперед во
время опоры на другую. Чем длиннее шаг, тем более они заметны. Боковые
раскачивания наблюдаются при передаче опоры с одной ноги на другую и
особенно сильны при широкой расстановке стоп.
Движение плечевого пояса и рук способствуют сокращению равновесия
при ходьбе. Движения эти ритмичны и согласуются с движением ног: при
выносе правой ноги вперед правая рука отводится назад и наоборот, при
выносе левой ноги вперед левая рука отводится назад. Амплитуда движения
рук зависит от высоты подъема колена, ширины шага, темпа ходьбы.
Существует большое количество видов ходьбы.
По способу выполнения различаются: ходьба обычная, на носках,
пятках, краях стоп, с высоким подниманием колен, широким шагом,
приставным скрестным, гимнастическая, спортивная, строевым, походным
шагом, в приседе, полуприседе и др. Эти виды ходьбы отличаются друг от
друга положением туловища, ног, рук.
Ходьба может совершаться одним ребенком, маленькими группами и
всей группой; в различных построениях (шеренгой, в колонку по одному, по
два, по три, четыре и т.д.); в разных направлениях (вперед, назад, спиной
вперед, по кругу, змейкой, зигзагом, боком, вправо, влево, врассыпную).
При ходьбе можно изменять положение рук (на пояс, в стороны, к
плечам и т.д.) и выполнять дополнительные задания: ходить с предметом на
голове, перешагивать через предметы и т.д.
Все виды ходьбы можно выполнять в разном темпе: медленном, среднем
и быстром, а также с ускорением и на скорость.
Каждый из указанных видов ходьбы по-разному влияет на организм
человека. Ходьба с высоким подниманием колена, широким шагом
способствует развитию всех основных групп мышц, связок, суставов, а также
усиливает работу сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
Ходьба на носках, пятках, краях стоп укрепляет мышцы, связки стопы и
предупреждает развитие плоскостопия. При выполнении ходьбы в различных
темпах у детей развивается быстрота двигательных реакций. Обычная ходьба
не связана с большой физиологической нагрузкой на организм и
используется для успокоения организма.
Бег - быстрый способ передвижения. В отличие от ходьбы бег более
эффективно влияет на развитие всех групп мышц, сердечно-сосудистой,
дыхательной, а также нервной систем. Кроме того, бег укрепляет мышцы,
связки внутренних органов. Бег способствует развитию быстроты, ловкости,
глазомера, равновесия и других физических качеств.
Во время бега длина шага и быстрота передвижения увеличиваются
благодаря отталкиванию от земли.
Правильному бегу детей надо учить. Воспитатель объясняет и
показывает, что необходимо:
1. корпус и голову слегка наклонять, смотреть вперед;
2. согласовывать движения рук и ног – правую руку выносить вперед
одновременно с левой ногой, а левую – одновременно с правой;
3. бежать легко, с отрывом от почвы;
4. сохранять направление бега.
Скорость бега постепенно возрастает: у мальчиков она больше, чем у
девочек. Дистанция также увеличивается: возраст – 6 лет; кол-во метров – 25.
На занятиях используются разные виды бега: медленный, со средней
скоростью, быстрый, равномерный и с изменением скорости, с
дополнительными заданиями, с преодолением препятствий, в разных
направлениях, с высоким поднимание колен и т.д. Все виды бега дают
большую функциональную нагрузку на организм, являются хорошими
средствами для тренировки органов дыхания и кровообращения, воспитания
выносливости. Дозировать физическую нагрузку можно, изменяя способ
бега, дистанцию и количество ее отрезков, уменьшая или увеличивая
интервалы отдыха между пробегами, варьируя скорость.
Виды бега различны по технике выполнения. Обычный бег в спокойном
темпе приучает ребенка бежать правильно, не напрягаясь, непринужденно и
естественно размахивая руками. Бежать можно свободными широкими
шагами. Тогда слегка согнутая в колене нога становится на грунт с пятки,
далее производится эластичный перекат на всю стопу и затем на носок; при
отталкивании колено и стопа разгибаются. Носки направлены ближе к
средней линии по направлению бега и даже несколько внутрь. Туловище
немного наклонено вперед, голова с ним на одном уровне, грудь и плечи
развернуты и не поворачиваются вслед за движением рук. Руки полусогнуты
в локтях, пальцы согнуты свободно. Во время бега руки поочередно
движутся вперед-вверх примерно до уровня груди и несколько внутрь, затем
отводятся локтями назад - в стороны.
Прыжок - один из видов основных движений – относится к
ациклическим, скоростно-силовым упражнением. В прыжках нет
повторяющихся фаз: каждый прыжок представляет собой одно законченное,
протекающее в определенной последовательности движение.
Прыжки оказывают положительное воздействие на весь организм детей.
Они способствуют развитию всех основных групп мышц, связок, суставов,
особенно ног. При выполнении прыжка большая нагрузка падает на костную
систему ног и позвоночника, происходит сотрясение всех внутренних
органов. В прыжках с разбега усиливается нагрузка на сердечно-сосудистую
и дыхательную системы.
Для детей дошкольного возраста доступны наиболее простые виды
прыжков: подпрыгивание на месте, с продвижением, спрыгивание (с
высоты), прыжки в длину с места и с разбега, прыжки в высоту с места и с
прямого разбега, прыжки через длинную и короткую скакалку. Техника
прыжка состоит из следующих элементов (фаз): исходное положение, замах
или разбег, толчок, полет и приземление. Каждая предшествующая фаза
подготавливает и обуславливает последующую: исходное положение
помогает правильно выполнить замах (при прыжках с места), разбег (при
прыжках с разбега); замах или разбег (подготовительная фаза) создает
наиболее благоприятные условия для толчка от земли. От амплитуды замаха
зависит сила толчка. При разбеге развивается большая скорость
горизонтального движения, что дает силу для толчка и в результате
обеспечивает большую дальность полета.
Толчок создает необходимую для полета, начальную скорость и
правильное направление. При прыжках с места толчок производится двумя
ногами одновременно, а при прыжках с разбега – одной, более сильной
ногой. Сила толчка зависит от размаха и разбега (одной, более сильной
ногой). Разбег и толчок обеспечивают результат выполнения прыжка в
целом.
Длина и высота траектории полета, которую описывает общий центр
тяжести тела, находятся в прямой зависимости от горизонтальной скорости,
развиваемой при разбеге, и вертикальной скорости, развиваемой при толчке
одной или двумя ногами, и определяются предыдущими элементами (разбег
и толчок). Скорость и направление движения в полете изменить нельзя, но
важно создать наиболее выгодное положение тела при преодолении
препятствия и подготовиться к приземлению. Основная задача при
приземлении – погасить скорость полета без резких сотрясений и толчков и
сохранить равновесие.
Характеристика упражнений в равновесии.
К специальным упражнениям в равновесии относятся: ходьба, бег и
другие движения, выполняемые на уменьшенной и повышенной площади
опоры. Эти упражнения способствуют развитию равновесия, глазомера, а
также смелости.
Чем меньше площадь опоры, чем больше высота предмета и угол
наклона доски, бревна, тем труднее выполнять упражнение и сохранять
равновесие.
В начале обучения даются упражнения на полу (между двумя шнурами),
в дальнейшем – на доске, скамейке, бревне (горизонтальных, наклонных). В
старшей группе уже проводятся упражнения на рейке гимнастической
скамейки. Ширина пособия и его высота для шестилетних детей такая:
ширина – 15 см, высота- 30 см. Дети в старшей группе ходят уже не только
вперед и боком, но и спиной вперед, при этом изменяют положение рук.
Задержка или недостаточное развитие функции равновесия влияет на
точность движений, темп, ритм. Улучшение результатов у детей 5-6 лет
происходит в связи с достаточно хорошим развитием координации тонуса
мышц. Все упражнения на развитие равновесия требуют от детей
сосредоточенности, внимания, волевых усилий. Поэтому их следует
проводить в среднем или медленном темпе под наблюдением воспитателя, а
при необходимости оказывать помощь и страховку отдельным детям.
2. Характеристика современных кинезиологических методик,
направленных на развитие способностей человека
Современные кинезиологические методики направлены на активизацию
различных отделов коры больших полушарий, что позволяет развивать
способности человека или корректировать проблемы в различных областях
психики. Кинезиология рассматривает мозг человека как компьютер, в
котором уже заложена информация обо всех функциональных связях в
организме. Мозг накапливает информацию и способен решить любую задачу,
связанную с регуляцией функций организма. В прогрессивных школах всего
мира в школьных расписаниях есть ежедневный урок – кинезиология.
В начале родилась прикладная кинезиология – детище Джорджа
Гудхарта, наблюдательного и творческого американского врача,
занимавшегося мануальной терапией. Появившись в 60-ые годы, эта система
распространилась в США среди врачей и мануальных терапевтов. В других
странах она более популярна среди натуропатов, чем профессиональных
врачей. Прикладная кинезиология использует связь между мышцами,
меридианами и органами для определения этих нарушений. Для коррекции
используются техники мануальной терапии, остеопатии, акупунктуры и
многое другое. Мышечное тестирование также используется для
подтверждения эффективности лечения.
В прикладной кинезиологии есть еще два метода: терапевтическая
локализация и провокация.
Терапевтическая локализация - это прикосновение к определенным
участкам на коже исследуемого, которые предположительно связаны с
очагом болезни или же с лечебными точками, которые лечат данное
заболевание. Прикосновение может приводить сам исследуемый, врач или
какое-то другое лицо. Если прикосновение вызвало ослабление
нормотоничной мышцы, то эта область связана с очагом болезни и ее нужно
лечить. Само прикосновение и изменение силы мышцы еще не говорит о том,
что это за нарушение, а только о том, что здесь что-то не в порядке. Точно
определить характер нарушения помогает прием провокации.
Провокация - это стимулы физической, химической или психической
природы, которые предъявляют организму исследуемого. Это может быть
давление на остистый отросток позвонка в определенном направлении,
какое-нибудь вещество, которое кладут исследуемому на язык или под
каждый полюс постоянного магнита или воспоминание о волнующем
событии. Если этот стимул изменит силу мышцы, значит, он значим для
организма испытуемого. Таким образом, с помощью трех основных методов:
мануального мышечного тестирования, терапевтической локализации и
провокации построены алгоритмы работы в прикладной кинезиологии.
Прикладная кинезиолгия является холистической, то есть, условной
медициной и подходит к лечению организма в целом. Основной концепцией
прикладной кинезиологии является триада здоровья. Это химические,
психические и физические процессы в организме человека. Когда они
находятся в равновесии - организм здоров. Если нарушается одна из сторон
триады, то деформируется вся триада. В прикладной кинезиологии
разработан алгоритм диагностики и лечения всех сторон триады. Прикладная
кинезиология может выступать как основным, так и вспомогательным
методом лечения больного. Наиболее успешно прикладную кинезиологию
применяют при лечении следующих заболеваний:
 функциональные
нарушения,
связанные
с
остеохондрозом
позвоночника;
 небольшие грыжи межпозвонкового диска;
 боли в мышцах;
 различные виды головной боли;
 последствия травм и стресса;
 психологическая риверсия - состояние, которое возникает при
подсознательном желании болеть;
 опущение внутренних органов;
 нарушение функции полушарий мозга;
 нарушение рефлексов походки;
 для подбора и определения переносимости организмом больного
различных лекарств, витаминов, трав, гомеопатических препаратов, пищевых
добавок, косметики, парфюмерии, ювелирных изделий, продуктов питания и
напитков, материалов для зубопротезирования, одежды и т.д.
Данный метод лечения и диагностики применяется в России более 10
лет и очень хорошо зарекомендовал себя, что закономерно привело к
распространению его во многих городах России.
Прикладная кинезиология является одним из наиболее динамично
развивающихся направлений современной мануальной медицины. Недаром
еще на этапе становления прикладной кинезиологии ее основатель Джордж
Гудхарт называл ее медициной XXI века.
В 1972 году Гордоном Стоксом и Даниелем Уайтсайдом был разработан
уникальный подход в концепции «Три в одном», который включил в себя
работу с телом и энергией, достижения нейро-наук и их собственные
оригинальные находки. Чуть позже к ним присоединилась Кэндис Калэуэй.
Название «Три в одном» авторы использовали, чтобы подчеркнуть важность
единства тела, разума и духа для достижения гармоничной счастливой
жизни. При работе с клиентами и пациентами внимание уделяется всем трем
составляющим.
В Россию этот метод привезла Кэрол Хонц, которая преподавала его в
Москве с 1991 года по 1997 год. Сейчас обучение можно пройти в различных
Центрах Москвы.
В концепции «Три в одном» мышечное тестирование используется для
определения стрессов и их коррекции. В основе этого подхода лежит
следующая концепция: когда человек находится в стрессе, то он не может
использовать возможности своего мозга на 100%. Когда эмоциональный
стресс заканчивается, мозг восстанавливает способность полноценно
функционировать, используя логику левого полушария и творческий подход
правого полушария. Целостный мозг обеспечивает интегрированный взгляд
на жизнь. Во многом эмоциональные, физические и поведенческие проблемы
произрастают из прошлых травм. Техники концепции «Три в одном»
фокусируются на восстановлении способности выбирать без тормозящих
последствий прошлого опыта.
Первым шагом становится определение неразрешенных эмоциональных
стрессов и отрицательных убеждений, которые мешают людям
функционировать, используя весь свой потенциал. Основным методом
обследования является мышечное тестирование мышцы-индикатора с целью
определения приоритета стрессов и их коррекции, которые выбираются из
широкого спектра техник для снятия стресса. При необходимости в качестве
домашнего задания используются некоторые из этих упражнений.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Что изучает наука кинезиология?
2. На что обращается особое внимание при выполнении простейших
упражнений?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить комплекс упражнений, используя простейшие движения
для рук, плечевого пояса, туловища и ног.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. - Спб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. - Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений
по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у
учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. - СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. - М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2
т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. - СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. - М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. - Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 2. Адаптивная физическая культура в комплексной
реабилитации и социальной интеграции лиц с отклонениями в
состоянии здоровья (4 часа)
План:
1. Адаптивная физическая культура – составная часть комплексной
реабилитации инвалидов.
2. Адаптивная физическая культура в социальной интеграции лиц с
отклонениями в состоянии здоровья.
1. Адаптивная физическая культура – составная часть комплексной
реабилитации инвалидов
Комплексная реабилитация как процесс обеспечения готовности
человека с отклонениями в состоянии здоровья и инвалида к реализации
образа жизни, который бы не вступал в противоречие с образом жизни
здоровых (нормально развивающихся) людей предполагает обязательное
использование физических упражнений, адаптированных к конкретному
заболеванию или дефекту двигательной активности.
Физическая реабилитация является базой, основой любого вида
реабилитации
(социально-трудовой,
социально-бытовой,
социальнокультурной и др.). Это обусловлено тем, что человек представляет собой
неделимое единство биологического, психологического и социального,
которые находятся в теснейшей взаимосвязи, взаимодействии.
Двигательная активность человека заложена в генах и связана с
фундаментальным свойством живого – биологической адаптацией к
условиям жизни и сферы обитания.
Снижение объема и интенсивности физической активности, низкий
уровень затрат на мышечную работу, упрощение и обеднение двигательной
деятельности человека приводят к негативным результатам в
функционировании как внутренних органов и систем человека, так и его
психики.
Если здоровый человек снижает до недопустимого уровня свою
двигательную активность, то в этом виноват только он сам. У инвалида
дефицит движений, как правило, спровоцирован его заболеванием или
дефектом. Действительно, отсутствие зрения, детский церебральный
паралич, ампутации, нарушение интеллекта являются серьезнейшими
препятствиями для полноценной двигательной активности. Однако
подчеркнем – препятствием, но не запретом, исключением.
Вина и ответственность за вынужденную гиподинамию и гипокинезию
детей-инвалидов, полностью возлагаются на родителей, врачей, других
вспомогающих специалистов, в том числе – по адаптивной физической
культуре.
Взрослые инвалиды с сохранным интеллектом при должной
теоретической подготовке и, главное, при желании могут сами организовать
доступные формы двигательной активности (за исключением очень тяжелых
случаев).
Коварство же дефицита движений состоит в том, что повседневные
негативные морфофункциональные изменения (особенно на фоне
естественного развития, обусловленного генетической
программой
развертывания жизненных процессов у детей и юношей и девушек)
малозаметны. Однако отрицательное кумулятивное воздействие приводит к
следующим изменениям (В.С. Дмитриев и др., 1995):
- снижается функциональная активность органов и систем и нарушаются
регуляторные механизмы;
- происходят атрофические и дегенеративные изменения опорнодвигательного аппарата и в особенности его нервно-мышечного и костного
компонентов;
- нарушаются обменные и снижаются катаболические процессы;
- уменьшается тренированность мышц (особенно таких крупных, как
мышцы живота, спины), что неблагоприятно отражается на функциях
кровообращения, пищеварения, дыхания;
- снижается сердечная деятельность, что приводит к деструктивным
изменениям по типу атрофии и уменьшению энергетического потенциала;
- уменьшается жизненная емкость легких и легочная вентиляция как в
покое, так и, особенно, при физической работе;
- резко ухудшается орто- и антиортостатическая устойчивость, что
является следствием расстройства рефлекторных механизмов, регулирующих
тонус сосудов;
- нарушается терморегуляция, и происходят другие негативные
морфофункциональные изменения в организме человека.
Таким образом, одной из главных проблем в системе комплексной
реабилитации больных и инвалидов практически любых нозологических
групп является «борьба» с последствиями вынужденной малоподвижности,
активизация деятельности всех сохранных функций и систем организма
человека, профилактика огромного количества болезней, зарождающихся в
результате гиподинамии и гипокинезии.
И именно эту проблему в первую очередь должна решать адаптивная
физическая культура (физическая реабилитация, адаптивная двигательная
рекреация, адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт и другие ее
компоненты).
Второй по значимости проблемой, которую целесообразно решать с
помощью технологий адаптивной физической культуры в процессе
комплексной реабилитации инвалидов, является проблема преодоления
психологических комплексов неполноценности (чувства эмоциональной
обиды, отчужденности, пассивности, повышенной тревоги, потерянной
уверенности в себе и др.) или, наоборот, завышения своей оценки
(эгоцентризма, агрессивности и др.).
Для решения отмеченной проблемы могут с успехом применяться
различные варианты креативных (художественно-музыкальных) телесноориентированных
практик:
психосоматическая
саморегуляция,
ритмопластика, танцтерапия и др. Хорошо влияет на эмоционально-волевую
сферу занимающихся игровая и соревновательная деятельность, сюжетноролевые способы выполнения двигательных заданий.
Третьей проблемой, решаемой в системе комплексной реабилитации
инвалидов за счет использования средств и методов адаптивной физической
культуры, является коррекция основного дефекта.
Существует большое количество различных авторских методик коррекции с помощью физических упражнений, выполняемых совместно с
психорегулирующими тренингами и заданиями, последствий детского
церебрального паралича, нарушений зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, травм спинного мозга, соматических и целого
ряда других заболеваний.
Однако эти методики настороженно воспринимаются традиционной
медициной, представителями специального образования.
Следующая, четвертая проблема комплексной реабилитации инвалидов,
решение которой может быть осуществлено специалистами по адаптивной
физической культуре, представляет собой необходимость осваивать новые
двигательные умения и навыки, обусловленные потребностью человека
компенсировать дефект, не поддающийся коррекции или восстановлению.
В адаптивной физической культуре разработаны средства и методы
освоения двигательных действий, основанные на широком применении
вспомогательных устройств и тренажеров, использовании физической
помощи и страховки, других методических приемов (см. гл. 19).
Пятая проблема сводится к всестороннему и гармоничному развитию
физических качеств и способностей занимающихся, повышению их
кондиционных возможностей на основе широкого применения средств и
методов адаптивной физической культуры. Сведения об этих средствах и
методах, организационных формах, принципах представлены в 20-й главе.
2. Адаптивная физическая культура в социальной интеграции лиц с
отклонениями в состоянии здоровья
Под социализацией понимается процесс включения человека в жизнь
общества, усвоение опыта социальной жизни, образцов поведения,
социальных норм, ролей и функций, вхождение в социальную сферу и
социальные группы (Н.И. Пономарев, 1975).
В настоящее время социализацию все чаще определяют как двусторонний процесс: с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с
другой - в процессе социализации он активно приобщается к культуре,
воспроизводит систему ценностей и социальных связей, влияет на
жизненные обстоятельства, окружающих людей (А.В. Мудрик, 1991; Э
Майнберг, 1995 и др.). Другими словами, индивид не только адаптируется,
приспосабливается к социальной среде, но и «завоевывает» определенное
социальное пространство.
А В. Мудрик (1991) выделяет три крупных группы факторов (институтов) социализации. Первая - макрофакторы, которые являются условиями
социализации всех или очень многих людей. Это космос, планета, мир в
целом, страна, общество, государство. Вторая – мезофакторы. К ним
относятся этнос и тип поселения (город, поселок, село), в котором живет
человек. Третья - микрофакторы - семья, школа (система образования),
общество сверстников и другие.
Э. Майнберг (1995) выделяет в качестве важнейших инстанции социализации семью и школу, а в качестве существенных факторов культуру,
общество, социальную принадлежность, пол.
В чем различия между социализацией и воспитанием?
Во-первых, социализация понимается большинством специалистов как
процесс «врастания» человека в общество, и он длится в течение всей его
жизни. Воспитание же - процесс, ограниченный во времени.
Во-вторых, социализация индивида происходит под влиянием всего
окружающего мира, постоянно изменяющегося и зачастую непредсказуемого. Воспитание представляет собой сознательный, планомерный,
методичный процесс воздействия на подрастающее поколение в
определенном направлении.
Адаптивная физическая культура должна помочь человеку с ограниченными возможностями найти равновесие между своим воплощением в
качестве социальной единицы и своей персонализацией как автономной
личности. Индивидуум должен учиться балансировать, чтобы действовать
относительно автономно, и сознательно опираться на нормы и требования,
ставшие органической частью его внутреннего мира (Хабермас, 1977)
(приводится по Э. Майнбергу, 1995).
Облегчение условий вхождения человека в общественные процессы,
формирование его личностной идентичности - основная цель адаптивной
физической культуры в современном обществе в рассматриваемом аспекте.
Чтобы могла сформироваться такая «личностная идентичность», как
утверждает Краппманн, человек должен обрести пять основных качеств:
- эмпатию (способность глубоко, как свои собственные, понимать
требования и ожидания других людей);
- языковую компетентность, то есть умение хорошо владеть языком;
- когнитивные способности (например, способность к абстрактному
мышлению);
-толерантность к неоднозначности (способность, позволяющая
адекватно реагировать на противоречивые требования и выносить различного рода фрустрации) и самое главное
-чувство ролевой дистанции (приводится по Э. Майнбергу, 1995).
Первичной инстанцией (важнейшим фактором) социализации является
семья. В семье приобретаются первые важные установки, манеры поведения,
ориентиры эмоционального и мотивационного поведения, привычки.
Семья оказывает влияние на другие инстанции социализации - какую
школу будет посещать ребенок, к какой группе ровесников примкнет, в какой
союз вступит - все это вопросы, в значительной мере определяемые семьей.
Семья как первичная инстанция социализации может самым различным
образом повлиять на отношение ребенка к физической активности и
установку на двигательную деятельность - и способствовать или
препятствовать физической социализации.
Отсюда вытекают два важных вывода для специалиста по адаптивной
физической культуре:
1)
необходимо самым серьезным образом работать с семьей (прежде всего, с родителями) детей с отклонениями в состоянии здоровья и
инвалидов, посвящая их в веру огромной целительной силы движения;
2)
необходимо как можно раньше, буквально с первых дней жизни,
начинать реабилитационные мероприятия с такими детьми с тем, что бы
добиться максимально возможного эффекта от занятий, а также с целью
усиления положительного и смягчения отрицательного социализирующего
влияния семьи на их психосоматическое развитие.
Наряду с семьей основополагающей инстанцией социализации ребенка,
юноши, девушки является школа. Школа - это та среда, где происходит
формирование личности, составная часть его культурно-личностного бытия.
Здесь он знакомится с такими новыми для себя ценностными критериями, как
стремление к успеху, соревнование и конкуренция.
Для адаптивной физической культуры важно не только то, насколько
успешно усваиваются учениками двигательные умения и навыки, но и то,
как успешно обеспечиваются при этом процессы, способствующие
усвоению социальных навыков. Приобретение моторных навыков, физическое совершенствование детей здесь является в большей степени
поводом и средством, благоприятным условием для приобретения навыков
социальных. Особенно когда речь идет о детях с отклонениями в развитии
интеллектуальной сферы.
Многие исследователи указывают, что наряду с официальным и
обязательным учебным планом существует еще один, скрытый, который не
удается распознать с первого взгляда и вся «сила» которого состоит в его
скрытости (Э. Майнберг, 1995).
Если утвержденный учебным ведомством учебный план содержит,
главным образом, информацию о целях и материале учебного процесса по
каждому учебному предмету, то неофициальный, скрытый план предусматривает сообщение учащимся основных знаний о правилах поведения в
обществе, существующих нормах и общепринятых обычаях.
Распорядок, существующий в школе, может принудить ученика сделать
то, что ему делать не хочется. Характерным примером способа неосознанной
для детей социализации могут служить так называемые школьные ритуалы
— чисто внешние проявления определенных действий. Классическим
примером школьных ритуалов является спортивный праздник. Еще одним
примером «достижения» скрытого учебного плана, заключающегося в
подавлении у учеников естественной активности, спонтанного выражения их
запросов и потребностей, являются уроки, на которых детей учат и, главное,
заставляют вести себя в классе или спортивном зале тихо.
Все эти примеры лишний раз подтверждают, какое большое значение для
социализации детей имеют сама «атмосфера» школы, личностные качества
учителей, их представления о социально-нормативном поведении.
Вот почему, например, хорошие идеи воспитания школьников на
основе философии олимпизма, сводящиеся, однако, при практическом
применении лишь к проведению «олимпийских уроков», но не наполняющие всю систему «духом олимпизма», как правило, не приводят к
ожидаемому педагогическому эффекту.
Адаптивная
физическая
культура,
обладающая
мощным
социализирующим потенциалом, должна оказать помощь осуществлению
гуманизации специального образования, которая в настоящее время
призвана противостоять непрерывно усиливающимся тенденциям
рационализации, технологизации, информатизации.
Гуманизация образования требует отношения к индивиду как к
целостному существу, развивая и воспроизводя, кроме интеллекта, все
способности его духа - веру в исцеление, надежду, эмпатию, чувство
красоты, образное, эмоциональное отношение к миру. А это значит, что
научность, рационалистическая модель мира, создаваемая теоретическими
дисциплинами, должна быть лишь частью образования, а не всем, как это
часто случается. Образование как образ жизни должно быть личностным духовным и физическим (В.А. Кутырев, 1998).
Существующая во всем мире тенденция информатизации и компьютеризации может нарушить этот баланс. Возникает опасность того, что
вскоре придется обосновывать преимущества нашей реальности в сравнении
с виртуальной; удовольствий, получаемых в движении, еде и питье, любви
и творчестве, в сравнении с компьютерно-наркотическими и
технокомбинаторными. Придется учить детей игре друг с другом, а не с
компьютером, ограничивая «дендизм» и другие игры сознания.
Являясь одним из важнейших факторов образовательно-культурного
процесса, адаптивная физическая культура выступает универсальным
средством его гуманизации, поскольку реализует воспроизводство личности
человека именно как целостности в своем телесно-духовном единстве.
В процессе занятий адаптивной физической культурой человек не
только социализируется и образовывается (укрепляет и совершенствует
остаточное здоровье, корректирует свои дефекты, вырабатывает механизмы
компенсации, осваивает те или иные социальные роли, функции и т.п.), но и
сам «образует и творит мир», формирует и «завоевывает» социальное
пространство - изначально самоопределяется, создает свое понимание,
видение, ощущение мира, проектирует и строит собственную деятельность,
социальное окружение.
Помимо двух важнейших инстанций социализации личности - семьи и
школы - специалист по адаптивной физической культуре должен учитывать и
такие существенные факторы, как культура (особенно при реализации
креативных,
художественно-музыкальных,
телесно-ориентированных
практик), общество (особенно влияние средств массовой информации),
социальную принадлежность, пол, сообщество сверстников и другие
факторы.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Как вы понимаете термин «социализация личности»?
2. В чем различия между социализацией и воспитанием? В чем их
сходство?
3. Какова роль семьи в социализации ребенка?
4. Как вы понимаете гуманизацию специального образования?
Задания для самостоятельной работы:
1. Адаптивная физическая культура как путь «борьбы» с вынужденной
малоподвижностью и мобильностью лиц, имеющих отклонения в состоянии
здоровья.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник.
В 2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. –
М.: Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 3. Воспитание личности в процессе занятий адаптивной
физической культурой (4 часа)
План:
1. Воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья с сохранным
интеллектом.
2. Умственное воспитание и адаптивная физическая культура.
3. Нравственное воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья и
инвалидов.
4. Влияние занятий физическими упражнениями на эстетическое
развитие занимающихся.
5. Трудовое воспитание в процессе занятий адаптивной физической
культурой.
6. Воспитание самостоятельности лиц с отклонениями в состоянии
здоровья.
Несмотря на общность концептуальных подходов к воспитанию человека с
особенными проблемами, необходимо дифференцированно подходить к лицам
с сохранным интеллектом (независимо от нозологической группы
инвалидности) и к тем, у кого имеются нарушения этой сферы.
1. Воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья с
сохранным интеллектом
Первостепенное значение для вовлечения лиц с ограниченными возможностями в активные занятия адаптивной физической культурой,
усвоения ее ценностей, осуществления воспитательных мероприятий с ее
помощью имеет уровень развития личности, пути и способы ее формирования.
Становление личности предполагает осознание самого себя как существа, отличного от других.
Многие психологи полагают, что узкое понимание личности должно
включать в себя только ее ядро, то есть «Я-концепцию» и направленность
личности (мотивация, ценностные ориентации).
«Я-концепция» — это совокупность всех представлений индивида о
себе, сопряженная с их оценкой (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2001). В
сущности «Я-концепция» определяет не просто, что собой представляет
индивид, но и то, что он о себе думает и как смотрит на свои настоящие
возможности и перспективы развития («Я - идеальное», по К. Роджерсу).
Для того чтобы полноценно использовать заложенный в адаптивной
физической культуре воспитательный потенциал, привлечь и увлечь
занятиями физическими упражнениями необходимо хорошо знать
отличительные особенности «Я-концепции» каждого занимающегося,
общую направленность его личности: мотивы отношения к возможному
профессиональному росту и мобильности, мотивы материального благополучия, боязнь неуспеха, стремление к расширению круга общения,
достижения социального престижа, повышение социального статуса,
самосовершенствования и самоактуализации, повышение самооценки и позитивной оценки другими. Представители гуманистической психологии (А.
Маслоу, К. Роджерс и др.) особенно подчеркивают значимость для человека
потребностей в позитивной оценке, приятия и любви.
Без знания этих проблем призывы укрепить свое здоровье, развить
физические способности, овладеть теми или иными двигательными
умениями и навыками, как правило, не дают ожидаемого эффекта хотя
сами по себе они логичны и не вызывают возражений.
Инвалидность, как правило, усложняет восприятие человека окружающими его людьми, из-за чего он может почувствовать недостаток
позитивной оценки, что, в свою очередь, провоцирует развитие негативного
образа «Я», формирование психологических комплексов неполноценности
(тревоги, потери уверенности в себе, пассивности и т.п.).
Причем начало эта проблема берет в семье, с самых первых лет жизни
ребенка-инвалида, у которого и возникают впоследствии сложности
эмоционального и поведенческого плана. Поэтому работа с родителями детей
с отклонениями в развитии и инвалидов имеет огромное значение в
деятельности специалиста по адаптивной физической культуре.
Как отмечает Райт, семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии,
переживает пять кризисных периодов: рождение ребенка с аномалией,
потребность самоутверждения, планы получения образования, переходный
возраст и сексуальность, подготовка к взрослой жизни.
Сам процесс приятия взрослой жизни ребенка включает в себя ряд
этапов: шок, отрицание, вина и гнев, стыд и мученичество, депрессия, а
затем приятие (Райт) (приводится по Л.М. Шипицыной, И.И. Мамайчук,
2001).
От того, как складываются отношения ребенка с отклонениями в состоянии здоровья и его родителями (неоправданная жесткость, гиперопека,
отсутствие полноценных контактов и др.), во многом зависит ход
формирования его личности («Я-концепции» и общей направленности).
Поэтому при проведении воспитательных мероприятий с детьми с
ограниченными возможностями в процессе занятий по адаптивной
физической культуре необходимо обязательно согласовывать свои действия с
родителями, соблюдать вместе с ними единство педагогических требований
к занимающимся.
Говоря о требованиях к воспитательной работе, В.А. Сухомлинский
пишет, что во-первых, программа воспитания должна дать педагогу
общее представление о том, как достигнуть единства сознания, убежденности, чувств и воли; во-вторых, важнейшей силой, призванной
осуществить воспитание человека, является сам человек; в-третьих,
программу можно назвать огоньком, с помощью которого надо зажечь
внутренние духовные силы человека.
К общепедагогическим условиям воспитания и развития личности
относятся:
- гуманный стиль отношений между всеми участниками образовательно-воспитательного процесса, принятие каждым из них личностноориентированной аксиологической концепции отношения к лицам
с ограниченными возможностями;
- возможность проявления детских инициатив и их поддержки и
стимулирования со стороны взрослых;
- разумная дисциплина и порядок как условия защищенности каждого
ребенка и взрослого в образовательном пространстве;
-демократические принципы и стиль взаимодействия ученика и
учителя, управления учреждением, включая положительную реакцию на
общественные инициативы.
Сегодня по-прежнему актуальны задачи расширения сферы знаний,
особенно мировоззрения (видение мира и себя в этом мире), но в настоящее
время эти процессы глубже: во-первых, мировоззрение рассматривается
шире, как мироощущение, мировосприятие и мироотношение; во-вторых,
знания трактуются как средство, а не цель развития личности; в-третьих,
задачи социализации и индивидуализации (создание условий для
становления индивидуальности) уравнены в правах.
С точки зрения психологии отношений между детьми с ограниченными
возможностями (отклонениями в развитии), их сверстниками, педагогами,
родителями, всеми членами социума очень важно восприятие этих детей как
особенных, а не особых. Особость подразумевает обособленность, а особенность
- отличительность, своеобразие (О.Н. Ертанова, 2000).
Всю совокупность воспитательных воздействий на личность ребенка в
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях обычно
подразделяют на интеллектуальное (умственное), нравственное, эстетическое, физическое, трудовое воспитание и воспитание их самостоятельности. К сожалению, выделение физического воспитания в отдельный вид воспитания привело к сужению (под лозунгом конкретизации)
его цели и задач, концентрации внимания преимущественно на телесных
компонентах ученика, уменьшению воспитательного потенциала данного
вида деятельности, его влияния на личность в целом.
2. Умственное воспитание и адаптивная физическая культура
Как утверждал П.Ф. Лесгафт и многие ученые, умственное развитие
требует соответствующего физического развития. В.А. Сухомлинский
обращал внимание на то, что интеллектуальное богатство личности зависит
от гармонии физического развития, здоровья и труда.
В процессе занятий адаптивной физической культурой возможно и
необходимо осуществлять умственное воспитание занимающихся.
В этой связи Л.К. Завьялов (1999) рассматривает три фактора влияния
занятий физическими упражнениями на умственные способности учащихся.
Во-первых, подчеркивается, что влияние систематических занятий
физическими упражнениями способствует улучшению умственной
работоспособности, являющейся основополагающим условием умственного
развития.
Во-вторых, констатируется положительное влияние на умственное
развитие учащихся самого процесса обучения двигательным и другим
действиям, предполагающего единство двигательных актов и мыслительных
операций обучаемого.
В-третьих, отмечается положительное влияние на интеллектуальное
развитие детей разнообразной деятельности по применению освоенных
физических упражнений для решения тех или иных практических задач.
Огромный потенциал умственного развития ребенка с ограниченными
возможностями заключен в процессе освоения новых двигательных
действий, который немыслим без осознания и обдумывания ориентировочной основы действия, собственных ощущений, восприятий,
идеомоторных операций, перцептивных актов.
Правильно построенный педагогический процесс обучения двигательным действиям всегда связан с рефлексией, анализом и объяснением
допускаемых ошибок, поиском путей и средств их устранения,
интериоризацией внешних объектов во внутренний план и т.п. Активная
умственная деятельность, лежащая в основе этих процессов, стимулируя
развитие внимания, восприятия, памяти, речи, оказывает существенное
влияние на совершенствование аналитико-синтетической и регуляторной
функций центральной нервной системы, умение соединять мысль с
действием.
Применение в процессе обучения только словесного описания упражнений, метафор, аналогий, образных сравнений и т.п., позволяет
активизировать творческую активность занимающихся, повысить их интерес
к адаптивной физической культуре.
Наибольшее воздействие на умственное развитие оказывает проблемнопоисковый метод обучения, который может быть применен для освоения
простых, не связанных с риском падения, получения травмы движений.
Сущность проблемно-поискового метода сводится к тому, что учитель
ставит перед учеником проблему, решение которой требует творческого
поиска, мысленного и практического конструирования приемов
собственной деятельности (целеполагания, построения гипотезы, отыскания
недостающих для решения проблемы средств, проектирования процесса
проверки гипотезы о возможном результате, поиска доказательства
собственных суждений).
В процессе освоения новых двигательных действий учащийся может и
должен применять знания, полученные на других предметах, - физике,
математике, биологии, убеждаясь в том, что «теория помогает практике».
Однако самое главное состоит в том, что на занятиях по адаптивной
физической культуре можно и целесообразно освоение знаний по другим
школьным предметам.
Этап формирования умственных действий в материальной форме
можно с успехом осуществлять на занятиях по адаптивному физическому
воспитанию для освоения представлений о величине предметов,
направлениях пространства, цвете и т.п. Другими словами, на уроках
адаптивного физического воспитания одновременно с физическим совершенствованием можно изучать знания по математике, русскому и
иностранному языку, физике и другим дисциплинам (И.М. Козлов).
3. Нравственное воспитание лиц с отклонениями в состоянии здоровья
и инвалидов
Нравственная сущность человека проявляется в единстве его нравственного сознания, поведения и чувств.
Формирование нравственного сознания предполагает усвоение ребенком
знаний об установленных в обществе нормах нравственности (моральный
кодекс), требованиях к отношению к природе, обществу, другим людям
самому себе. Эти систематизированные знания приобретаются разными
путями: получение информации от учителей, родителей, сверстников из
средств массовой информации. Чтобы эти знания превратились в убеждения
необходимо включение ребенка в деятельность, связанную с появлением
нравственных поступков, переживанием положительных эмоций и
стимулирующих к повторным нравственным действиям. Это создает
предпосылки к приобретению и закреплению нравственных привычек,
складывающихся в систему нравственного поведения, которые определяет
жизненную нравственную позицию личности школьника.
Поэтому используемые учителем рассказ, объяснение, беседы, диалоги
диспуты и другие методы слова должны, во-первых, быть обращены 'не
только к сознанию, но и к чувствам ученика; во-вторых, описаться на
имеющийся нравственный опыт ребенка; в-третьих, сочетаться с действиями
учащегося в специально создаваемых учителем педагогических ситуациях,
сходных с жизненными обстоятельствами, требующими проявления
нравственных качеств (общественного долга, гуманизма, чести, совести и
др.) (Л.К. Завьялов, 1999). Иначе говоря, нравственная сфера личности
развивается в системе специально организованной деятельности, сочетающей
формирование нравственного сознания проявление нравственных чувств,
нравственных поступков и нравственных отношений друг с другом, с
коллективом и учителем.
Для детей с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов очень
важно освободиться от психологических комплексов неполноценности,
почувствовать свою значимость как человека, проявить свои способности в
различных видах доступной деятельности.
С другой стороны, у детей с ограниченными возможностями очень часто
сформированы эгоцентризм, себялюбие, агрессия по отношению к
окружающим, убежденность в своей исключительности и другие негативные
качества, обусловленные неверным семейным воспитанием или социальной
депривацией в специальных образовательных учреждениях.
Специалист по адаптивной физической культуре должен опираться на
положительные черты личности, наиболее развитые физические качества и
способности ребенка, следуя правилу «навстречу природе».
Наибольший потенциал как для коррекции нарушений формирования
личности, так и развития нравственных качеств детей с ограниченными
возможностями имеет адаптивный спорт.
В качестве мировоззренческой «платформы» организации занятий
адаптивным спортом могут быть использованы проверенные практикой идеи
олимпизма.
Известно, что Пьер де Кубертен - родоначальник современного
олимпизма - связывал олимпизм с идеей совершенствования человека,
человеческих отношений и общества на основе использования спорта,
спортивных соревнований и подготовки к ним. Важную задачу олимпизма он
рассматривал в предотвращении разрыва между физическим и духовным
развитием человека, в содействии его разностороннему и гармоничному
развитию.
Интересные предложения гуманных преобразований спорта содержит
олимпийский проект «СпАрт» (название это образовано от трех английских
слов: Spirituality — духовность, Sport — спорт, Art — искусство). Он разработан
профессором В.И. Столяровым и реализуется в России с 1991 г.
Во время проведения соревнований «СпАрт» не только поощряет
высоконравственное и эстетическое поведение спортсменов, но и учитывает
их (с помощью балльной оценки) при определении победителей. Обычные
спортивные
соревнования
«спартианцы»
преобразуют
в
«игры
сотрудничества», где учитывают не личное достижение или достижение
команды, а достижения всех участников, объединенных в одну команду. В
программу «спартианских» состязаний включаются и обычные спортивные
дисциплины, и тесты на общую физическую подготовку, и различные
соревнования и конкурсы по туризму, художественные и интеллектуальные
конкурсы. Это значит, что на состязаниях «спартианцев» недостаточно быть
просто физически подготовленным («здоровым парнем»). Чтобы победить
здесь, необходимо еще оказаться умным (и остроумным), умелым,
интересным, нравственно и духовно развитым человеком.
Спартианская модель организации спортивной деятельности хорошо
подходит и к лицам с отклонениями в состоянии здоровья, включая
инвалидов.
4. Влияние занятий физическими упражнениями на эстетическое
развитие занимающихся
Уровень
эстетического
развития
определяется
степенью
сформированности эмоционально-оценочного отношения ребенка к
явлениям действительности, его способности оценивать их с позиций
эстетических идеалов, т.е, социально обусловленных представлений о красоте
в природе, обществе, в самом человеке (Л.К. Завьялов, 1999).
Главной задачей эстетического развития учащихся в процессе занятий
физическими упражнениями, по мнению Л.К. Завьялова, является
воспитание у них эстетического отношения к собственному физическому
совершенствованию, объектам своей физкультурной деятельности, активного
стремления к пониманию и достижению красоты во внешнем облике,
поступках, во взаимоотношениях с людьми. Он выделяет следующие объекты
эстетических проявлений (восприятий, чувств, сознания, вкусов,
потребностей) при занятиях физическими упражнениями:
- оформление мест проведения занятий, инвентаря и оборудования;
- внешний вид учителя и учащихся, стиль поведения и общения их
Друг с другом;
- взаимодействие учителя и учащихся по реализации используемых
в занятии организационно-методических форм деятельности;
-сформированное учителем в сознании учащихся представление об
эстетическом идеале физического развития и образования человека;
- физические упражнения, характеризующиеся пластичностью,
ритмичностью, изяществом и выразительностью составляющих их
движений, и упражнения, целью которых является достижение результата, I
обусловленного степенью проявления физических способностей и внутренних волевых напряжений;
- действия игрового и соревновательного характера, несущие в себе
красоту проявления силы духа, борьбы с пространством, временем,
самим собой.
Большие возможности для эстетического развития занимающихся
заключены в олимпийском образовании и воспитании школьников.
5. Трудовое воспитание в процессе занятий адаптивной физической
культурой.
Основными задачами учителя адаптивной физической культуры в
подготовке учащихся к трудовой деятельности являются:
преодоление психологических комплексов неполноценности и
формирование знаний и убеждений о доступности для детей с ограни-
ченными возможностями многих форм и видов трудовой деятельности
(информация о выдающихся достижениях инвалидов и лиц с отклонениями в
состоянии здоровья, демонстрация собственных возможностей при
выполнении сложных физических упражнений и др.);
- вооружение школьников максимально возможным количеством
жизненно и профессионально необходимых умений и навыков
(пространственной ориентировки для незрячих, ходьбе, бегу, прыжкам,
переноске грузов и др.);
- содействие всестороннему и гармоническому развитию и
совершенствованию оставшихся (сохранных) физических качеств и
способностей и духовных сил, обеспечивающих доступную учебную и
бытовую трудоспособность учащихся, а в дальнейшем профилактику
остаточного здоровья, необходимого для какого-либо вида трудовой
деятельности;
- содействие развитию и совершенствованию функциональных систем и
коррекции их с учетом конкретного вида трудовой деятельности;
- привлечение учащихся к выполнению доступных трудовых функций в
учебном, учебно-тренировочном, соревновательном процессах и массовых
физкультурно-спортивных мероприятиях и праздниках (изготовление и
ремонт спортивного инвентаря, собственной спортивной формы, простейших
тренажеров, оборудование спортивных площадок, уборка спортивного зала и
подсобных помещений и т.п.);
- формирование знаний и умений самостоятельного использования
средств физической культуры (комплексов упражнений утренней зарядки,
лечебной физической культуры, средств и методов адаптивной двигательной
рекреации,
креативных
(художественно-музыкальных)
телесноориентированных практик и т.п.) в целях профилактики сопутствующих
заболеваний и самосовершенствования;
- формирование положительного отношения к труду вообще, при учение
к сознательному многолетнему упорному труду по преобразованию самого
себя, своей «природы», своего недуга через преодоление возрастающих
нагрузок,
нередко
весьма
тяжелых,
требующих
максимальной
самомобилизации.
Наиболее соответствующие задачам трудового воспитания являются
такие компоненты адаптивной физической культуры, как адаптивное
физическое воспитание и адаптивный спорт.
6. Воспитание самостоятельности лиц с отклонениями в состоянии
здоровья и инвалидов
В отличие от своих сверстников дети с отклонениями в состоянии
здоровья и дети-инвалиды в значительно большей степени нуждаются в
Целенаправленной
двигательной
активности
коррекционного,
компенсаторного и профилактического характера.
Самостоятельность, как отмечает А.Г. Граф (1999), есть личностное
качество, подвластное воспитательным воздействиям. Он подчеркивает, что
основными показателями самостоятельности в физической культуре
являются систематичность, частота, форма, интенсивность и эффективность
занятий физическими упражнениями.
В адаптивной физической культуре в качестве ценностномотивационных компонентов самостоятельности выступают:
- стремление учащегося скорректировать основной дефект, уменьшить
его влияние на условия жизнедеятельности;
- желание сформировать компенсаторные возможности организма,
заменяющие те качества и способности, которые разрушены (ухудшены)
тем или иным заболеванием и не поддаются коррекции;
- потребность обеспечить профилактику заболеваний, являющихся
следствием основного дефекта;
- потребность физического совершенствования, особенно при занятиях
адаптивным спортом.
А.Г. Граф (1999) выделяет три этапа формирования умений самостоятельно заниматься. Поэтапность формирования самостоятельности
обусловлена динамикой «созревания» биологических и психических качеств
и способностей детей.
На первом этапе необходимо дать школьникам знания, необходимые для
самостоятельного выполнения конкретных упражнений.
На втором этапе необходимо раскрыть правила организации и проведения самостоятельных занятий физическими упражнениями и аутогенной
тренировки, научить ставить задачи по развитию физических способностей,
формированию двигательных умений и специальных знаний.
На третьем этапе решаются более сложные задачи: ознакомление с
методиками развития основных физических способностей, формирования
двигательных
умений
и
специальных
знаний,
с
техниками
психосамотической саморегуляции, элементами психокоррекции.
Каждый этап предусматривает использование самоконтроля,
планирования (разного уровня сложности) оценки и коррекции своей
самостоятельной деятельности.
Выделяют следующие разновидности индивидуальных заданий:
обязательные задания, назначенные учителем; выборочные задания,
предлагаемые учителем; задания, определяемые самим учеником;
домашние задания.
Необходимо констатировать, что проблема воспитания личности детей
с отклонениями в развитии и детей-инвалидов достаточно хорошо
освещена в научной и учебно-методической литературе. Очень мало работ,
где эти проблемы рассматривались бы применительно к взрослым и
пожилым людям, хотя формирование личности продолжается в течении
всей жизни.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1.Раскройте сущность трех аксиологических концепций отношения
общества к лицам с ограниченными возможностями.
2.Раскройте особенности умственного воспитания и адаптивной
физической культуры.
3.Как вы понимаете содержание нравственного воспитания лиц с
отклонениями в состоянии здоровья?
4.Каковы потенциальные возможности влияния занятий физическими
упражнениями на эстетическое воспитание?
5.Этапы, средства, методы, виды индивидуальных занятий.
Задания для самостоятельной работы:
1. Воспитание занимающихся с отклонениями в интеллектуальном
развитии.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 4. Функции адаптивной физической культуры (2 часа)
План:
1. Педагогические функции.
2. Социальные функции.
Функции АФК вытекают из сущности адаптивной физической культуры,
а также отображают ее структуру.
В структуре АФК все виды, ее составляющие (адаптивное физическое
воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация,
физическая реабилитация и др.), находятся в неразрывной взаимосвязи,
подвижны, взаимно переходят и дополняют друг друга и проявляются в
единстве. Единство структурных элементов служит основанием, чтобы
считать адаптивную физическую культуру целостной функциональной
системой.
Все функции АФК реализуются через деятельность: движение =>
Двигательные действия (физические упражнения) =» двигательная активность => двигательная (физкультурная) деятельность, в основе которой
лежат деятельностные способности занимающихся, полученные ими от
природы, но ограниченные влиянием той или иной патологии. Деятельность
в сфере АФК столь разнообразна, что выходит далеко за Рамки
непосредственных занятий физическими упражнениями, где осуществляются
педагогические функции, и вступает в различные социальные отношения с
другими институтами, общественными явлениями и процессами,
формирующими социальные функции.
1. Педагогические функции
Коррекщюнно-компенсаторная функция Основанием для коррекции
служат отклонения в физической и психической сфере, в состоянии
здоровья. Как правило, коррекция двигательных нарушений в процессе
многократного повторения упражнений оказывает и развивающее
воздействие, а развивающая функция всегда носит индивидуальный
характер, потому ее с полным правом можно назвать коррекционноразвивающей.
Многообразие коррекционных задач позволило выделить следующие
основные направления:
1) коррекция, профилактика и развитие сенсорных функций (зрительной, слуховой, кинестетической, тактильной, вестибулярной и др.);
2)
коррекция психических нарушений: внимания, памяти, речи,
представлений, восприятия, эмоционально-волевой сферы, поведения,
мотивации, личностных установок.
3)
коррекция соматических нарушений: осанки, плоскостопия и
других деформаций телосложения, дыхания, сердечно-сосудистой системы и
т. п.;
4)
коррекция координационных способностей: согласованности
движений отдельных звеньев тела, точности тонкой моторики рук, ориентировки в пространстве, равновесия, расслабления и др.;
5)
коррекция нарушений физической подготовленности - целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств,
ограничивающих двигательную активность;
6)
коррекция техники основных движений (пространственных, временных, динамических, ритмических характеристик в ходьбе, беге,
прыжках, метании и т. п.).
Деление это носит теоретический характер, в практической работе таких
разграничений нет. Одно упражнение одновременно может решать
несколько задач.
Профилактическая функция. Профилактическая функция заключается в
очевидной целесообразности всех доступных видов двигательной активности,
а также гигиенических и природных факторов закаливания организма и
внедрения их в повседневную жизнь. Разъяснительная работа касается
соблюдения двигательного режима, отдыха и рационального питания,
сохранения и формирования осанки, ликвидации вредных привычек и др.
В условиях стационара профилактическая функция ЛФК направлена на
предупреждение осложнений, обусловленных малоподвижным или
ограниченным двигательным режимом, а также на сдерживание
возможных вторичных отклонений в системах организма. Перспективным,
но малоизученным средством профилактики состояний фрустрации,
депрессии являются экстремальные виды двигательной активности.
Образовательная функция в широком смысле представляет часть
образовательной деятельности человека, связанную с удовлетворением потребности в специфических знаниях, умениях, навыках и качествах в области
физической культуры. Это непрерывный процесс физического образования
личности в течение всей жизни — в семье, в учебных заведениях, лечебных
учреждениях, в процессе самообразования (В.М. Выдрин, 2001).
Развивающая функция. Физическое развитие человека как естественный
процесс изменения морфофункциональных свойств организма происходит
независимо от воли человека и осуществляется по эволюционным законам
возрастного развития. Период жизни до 20 лет является самым активным
этапом формирования жизненно важных двигательных функций. Именно
этот период включает инвалидов детства, детей дошкольного и школьного
возраста, обучающихся в специальных (коррекционных) школах, детей,
находящихся длительное время в лечебных стационарах, «домашних» детей,
неспособных в силу патологии посещать учебные учреждения.
Физические способности проявляются в конкретных движениях:
многократное их повторение улучшает и качество техники двигательного
действия, и функции, его обеспечивающие. На практике педагогические
воздействия осуществляются двумя путями: попутно - стимулироваиием
способностей в процессе формирования новых двигательных умений и
целенаправленно - в специально организованных занятиях с использованием
усвоенных физических упражнений.
Воспитательная функция. Цель воспитания — всестороннее
гармоническое развитие личности, раскрытие ее потенциальных
возможностей при суженных сенсорных, моторных, интеллектуальных
функциях, дисгармоническом развитии и дезадаптации.
Это важное положение имеет существенное значение для специалиста
АФК, так как определяет выбор общей дидактической линии в
формировании личности, а также постановки конкретных педагогических
задач, к числу которых относятся следующие:
- воспитание адекватной оценки собственных физических и психических
возможностей, преодоление комплексов неуверенности, неполноценности;
- воспитание осознанного и активного отношения к телесному здоровью,
систематическим занятиям физическими упражнениями;
- формирование положительной мотивации, устойчивого интереса
и потребности к физкультурной деятельности;
- воспитание гуманного отношения к себе и окружающим,
формирование коммуникативных отношений;
-воспитание ответственности, инициативы, целеустремленности,
творчества, настойчивости в преодолении трудностей;
-воспитание дисциплины, умения управлять своими эмоциями,
подчиняться общим правилам и нормам социального поведения;
-формирование навыков самовоспитания: самоорганизации, самодисциплины, самонаблюдения, самооценки, самоконтроля, самоограничения, самовнушения, самопобуждения, саморегуляции, самореабилитации и др.
Ценностно-ориентационная функция. Ценности АФК связаны с освоением, совершенствованием, поддержанием, восстановлением, самореализацией физических и духовных сил человека. Именно в этом единстве
деятельности реализуется культурно-духовные потребности, формируются
умения и навыки, способности, самовоспитание, коммуникативные отношения, самоопределение в обществе. Устойчивое приобщение к ценностям
адаптивной
физической
культуры
является
залогом
здоровья,
жизнеспособности, формирования здорового образа жизни.
Но для каждого отдельно взятого человека имеют значение ценности
индивидуального существования, которые включают познание самого себя,
отношение к физкультурной деятельности и реальное поведение.
Ценностные ориентации, мотивы и потребности могут быть разными:
это укрепление здоровья, коррекция телосложения и физического развития,
перспектива завести новые знакомства, уйти от одиночества и замкнутого
жизненного пространства, получить определенный статус, добиться
максимальных спортивных результатов, удовлетворить эмоциональные и
эстетические потребности, приобрести знания и опыт для самостоятельных
занятий.
Ценностные ориентации как отражение внутренних установок и желаний
людей еще не гарантируют успеха, хотя и выступают как специфический
объект освоения (В.П. Загороднюк, 1992; Н.И. Пономарев, 1996).
Лечебно-восстановительная функция. Эта функция является главной в
физической реабилитации. Лечебное применение физических упражнений
основывается на педагогических, психологических и физиологических
закономерностях формирования движений и управления ими. Конечная цель
- восстановление человека как личности, ускорение восстановительных
процессов после травм, заболеваний и др., предотвращение или уменьшение
инвалидизации. Ее достижение обеспечивается реализацией следующих
положений:
- применением обоснованных методов патогенетического лечения;
- дифференциацией задач и направлений воздействий физически
ми упражнениями;
- ранним активным использованием восстановительного лечения;
- активным участием больного в этом процессе (М.В. Потехина,
В.З. Кучеренко, 1989; А.Ф. Каптелин с соавт., 1995).
Профессионально-подготовительная функция. Актуальность этой функции
обусловлена тем, что по окончании учебного заведения (школы, ПТУ,
техникума, вуза) перед инвалидами встает проблема занятости,
конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворения потребности в
деятельности, экономической независимости (С.Н. Кавокин, 1997).
Формирование профессиональной ориентации у детей с дефектами
развития начинается с раннего возраста в семье, дошкольном учреждении и
включает:
- приобщение к доступным видам труда в игровой форме, поощрения
интересов и склонностей ребенка, создание устойчивых социальных
установок;
- коррекцию и компенсацию основного дефекта за счет использования
сохранных функций;
- развитие профессионально важных умений, физических и психических
способностей.
В условиях учебных заведений подготовка к будущей профессии осуществляется мастерами производственного обучения при участии врачей,
педагогов, психологов, родителей. Каждое специальное образовательное
учреждение имеет производственные мастерские, набор специальностей,
ориентированных на конкретную нозологическую группу учащихся и
учебные программы. Предварительно ведется профориентация, психологофизиологическая
диагностика
для
определения
профессиональной
пригодности (Л.А. Сторожева, 1992; Г.Г. Иванов, А.Б. Ми-ненко, 1997; Е.М.
Старобина, 1997).
Творческая функция заключается в раскрытии многогранных способностей людей с ограниченными возможностями в разных видах физкультурной деятельности.
В адаптивном спорте творчество проявляется особенно ярко в освоении
индивидуальной спортивной техники и тактики, приспособленных к
дефекту, в подготовке технических средств, поиске оптимальных величин
допустимой нагрузки, эффективных способов лечебно-восстановительной и
профилактической работы и др.
Однако наибольшее развитие творческая функция получает в
креативных (художественно-музыкальных) телесно-ориентированных практиках.
Для школьников разных нозологических групп выбираются такие
формы креативных телесно-ориентированных практик, физкультурнооздоровительной работы, в которых они могут развить и продемонстрировать
свои максимальные способности и фантазию, характер и личностные
качества.
Рекреативно-оздоровительная функция реализуется как удовлетворение
потребности в активном отдыхе, содержательном развлечении, как средство
переключения на другой вид деятельности, восстановления физических и
духовных сил.
Наиболее типичными формами физической рекреации являются
занятия в условиях быта и семьи, учебной и трудовой деятельности, а также в
сфере досуга и отдыха.
В учебной и трудовой деятельности двигательная рекреация всегда носит
организованный характер: вводная гимнастика, утренняя зарядка (в
интернатах, детских домах), профилактическая гимнастика, физкультминутки, игры на переменах (в школе), в перерывах, после работы подвижные игры, спортивные игры по упрощенным правилам, аэробика,
плавание, релаксационная пластика, упражнения на тренажерах и др. виды
физических упражнений.
В условиях досуга двигательная рекреация представляет самый широкий
арсенал физических упражнений и форм занятий. К основным средствам
относятся разнообразные подвижные и спортивные игры.
Гедонистическая функция (от греч. hedone - наслаждение, удовольствие;
направление, возникшее в античности, утверждающее наслаждение как
высший мотив и цель человеческого поведения) проявляется в тех видах
двигательной деятельности, которые доставляют радость восторг, ощущение
счастья. Можно себе представить ребенка с ДЦП едва передвигающегося по
земле, и его ощущения себя верхом на лошади, свободно плавающим в
бассейне или танцующим в коляске.
Л.В. Кульбах (2001) так описывает реакцию детей с ДЦП, танцующих в
колясках: «В эмоциональном порыве они начинают лучше двигаться,
держать голову, говорить, улучшается координация и амплитуда движений,
они светятся от счастья».
Люди с различными нарушениями и ограничениями в движении острее
переживают даже малейшие успехи в своих двигательных способностях. Они
искренне выражают свои чувства, радуются возможности ходить, играть,
соревноваться, общаться, побеждать. Задача специалиста АФК состоит в том,
чтобы создать атмосферу психологического комфорта, доверия,
доброжелательности, свободы, раскованности, дать возможность радоваться,
получать удовольствие от физических упражнений.
Спортивная и соревновательная функция. Адаптивный спорт, активно
развивающийся в настоящее время во всем мире, включает в себя три
основные разновидности: паралимпийское, специальное олимпийское и
сурдоолимпийское движения (Всемирные игры глухих — «Тихие игры»)
(СП. Евсеев, 2000).
В спорте инвалидов выделились два направления: спорт высших достижений и рекреативно-оздоровительный спорт.
В первом направлении технология тренировочного процесса, построение, структура и содержание педагогических воздействий строятся на
основе закономерностей срочной и долговременной адаптации организма к
физической нагрузке (В.Н. Платонов, 1988), принципов и закономерностей
спортивной тренировки, разработанных в теории спорта (В М Дьячков, 1972;
Л.П. Матвеев, 1977, 1997; М.А. Годик, 1980; Э Майнберг, 1995).
В рамках второго направления адаптивный спорт выполняет оздоровительно-рекреативную функцию, выступая как средство и метод эффективного здорового отдыха — восстановления и поддержания оперативной работоспособности, развития физических качеств и способностей в
избранном виде спорта, организации интересного эмоционального досуга (К.
Ричард, 1980; Л.П. Матвеев, 1997).
Исходными условиями для занятий и участия в соревнованиях является
наличие медицинского допуска с учетом противопоказаний, устойчивая
мотивация, стабилизация физического и психического состояния. В
соревнованиях участвуют все желающие, а наиболее талантливые
приглашаются в сборные команды по видам спорта.
Элементы соревновательной деятельности имеют место и в адаптивном
физическом воспитании при проведении спортивных и подвижных игр,
эстафет, в отдельных видах физических упражнений (бег, прыжки, метание
и др.).
2. Социальные функции
Гуманистическая функция. Гуманизация физкультурного образования
выражается, прежде всего в его цели: формирование физической культуры
личности как системы ценностей, реализуемых в здоровом образе жизни
(В.А. Булкин, 1997; Ю.М. Николаев, 1997).
Гуманистическая функция в сфере АФК предполагает ориентацию на
личностное развитие:
- формирование осознанного отношения и потребности к любым
формам двигательной активности как необходимому условию жизнеобеспечения;
- формирование знаний, двигательных умений, физических качеств
и способностей для создания предпосылок к полноценной самостоятельной
жизни, учебной, профессиональной и другим видам деятельности;
- освоение интеллектуальных, валеологических, нравственных, этических, эстетических ценностей физической культуры, способствующих
созданию
условий
равной
личности,
свободы
самопроявления,
самореализации и самоактуализации.
Социализирующая функция. Под социализацией понимается процесс
включения человека в жизнь общества, усвоение опыта социальной жизни,
образцов поведения, социальных норм, ролей и функций, вхождение в
социальную среду и социальные группы (Н.И. Пономарев, 1996). Из
определения вытекает, что социализация - сложное многогранное явление, а
для лиц с отклонениями в состоянии здоровья, и особенно инвалидов,
выступает в качестве цели, так как равноправное вхождение человека в
созидательную общественную жизнь предъявляет высокие требования к
всестороннему развитию личности. Адаптивная физическая культура для
данной категории людей выступает как фундаментальная основа подготовки
к самостоятельной жизни и необходимое условие жизнеобеспечения,
духовного и физического развития.
Особенно ярко социализация проявляется в адаптивном спорте, где на
предельном уровне физических сил проявляются биологические,
адаптационные, духовные возможности человека.
Интегративная функция. Интегративная функция означает включение
различных категорий инвалидов в социальные системы, структуры, социумы,
предназначенные для здоровых людей, активное участие в основных
направлениях жизни и деятельности, самореализацию и раскрытие
личностных способностей.
Социализация и интеграция находятся в тесной взаимосвязи: чем выше
уровень социализации, тем больше шансов у человека включиться в
деятельность других групп, коллективов, сообществ. В соответствии с
определением Всемирной организации здравоохранения конечной целью
реабилитации инвалидов является их социальная интеграция.
Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями
здоровья включает:
- воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с
отклонениями в развитии;
- активное участие в данном процессе самого ребенка (субъективнообъективная роль);
- совершенствование самого общества, системы социальных отношений,
которая в силу жесткости требований к своим потенциальным
субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнееятельности (Е.М. Старобина, Е.И. Красавина, 1998).
Коммуникативная функция. Общение как социальный процесс имеет
особое значение для инвалидов, поскольку входит в содержание человеческого взаимопонимания. В общении отражается потребность человека в
эмоциональном контакте, в проявлении своих чувств и ответном понимании,
получении информации, ощущении включенности в какую-либо
деятельность (Ю.Л. Ханин, 1980; А.А. Бодалев, 1983).
Дети-инвалиды из-за меньшей мобильности имеют ограниченные
возможности общения (А.М. Богуш, 1984; И.Н. Садовникова, 1995). Сложность
общения заключается в том, что многие из них имеют отклонения в
развитии речи. Наиболее часто встречаются алалия, афазия, ринолалия,
дизартрия, заикание, при которых в качестве вторичных нарушений
выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме,
речевой функции, отклонения в эмоционально-волевой сфере (А.Н. Корпев,
1997).
Коррекции дефектов произношения, речи, письма придается большое
значение, осуществляют ее логопеды, врачи, психологи. Л.С. Выготский
считал, что центральной областью коррекции и компенсации дефекта
является речь как средство общения. Средствами коммуникативного общения
являются речь, жесты, позы, звуки, мимика, пантомимика. Последние
особенно ярко выражены у людей с нарушением слуха.
Зрелищная и эстетическая функции. Зрелище рассматривается как особый
вид реализации потребности в специфической деятельности, связанной с
эстетическим, эмоциональным удовольствием, сопереживанием. Для детей с
нарушением в развитии, ограниченных в общении, движении, игре,
зрелищная функция имеет особое значение. С раннего возраста ребенок
должен видеть, понимать, чувствовать красоту, стремиться к ней.
А в адаптивной физической культуре эта потребность реализуется в
процессе занятий физическими упражнениями. Все дети хотят иметь
красивую фигуру, уверенную осанку, сильное тело, для многих это является
основным мотивом занятий. Не случайно дети с умственной отсталостью
занимаются фигурным катанием, спортивной и художественной гимнастикой,
дети с ДЦП — бальными танцами в колясках, аэробикой, выполняя
упражнения с мячом, лентами, обручем, незрячие — ритмической
гимнастикой, танцами и т. д., демонстрируя пластику, чувство ритма,
координированность, экспрессивность, выразительность движений.
По-видимому, эстетические и эмоциональные переживания зрителей
находятся на другом уровне восприятия. Своим упорством, настойчивостью,
желанием испытать радость борьбы и победы, силой воли и духа
спортсмены-инвалиды вызывают потрясение, удивление в сознании людей.
В этом и состоит притягательная сила спорта инвалидов.
Таким образом, АФК, являясь частью физической и общечеловеческой
культуры, выполняет важные социальные и педагогические функции
духовного и физического развития инвалидов и лиц с ограниченными
функциональными возможностями. Все педагогические функции имеют
предметное выражение в деятельности, сущность которой заключается в
многообразном использовании физического упражнения -универсального
средства и метода инициации двигательной активности инвалидов.
Социальные функции органично вплетаются в процесс АФК, развивая
духовную сферу, интеллектуальные, психические способности, формируя
активное отношение к ценностям физической культуры, здоровому стилю
жизни.
1.
2.
3.
4.
Вопросы для коллективного обсуждения:
В чем заключаются педагогические функции?
В чем заключаются социальные функции?
Особенности лечебно-воспитательной функции.
В чем ценность соревновательной функции?
Задания для самостоятельной работы:
1.Значение адаптивного спорта как зрелища для спортсменов и общества
зрителей.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 5. Принципы адаптивной физической культуры (2 часа)
План:
1. Социальные принципы.
2. Общеметодические принципы.
3. Специально-методические принципы.
Принципы являются составной частью методологии и представляют
собой базовые теоретические положения, объективно отражающие
сущность, фундаментальные закономерности обучения, воспитания
всестороннего развития личности, отношения общества к этому процессу,
меру взаимодействия педагога и занимающихся. Принципы служат
ориентиром
для
конструирования
практики,
профессионального
выстраивания технологий в соответствии с целями адаптивной физической
культуры.
1. Социальные принципы
Социальные принципы отражают педагогические детерминанты
культурного и духовного развития личности и общества в целом, включая
инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями, а
также существующие противоречия.
Принцип гуманистической направленности. Современные тенденции
гуманизации физкультурного образования предполагают смену ориентиров
общегосударственной политики от «подготовки здорового и физически
развитого населения» на подготовку персонально каждой личности. В
соответствии с новой парадигмой обаяния интересы развития личности
первичны, а общества – вторичны, но чем больше развита личность, тем
выше интеллектуальный потенциал всего общества.
Принцип гуманистической направленности в адаптивной физической
культуре означает:
- создание равноправных условий на занятиях физическими
упражнениями; признание ценности каждой личности независимо от
физических и умственных способностей, отставания в развитии,
характерологических особенностей;
- сугубо индивидуальное телесное совершенствование, ориентированное
на раскрытие потенциальных возможностей физического, психического,
духовного развития и саморазвития личности;
- свободу выбора доступных форм двигательной активности в процессе
учебной, досуговой, трудовой, спортивной деятельности в коллективных,
индивидуальных, семейных, самостоятельных занятиях, ориентирующих
на здоровый образ жизни.
Реализация этого принципа осуществляется следующими педагогическими подходами:
- ориентацией на личностное развитие, т. е. формирование целей,
мотивов деятельности, побуждающих к удовлетворению потребностей
самореализации, познавательной, двигательной, эстетической деятельности,
эмоциональной безопасности на занятиях физическими упражнениями;
- этикой взаимоотношений, демократическим стилем руководства
и общения, проявлением доверия, внимания, чуткости, сопереживания,
веры в духовные и физические силы;
- вариативностью педагогических воздействий в соответствии с
индивидуальными физическими и психическими возможностями, учетом
состояния личности «здесь и сейчас».
Принцип непрерывности физкультурного образования. В структуре
адаптивной физической культуры непрерывное физкультурное образование
означает сохранение потребности в двигательной активности на протяжении
всей жизни: сначала в семье, затем в образовательных учреждениях
(дошкольных, школьных, средних, высших), в креативно-оздоровительных и
спортивных секциях, командах по видам спорта, реабилитационнооздоровительных центрах, производственных коллективах, семейных клубах,
самостоятельных занятиях и т. п.
Даже взрослые инвалиды, понимающие остроту проблемы двигательной активности, осознавая реальную угрозу здоровью и даже жизни, все
равно ведут пассивный образ жизни, не испытывая потребности в
движении. Причинами этого могут быть:
- отсутствие двигательного опыта, инертность характера и поведения,
отсутствие воли, некоммуникабельность, незнание своих возможностей,
неуверенность в успехе, отсутствие семейных традиций;
- отсутствие специальных знаний, необходимой информации, справочной литературы, программ и рекомендаций, групп и учреждений
для совместных занятий;
- отсутствие, недоступность или отдаленность мест занятий (стадиона,
корта, спортивной площадки, бассейна, тренажерного зала), не
возможность или трудности использования общественного транспорта,
дороговизна экипировки и личного инвентаря (спортивных костюмов,
колясок, обуви, лыж, мячей, ракеток и т. п.);
- ограниченные возможности контроля и самоконтроля в процессе
занятий, использования дополнительных восстановительных средств
после занятий (душа, массажа, условий для личной гигиены,
физиотерапевтических процедур);
- недостаточное количество компетентных специалистов (преподавателей, тренеров, реабилитологов, инструкторов, методистов, врачей,
психологов), способных оказать консультативную и практическую по
мощь, выбрать соответствующий нозологии и интересам инвалида вид
физкультурно-оздоровительной или спортивной деятельности, составить
индивидуальную программу занятий, проконтролировать состояние и т. п.
Эти и многие другие факторы по сути дела лишают возможности людей
не только сформировать и развить свои потребности в двигательной
деятельности, но и реализовать свое право на свободное развитие.
Принцип социализации. Социализация означает процесс освоения
социально-культурного опыта, подготовку к самостоятельной жизни в
обществе, активное участие в различных видах полезной деятельности,
а также систему ценностей, знаний, умений, установок, норм
межличностного взаимодействия и правил поведения.
Принцип социализации находится в тесной взаимосвязи с принци пом непрерывности физкультурного образования и имеет общую аргументацию: социализация начинается с рождения и продолжается всю
жизнь, без телесного здоровья как главной человеческой ценности невозможно освоение никаких других культурных ценностей.
Успешность социализации определяется экономической структурой
общества, идеологией институтов образования, здравоохранения, со циального обеспечения, зрелостью общественного мнения, профессионализмом и компетентностью специалистов, осуществляющих
педагогическую деятельность с инвалидами и лицами, имеющими
ограниченные функциональные возможности.
В этом комплексном междисциплинарном процессе адаптивная физическая культура занимает одно из приоритетных мест. Каждый компонент
адаптивной физической культуры - адаптивное физическое воспитание,
адаптивная двигательная рекреация, адаптивный спорт и другие - имеют
свои проявления социализации. На протяжении жизни виды физкультурнооздоровительной и спортивной деятельности могут использоваться отдельно,
меняться, сочетаться, усложняться, т. е. видоизменяться в соответствии с
возрастом, функциональными возможностями и потребностями конкретной
личности, оставаться уникальным, универсальным способом социализации
личности.
Принцип интеграции. Необходимо различать два понятия: социальная
интеграция и педагогическая интеграция.
Социальная интеграция предполагает активное включение инвалидов и
лиц с ограниченными возможностями в культурную, социальную, трудовую
жизнь общества вместе со здоровыми людьми.
Педагогическая интеграция предполагает обучение детей и взрослых с
различными дефектами в учреждениях системы образования — в
образовательных школах, средних и высших учебных заведениях вместе со
здоровыми. Цель интегрированного обучения — подготовить людей с
ограниченными возможностями к этому сближению, а здоровых — выйти
им навстречу.
Интеграцию следует начинать как можно раньше, желательно в
дошкольном возрасте. При этом необходимо соблюдать следующие условия:
- программа интеграции должна включать непосредственный кон
такт между детьми разных систем обучения;
- программа интеграции не может быть директивной, она должна
строиться на неформальной ситуации общения;
- программа должна включать совместную учетную и внеучебную
деятельность детей массовой и специальной школы.
Формы организации занятий адаптивной физической культуры столь
разнообразны и обладают такими резервами интеграции, каких нет ни в
одной дисциплине образовательной деятельности. Иллюстрацией этому могут
быть следующие варианты интеграции, осуществляемые в разных видах
адаптивной физической культуры:
- в адаптивном спорте: в процессе соревнований любого масштаба,
объединяющих спортсменов-инвалидов разных видов спорта, возраста,
из разных городов и стран. Интегрирующим началом является честная
борьба, максимальное проявление своих физических и духовных
возможностей, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимодействие;
- в адаптивной физической рекреации интеграция здоровых и инвалидов является естественной формой, не требующей особых усилий.
Интересное и эмоциональное зрелище всегда объединяет людей, создает
обстановку неформального общения;
- в адаптивном физическом воспитании чаще реализуется интернальная
интеграция внутри одной нозологической группы, например на уроке
физкультуры слабовидящих, с остаточным зрением и тотально слепых.
Слабовидящие дети сопровождают слепого, помогают ориентироваться в
пространстве, определять местонахождение, контролировать движения. Эти
функции помощника воспитывают такие нравственные качества, как
доброту, заботливость, способность к эмпатии у вторых — доверие, чувство
защищенности и благодарности.
Принцип приоритетной роли микросоциума. Дефект по своей сути
явление биологическое, но его результат всегда социален, так как влияет не
только на судьбу ребенка, но и близких. С появлением ребенка-инвалида
жизнь семьи резко меняется, возникают проблемы этического,
психологического, нравственного, материального характера, сужается круг
общения. Формируется микросоциум, от которого всецело зависит жизнь и
здоровье ребенка. Вместе с тем именно семья, являясь первой инстанцией
социализации ребенка, способствует или препятствует его развитию. Ребенок
сознательно или бессознательно усваивает манеры поведения, общения,
установки, привычки в соответствии с представлениями и ценностными
ориентациями родителей и близких. Поэтому так важна Среда, в которой
воспитывается ребенок. Здесь важно отметить, что передача различного рода
сведений, познание окружающего мира, становление моторики, формирование духовного и эмоционально-психического развития осуществляется преимущественно через игру.
К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о
положительном влиянии физических упражнений на здоровье ребенка,
коррекцию двигательных и психических нарушений. Необходима
просветительская работа, создание коррекционно-оздоровительных программ, методических рекомендаций, обучение родителей, консультативная
помощь и сопровождение семей, где есть проблемный ребенок.
2. Общемотодические принципы
Процесс неспециального физкультурного образования лиц с ограниченными возможностями и инвалидов подчинен общим дидактическим
закономерностям, которые одинаково важны для решения задач воспитания,
обучения, развития личности. Успех педагогической деятельности
определяется не только нравственными, правовыми, этическими категориями,
но главное - профессиональной компетентностью, научной обоснованностью
учебных программ, особенно авторских, которые часто используются в
практике адаптивной физической культуры.
Принцип научности предполагает:
- знание теорий, концепций, основных законов, стратегических идей
и тенденций, методологии, проблем АФК;
- знание биологических и психологических закономерностей функционирования организма с патологическими нарушениями, а также
практики и опыта педагогов-новаторов, работающих с данной категорией
людей;
-умение применять знания на практике, обеспечивая обоснований
выбор содержания, форм и методов, опираясь на законы и принципы
обучения, воспитания и развития, добиваясь максимальной эффективности
педагогического процесса.
Принцип сознательности и активности. Когда рождается ребенок с
нарушениями в развитии, то реализация этих принципов начинается с
родителей как самых заинтересованных в здоровье своих детей. Так как в
младенческом и дошкольном возрасте ребенок полностью зависит от
родителей, первое правило для них - осознанное и активное использование
физических упражнений в жизни ребенка с нарушениями в развитии.
Педагогическое
просвещение
родителей
является
опосредованной
подготовкой кадров в ранней реабилитации детей.
Для обеспечения осознанного отношения к двигательной деятельности
необходимо в каждом возрастном периоде целенаправленно формировать
потребности и мотивы, стимулирующие овладение теоретическими знаниями
и двигательными умениями, которые позволяют инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями самостоятельно пользоваться технологиями
и программами здорового образа жизни. В практической деятельности это
обеспечивается:
- постановкой цели и промежуточных задач на каждом этапе непрерывного физкультурного образования;
-стимуляцией позитивных мотивов, смысловых ориентации и потребностей в двигательной активности;
-подбором адекватного содержания, методов и организационных форм
адаптивной физической культуры на основе индивидуально-личностных
возможностей с опорой на сохранные функции;
-организацией психологической поддержки путем оценивания результатов деятельности, поощрения за малейшие успехи, позитивного
настроя, вселяющего оптимизм;
-формированием умений анализировать собственное состояние,
мышечные ощущения, качество движений и т. п.;
-постепенным переходом от внешнего воспитания к личной активности
и самовоспитанию: самодисциплины, самоконтроля, самонаблюдений,
самопобуждения, самооценки и др.
Принцип наглядности предусматривает комплексное использование всех
органов чувств и активизацию сохранных функций в процессе выполнения
физических упражнений. В первую очередь он опирается на зрительное
восприятие, так как 80% информации поступает через зрение.
Наибольшую трудность и своеобразие реализации принципа наглядности
представляет у людей с нарушением зрения и слуха.
Наглядность у незрячих и слабовидящих обеспечивается прежде всего
через тактильный анализатор, при этом используются и другие сохранные
анализаторы - остаточное зрение, слух, обоняние и др.
Наглядность у глухих и слабослышащих имеет специфические
особенности, обусловленные тем, что из-за отсутствия слуховых ощущении
ограничения или отсутствия речевого общения восприятие обеднено.
Компенсация нарушений слуха осуществляется за счет зрительной,
тактильно-вибрационной и кинестетической чувствительности но ведущая
роль принадлежит речевой функции, дополняемой уточняющей мимикой,
жестами, дактильной речью.
Принцип наглядности при занятиях физическими упражнениями лиц с
поражениями опорно-двигательного аппарата реализуется через комплексное
восприятие всех органов чувств с доминирующей направленностью на
кинестетические и проприоцептивные ощущения.
Эффективность реализации принципа наглядности требует знания и
учета:
-состояния основных органов чувств, индивидуальных особенностей
чувственного восприятия (доминирования зрительного, слухового,
тактильного и др. анализаторов);
-дефекта в сенсорной системе, степени нарушения и состояния
остаточной функции;
- возможностей компенсации дефекта за счет других органов чувств и
активизации сохранных.
Принцип доступности предполагает необходимость соблюдения посильной меры трудности во избежание физических, моральных, эмоциональных перегрузок (В.И. Загвязинский, 1978).
Доступность зависит, с одной стороны, от трудностей, возникающих в
процессе выполнения заданий: координационной сложности, длительности
и интенсивности физических упражнений, применяемых методов,
трудностей общения, условий внешней среды, приспособленности
спортивных сооружений, инвентаря, оборудования, экипировки и т. д.; с
другой — от двигательных возможностей занимающихся, лимитированных
дефектом.
Доступность предполагает не отсутствие, а создание стимулирующей
меры трудностей.
В работе с инвалидами и людьми, имеющими ограниченные возможности, необходимо соблюдать следующие правила:
- педагогические воздействия должны соответствовать физическим,
психическим, интеллектуальным возможностям занимающихся;
- их реализация должна осуществляться на основе гибкой индивидуализации,
определения
меры
доступного
всех
компонентов
педагогического процесса;
- степень преодоления трудностей должна стимулировать личностное
развитие.
Принцип систематичности и последовательности направлен на постепенное, но систематическое формирование мотивационных убеждений в
необходимости физических упражнений для личного здоровья, уверенности
в своих силах, самоутверждения. Требования систематичности и
последовательности сохраняются на каждом занятии, что позволяет
контролировать педагогический процесс и управлять им. Это означает
своевременное начало и продолжительность разучивания одних
двигательных действий и переход к другим, обеспечение преемственности,
целесообразный порядок и очередность нагрузки, ее направленности,
координационной сложности, величины и динамики с учетом индивидуальных возможностей занимающихся.
В современной педагогике этот принцип означает не просто занятия без
неоправданных пропусков, а организованный педагогический процесс, в
котором преподавание и освоение идут в определенном порядке системе и
охватывают деятельностную сторону как педагога, так и обучаемых (П-И.
Пидкасистый, 1998).
Принцип прочности означает не только надежное освоение знаний,
двигательных умений, развитие физических качеств и способностей, но и
сохранение приобретенного двигательного опыта на долгие годы. Это
длительный процесс, но решаются эти задачи на каждом занятии при любых
формах двигательной активности. Для прочного усвоения учебного
материала и позитивного отношения к нему со стороны инвалидов и лиц с
ограниченными функциональными возможностями необходимо соблюдать
следующие правила:
-учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особенности
формирования двигательной сферы, возрастные и половые различия,
природные возможности инвалида;
-опираться на сохранные функции;
-индивидуализировать педагогические воздействия, ориентируясь на
личностные интересы и реальные возможности занимающихся;
- не спешить переходить к изучению новых двигательных действий,
закреплять достигнутые успехи систематическим повторением изученного;
- не допускать переутомления, регулировать нагрузку за счет
вариативности, продолжительности, интенсивности физических упражнений,
пауз отдыха, переключения на другие виды деятельности;
- создавать доброжелательный климат на занятии, стимулировать
двигательную активность положительной оценкой, одобрением;
-обеспечивать яркую образную подачу материала и эмоциональный
фон восприятия;
- активизировать
познавательную
деятельность,
используя
межпредметные связи;
- формировать знания о физической культуре, о себе и своих
возможностях, инициирующие самостоятельные занятия физическими
упражнениями в любой доступной форме.
3. Специально-методические принципы
Эти принципы адаптивной физической культуры построены на основе
интеграции принципов смежных дисциплин и законов онтогенетического
развития.
Доминирующими
являются
теоретические
концепции
специалистов и ученых в области специальной психологии.
Принцип диагностирования для любого вида адаптивной физической
культуры означает учет основного дефекта, качественного своеобразия его
структуры, времени поражения, медицинского прогноза, показаний и
противопоказаний к занятиям физическими упражнениями, а также учет
сопутствующих заболевании и вторичных отклонений.
Для построения коррекционно-развивающих программ адаптивного
физического воспитания для педагога важна информация о формах и
вариантах психического дизонтогенеза, так как процессы ретардации и
диспропорции характерны не только для психического, но и физического
развития и нуждаются в коррекции.
Практическая деятельность педагога требует углубленного знания
диагностики психического состояния, так как движение тесно связано с
деятельностью высших психических функций. Специалист АФК не проводит
диагностику нейропсихического состояния, но он должен уметь использовать
ее результаты как инструмент для понимания дефекта и выбора правильной
стратегии обучения и развития ребенка. Через движе ние в силу целостности
организма происходят изменения и психических процессов. Чтобы эти
изменения носили позитивный характер, недостаточно знать только диагноз.
В исследованиях Л.С. Цветковой (1998) установлено, что у детей
аномального развития одно и то же нарушение (симптом) может быть
вызвано разными причинами, иметь разную локализацию (топику)
поражения мозга, механизмы и закономерности протекания, и методы
преодоления нарушений будут зависеть от этих причин. Следует также
учитывать, что при аномальном развитии психической сферы нарушение
одного какого-либо психического процесса ведет к системному нарушению
других, с ним связанных. Нередко причиной несформированности тех или
иных психических функций является задержка созревания определенных зон
мозга без патологических нарушений. Это принципиально меняет программу
педагогических воздействий, требует дифференциации и более тонкой
индивидуализации.
Эффективность обучения детей с нарушениями развития зависит от
многих факторов, но прежде всего от раннего выявления дефектов (К.С.
Лебединская, О.С. Никольская, 1988; В.И. Лубовский, 1989; О.Н. Усанова,
1990; Е.М. Мастюкова, 1992).
Принцип дифференциации и индивидуализации. Дифференцированный
подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей
в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию
осуществляет медико-психолого-педагогическая комиссия, формирующая
типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного
дефекта, показателям соматического развития. Однако физическая
подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению,
качественные и количественные характеристики двигательной деятельности
в этих группах (классах) чрезвычайно вариативны, поэтому для проведения
уроков физического воспитания нужна более тонкая дифференциация
учащихся, которую осуществляет учитель физического воспитания.
Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих
одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосложения,
двигательного опыта, свойств характера, темперамента, волевых качеств,
состояния сохранных функций - двигательных, сенсорных, психических,
интеллектуальных. Сущность индивидуализации педагогического процесса
состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности
каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При
индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит
от профессиональной компетентности и методического мастерства учителя.
Одно из направлений реализации принципа - определение индивидуальных образовательных маршрутов, ориентированных на уникальность и
своеобразие личности во всех ее проявлениях (Л.В. Андреева, 1998). В
адаптивном физическом воспитании такой подход предполагает разработку
алгоритмов обучения, воспитания, коррекции, развития в целях
физкультурного образования личности.
Принцип коррекционно-развивающий направленности педагогического
процесса выдвинутый Л.С. Выготским в 30-е годы, на сегодня является
ведущим в специальной педагогике.
Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия
должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, ослабление физических и психических недостатков детей
аномального развития, но и на активное развитие их познавательной
деятельности, психических процессов, физических способностей и нравственных качеств.
В адаптивной физической культуре коррекционно-развивающие задачи
направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение
двигательной
активности,
восстановление
и
совершенствование
психофизических способностей, профилактику и предупреждение
вторичных отклонений (Г.Б. Сергеев, 1995; М.А. Денисова, 1995; Е.М.
Мастюкова, 1997; Л.Н. Ростомашвили, 1999).
Практика показывает, что нарушения в развитии приводят в первую
очередь к расстройству координации движений (Н.П. Вайзман, 1997; С.Н.
Мишарина, 1997; В.А. Ванюшкин, 1999). Устойчивость вертикальной позы,
сохранение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и
регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, свободно,
без напряжения и скованности, — вот те свойства, которые необходимы
ребенку для нормальной жизнедеятельности. Существенные отставания от
здоровых сверстников наблюдаются и в развитии физических качеств: силы
основных мышечных групп туловища и конечностей, быстроты движений,
выносливости, скоростно-силовых качеств, подвижности в суставах (Е.В.
Начинова, 1989; А.А. Дмитриев, 1991-Э.Н. Абилова, 1992). Отставание в
физическом развитии может составлять от 1 до 3-х лет.
Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие нарушения в
развитии,
коррекционно-развивающая
направленность
адаптивного
физического воспитания занимает приоритетное место среди других
принципов и является его сущностной основой.
Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий
Принцип заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных или
утраченных функций за счет перестройки или усиленного использования
сохранных функций и формирования обходных путей.
Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влиянием
комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно-суставных,
обонятельных, вибрационных, температурных, которые достаточно
подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и
позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Л.А. Семенов, Л.И.
Солнцева, 1991; В.А. Кручинин, 1991).
Процесс компенсации после ампутации конечностей тесно связан с
двигательными перестройками, приспособлением поврежденных структур
организма к иным условиям существования. По мнению Т. И. Сулимцева,
А.Н. Таманцева (1993), компенсаторные возможности ампутантов находятся
в прямой зависимости от уровня развития физических качеств — мышечной
силы, силовой выносливости, мышечно-суставного чувства, равновесия,
дифференцировки временных и пространственных характеристик движения.
При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу восстановить
невозможно, формируют различные варианты компенсаторной ходьбы за
счет активного развития сохранных функций (Д.В. Скворцов, 1997; А.С.
Витензон, 1998). Тренировка поврежденных структур, возможности развития
которых чрезвычайно ограничены, часто не приводит к желаемым
результатом.
Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленности
педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью специально
подобранных физических упражнений, методов и методических приемов
стимулировать компенсаторные процессы в поврежденных органах и
системах за счет активизации сохранных функций, создавая со временем
устойчивую долговременную компенсацию (Ф.З. Меерсон, 1986).
Принцип учета возрастных особенностей. Каждый конкретный
возраст в целостном онтогенетическом физическом и психическом развитии
уникально неповторим: он содержит как ведущие «точки роста»,
определяющие развитие в целом, так и факторы, лимитирующие его.
Двигательная функция человека характеризуется этапностью развития
систем движений человека, колебательным характером этих систем,
синфазностью периодов ускоренного развития, высокой степенью
индивидуальности двигательных проявлений (Й.М. Янкаускас, Э.М.
Логвинов, 1984; В.К. Бальсевич, 1987).
Процесс адаптивного физического воспитания, направленный на
всестороннее развитие личности каждого ребенка, должен опираться на
эти закономерности.
а) Единство генетического хода развития
Ребенок с нарушениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетического развития, что и здоровый ребенок. Различия заключаются в
темпах физического и психического развития, конечном результате и
способах его достижения. Развитие личности ребенка, его физических
способностей и познавательной деятельности зависит от основного дефекта
и требует большего времени, иных средств и методов.
б) Максимальное использование сенситивных периодов развития
Процесс индивидуального развития происходит неравномерно и не
одновременно. Периоды стабилизации и плавного развития психических,
физиологических, двигательных функций сменяются ускорениями. Те
возрастные периоды, в которые организм наиболее чувствителен к определенного рода воздействиям, названы сенситивными, или критически
ми, поскольку они оказывают существенное влияние на последующие
этапы развития и весь жизненный цикл (Т.В. Карсаевская, 1970).
Для обучения двигательным действиям сенситивным периодом считается
возраст 5-10 лет, а возрастной интервал от 7 до 10-12 лет предпочтителен для
развития всего спектра физических качеств и координационных способностей.
Поэтому естественно считать его важным для организованной закладки
потенциала двигательной активности человека (В.К. Бальсевич, 1988). Это
же время является оптимальным для формирования осознанной мотивации к
телесному развитию и выработки привычки заботиться о своем здоровье
(А.Г. Щедрина, 1996).
Биологический возраст ребенка с нарушениями в развитии, как
правило, отстает от паспортного. Уровень его психических и физических
способностей сугубо индивидуален, как индивидуальны и сенситивные зоны;
важно их не пропустить, на них ориентироваться и максимально
использовать для развития и личностного роста.
в) Учет зоны ближайшего развития
При разработке проблемы взаимоотношения обучения и развития для
детей нормального развития и с нарушениями Л.С. Выготским были введены
понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», под
которыми подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика,
которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором возможность выполнять задание с помощью учителя (или родителей) то, что
самостоятельно сделать пока не удается.
Зона ближайшего развития определяет не только психическое, но и
физическое развитие, находящиеся в процессе созревания, дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь,
позволяет делать научно обоснованный прогноз и практические
Рекомендации об оптимальных сроках обучения детей с ограниченными
функциональными возможностями.
Выявление актуального и потенциального уровней физического развития, зоны ближайшего развития может быть основой нормативной
возрастной диагностики для разных нозологических групп.
Принцип адекватности, оптимальности и вариативности педагогических воздействий вытекают из признания основополагающего постулата:
движение, двигательная активность для детей с ограниченными
возможностями это объективное и жизненно необходимое условие существования, поддержания «остаточного» здоровья, развития и совершенствования индивидуальных возможностей.
Принцип адекватности означает требование, чтобы выбор средств, методов,
методических
приемов
соответствовал
состоянию
занимающихся
Функциональное состояние организма и реальные возможности решения
конкретных педагогических задач определяются множеством постоянно действующих факторов, лимитирующих двигательную активность и влияющих на
процесс адаптации. Принцип адекватности предусматривает учет следующих
факторов: тяжести основного дефекта, характера сопутствующих заболеваний и
вторичных нарушений, возрастные особенности, индивидуальные темпы
развития, состояние двигательной функции, особенно локомоторной,
сохранность сенсорных систем, интеллекта, способность к обучению, наличие
двигательного опыта, предрасположенность, интерес и природные задатки к
тем или иным видам физических упражнений.
Принцип оптимальности означает разумно сбалансированные величины
психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных
процессов, которые определяются силой и характером внешних стимулов. В
качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по
характеру, направленности, координационной сложности, а также
физической нагрузке, которая должна соответствовать оптимальным
реакциям организма.
Принцип вариативности означает бесконечное многообразие содержания
и возможностей движения. Смысл вариативности состоит не только в том,
чтобы избежать монотонии, привыкания к однообразной физической
нагрузке. Люди с ограниченными возможностями вследствие вынужденной
гиподинамии испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит
общения, поэтому разнообразие двигательной деятельности, особенно
игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления. В
практической деятельности принцип выражается в варьировании физических
упражнений и условий их выполнения, методов и методических приемов
словесного и звукового воздействия, показа, сенсорных ощущений, способов
регулирования эмоционального состояния занимающихся.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Какими
путями
реализуется
принцип
гуманистической
направленности в адаптивной физической культуре?
2. Какие требования к педагогу предполагает реализация принципа
научности?
3. Раскройте особенности реализации принципа наглядности в процессе
адаптивного физического воспитания детей с нарушениями зрения, слуха,
4. интеллекта, опорно-двигательного аппарата.
Задания для самостоятельной работы:
1. Значение сенситивных периодов развития в адаптивной физической
культуре.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений
по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у
учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2
т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 6. Педагогические задачи и средства адаптивной физической
культуры (2 часа)
План:
1. Педагогические задачи адаптивной физической культуры.
2. Средства адаптивной физической культуры.
1. Педагогические задачи адаптивной физической культуры
Постановка педагогических задач, степень их конкретизации и четкость
формулирования определяют направленность и содержание педагогических
воздействий, адекватный подбор методов и методических приемов во всех
формах направленного использования средств физической культуры. В
адаптивном физическом воспитании как наиболее организованном виде АФК
более системно представлены все виды педагогических задач. Их две группы:
1) общие для всех — и здоровых, и с нарушениями в развитии, обусловленные
потребностями общества и отраженные в государственных программах для
массовых и специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Базовый компонент составляет основу стандарта подготовки учащихся в сфере
физической культуры; 2) специфические, отражающие особенности
физического воспитания детей с нарушениями развития, обусловленные
наличием основного дефекта, сопутствующих заболеваний, вторичных
отклонений.
К общим задачам относятся следующие:
-укрепление здоровья, содействие нормальному физическому развитию,
повышению сопротивляемости организма к неблагоприятным воздействиям
внешней среды;
-обучение основам техники движений, формированию жизненно
необходимых умений и навыков;
- развитие двигательных (кондиционных и координационных)
способностей;
-формирование необходимых знаний в области физической культуры
личности;
-воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься
физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха»
тренировки, повышения работоспособности;
- воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к организованности, ответственности за свои поступки, любознательности, активности и самостоятельности.
К специфическим задачам адаптивной физической культуры относятся
коррекционные, компенсаторные и профилактические, однако их решение
распространяется и на общие задачи.
Если физическое
воспитание
здоровых
школьников имеет
общеподготовительную направленность (Л.П. Матвеев, 1991; Ю.Ф.
Курамшин, В.И. Попов, 1999), то адаптивное физическое воспитание, как и
другие виды АФК, имеет ярко выраженную коррекционно-развивающую
направленность. По мнению Е.С. Черника (1997), физическую культуру детей
с нарушениями развития нужно рассматривать как коррекционнокомпенсаторную и лечебно-оздоровительную форму воздействия на
двигательную недостаточность, как средство реадаптации двигательных
нарушений.
Многообразие решаемых коррекционно-развивающих задач позволило
их сгруппировать в следующие виды:
1. Коррекция техники основных движений - ходьбы, бега, плавания,
прыжков, лазанья, перелезания, метания, мелкой моторики, симметричных
и асимметричных движений, упражнений с предметами и др.
2. Коррекция и развитие координационных способностей — согласованности движений отдельных звеньев тела, при выполнении физических
упражнений, ориентировки в пространстве, дифференцировки усилий,
времени и пространства, расслабления, быстроты реагирования на
изменяющиеся условия, равновесия, ритмичности, точности движений,
мышечно-суставного чувства, зрительно-моторной координации и т. п.
3. Коррекция и развитие физической подготовленности - мышечной
силы, элементарных форм скоростных, скоростно-силовых качеств,
ловкости, выносливости, подвижности в суставах.
4. Компенсация утраченных или нарушенных функций, формирование
новых видов движений за счет сохранных функций в случае не
возможности коррекции.
5. Профилактика и коррекция соматических нарушений - осанки,
сколиоза, плоскостопия, телосложения, дыхательной и сердечно-сосудистой
систем, профилактика простудных и инфекционных заболеваний,
травматизма и микротравм.
6. Коррекция и развитие сенсорных систем:
-дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию, направлению;
-развитие зрительной и слуховой памяти; - развитие устойчивости к
вестибулярным раздражениям; - дифференцировка тактильных ощущений,
кожно-кинестетических восприятий и т. п.
7. Коррекция психических нарушений в процессе двигательной деятельности — зрительно-предметного и зрительно-пространственного восприятия, наглядно-образного и вербально-логического мышления, памяти,
внимания, речи, воображения, эмоционально-волевой сферы и т. п.
Деление это носит условный характер, в практической работе строгих
разграничений нет. Одно упражнение одновременно может решать сколько
задач, и несколько упражнений могут быть нацелены на решение одной
задачи.
2. Средства адаптивной физической культуры
К средствам АФК относятся физические упражнения, естественносредовые (природные) и гигиенические факторы. Физическое упражнение
является основным специфическим средством, с помощью которого
достигается направленное воздействие на занимающегося, решаются
коррекционно-развивающие, компенсаторные, лечебные и профилактические, образовательные, оздоровительные, воспитательные задачи.
Усовершенствование характеристик движений, освоение двигательных
умений, развитие физических качеств достигается за счет многократного
повторения
упражнений.
При
этом
двигательная
деятельность
сопровождается целым комплексом изменений биологических структур и
функций. Физические упражнения оказывают положительное влияние на
организм человека с ограниченными возможностями в любом возрасте,
особенно на растущий организм с нарушениями в развитии. Они:
1) укрепляют и развивают опорно-двигательный аппарат, стимулируют
рост костей, укрепляют суставы и связки, повышают силу, тонус
и эластичность мышц;
2) улучшают крово- и лимфообращение, обмен веществ;
3) благоприятно влияют на центральную нервную систему (ЦНС),
повышают работоспособность коры головного мозга и устойчивость к
сильным раздражителям;
4) улучшают аналитико-синтетическую деятельность ЦНС и
взаимодействие двух сигнальных систем;
5) улучшают функции сенсорных систем.
Эффективность физических упражнений на организм и личность
определяется влиянием ряда факторов:
- во-первых, особенностями самих упражнений, их сложностью,
новизной, эмоциональностью, величиной нагрузки и т. п.;
- во-вторых, индивидуальными особенностями занимающихся:
возрастом, полом, состоянием здоровья, двигательных возможностей,
ограниченных дефектом, сопутствующими заболеваниями и вторичными
нарушениями, состоянием сохранных функций (двигательных, сенсорных,
интеллектуальных), двигательным опытом, способностью к обучению и
контактам, личной заинтересованностью;
- в-третьих, внешними условиями — психологическим климатом на занятии, гигиенической обеспеченностью мест занятий, техническим оснащением, оборудованием и инвентарем, создающими личный комфорт
занимающихся.
Чтобы целенаправленно подбирать физические упражнения соответственно индивидуальным особенностям занимающихся, условиям
проведения занятий, характеру физкультурной деятельности в разных видах
адаптивной физической культуры, все упражнения делятся на группы по
определенным признакам. Единой классификации не существует, так как
одно и то же упражнение обладает разными признаками и может войти в
разные классификационные группы. Наиболее распространенными являются
следующие классификации:
1) по целевой направленности: упражнения общеразвивающие,
спортивные, рекреационные, лечебные, профилактические, коррекционные,
профессионально-подготовительные;
2) по преимущественному воздействию на развитие тех или иных
физических качеств: упражнения на развитие силовых, скоростных качеств,
выносливости, гибкости и т. п.;
3) по преимущественному воздействию на определенные мышечные
группы: упражнения на мышцы спины, брюшного пресса, плеча,
предплечья, голени, бедра, мимические мышцы и т. п.;
4) по координационной направленности: упражнения на ориентировку в
пространстве,
равновесие,
точность,
дифференцировку
усилий,
расслабление, ритмичность движений и др.;
5) по биомеханической структуре движений: циклические (ходьба, бег,
плавание, передвижение в коляске, на лыжах, гребля, и др.), ациклические
(метание спортивных снарядов, гимнастические упражнения, упражнения
на тренажерах и др.), смешанные (прыжки в длину с разбега, подвижные и
спортивные игры и др.);
6) по интенсивности выполнения заданий, отражающей степень напряженности физиологических функций: упражнения низкой интенсивности
(ЧСС - до 100 уд./мин), умеренной (ЧСС - до 120 уд./мин), тонизирующей
(до 140 уд./мин), тренирующей (до 160 уд./мин и больше);
7) по видам спорта для разных нозологических групп инвалидов:
упражнения и виды спорта для инвалидов по зрению, слуху, интеллекту, с
поражениями опорно-двигательного аппарата, рекомендованных на основе
медицинских показаний и противопоказаний и соответствующих программ
Паралимпийских игр (В.П. Жиленкова, 2001);
8) по лечебному воздействию: упражнения на восстановление функций
паретичных мышц, опорности, подвижности в суставах, упражнения,
стимулирующие установочные рефлексы, трофические процессы,
функции дыхания, кровообращения и др.;
9) по исходному положению: упражнения, выполняемые в положении
лежа на животе, на спине, на боку, сидя, стоя, на коленях, присев, на
четвереньках и др.;
10) по степени самостоятельности выполнения упражнений: активное
самостоятельное, с поддержкой, помощью, страховкой, тактильным
сопровождением движений, с опорой на костыли, палку, с помощью
протезов, туторов, ортезов и технических устройств, в ходунках, кодеке
условиях разгрузки (на подвеске), в форме ортопедической укладки,
пассивных упражнений и др.
11) по интеграции междисциплинарных связей: художественномузыкальные, хореографические танцевальные упражнения, упражнения
формокоррекционной ритмопластики (работа с глиной), рисование,
упражнения, связанные с ролевыми двигательными функциями в сказкодрамо-, игротерапии, тематических игровых композициях и др.,
активизирующих мышление, речь, внимание, память, элементарные
математические способности.
К естественно-средовым факторам относятся использование воды,
воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоровья, закаливания
организма. Естественные силы природы усиливают положительный эффект
физических упражнений. Для инвалидов купание, плавание, ходьба босиком
по траве, песку, гальке, туризм, рыбалка, прогулки на лыжах, на
велосипеде, на лодке, подвижные и спортивные игры на открытых
площадках и другие виды рекреативной деятельности не только
эмоциональны по содержанию, но и оказывают тренирующее и закаливающее действие, повышают сопротивляемость организма к
неблагоприятным воздействиям внешней среды, снижают частоту
простудных заболеваний.
Для детей-инвалидов плавание с первых недель и месяцев жизни
оказывает благотворное влияние на развитие организма. Массирующие
действие воды, разгрузка позвоночника, свобода движений в безопорной
среде укрепляют мышцы, связки, суставы, усиливают обменные процессы,
периферическое кровообращение, глубину дыхания, улучшают сон,
аппетит, настроение ребенка.
К гигиеническим факторам относятся правила и нормы общественной и
личной гигиены: быта, труда, отдыха, питания, окружающей среды,
одежды, обуви, спортивного инвентаря и оборудования. Для инвалидов они
имеют первостепенное значение.
Для людей с нарушением зрения площадки для занятий на воздухе
должны быть заранее подготовлены: определены ее размеры, по периметру
установлены ограничительные ориентиры, исключены помехи из
кустарника, ям, камней и т. п.; для слабовидящих важно иметь яркий
инвентарь и оборудование красного, оранжевого, желтого и зеленого цветов,
озвученную атрибутику - мячи, мишени, метрономы, свистки и др.
Для инвалидов с поражениями опорно-двигательного аппарата при
проведении, например, волейбола сидя во избежание микротравм тщательно
готовится и полируется поверхность пола. Для лиц, передвигающихся в
колясках, должен быть обеспечен свободный проезд к душевым,
раздевалкам, туалетам. Особого внимания требует техническое оснащение,
пригодность спортивного инвентаря и оборудования, надежность страховки,
помощь в случае необходимости и безопасность.
Для разных нозологических групп инвалидов в качестве дополнительных используются средства медицинской и психологической реабилитации, которые не относятся к средствам адаптивной физической
культуры, но их сочетание с занятиями физическими упражнениями
усиливают эффект комплексного воздействия на организм человека. К
этим средствам относятся: аппаратная физиотерапия, электростимуляция,
массаж, мануальная терапия, иглорефлексотерапия, фитотерапия, души
(пылевой, дождевой, игольчатый, Шарко, подводный и др.), водолечебные
ванны (минеральные, радоновые, грязевые, углекислые, кислородные и др.),
бани (парные и сауны), средства психологического воздействия:
электросон,
гипноз,
психотерапия,
психокоррекция,
психоконсультирование, психотренинги и др. (В.М. Боголюбов, 1998; А.И.
Колчев, 1999).
Однако их применение для разных лиц имеет множество индивидуальных противопоказаний, поэтому назначение физиотерапевтических
процедур должно осуществляться врачами и строго ими контролироваться.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Перечислите наиболее важные задачи АФК.
2. Что относится к средствам АФК?
3. Какое влияние оказывают упражнения на организм
отклонениями в состоянии здоровья?
Задания для самостоятельной работы:
лиц
с
1. Использование разновидности ходьбы для коррекции психических и
физических способностей детей дошкольного и школьного возраста с
нарушением в развитии.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 7. Методы и формы организации адаптивной физической
культуры (4 часа)
План:
1.Методы формирования знаний.
2.Методы обучения двигательным действиям.
3.Методы развития физических качеств и способностей.
4.Методы воспитания личности.
5.Методы педагогического воздействия.
6.Формы организации АФК.
Метод - это способ достижения цели. Он всегда имеет предметное
содержание и применяется в процессе целенаправленной педагогической
деятельности как путь к достижению намеченного результата. Метод — это
процесс взаимодействия педагога и ученика, где полем деятельности является
совершенствование
физических,
интеллектуальных,
психических,
личностных способностей ученика, его телосложение,' развитие, эмоции,
воля, поведение, при этом сам он выступает как объект и субъект
педагогических воздействий.
Методика представляет собой совокупность методов и приемов,
направленных на решение коррекционных, оздоровительных, образовательных и др. задач адаптивной физической культуры. Например, методика
развития равновесия для инвалидов с поражением опорно-двигательного
аппарата или методика коррекции пространственной ориентации слепых и
слабовидящих предполагает технологию последовательного и рационального
использования комплекса методов и методических приемов, ведущих к
достижению цели.
Методическое направление характеризует ведущую направленность
педагогического процесса. Доминирующим в АФК и всех ее видах является
коррекционно-развивающее
и
оздоровительное
направление,
что
обусловлено приоритетной ролью решения основных педагогических задач
и особенностями контингента занимающихся.
Методический подход отражает выбор определенной концепции в решении
специфических задач АФК. В основе этого выбора лежат научный поиск,
оправданные логические построения, практический опыт. Методический
подход предполагает наличие альтернативных вариантов оптимизации средств
и методов. Так, для обучения движениям инвалидов и лиц с ограниченными
возможностями используются не только традиционные методические
подходы, но и нетрадиционные, например, концепция обучения двигательным
действиям с заданным результатом; для коррекции двигательных и
психомоторных нарушений у детей с ЗПР и умственной отсталостью в
качестве основной выдвинута концепция игровой деятельности как наиболее
эффективная независимо от возраста занимающихся.
Наиболее типичными для адаптивной физической культуры являются
следующие группы методов:
методы формирования знаний;
методы обучения двигательным действиям;
методы развития физических качеств и способностей;
-методы воспитания личности;
методы взаимодействия педагога и занимающихся.
Каждая из этих групп методов включает в себя разнообразные методические приемы, отражающие специфику, единичное и особенное каждого
человека или группы лиц со сходными свойствами. Именно выбор
методических приемов реализует индивидуальный подход с учетом всех
особенностей занимающихся: структуры и тяжести основного дефекта,
наличия или отсутствия сопутствующих и вторичных нарушений, возраста,
физического и психического развития, сохранности или поражения
сенсорных систем, органов опоры и движения, интеллекта, способности к
обучению, медицинских показаний и противопоказаний и т. п.
Разумное использование комплекса методов и методических приемов
представляет инструмент педагогических воздействий и является частью
педагогической технологии. В основе их лежат закономерности обучения,
целесообразность комплексного решения учебно-воспитательных задач,
общеметодические и специально-методические принципы.
1. Методы формирования знаний
Эти методы имеют широкий спектр задач. Они направлены на:
-усвоение представлений, понятий, правил, принципов, условий
успешного овладения разнообразными двигательными умениями, полноценной техникой движений, развитие физических и психических качеств и
способностей, а также опыта их практического применения;
-создание стимулов, мотивов, ценностей, норм, установок осознанного
использования физических упражнений.
Методы формирования знаний делятся на две группы: методы слова
(информация речевого воздействия) и методы наглядности (информация
перцептивного воздействия).
К первой группе относятся:
-метод вербальной (устной) передачи информации в виде объяснения,
описания, указания, суждения, уточнения, замечания, устного оценивания,
анализа, обсуждения, просьбы, совета, беседы, диалога и т. п.;
-метод невербальной (неречевой) передачи информации в виде
мимики, пластики, артикуляции, жестов, дактильной речи (пальцевой
азбуки) для лиц со слуховой депривацией;
-метод сопряженной речи — одновременное созвучное произнесение
двумя или несколькими людьми слов, фраз. При нарушении речи и слуха
высказывание «хором» легче самостоятельного, поэтому служит способом
преодоления речевых нарушений;
- метод идеомоторной речи — самостоятельное мысленное
проговаривание «про себя» отдельных слов, терминов, заданий,
побуждающих к правильному их произношению и саморегулированию
двигательной деятельности.
Вторая группа методов построена на основе чувственного восприятия
информации, поступающей от зрительных, слуховых, тактильных,
кинестетических, вестибулярных, температурных и других анализаторов,
создающий
сенсорно-перцептивный
образ
движения.
Ощущения,
восприятия, представления служат ориентировочной основой для формирования двигательных умений, построения индивидуальной техники
двигательных действий с минимальным количеством ошибок.
Так как у инвалидов с различными нарушениями отдельные каналы
чувственного восприятия имеют дефектную основу, методы наглядности,
демонстрации, показа, движений носят специфический характер,
рассчитанный на обходные пути, компенсацию нарушений, использование
сохранных функций.
Методы наглядности у незрячих и слабовидящих осуществляются через
тактильный анализатор, при этом используются сохранные остаточное
зрение, осязание, слух, обоняние, но важную роль играет речь выполняющая
установочную, направляющую и регулирующую функцию. Для
формирования представлений о движении используются:
- объемные и плоскостные макеты тела с подвижными суставами;
- рельефное изображение поз, осанки, положений отдельных звеньев
тела в пространстве, магнитные наглядные пособия;
- мелкий и крупный инвентарь с разной фактурой: мячи - гладкие,
шершавые, мячи-ежики, пластмассовые, металлические, резиновые
разные по объему, весу, цвету, запаху, рассчитанные на дифференцировку
кинестетических, кожных, обонятельных, осязательных, температурных
ощущений;
- звуковые сигналы, заменяющие зрительное восприятие: аппаратура
звукозаписи, звуколидер-метроном, звуковые сигнализаторы, звучащие
мячи, мишени, колокольчики и т. п., задающие темп, ритм, скорость,
направление ориентировки в пространстве;
- тренажеры для коррекции точности движений, запоминания и
воспроизведения деталей техники, позволяющие регулировать мышечное
восприятие, силу и скорость сокращения мышц, положения тела в
пространстве;
-оптические средства (коррекционные очки, контактные линзы и др.)
для слабовидящих, позволяющие получить дополнительную информацию о
двигательных и ориентировочных действиях.
Методы наглядности у глухих и слабослышащих основаны на комплексном включении всех сохранных видов ощущений при ведущей роли
словесной речи. Наиболее типичными методами и методическими приемами
являются:
- плакаты с изображением тела человека с названием частей, суставов
и др. - для формирования знаний, наглядно-образных представлений о
строении человека;
- карточки с рисунками и схемами движений, с заданиями,
указателями, ориентирами - для формирования наглядно-действенных представлений об изучаемых физических упражнениях;
- показ движений в разных экспозициях со словесным
сопровождением педагога и одновременным выполнением упражнений по
подражанию и сопряженной речью;
- показ движений с одновременной словесной инструкцией (описанием, объяснением) и уточняющей мимикой, жестами, речью для
считывания с лица;
- плоскостные и объемные предметы, спортивный инвентарь и не
стандартное оборудование, разные по цвету, форме, величине, весу
для формирования пространственных представлений;
-световые, знаковые, вибрационные сигналы для концентрации
внимания, информации о начале или прекращении движений;
- звуковые сигналы музыкальных инструментов для дифференциации
использование остаточного слухового восприятия при выполнении
ритмических движений.
Выбор методов и приемов обучения и формирования знаний
обусловлен сохранностью сенсорных систем, речи, интеллекта, но
компенсация слухового дефекта осуществляется преимущественно за счет
зрительного восприятия, кинестетической и вибрационной чувствительности.
Основная задача обучения и воспитания лиц с умственной отсталостью
это максимальное преодоление (ослабление) недостатков познавательной,
эмоционально-волевой и двигательной сфер, нарушенных дефектами коры
головного мозга. Обучение происходит быстрее, если информация поступает
одновременно с рецепторов зрительного, слухового и двигательного
анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается
занимающимся (А.С. Самыличев, Р.Н. Гуро-Фролов, 1991; Е.А. Стребелева,
1991).
Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции,
участвующие в двигательной деятельности:
-одновременное сочетание показа физических упражнений, словесного
объяснения и выполнения;
- рисование фигуры человека для понимания структуры тела, функций
суставов и основных мышечных групп;
- рассказ-описание двигательного действия по картинке с
последующей демонстрацией и выполнением его;
-письменное описание одного упражнения с последующим разбором;
-выполнение упражнения только по словесной инструкции, только по
показу.
Определенные требования предъявляются к непосредственному
показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически
правильно организованным:
-упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо
показывать, встав лицом к учащимся;
-упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо
демонстрировать, стоя боком;
-упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной
плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или
полубоком;
- зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения;
-упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на
возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.
При занятиях физическими упражнениями инвалидов с поражением
опорно-двигательного аппарата методы наглядности реализуются через
комплексное восприятие всех органов чувств с доминирующей
направленностью на кинестетические и проприоцептивные ощущения.
С этой целью в практике разработаны и используются различные
технические системы с биологической обратной связью:
- компьютерные игровые тренажеры для детей с ДЦП, основанные
на использовании зрительной обратной связи для стимуляции вынужденных
движений, которые в обычных условиях не выполняются;
- метод тандотерапии — для освоения двигательных действий путем
тренировки с принудительным выполнением движений и феноменом
прочувствования. Механическая связь здорового и обучаемого человека
вынуждают последнего совместно выполнять любые движения, в которых
участвуют все органы чувств. Рекомендуется для восстановления
движений после полиомиелита, ДЦП, двигательных травм и др.
- видеофильмы-руководства для формирования образа «здоровых»
движений, ориентировочной основы действий, повышения интереса к
занятиям. Ю.Г. Михайлова (1997) рекомендует их с целью направленной
самореабилитации лиц с травмами позвоночника и спинного мозга.
Выбор методов наглядности для лиц с поражениями опорно-двигательного аппарата диктуется характером травмы и заболевания, состоянием
сохранных функций, этапом реабилитационно-восстановительного периода,
конкретными задачами и осознанностью их решения на каждом занятии. Чем
богаче чувственный образ, тем быстрее и легче формируются двигательные
умения,
тем
результативнее
проявление
физических,
волевых,
интеллектуальных способностей.
2. Методы обучения двигательным действиям
Словесные и наглядные методы тесно связаны с непосредственным
выполнением физических упражнений и отражают информационную
сторону обучения. Методами, направленными на формирование двигательных действий, традиционно считаются метод расчлененного и метод
целостного обучения.
Еще Л.С. Выготский в ЗО-е годы одним из ведущих принципов обучения
детей с нарушениями в развитии считал «принцип дробности». Дробление и
последовательное освоение частей целостного упражнения является
характерной чертой обучения в разных видах адаптивной физической
культуры, что обусловлено следующими обстоятельствами:
- многие физические упражнения имеют достаточно сложную
координационную структуру и требуют от занимающихся ориентировки в
пространстве, согласованности движений, равновесия, точного воспроизведения силовых, временных, пространственных характеристик движения,
но именно эти способности наименее развиты у людей с сенсорными,
интеллектуальными, двигательными нарушениями;
- изучение сложных по своей структуре физических упражнений требует много времени, и это может снизить интерес к учебной деятельности у
занимающихся. В силу психологических особенностей дети с нарушениями
в развитии нуждаются в частых переключениях и быстром успехе;
- обучение отдельным видам упражнений исходно предполагает
последовательное изучение отдельных фаз движения с последующим их
объединением (плавание);
- на этапе реабилитации после травм и заболевании в силу
ограниченных возможностей двигательного аппарата целостное движение
невозможно. Например, восстановление локомоторной деятельности после
поражения спинного мозга осуществляется этапно и последовательно: от
позы стоя на коленях с опорой на руки, ползания к вертикальной позе и
затем ходьбе;
-в реабилитационных целях используются пассивные движения,
например, для создания условий формирования нормального положения
позвоночника для ребенка с ДЦП используются упражнения на мяче:
пассивное сгибание рук, ног, туловища, головы с фиксацией и покачиванием,
чередующимися с положениями лежа на животе и спине и
способствующими расслаблению мышц;
- преимущество раздельного выполнения отдельных частей или фаз
движения заключается в том, что создаются условия для коррекции
индивидуальных деталей техники с учетом реальных возможностей обучаемого, уточнения положений отдельных звеньев тела, исправления
двигательных ошибок.
Метод целостного обучения заключается в том, что с самого начала
физическое упражнение изучается в полном объеме его структуры. Он
используется при обучении либо простым упражнениям, либо упражнениям,
которые не делятся на части, либо при закреплении изученных по частям и
объединенных в целое упражнений. Вспомогательными методами
совершенствования целостного двигательного действия служат подводящие
упражнения, которые в своей структуре содержат элементы основного
упражнения, и имитационные, полностью воспроизводящие структуру
основного упражнения, но в других условиях. Эти специальные упражнения
предназначены для совершенствования ключевых фаз движения,
закрепления и коррекции динамических и кинематических характеристик
техники, а также развития физических качеств, необходимых для выполнения
изучаемого двигательного действия. В адаптивном физическом воспитании
дошкольников и младших школьников имитационные упражнения часто
используются как подражание движениям и звукам животных, насекомых и
т. п., при этом развиваются не только двигательные возможности, но и
воображение, представление, фантазия.
В настоящее время для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями широкое распространение получили тренажерные устройства,
позволяющие не только обучать движениям, но и контролировать действия
занимающихся, что дает возможность расширить процесс освоения
целостных сложнокоординационных двигательных действий.
Обучение двигательным умениям является лишь необходимой базовой
основой для повышения двигательной активности инвалидов и лиц с
ограниченными возможностями. Главная задача состоит в том, чтобы
Результаты этой деятельности нашли применение в жизни, быту, спорте, тали
потребностью человека. Для этого процесс обучения должен быть
эмоционально насыщенным, разнообразным, мобилизующим адаптационные резервы организма и личностные качества занимающихся.
В практической деятельности это может быть достигнуто следующими
методами и методическими приемами:
- сочетанием различных физических упражнений: стандартных,
упрощенных и усложненных, упражнений-образов с ориентировочной
основой действий, дробного выполнения упражнений, имитационных
подводящих, на тренажерах и др.;
- вариативностью техники физических упражнений: исходного
положения, темпа, ритма, усилий, скорости, направления, амплитуды и т. п.;
- разнообразием вербальных и невербальных методов и методических
приемов, словесных и наглядных способов воздействия, музыки,
внушения, медитации, психотренингов, активизирующих все органы
чувств, концентрирующих психические процессы и эмоции на обучении и
совершенствовании двигательных умений занимающихся;
- вариативностью внешних факторов среды при выполнении
упражнений: в любое время года, при разных погодных и
метеорологических
условиях, в помещении, на открытом воздухе, в лесу, на воде и т. п., но
в соответствии с гигиеническими требованиями и обеспечением безопасности (страховкой, помощью, сопровождением, использованием
надежного оборудования, технических средств, инвентаря и экипировки и
др.).
3. Методы развития физических качеств и способностей
В целях направленного развития физических качеств у лиц с ограниченными возможностями используются те же методы, что и для здоровых
людей:
- Для развития мышечной силы - методы максимальных усилий, повторных усилий, динамических усилий, изометрических усилий,
изокинетических усилий, «ударный» метод и метод электростимуляции.
- Для
развития скоростных качеств (быстроты) — повторный,
соревновательный, игровой, вариативный (контрастный), сенсорный
методы.
- ДЛЯ развития выносливости - равномерный, переменный, повторный,
интервальный, соревновательный, игровой методы.
Методика развития выносливости, силовых и скороствых качеств
инвалидов и лиц с ограниченными возможностями опирается на диагностику
их здоровья и функционального состояния, оптимальные и доступные
режимы тренировочной нагрузки (длительность и интенсивность упражнений,
продолжительность и характер отдыха, объем физических упражнений в
одном занятии, целесообразность их чередования факторы утомления и
восстановления работоспособности), учет медицинских противопоказаний и
контроль за динамикой функционального, физического, психического
состояния.
- Для развития гибкости применяют следующие методические приемы: динамические активные и пассивные упражнения, статические
упражнения и комбинированные упражнения. Все они направлены на
обеспечение необходимой амплитуды движений, а также восстановление
утраченной подвижности в суставах в результате заболеваний, травм и т. п.
Упражнения на растягивание направлены главным образом на
соединительные ткани — сухожилия, фасции, связки, поскольку именно
они препятствуют развитию гибкости, не обладая свойством расслабления.
- Для развития координационных способностей используется широкий
круг
методических
приемов,
направленных
на
коррекцию
и
совершенствование согласованности движений отдельных звеньев тела,
дифференциации усилий, пространства и времени, расслабления,
равновесия, мелкой моторики, ритмичности движений и др.
И простые, и сложные упражнения требуют координации: в одном
случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в
другом - зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в
третьем - рассчитать усилие, в четвертом — точно воспроизвести заданный
ритм движения. Проявление координации многолико и всегда выражается в
качестве выполнения упражнения, т. е. насколько точно оно соответствует
поставленной задаче. Но техника физических упражнений имеет не одну, а
несколько характеристик: временную (время реакции, время движения,
темп), пространственную (исходное положение, поза, перемещение тела и его
звеньев в пространстве, отличающихся направлением, амплитудой,
траекторией),
пространственно-временную
(скорость,
ускорение),
динамическую (усилия), ритмическую (соразмерность усилий во времени и
пространстве).
Управлять всеми характеристиками одновременно человек с сенсорными, двигательными, интеллектуальными нарушениями не способен, так
как результатом дефекта явилось либо рассогласование между различными
функциями, либо отсутствие или недостаток сенсорной информации, либо
дискоординация между регулирующими и исполнительными системами
организма. Чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (С.Д.
Забрамная, 1995; Н.П. Вайзман, 1997).
Координационные способности человека представляют совокупность
множества двигательных координации, обеспечивающих продуктивную
двигательную деятельность, т. е. умение целесообразно строить движение,
управлять им и в случае необходимости быстро его перестраивать
Для их коррекции и развития используются следующие методические
приемы:
-элементы новизны в изучаемом физическом упражнении (изменение
исходного положения, направления, темпа, усилий, скорости амплитуды,
привычных условий и др.);
- симметричные и асимметричные движения;
- релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабления мышц;
- упражнения на реагирующую способность (сигналы разной мо
дальности на слуховой и зрительный аппарат);
- упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (повороты,
наклоны, вращения, внезапные остановки, упражнения на ограниченной,
повышенной или подвижной опоре);
- упражнения на точность различения мышечных усилий, временных
отрезков и расстояния (использование тренажеров для «прочувствования»
всех параметров движения, предметных или символических ориентиров,
указывающих направление, амплитуду, траекторию, время движения, длину
и количество шагов);
- упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сигналов
по силе, расстоянию, направлению;
- воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, голос,
хлопки и т. п.);
- пространственная
ориентация
на
основе
кинестетических,
тактильных, зрительных, слуховых ощущений (в зависимости от
сохранности сенсорных систем);
-упражнения на мелкую моторику кисти (жонглирование предметами,
пальчиковая гимнастика и др.);
-парные и групповые упражнения, требующие согласованности
совместных действий.
Эффективным методом комплексного развития физических качеств,
координационных способностей, эмоционально-волевой и психической
сферы лиц с ограниченными возможностями является игровой метод. Игра
как забава, развлечение свойственна людям во все возрастные периоды
жизни, она удовлетворяет естественные потребности человека в
эмоциональном досуге, движении, общении и является способом
самовыражения.
Разработанная классификация подвижных игр, отражающая общие
тенденции специалистов, заключающиеся в том, что игровая деятельность
для детей с нарушениями в развитии не только развлечение, но и способ
увеличения двигательной активности, стимулятор развития телесных
психических, интеллектуальных возможностей.
В качестве классификационных признаков выступают следующие:
- по степени адаптации к отдельным нозологическим группам:
>
подвижные игры для слепых и слабовидящих;
>
подвижные игры для глухих и слабослышащих;
>
подвижные игры для умственно отсталых;
>
подвижные игры для детей с нарушениями речи;
>
подвижные игры для детей с поражением опорно-двигательного
аппарата (ампутантов);
>
подвижные игры для детей с ДЦП;
- по преобладающему виду действий и движений:
>
подвижные игры с ходьбой и бегом;
>
подвижные игры с прыжками;
>
подвижные игры с метанием;
>
подвижные игры с лазаньем, ползанием, перелезанием;
>
подвижные игры с ловлей, передачей, перекатыванием мяча;
>
подвижные игры с различными предметами;
- по преимущественной направленности развития физических способностей:
>
развитие скоростных способностей;
>
развитие скоростно-силовых способностей;
>
развитие силовых способностей;
>
развитие координационных способностей;
- по степени интенсивности:
>
подвижные игры малой психофизической нагрузки;
>
подвижные игры умеренной психофизической нагрузки;
> подвижные игры тонизирующей психофизической нагрузки;
> подвижные игры тренирующей психофизической нагрузки;
- по направлениям развития познавательных способностей и
психических функций:
> подвижные игры, включающие развитие сенсомоторных функций
зрительного восприятия основных цветов (красный, синий, желтый,
зеленый, черный, белый), зрительного и осязательного восприятия
(холодный — теплый), величин (большой — маленький), фактуры
предметов (твердый — мягкий, гладкий — шероховатый), геометрических
фигур (круг, треугольник, квадрат, овал и др.), восприятия
пространственных отношений (вверх - вниз, вправо - влево, впереди сзади, по отношению к себе и другим);
> подвижные игры, активизирующие мышление: наглядно-действенные
наглядно-образные формы, сравнение объектов по различным признакам,
произвольное конструирование и по образцу;
> развитие памяти и внимания: слухового и зрительного,
запоминание правил игры, последовательности действий, речитативов,
названий инвентаря, частей тела и пр.;
> развитие
речи
и
закрепление
грамматических
знаний:
дифференциация звуков и букв, правильного звукопроизношения,
увеличение активного словаря, способности словообразования, подбор
признаков к предметам и др.;
> закрепление элементарных математических представлений о числе и
его обозначении, порядковом и количественном счете, ориентировании в
числовом ряду, сравнение количеств и т. п.;
> расширение представлений об окружающем мире: ознакомление
с дикими и домашними животными (медведь, лиса, собака, кошка),
птицами (аист, сова, воробей), имитация их движений и звуков,
растительным миром (деревья, цветы, овощи);
> закрепление социально-бытовых навыков (правила уличного движения, название школьных принадлежностей, одежды, посуды и т. п.);
> формирование общения и взаимоотношений (согласование движений
в парах, команде, оказание помощи, совместные действия и т. п.).
Таким образом средства и методы адаптивной физической культуры при
их рациональном использовании служат стимулятором повышения
двигательной активности, здоровья и работоспособности, способом
удовлетворения потребности в эмоциях, движении, игре, общении, развития
познавательных способностей, следовательно, являются фактором
гармоничного развития личности, что создает реальные предпосылки
социализации данной категории людей. Данная концепция подтверждает
теорию Л.С. Выготского о том, что обучение и воспитание детей с
нарушениями в развитии составляет целостный процесс становления
личности, в котором все составляющие находятся в тесном единстве и
взаимосвязи.
4. Методы воспитания личности
Система методов воспитания личности складывается из стратегических
методов (факторов) воспитания и методов педагогического воздействия (П.И.
Пидкасистый, 1998).
К стратегическим относятся:
-метод воспитывающей среды;
-метод воспитывающей деятельности;
- метод осмысления человеком себя в реальной жизни.
Эти методы обладают свойством неотвратимо влиять на личность
человека одновременно в каждом акте его жизни. Несмотря на разноуровневый характер методов, каждый из них реализуется только при
реализации двух других. Все стратегические методы выступают как совокупность базовых факторов восприятия.
Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельности во
взаимодействии с окружающим миром, где каждый человек — объект среды
и объект воздействия среды. Ребенок, воспитывающийся в детском доме,
имеет узкую однообразную среду обитания и общения, скудные
представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт.
Естественно, эти факторы ограничивают воспитание личности. Для детей с
нарушениями в развитии неоценимую роль в ее организации играет семья,
так как в семье начинается приобщение детей к культуре, труду, ценностям и
нормам общества. Здоровый ребенок, родившийся в благоприятной среде, но
обделенный активным взаимодействием с ней, не получает необходимого
развития, ибо не осваивает, не усваивает и не присваивает достижений
культуры, хотя и растет рядом с этими достижениями. Среда может
оказывать позитивное и негативное влияние на воспитание личности. В
адаптивной Физической культуре среда рассматривается не просто как сфера
общества, а как «сквозная система» и необходимый механизм комплексного
влияния на воспитание человека.
Воспитывающая деятельность. Деятельность — материальная
субстанция развития личности. Любой вид воспитания — нравственное
эстетическое, трудовое, физическое - это всегда новообразования в
личностной структуре, которые родились в процессе деятельности,
целенаправленной активности личности. Деятельность человека, воздействуя на окружающий мир и преобразуя его, служит средством удовлетворения разнообразных потребностей и одновременно является фактором
собственного духовного, физического и психического развития. Любая
целостная конкретная деятельность инициируется потребностью мотивом,
интересом, ценностными ориентациями, делающими ее осознанной и
устойчивой на перспективу.
Профессиональное внимание педагога на действиях, поведении,
эмоциональных реакциях, словах и интонационной окраске отношения
воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе,
здоровью, обществу, труду, познанию, ценностным основам жизни,
добру, истине, красоте) помогают выработать внутренние установки. Это
позволяет преобразовать каждый момент своей деятельности в проживание
ценностных отношений: участие в споре - поиск истины; забота о своей
внешности, фигуре, походке - поиск красоты; участие в соревнованиях проявление индивидуальности, самоутверждения; уборка стадиона,
подметание дорожки — наведение порядка на планете. Только собственная
активность, личностная позиция «быть», самовоспитание способны
преобразовать жизнь и судьбу, вселить надежду и уверенность в своих
силах.
5. Методы педагогического воздействия
Исходным для воспитания является отношение человека к окружающей
действительности и его реальные проявления. Так как отношение имеет три
формы своего существования - разум, эмоции и действие, естественно и
логично использование трех воспитательных каналов педагогического
влияния. Рациональная сторона отношения реализуется через слово,
практическая - через действие, эмоциональная - через оценочное воздействие.
Метод убеждения включает методические приемы: суждение, сообщение,
мнение, диалог, дискуссию, совет, рекомендацию, обмен впечатлениями,
раскрытие внутреннего смысла и др.
Метод упражнения реализуется следующими методическими приемами:
личный пример педагога, просьба что-либо сделать или переделать, показинструкция, специальный тренинг (например, навыки этикета), приказ к
действию в особых случаях (прекратить драку, вернуть
чужую вещь) и др.
Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытая
педагогическая оценка и скрытая педагогическая оценка. Последняя
наиболее эффективна, так как развивает самостоятельность. Виды открытой
оценки, выражающей поощрение: - одобрение - предельно лаконичная
форма вербального, мимического, пластического характера (улыбка, кивок
или слово «молодец», «хорошо»);
-похвала — развернутая форма одобрения;
-благодарность — признание значимости сделанного.
Для детей с нарушениями в развитии положительное подкрепление —
ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает либо поощрение, либо комплимент, либо сюрприз, подарок, сувенир, либо веселую
радость, лакомство или игрушку, поднимая тем самым духовные силы ребенка.
Помимо этого необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом («ничего
страшного»), авансировать ребенка («обязательно получится»), усиливать
мотив деятельности («это так важно для тебя), отмечать исключительные черты
личности, позволяющие надеяться на успех.
Наказание организуется аналогично, но меняется оценочный вектор.
Используются следующие приемы: неодобрение, замечание, лишение
удовольствия и др.
В современной практике воспитания увеличивается доля педагогической
оценки:
- «Я-сообщение», оглашение вслух собственных переживаний («Мне
всегда стыдно, когда я слышу грубые слова»);
- «Ты-сообщение» («Ты, наверное, очень расстроился и потерял
контроль над собой, а теперь тебе, конечно же, стыдно?»);
-оттянутая во времени оценка («Я потрясен, поговорим об этом
завтра»).
Реализация этих методов воспитания осуществляет тончайшее психологическое прикосновение к личности и потому нуждается в особом
педагогическом искусстве.
Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся
Речь идет об эффективных способах организации взаимодействия
педагога и занимающихся (детей и взрослых) при решении специфических
задач адаптивной физической культуры. Для инвалидов и лиц с
ограниченными возможностями наиболее адекватны индивидуальные
индивидуально-групповые и малогрупповые занятия.
Индивидуальные занятия для многочисленной группы инвалидов со
сложными двигательными расстройствами — травмами и заболеваниями
спинного мозга, врожденным недоразвитием конечностей, с последствиями
ДЦП, инвалидов с тяжелой умственной отсталостью, детей-инвалидов
разных нозологических групп первых лет жизни, детей надомного обучения индивидуальный метод часто является единственно приемлемым, так как
требует конкретизации внимания педагога только на одном человеке.
Взаимодействие с одним человеком позволяет индивидуализировать
содержание, методы, методические приемы, темпы освоения учебной
деятельности в соответствии с реальными возможностями инвалида,
отслеживать динамику результатов при решении конкретных лечебновосстановительных,
коррекционно-развивающих
и
других
задач,
оперативно контролировать физическое и психическое состояние и т. п.
Недостатком индивидуальных занятий является ограниченность
сотрудничества с другими занимающимися, что отрицательно сказывается
на процессе социализации, формировании умения работать в коллективе.
Индивидуально-групповые занятия для совместных занятий составляет
от 2-3 до 6-8 человек. Они включают либо инвалидов разного возраста
(например, группы реабилитации взрослых инвалидов по зрению от 20 до 50
лет и старше), либо инвалидов одной нозологической группы (например, с
поражением опорно-двигательного аппарата с разным уровнем ампутации
верхних или нижних конечностей), либо инвалидов разных нозологических
групп (например, детей с задержкой психического развития, легкой
умственной отсталостью и нарушением слуха и др.). Особенность
индивидуально-групповых занятий состоит в том, что часть его проводится
совместно, при этом подбираются упражнения, доступные всем. Другая часть
состоит в персональных заданиях каждому и выполнении их под руководством
и контролем педагога. Необходимость такого способа организации занятий
обусловлена многообразием дефектов, состоянием сохранных функций,
разнообразием двигательных нарушений и медицинских противопоказаний,
что требует индивидуального подхода. Недостатком является низкая
моторная плотность занятий.
Малогрупповые
занятия.
В
малогрупповых
занятиях
индивидуализация ограничена и осуществляется не за счет вариативности
физических упражнений, а преимущественно путем увеличения или снижения
физической, психической, эмоциональной нагрузки.
6. Формы организации адаптивной физической культуры
Формы организации занятий физическими упражнениями чрезвычайно
разнообразны, они могут быть:
- систематическими (уроки физической культуры, утренняя гимнастика);
- эпизодическими (загородная прогулка, рыбалка);
- индивидуальными (в условиях стационара или дома);
- массовыми (фестивали, праздники);
- соревновательными (от групповых до международных);
- игровыми (в летнем оздоровительном лагере).
Одни формы занятий организуются и проводятся специалистами.
Цель всех форм организации — расширение двигательной активности за
счет систематических занятий физическими упражнениями, приобщения к
доступной спортивной деятельности, интересному досугу, развития
собственной активности и творчества, формирования здорового образа
жизни.
Основной формой занятий во всех видах адаптивной физической
культуры является урочная форма, исторически и эмпирически оправдавшая
себя.
В зависимости от целей, задач, программного содержания уроки
подразделяются на:
1) уроки образовательной направленности, предназначенные для формирования специальных знаний, обучения разнообразным двигательным
умениям;
2) уроки коррекционно-развивающей направленности, предназначенные
для развития и коррекции физических качеств и координационных
способностей, коррекции движений, коррекции сенсорных систем и
психических функций с помощью физических упражнений;
3) уроки оздоровительной направленности, предназначенные для
коррекции осанки, плоскостопия, профилактики соматических заболеваний,
нарушений сенсорных систем, укрепления сердечно-сосудистой и
дыхательной систем;
4) уроки лечебной направленности, предназначенные для лечения,
восстановления и компенсации утраченных или нарушенных функций
при хронических заболеваниях, травмах и т. п. (например, ежедневные
уроки ЛФК в специальных школах-центрах для детей с ДЦП);
5) уроки спортивной направленности, предназначенные для совершенствования физической, технической, тактической, психической, волевой,
теоретической подготовки в избранном виде спорта;
6) уроки рекреационной направленности, предназначенные для
организованного досуга, отдыха, игровой деятельности.
Такое деление носит условный характер, отражая лишь преимущественную направленность урока. Фактически каждый урок содержит
элементы обучения, развития, коррекции, компенсации и профилактики, т.
е. наиболее типичными для инвалидов и лиц с ограниченными
функциональными возможностями являются комплексные уроки.
Неурочные формы могут быть не регламентированы временем, местом
проведения занятий, количеством участников, их возрастом. Занятия могут
включать лиц с разными двигательными нарушениями и проводиться
отдельно или совместно со здоровыми детьми, родителями, добровольными
помощниками. Их главная цель - удовлетворение потребности детей в
эмоциональной двигательной активности, игровой деятельности, общении,
самореализации.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1.Что такое «метод», «методика», «методическое направление» и
«методический подход»?
2.Дайте характеристику методам формирования знаний.
3.Дайте характеристику методам обучения двигательным действиям.
4.Перечислите основные методы развития физических качеств и
способностей, используемых в работе с лицами, имеющими отклонения в
состоянии здоровья.
5.Какие виды (типы) уроков вам известны?
Задания для самостоятельной работы:
1. Методы организации взаимодействия педагога и занимающегося.
Литература:
Основная:
1.Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2.Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3.Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений
по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у
учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5.Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7.Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8.Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2
т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1.Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2.Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3.Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4.Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5.Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное
пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 8. Развитие межполушарного взаимодействия как основы
интеллекта (4 часа).
План:
1. Функциональная асимметрия полушарий и межполушарное взаимодействие
2. Развивающая кинезиологическая программа
1. Функциональная асимметрия полушарий и межполушарное
взаимодействие
Для понимания воздействия кинезиологических упражнений на мозг
человека необходимо разобраться в понятиях функциональной асимметрии
полушарий и межполушарного взаимодействия.
Единство мозга определяется сочетанием двух фундаментальных свойств:
межполушарной специализацией и межполушарньм взаимодействием,
которое обусловлено стабильностью переноса информации из одного
полушария в другое и динамическим межполушарным интерференционным
торможением.
Функциональная асимметрия полушарий — это свойство мозга,
отражающее различие в распределении нервно-психических функций между
его правым и левым полушариями. Формирование и развитие этого
распределения происходит в раннем возрасте под влиянием комплекса
биологических и социокультурных факторов. Функциональная асимметрия
полушарий является одной из причин существования у человека
определенной структуры психики. Так, с явлением билатеральности (правым
и левым полушариями) связан целый ряд таких психологических
противопоставлений, как конкретно-образное и абстрактно-логическое
мышление, конвергентное и дивергентное мышление, первая и вторая
сигнальные системы, синтетичность и аналитичность, полезависимость и
поленезависимость, гибкость и ригидность, экстраверсия и интроверсия и т.д.
Разная степень выраженности этих психических свойств формирует
склонность разных людей к преимущественной опоре на так называемое
«левополушарное» и «правополушарное» мышление с характерными для них
способностями, эмоционально-личностными характеристиками, типичными
особенностями
адаптационных
процессов.
Существует
гипотеза
эффективного билатерального взаимодействия как физиологической основы
общей одаренности («равнополушарное» мышление).
Психофизиологи выделяют 32 типа функциональной организации мозга.
Упрощая схему индивидуального профиля функциональной асимметрии
полушарий, выделим три основных типа организации мозга:
• Левополушарный тип — доминирование левого полушария определяет
склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер
познавательных процессов. Левое полушарие оперирует словами, условными
знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу,
абстрактное, концептуальное, двумерное мышление. При этом информация,
поступившая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно
и медленно. Восприятие левополушарных людей дискретное, аудиальное,
интеллект вербальньй, теоретический, память произвольная. Интроверты.
Для успешной учебной деятельности необходимо соблюдение следующих
условий: абстрактный линейный стиль изложения информации, анализ
деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в
одиночку, вневременные задания, вопросы закрытого типа. Для них
характерна высокая потребность в умственной деятельности. Для
левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера, сочетание
цветов на доске: темный фон и светлый мел, классическая посадка за
партами.
• Правополушарный тип — доминирование правого полушария
определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер
познавательных процессов. Правое полушарие мозга оперирует образами
реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко
воспринимает пространственные отношения. Считается, что оно
ответственно за синтетическую деятельность мозга. Его функционирование
обусловливает наглядно-образное, трехмерное мышление, которое связано с
целостным представлением ситуаций и тех изменений в них, которые
человек хочет получить в результате своей деятельности. Правополушарных
людей отличает визуальное восприятие, невербальный, практический
интеллект; быстрая переработка информации; непроизвольная память.
Экстраверты. Кроме того, с функционированием правого полушария
связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета,
музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте. Условия, необходимые
для успешной учебной деятельности: гештальт, творческие контекстные
задания, эксперименты, музыкальный фон на уроке, речевой ритм, работа в
группах, вопросы открытого типа, синтез нового материала, социальная
значимость деятельности, престижность положения в коллективе. Для
лучшего восприятия информации с классной доски сочетание цветов должно
быть следующим; светлая доска — темный мел. Для организации
невербального общения правополушарных учащихся в классе их необходимо
посадить полукругом.
• Равнополушарный тип — отсутствие ярко выраженного доминирования
одного из полушарий предполагает их синхронную деятельность в выборе
стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного
взаимодействия правого и левого полушария как физиологической основы
общей одаренности.
Однако врожденные предпосылки — это только исходные условия, а сама
асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под
влиянием социальных контактов, прежде всего семейных.
Интегрированное межполушарное взаимодействие является развития
интеллекта и служит для передачи информации из одного полушария в
другое. Причем межполушарных связей левого полушария с правым больше,
чем правого с левым. Поэтому при активизации левого полушария правое
быстрее вовлекается в работу.
Дифференцированное школьное обучение с учетом функциональной
асимметрии полушарий головного мозга ребенка — один из самых сложных,
но эффективных способов обучения. Он более продуктивен, чем поиск
совершенных методов, так как ни один метод не подходит сразу для всех
учащихся. Ориентированная на ученика система преподавания, требующая
от учителя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки
метода, за рамки учебника и даже за рамки учителя, так как ориентирована
на источник успеха или неуспеха в обучении — на самого ученика.
Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом
левое полушарие, игнорируя половину умственных возможностей
школьника, не учитывают особенностей половой латерализации полушарий,
оставаясь бесполыми и массовыми. Образование в наших школах не только
левополушарное, но и академическое, то есть материал преподносится в
готовом виде, неоднократно повторяется. В такой системе образования
комфортно чувствуют себя левополушарные и равнополушарные девочки,
которые быстро становятся отличницами. Правополушарные мальчики
оказываются в самом невыгодном положении, более подвержены
возникновению школьных неврозов.
Автор данной методики провела лонгитюдное исследование динамики
психофизиологических особенностей и возрастных изменений детей в
возрасте от 6 до 11 лет и успешности их обучения в общеобразовательной
школе. Всего было исследовано 175 человек. Для диагностики
функциональной асимметрии учащихся были использованы аппаратурные
методики, для диагностики межполушарного взаимодействия —
нейропсихологическая батарея тестов. С детьми проводились упражнения
кинезиологического цикла, направленные на интегрирование работы
головного мозга. В классе учащиеся были сгруппированы по типу
функциональной
асимметрии
полушарий
(правополушарные,
левополушарные и равнополушарные). К каждой группе были подобраны
методики
обучения,
соответствующие
их
психофизиологическим
особенностям. Сравнительный анализ успешности недифференцированного
обучения учащихся с разным типом функциональной асимметрии позволил
утверждать, что наиболее высокая успеваемость наблюдается у
левополушарных детей, наиболее низкая — у правополушарных. При
дифференцированном обучении правополушарные учащиеся повышают
свою успеваемость, менее подвергаются невротизации. Занятия с детьми по
развивающей кинезиологической программе показали ее высокую
эффективность. Все показатели творческого и логического мышления, а
также интеллектуальной деятельности достоверно увеличились после
кинезиологических занятий. Следовательно, для обеспечения гармонизации
мыслительной деятельности ребенка и создания ситуации успеха на уроке
необходима дифференцированная система подбора методик обучения и
развития в соответствии с психофизиологическим профилем ребенка. Кроме
того, интеллектуальная готовность не должна заменяться информационной.
Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления
(физиологический субстрат - мозг - устроен таким образом, что данному типу
мышления обеспечиваются наилучшие условия), то это не значит, что
развивать нужно только его. В различных жизненных ситуациях ребенка
необходимо научить пользоваться и тем типом мышления, который является
менее успешным. Грамотный педагог на уроке создает условия для
выполнения заданий разными способами, подхватывает идеи, выдвинутые
разными детьми: мальчиками и девочками, левополушарными и
правополушарными. Деятельность учителя по развитию мыслительных
процессов школьников должна учитывать не только врожденные
особенности функциональной организации мозга, но и половые различия в
литерализации полушарий. В последнее время отмечается увеличение
количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в
обучении, трудностями в адаптации. Для преодоления имеющихся у них
нарушений,
предупреждения
развития патологических
состояний,
укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной
психокоррекционной работы. Одним из составляющих элементов такой
работы является кинезиологическая коррекция.
Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на
ребенка не приносят устойчивого положительного результата, так как они не
устраняют первопричину нарушений. В отличие от них, метод
кинезиологической коррекции направлен на механизм возникновения
психофизиологических отклонений в развитии, что позволяет не только
снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить
продуктивность протекания психических процессов. Применение данного
метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь,
пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает
утомляемость, повышает способность к произвольному контролю. Учителя,
использующие кинезиологические упражнения на уроках, отмечают
улучшение почерка,
повышение работоспособности,
активизацию
интеллектуальных и познавательных процессов.
При таких видах деятельности, как плетение, нанизывание бусин и колец,
мозаика, вырезание из бумаги, используются движения первых трех пальцев,
которые обычно активны и в быту. Большой, указательный и средний
пальцы, а также смежная с ними часть ладони и соответствующее им
двигательное поле обозначается как социальная зона руки. Два последних
пальца — безымянный и мизинец — находятся вне социальной зоны и в
повседневной деятельности обычно пассивны. На схеме проекции частей
тела в двигательной области коры головного мозга (гомункулус Пенфильда)
величина отображения кисти составляет 1/3 всех двигательных проекций.
Также велика проекция каждого пальца в отдельности. He используя в
упражнениях безымянный палец и мизинец, мы на треть снижаем
эффективность методики. Это особо сказывается на детях 2—3-летнего
возраста.
Кроме того, на занятиях по развитию тонкой моторики необходимо
использовать не только движения сжатия, но и растяжения — расслабления,
т.е. сочетание попеременного сокращения и расслабления мышц-сгибателей
и мышц-разгибателей. Для получения максимального эффекта упражнения
должны включать: сжатие, растяжение и расслабление кисти; изолированные
движения каждого из пальцев.
Особое значение имеют упражнения, в которых используются
одновременные разнотипные движения рук. В отличие от симметричных и
содружественных движений, регуляция которых в основном происходит на
уровне спинного мозга, разнотипные движения требуют более высокого
уровня регуляции. Осуществление и автоматизация движений такого типа
требует создания принципиально новых нейронных сетей. Расширяются
резервные возможности функционирования головного мозга ребенка.
У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной
степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии
движений пальцев рук. Сотрудники Института физиологии детей и
подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в
прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев
рук.
Основным
требованием
к
квалификационному
использованию
специальных кинезиологических комплексов является точное выполнение
движений и приемов. Педагог или психолог обязаны сначала сами освоить
под руководством инструктора практической кинезиологии все упражнения
до уровня осознания субъективных признаков изменений, происходящих в
системах организма. После этого обучить каждого ученика, получив
обратную информацию о специфике воздействия. Применение специальных
кинезиологических упражнений возможно как на предметных уроках, так и
на специальных уроках кинезиологии. Кинезиологические занятия дают как
немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект для
повышения
умственной
работоспособности
и
оптимизации
интеллектуальных
процессов.
Занятия
должны
проводиться
в
доброжелательной обстановке, так как наиболее эффективной является
эмоционально приятная деятельность ребенка. Занятия, проходящие в
ситуации
стресса,
не
имеют
интегрированного
воздействия.
Результативность занятий зависит от систематической и кропотливой
работы: игры и тренинги могут быть индивидуальными или групповыми. С
каждым днем занятия могут усложняться, объем заданий увеличиваться,
наращиваться темп выполнения заданий. Происходит расширение зоны
ближайшего развития ребенка и переход ее в зону актуального развития.
Если кинезиологические упражнения используются на предметных
уроках, то необходимо учитывать следующее: выполнение стандартных
учебных действий может прерываться сериальным кинезиологическим
комплексом, тогда как творческую деятельность прерывать нецелесообразно.
В случае, когда учащимся предстоит интенсивная умственная нагрузка,
требующая раскрытия интеллектуального потенциала и элементов
творчества, специальный кинезиологический комплекс рекомендуется
применять перед началом работы. Это объясняется тем, что творческие виды
деятельности, связанные с работой правого полушария и целостного
восприятия, должны выполняться при полном погружении в проблему.
Деятельность, связанная с логикой, знаками, чертежами и, следовательно, с
работой левого полушария и дискретного восприятия, может быть прервана
выполнением специальных упражнений.
2. Развивающая кинезиологическая программа
Продолжительность занятий зависит от возраста и может составлять от 510 до 20-35 мин в день. Заниматься необходимо ежедневно. Длительность
занятий по одному комплексу упражнений – 45-60 дней. Желательно
реализовать кинезиологический цикл:
- комплекс упражнений для развития межполушарных связей (6—8
недель).
- перерыв (2 недели);
- комплекс упражнений для развития правого полушария (6—8 недель);
- перерыв (2 недели);
- комплекс упражнений для развития левого полушария (6—8 недель);
Цель:
- Развитие межполушарной специализации.
- Развитие межполушарного взаимодействия.
- Развитие комиссур (межполушарных связей).
- Синхронизация работы полушарий.
- Развитие мелкой моторики.
- Развитие способностей.
- Развитие памяти, внимания.
- Развитие речи.
- Развитие мышления.
- Устранение дислексии.
Упражнения для развития межполушарного взаимодействия
Упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют
работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, повышают
устойчивость внимания, облегчают процесс письма.
КОМПЛЕКС №1
1. Колечко. Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук,
соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный,
средний и т.д. Проба выполняется в прямом (от указательного пальца к
мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. В
начале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.
2. Кулак – ребро – ладонь. Три положения руки на плоскости стола,
последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак
ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на
плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, потом — левой, затем
— двумя руками вместе. Количество повторений — по 8—10 раз. При
усвоении программы или при затруднениях в выполнении помогайте себе
командами («кулак—ребро—ладонь»), произнося их вслух или про себя.
3. Лезгинка. Левую руку сложите в кулак, большой палеи отставьте в
сторону, кулак разверните пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в
горизонтальном положении прикоснитесь к мизинцу левой. После этого
одновременно смените положение правой и левой рук. Повторите 6-8 раз.
Добивайтесь высокой скорости смены положений.
4. Зеркальное рисование. Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите
в обе руки по карандашу или фломастеру. Начните рисовать одновременно
обеими руками зеркально-симметричные рисунки, буквы. При выполнении
этого упражнения вы почувствуете, как расслабляются глаза и руки. Когда
деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличится
эффективность работы всего мозга.
5. Ухо—нос. Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой — за
противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в
ладоши, поменяйте положение рук «с точностью до наоборот».
6. Змейка. Скрестите руки ладонями друг к другу, сцепите пальцы в замок,
выверните руки к себе. Двигайте пальцем, который укажет ведущий. Палец
должен двигаться точно и четко, не допуская синкинезий. Прикасаться к
пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все
пальцы обеих рук.
7. Горизонтальная восьмерка.
1, 2-я неделя занятий. Упритесь языком во рту в зубы, «стараясь их
вытолкнуть наружу». Расслабьте язык. Повторите 10 раз. Прижимайте язык
во рту то к левой, то к правой щеке. Повторите 10 раз. Удерживая кончик
языка за нижними зубами, выгните его горкой. Расслабьте. Повторите 10 раз.
3-6-я неделя занятий. Вытяните перед собой правую руку на уровне глаз,
пальцы сжать в кулак, оставьте вытянутыми указательный и средний.
Нарисуйте в воздухе этими пальцами знак бесконечности как можно
большего размера. Когда рука из центра этого знака пойдет вверх, начните
слежение немигающими глазами, устремленными на промежуток между
окончаниями этих пальцев, не поворачивая головы. Те, у кого возникли
трудности в прослеживании (напряжение, частое моргание), должны
запомнить отрезок «горизонтальной восьмерки», где это случается, и
несколько раз провести рукой, как бы заглаживая этот участок. Необходимо
добиваться плавного движения глаз без остановок и фиксаций. В месте
остановки, потери слежения нужно провести рукой несколько раз «тудаобратно» по линии «горизонтальной восьмерки».
7, 8-я неделя занятий. Одновременно с глазами следите за движением
пальцев по траектории горизонтальной восьмерки хорошо выдвинутым изо
рта языком.
КОМПЛЕКС №2
1. Массаж ушных раковин. Помассируйте мочки ушей, затем всю ушную
раковину. В конце упражнения разотрите уши руками.
2.
Перекрестные
движения.
Выполняйте
перекрестные
координированные движения одновременно правой рукой и левой ногой
(вперед, в сторону, назад). Затем сделайте то же левой рукой и правой ногой.
3. Качание головой. Дышите глубоко. Расправьте плечи, закройте глаза,
опустите голову вперед и медленно раскачивайте головой из стороны в
сторону.
4. Горизонтальная восьмерка. Нарисуйте в воздухе в горизонтальной
плоскости цифру восемь три раза сначала одной рукой, потом другой, затем
обеими руками вместе.
5. Симметричные рисунки. Нарисуйте в воздухе обеими руками
одновременно зеркально симметричные рисунки (можно прописывать
таблицу умножения, слова и т.д.).
6. Медвежьи покачивания. Качайтесь из стороны в сторону, подражая
медведю. Затем подключите руки. Придумайте сюжет.
7. Поза скручивания. Сядьте на стул боком. Ноги вместе, бедро прижмите
к спинке. Правой рукой держитесь за правую сторону спинки стула, а левой
— за левую. Медленно на выдохе поворачивайте верхнюю часть туловища
так, чтобы грудь оказалась против спинки стула. Оставайтесь в этом
положении
5—10 с. Выполните то же самое в другую сторону.
8. Дыхательная гимнастика. Выполните ритмичное дыхание: вдох в два
раза короче выдоха.
9. Гимнастика для глаз. Выполните плакат-схему зрительно-двигательных
траекторий в максимально возможную величину (лист ватмана, потолок,
стена и т.д.). На ней с помощью специальных стрелок указаны основные
направления, по которым должен двигаться взгляд в процессе выполнения
упражнения: вверх-вниз, влево-вправо, по часовой стрелке и против нее, по
траектории «восьмерки». Каждая траектория имеет свой цвет: № 1, 2 —
коричневый, № 3 — красный, № 4 — голубой, № 5 — зеленый. Упражнения
выполняются только стоя.
КОМПЛЕКС №3
Предварительно нарисуйте на карточке (размером с почтовую
открытку) две пересекающиеся линии в виде символа X.
Зафиксируйте взгляд на пересечении этих линий, выполняя при этом
следующие упражнения:
1. Стоя. Поднимите (не высоко) левую ногу, согнув ее в колене, и кистью
(локтем) правой руки дотроньтесь до колена левой ноги, затем то же с правой
ногой и левой рукой. Повторите упражнение 7 раз. Когда рука касается
противоположного колена, а взгляд в этот момент сконцентрирован на
пересечении линий буквы X, как бы «пересекается» средняя линия левого и
правого полушария мозга. Упражнение помогает двум полушариям работать
согласованно.
2. Паровозик. Правую руку положите на левую надостную мышцу,
одновременно делая 10—12 маленьких кругов согнутой в локтевом суставе
левой рукой, плечом вперед, затем столько же назад. Поменяйте позиции рук
и повторите упражнение.
3. Перекрестное марширование. Сделайте 6 пар перекрестных движений,
«маршируя» на месте и касаясь левой рукой правого бедра и наоборот.
Повторите «маршировку», выполняя односторонние подъемы бедра-руки
вверх. Затем снова повторите упражнение перекрестно. Смотрите при этом
на пересечение линии буквы X. Упражнение повторите 7 раз. Разновидность
этого упражнения — ходьба с высоким подниманием рук и ног.
4. Мельница. Выполняйте так, чтобы рука и противоположная нога
двигались одновременно, с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. При
этом касайтесь рукой противоположного колена, «пересекая среднюю
линию» тела. Время упражнения I—2 мин. Дыхание произвольное.
5. Перекрест. Для выполнения этого упражнения предлагается чистый
лист плотной бумаги с нарисованным на нем символом X. Он располагается
на плоскости, на расстоянии примерно 20 см от глаз, при этом его освещение
должно быть нормальным и равномерным. Необходимо в течение 45 с
смотреть в центр перекреста (после недельных занятий образ перекреста
вызывается произвольно). Через 45 с взгляд переведите на светлый фон. С
появлением образа глаза закройте, а перекрест медленно перенесите в
область лба, а затем в темя. Это символ единства мозга. Упражнение
повторяйте 3 раза.
6.
Упражнение «Взгляд влево вверх». Поза: правой рукой фиксируйте
голову за подбородок. Взяв карандаш или ручку, левую руку выбросите в
сторону вверх под углом 45 градусов так, чтобы, закрыв левый глаз, правым
нельзя было видеть предмет в левой руке. После этого начинайте делать
упражнение в течение 7 с. Смотрите на предмет в левой руке, затем меняйте
взгляд на «прямо перед собой» (счет «1-2-3-4-5-6-7»). Упражнение
выполняйте 3 раза, потом доводите до 8 раз. Затем упражнение выполняйте
«с точностью до наоборот».
В дальнейшем для того чтобы полностью проявить свои способности во
время какой-либо ответственной (но привычной) работы или деятельности,
достаточно представить символ X. Это будет являться как бы кодом для
мозга. Его можно использовать всякий раз, когда необходимо заставить
работать оба полушария одновременно.
Упражнения для развития творческого (наглядно-образного) мышления
(правое полушарие)
В результате упражнений стабилизируется психика, развивается
интуиция, активизируются творческие способности.
КОМПЛЕКС № 1
1. Стоя. Позвоночник держите прямым. Глаза закройте. Пальцы левой
руки положите на живот (5 см ниже пупка), кончиками пальцев правой руки
разминайте копчик. При этом представьте себе в области копчика
разрастающийся красный шар. При выполнении упражнения, возможно,
почувствуете распирание в области копчика. Затем наоборот — левая рука на
копчике,
правой
растирайте
живот,
представляя
в
области
живота разрастающийся оранжевый шар.
2. Левая рука в области пупка, правая на груди в области сердца. Сильно
трите грудь, представляя в области груди растущий зеленый шар.
3. Левая рука на животе. Указательный палец правой руки находится над
верхней губой, средний палец находится под нижней губой. Отройте рот.
Растирайте область губ.
4. Левая рука на животе, правая — чуть выше межбровья. Массируйте
правой рукой. Представляйте в области лба разрастающийся голубой шар.
5. Вдыхайте левой ноздрей, выдыхая через правую ноздрю. На вдохе
представляйте как с воздухом «золотисто-серебристая» энергия проходит
через левую ноздрю, левую часть горла, левую часть сердца и желудка и
доходит до копчика. При выдохе «желтая больная энергия» выходит через
правую часть тела (печень, почки, правую часть сердца, правую часть горла и
правую ноздрю). Затем вдыхайте правой ноздрей, а выдыхайте левой. Циклы
повторите по 3 раза.
6. Смотрите в центр между ладонями, представляя шар желтого цвета.
Вытяните руки вперед на уровне межбровья. Указательные и большие
пальцы сложите «домиком» и смотрите между пальцами.
7. Сядьте на край стула. Позвоночник держите прямым. Положите голень
левой ноги на колено правой. Правую руку положите на голеностоп.
прикасаясь передней областью запястья. Сверху на правую руку, крест на
крест, положите левую руку, прикасаясь к правой руке аналогичным местом.
Посидите в таком положении 1 мин. Потом поменяйте местами руки и ноги,
и снова посидите 1 мин.
КОМПЛЕКС №2
1.
Закройте глаза. Массируйте зоны соединения верхних и нижних
коренных зубов указательными и средними пальцами одновременно справа и
слева, сделайте громкий, расслабляющий звук зевоты.
2.
Встаньте и держитесь руками за спинку стула. Расположите одну
ногу впереди корпуса тела, а другую впереди. Делайте выпады на колено
ноги, выставленной вперед. Нога, расположенная сзади, должна быть
прямой. Корпус держите прямо. Повторите то же для другой ноги.
3. В позиции сидя положите лодыжку на другое колено. Найдите руками
напряженные места в икроножной мышце и, придерживая их, сгибайте и
разгибайте стопу. Повторите то же для другой ноги.
4. Сядьте на стул, руки положите ладонями вниз на стол. Плечи
разверните и расслабьте. Делайте круговые движения головой по
направлению к грудной клетке. Во время вдоха дыхание должно проходить
по центральной линии тела.
5. Сидя в кресле или на полу на мягкой поверхности, поддерживайте себя,
держась руками за ручки кресла. Поднимите ноги и делайте ими круговые
движения сначала в одну сторону, затем в другую.
6. Сядьте, вытяните ноги и скрестите их. Кисти рук разверните
ладонями в стороны, переплетите пальцы в замок и на уровне груди удобно
выверните их. Расслабьтесь, закройте глаза, дышите глубоко.
Упражнения для развития абстрактно-логического мышления (левое
полушарие)
В
результате
упражнений
улучшается
память,
повышаются
интеллектуальные возможности, развиваются математические способности,
активизируется работа головного мозга.
КОМПЛЕКС №1
1. Оттяните уши вперед, затем назад, медленно считая до 10. Начинайте с
открытыми глазами, затем с закрытыми глазами. Повторите 7 раз.
2. Одну минуту массируйте щеки круговыми движениями пальцев. Двумя
пальцами рисуйте круги на подбородке и лобной части лица. Считайте при
этом до 30.
3. Массируйте верхние и нижние веки, не закрывая глаз, 1 мин.
4. Массируйте нос подушечками указательных пальцев, нажимая на кожу
от основания носа до ноздрей, 20 раз.
5. Откройте рот и нижней челюстью делайте резкие движения, сначала
слева направо, затем наоборот — 10 раз.
КОМПЛЕКС № 2
1. Рисующий слон. Встаньте или сядьте в позу слона. Колени слегка
подогнуты. Наклонитесь головой к плечу. Вытяните руку вперед и рисуйте
ей то, что видите, большими мазками. Затем повторите то же с другой рукой.
2. Покачивания головой. С силой схватите левое плечо правой рукой,
головой медленно пересекайте среднюю линию тела, поворачивая налево,
затем направо. Расслабьтесь. Сделайте два полных цикла дыхания на три
поворота головы. Повторите то же для другого плеча.
3. Встаньте и держитесь руками за спинку стула. Расположите одну
ногу впереди корпуса тела, а другую позади. Делайте выпады на колено ноги,
выставленной вперед. Нога, расположенная сзади, должна быть прямой.
Корпус держите прямо. Повторите то же для другой ноги.
4. Вращение шеи. Поворачивайте голову медленно из стороны в сторону,
дышите свободно. Подбородок должен быть опущен как можно ниже.
Расслабьте плечи. Сначала поворачивайте голову из стороны в сторону при
поднятых плечах, затем при опущенных. Вращайте головой сначала с
открытыми глазами, затем с закрытыми.
5. Сядьте на стул, ноги вытяните вперед и скрестите их. Сделайте
наклон вперед, пытаясь достать руками пальцы ног. Наклоните голову.
Вдыхайте при подъеме тела, выдыхайте при наклоне. Повторите упражнение
трижды и измените перекрестное положение ног.
6. Перекрестный шаг. Делайте попеременные перекрестные движения
руками и ногами при ходьбе на месте. Сначала прикасайтесь руками к
противоположным ногам перед собой, затем за спиной. Можно сопровождать
прыжками на месте.
Упражнения для координации глаз и рук
Улучшают навыки чтения и письма, улучшают способность визуального
различения, улучшают координацию тела. Тренируют двигательные навыки,
стимулируют восприятие пространства, улучшают чувство центрирования.
1. Восьмерки. Закройте глаза. Пальцами одной руки проведите перед
глазами продольную восьмерку. Следуйте закрытыми глазами за
движениями пальцев. Продолжайте рисовать, увеличивая размеры
восьмерки. Во время упражнения отдохните и откройте глаза. Проверьте
резкость зрения.
2. Восьмерки локтями. Стоя, разведите ноги в стороны, слегка согните
ноги в коленях. Проведите половину восьмерки правым локтем. Глаза
должны следить за движениями локтя. Сместите центр восьмерки назад.
Сместите центр восьмерки назад, отодвигая торс в сторону. Проделайте то
же с левой стороной.
3. Крылья. Встаньте. Ноги на ширине плеч. Колени расслаблены.
Потрясите руками и согните локти. Прочертите восьмерку одновременно
двумя руками. Сначала вперед, назад и вниз, затем вверх, в сторону и вниз.
Подбородок поворачивается вместе с движениями рук. Повторите несколько
раз, пока не почувствуете, что летите. Теперь парите: руки открыты и
свободны. На вдохе наклонитесь вперед, опираясь на носки. На выдохе
отклонитесь назад. Еще раз вдохните и представьте, что парите.
4. Рисующий слон. Встаньте или сядьте в позу слона. Колени слегка
подогнуты. Наклонитесь головой к плечу. Вытяните руку вперед и рисуйте
ей то, что видите большими мазками. Затем повторите то же с другой рукой.
5. Лежа на спине, обнимите руками одно колено, прижимая его к груди.
Вторая нога в расслабленном состоянии. Представьте, что глаза связаны с
бедрами и расслабьте их. Дышите глубоко. Пусть подколенные сухожилия
хорошо растянутся.
6. Обхватите левой рукой запястье правой руки и массируйте. Повторите
то же самое правой рукой.
7. Соедините руки на уровне глаз. Носом прочертите линию от одной
ладони по руке к плечу. Затем впереди вычертите окружность. Теперь
следуйте по второй руке. Повторите в другую сторону.
Упражнения для развития визуальной и слуховой памяти
1. Выдохните, откройте глаза. Вдохните, закройте глаза. Продолжайте,
выдыхая при свете, вдыхая в темноте. Пусть ваши глаза полностью
расслабятся, когда они закрыты. Откройте глаза и поморгайте. Каждый раз,
открывая глаза, отмечайте то, что видите. Замечайте все изгибы и формы,
линии и утлы. Сначала только темное, затем только светлое.
2. Закройте глаза и вообразите, что на них светит солнце. Поморгайте
глазами так, как будто ловите солнечный свет. Возьмите солнечный луч и
посмотрите на него с закрытыми глазами, наслаждаясь переливами цветов.
Теперь представьте темноту и расслабьтесь.
3. Сядьте удобно, ноги врозь, расслабьте колени. Обнимите руками
голову, касаясь правой рукой левого уха и наоборот. Пальцами выдвигайте
затылок вперед. Закройте глаза и положите голову на руки. Раскачиваясь из
стороны в сторону, глубоко дышите, помещая голову в «колыбель».
Почувствуйте, что ваше тело — это опора.
4. Кончики выпрямленных вместе пальцев правой руки подведите к
основанию мизинца левой руки с слегка сжатым кулаком. В следующий миг
сожмите, наоборот, пальцы правой руки, растяните пальцы левой руки и
подведите кончики среднего и безымянного пальцев к основанию мизинца
правой руки. Повторите эти движения быстро и попеременно по 10 раз.
Выдох делайте через рот при каждой смене рук.
5. Раскройте пальцы левой руки, слегка нажмите точку концентрации
внимания, расположенную в середине ладони, большим пальцем правой
руки. Повторите это 5 раз. При нажатии сделайте выдох, а при ослаблении
усилия — вдох. Упражнение делайте спокойно, не торопясь. Потом сделайте
то же самое для правой руки.
6. Возьмите буквы, вылепленные из пластилина, вырезанные из дерева и
т.д. Необходимо ощупать букву, назвать ее и записать. На начальном этапе
тренировки можно самому вылепить из пластилина буквы. В дальнейшем
следует перейти к запоминанию последовательности из 3-4 букв на основе их
осязания. Последующий этап тренировки - буквы промахиваются в воздухе
двумя руками в зеркальном отражении.
7. Сложите большой и указательный пальцы кончиками вместе, с усилием
прижмите их друг к другу, сгибая их в наружную сторону. То же упражнение
сделайте для большого и среднего, большого и безымянного, большого и
мизинца (для каждой руки 20 раз). Затем кончиком большого пальца сильно
надавите на основание каждого пальца с наружной и внутренней стороны.
8.
Одновременно двумя руками промашите в воздухе в зеркальном
отражении (запишите на листе бумаги) информацию, которую необходимо
запомнить (буквы, таблица умножения, формулы, иностранные слова и т.д.).
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Что такое функциональная асимметрия полушарий?
2. Какие выделяют типы организации мозга?
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить кинезиологическую программу, развивающую память,
внимание, развитие речи и мышления.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. - СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. - Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений
по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у
учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. - СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. - М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2
т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. - СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. - М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. - Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное
пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 9. Физическая культура в специальном образовании (2 часа)
План:
1.Закономерности психофизического развития детей, имеющих
нарушения или отклонения в развитии, возможности коррекции нарушений
движения.
2.Принципы
физического
воспитания
учащихся
специальных
(коррекционных) образовательных учреждений.
3.Анализ современных программных требований по физической
культуре для специальных образовательных учреждений.
Физическая культура в системе специального образования предполагает
проведение уроков физической культуры: это главная составная часть всей
системы физического воспитания учащихся, играющая базовую роль в
коррекции недостатков их двигательной сферы.
Наряду с общими для всех уроками физкультуры существует лечебная
физическая культура (ЛФК). ЛФК направлено на коррекцию грубых
нарушений физического развития и моторики учащихся младших классов.
Она включена в учебные планы специальных школ в 1-4-х классах по одному
часу в неделю.
1. Закономерности психофизического развития детей, имеющих
нарушение или отклонения в развитии, возможности коррекции нарушений
движения
Знание общих закономерностей и особенностей развития двигательной
сферы умственно отсталых детей представляет особую важность для поиска
эффективных педагогических средств и методов в коррекции двигательных
нарушений. Очевидно, у умственно отсталых школьников при выполнении
произвольных движений в связи с поражением ЦНС информация поступает в
кору головного мозга в искаженном виде, в связи, с чем моторные акты
могут приобретать искаженные, нарушенные формы. Поэтому при
рассмотрении качественных характеристик произвольных движений в
основных локомоциях у таких детей можно обнаружить самые
разнообразные нарушения.
В связи с этим необходимо учитывать характер двигательных навыков
в общем развитии моторики умственно отсталого ребенка, закономерности
её формирования. Одной из таких закономерностей является системогинез,
под которым понимают функциональное объединение различно
локализованных структур на основе получения конечного результата
приспособительного эффекта (П.К. Анохин, 1968), где особое значение
придается гетерохронности в онтогенетическом созревании различных
функциональных объединений, а также их эволюционной зрелости.
Необходимость учета закономерностей и особенностей развития
двигательной сферы детей с нарушением интеллекта требуют системного их
изложения в виде классификации. Такого рода классификация обеспечивает:
- обобщение и теоретическое осмысление большого эмпирического
материала о недостатках в развитии движений;
- выявление двигательных нарушений и сохранных двигательных
возможностей детей;
- определение коррекционной направленности физических упражнений
и их систематизацию.
2. Принципы физического воспитания учащихся специальных
(коррекционных) образовательных учреждений
Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей с
ограниченными возможностями двигательных умений и навыков, являются
нарушения моторики, которые отрицательно сказываются не только на
физическом развитии, но и на социализации личности, развитии
познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой
адаптацией.
При проведении физического воспитания школьников должны быть
соблюдены следующие условия, позволяющие осуществлять коррекцию
недостатков двигательной сферы. Необходимо:
- учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особенности
формирования двигательной сферы, возрастные и половые различия
учащихся;
- следить за соответствием содержания и методов физического
воспитания двигательным и функциональным возможностям детей с
ограниченными возможностями;
- добиваться осмысления и выполнения учениками словесной
инструкции;
- осуществлять физическое развитие с опорой на сохранные
двигательные возможности;
- стремиться совершенствовать познавательную деятельность детей с
ограниченными возможностями средствами физической культуры;
- осуществлять системный подход к реализации коррекционных задач:
сочетать коррекцию двигательных нарушений, формирование двигательной
сферы, развитие средствами физической культуры высших психических
процессов.
Характерные особенности развития двигательной сферы умственно
отсталых учащихся состоят в следующем:
- уровень сформированности двигательной сферы умственно отсталого
ребенка находится в непосредственной зависимости от тяжести и характера
конкретных двигательных нарушений;
- отставание в развитии координаторных схем движения у детей от
уровня учащихся массовых школ особенно проявляется – в старшем
школьном возрасте;
- увеличение разницы абсолютных показателей двигательных
способностей учащихся вспомогательных и массовых школ отмечено к 17
годам (за исключением показателей статической выносливости);
- наибольшее отставание детей-олигофренов 7-17 лет от сверстников и
массовых школ наблюдается в показателях координации движений.
Системное изложение основных недостатков развития двигательной
сферы учащихся вспомогательных школ может быть представлено в
следующих классификационных показателях:
- нарушение физического развития;
- недостатки в развитии основных движений;
- нарушение в развитии основных двигательных качеств.
Классификация отражает характер отклонений в физическом развитии и
двигательные способности учащихся и позволяет систематизировать
физические упражнения, направлять их на коррекцию соответствующих
двигательных нарушений.
3. Анализ современных программных требований по физической
культуре для специальных образовательных учреждений
Впервые занятия физической культуры умственно отсталых
школьников были включены в учебный план вспомогательных школ в 1927
году, но при этом рекомендовалось пользоваться программами и
методическими записками Единой трудовой школы, рассчитанными на
массовую школу первой ступени.
В учебном плане на 1943/44 учебный год были запланированы уроки по
ритмике в 1-2 классах и военно-физическая подготовка в 3-4 классах, однако
программы как таковой не было.
Программа по физическому воспитанию учащихся 1-7 классах
вспомогательной школы впервые появилась в 1950 году. Она включала
упражнения общеподготовительного характера, ходьбу, бег, прыжки,
ползание, лазанье, перелезание, метание и ловлю предметов, игры,
упражнения на равновесие. С 3 класса в программу вводились уроки по
лыжной подготовке.
Характерным для этой программы по физической культуре в 1952 году
впервые говорилось о том, что физическое воспитание должно быть
направлено на всестороннее развитие организма учащихся вспомогательных
школ, исправление недостатков в области моторики, на выработку
правильной осанки.
В 1955 г., ввели уроки ритмики в 1-2 классах. Также аналогичным
осталось содержание программы по физической культуре, изданной в 1960
году.
В программе 1971 году, были отмечены контрольные нормативы по
физической подготовке школьников, по всей вероятности, как не оправдание
себя на практике.
Программа 1971 года ставила перед каждым классом конкретные задачи
обучения различным видами движений. В содержание программы включены
игры в баскетбол, упражнения на развитие пространственной ориентировки и
точность движений.
В следующие полтора десятилетия раздел «Физическая культура» в
программа вспомогательной школы каким-либо существенным изменениям
не подвергался вплоть до 1986 года. К этому времени в
олигофренопедагогике, олигофренопсихологии, а также в теории, методике и
практике физического воспитания учащихся вспомогательных школ был
накоплен обширный теоретический и практический материал, который
позволил пересмотреть многие программные положения.
Впервые программа была поделена на четыре раздела: гимнастику, л/а,
игры и лыжную подготовку.
С целью совершенствования планирования учебной работы по
физической культуре на каждый раздел отведено конкретное количество
часов, предоставлена возможность учителям при необходимости и по
согласованию с администрацией школы заменять бесснежных районах
лыжную подготовку л/а.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1.Какими средствами, формами занятий и методами можно поднять
двигательную активность учащихся специальных образовательных
учреждений?
2.Какие разделы программы по физической культуре изучаются в
специальных образовательных учреждениях?
Задания для самостоятельной работы:
1.Составить план-конспект занятия по физической культуре для детей
дошкольного возраста, имеющих отклонения в состоянии здоровья.
Литература:
Основная:
1.Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2.Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3.Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений
по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у
учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5.Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7.Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8.Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2
т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1.Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2.Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3.Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4.Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5.Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное
пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
IV КУРС
Теоретический раздел
Тема 1. Кинезиология на уроках физической культуры (2 часа)
План:
1. Использование упражнений с предметами для развития тонкой моторики рук
2. Применение кинезиологических приемов в ситуации стресса
3. Автономная кинезиологическая гимнастика космонавтов
1. Использование упражнений с предметами для развития тонкой
моторики рук
Для развития тонкой моторики рук можно использовать разнообразный
спортивный инвентарь: скакалки, гимнастические палки, малые мячи,
кольца, палочки, флажки, утяжеленные мешочки и др. Для формирования
тонких движений рук, совершенствования двигательных навыков, развития
моторных координации и оптико-пространственных представлений можно
использовать различные формы спортивных занятий.
Хорошие результаты по развитию тонкой моторики рук показывают
упражнения с малыми мячами и утяжеленными мешочками. Можно
использовать мячи, разные по размеру (диаметр 3—8 см), материалу
(резиновые, пластмассовые, матерчатые), фактуре (гладкие, ворсистые,
пупырчатые), структуре (полые и сплошные). Через мышечное чувство,
зрительную и тактильную чувствительность в процессе действий ребенок
научается сравнивать мячи, осуществлять простейшие операции анализа и
синтеза, обогащать свой конкретно-чувственный опыт.
На начальном этапе работы в качестве предмета для манипуляций можно
использовать утяжеленные мешочки. Они изготавливаются из прочной ткани
размером 10x20 см и заполняются сыпучим материалом, затем тщательно
зашиваются. Мешочек не должен быть тугим, поэтому заполнять мешочек
нужно не очень плотно. Мешочек удобнее, чем мяч ловить одной рукой. При
падении на пол он не подпрыгивает и не укатывается, как мяч. Мешочек
«льнет» к ладони, ребенок лучше чувствует его в руке.
У детей с недостаточной сформированностью мелкой моторики рук
освоение предметных действий вызывает значительные трудности. В
зависимости от индивидуальных возможностей ребенка и этапа работы над
освоением движений можно варьировать характер манипуляций с
утяжеленным мешочком или другими предметами (перекладывание,
подбрасывание, ловля и др.), темп работы и степень ее сложности, количество
одновременно задействованных в работе предметов, организация занятий.
Приводим
для
примера
некоторые
упражнения
различной
направленности, разработанные В.П. Дудьевым.
Упражнения в перекладывании предмета
1. Основная стойка, мешочек в правой руке. Насчет 1—2 - руки в стороны —
вдох; 3—4 — руки вниз перед собой (или за спину), мешочек переложить в
левую руку — выдох. То же, мешочек в левой руке.
2. Стойка: ноги на ширине плеч, мешочек в правой руке. На счет 1 — руки
в стороны; 2 — наклон к правой ноге, не сгибая коленей; переложить
мешочек в левую руку за правой пяткой; 3 — руки в стороны; 4 — исходное
положение (и.п.). То же, но наклон к левой ноге.
3. Основная стойка, мешочек в правой руке. На счет 1 — руки в стороны; 2
— правую согнутую ногу поднять, спина прямая; 3 — руки в стороны, ногу
опустить; 4 — и.п. То же, но согнуть и поднять левую ногу.
4. Положение сидя, ноги врозь, мешочек в правой руке у бедра. На счет 1
— руки в стороны — вдох; 2—3 - наклон к левой ноге, переложить мешочек в
левую руку — выдох; 4 — и.п. То же, но наклон к правой ноге.
5. Лежа на спине, ноги согнуты в коленях, ступни на полу, мешочек в
правой руке. На счет 1—2 — колени приблизить к подбородку, голени
сомкнуть, переложить через них мешочек в левую руку; 3—4 — и.п. То же, но
мешочек в левой руке.
1.
Упражнения в подбрасывании предмета, перебрасывании и ловле
(жонглирование одним предметом)
Стойка: ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1-2 - подбросить
мешочек перед собой, поймать его двумя руками; 3-4 - то же. То же, но
мешочек в левой руке.
2. Стойка: ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1-4 -подбросить
перед собой мешочек, сделать хлопок, поймать мешочек двумя руками,
выдержать паузу. То же, но сделать два хлопка. То же, мешочек в левой
руке.
3. Стойка: ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1-4 - подбросить
мешочек правой рукой, поймать его левой, переложить в правую, выдержать
паузу. То же, мешочек в левой руке. То же без паузы, в виде серии бросков.
4. Стойка: ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1-4 -подбрасывать
мешочек и ловить правой рукой; то же левой рукой.
5. Стойка: ноги врозь, мешочек в правой руке. На счет 1-2 - подбросить
мешочек правой рукой, поймать левой; 3-4 - наоборот.
Упражнения в жонглировании двумя предметами (участвуют обе руки)
1. Стойка: ноги врозь, в обеих руках по мешочку. Попеременные броски
каждой рукой мешочка вертикально вверх. То же одновременно двумя
руками.
2. В обеих руках по мешочку. Бросок мешочка правой рукой
вертикально вверх, за время его полета переложить мешочек из левой
руки в свободную правую и освободившейся рукой поймать падающий
мешочек, выдержать паузу. То же без паузы, сериями (левой рукой ловить,
а правой одновременно бросать — «Каскад»; то же, начиная с левой руки).
3. В обеих руках по мешочку. Бросок мешочка правой рукой вверх по
дуге слегка влево, затем после короткой паузы бросок левой рукой мешочка
вверх по дуге вправо под первый мешочек, который еще в воздухе
(перекрест траекторий), первый мешочек ловит левая рука, а второй —
правая, сделать паузу. То же, но бросок начинать левой рукой. То же, но без
остановок, непрерывно.
Упражнения в жонглировании двумя предметами (участвует одна рука)
1. Стойка: ноги врозь, в правой руке два мешочка. Бросок вверх по
неширокой дуге наружу сначала первого мешочка с таким расчетом,
чтобы успеть переместить кисть навстречу падающему первому
мешочку, мягко поймать его и, отведя руку в исходное положение,
продолжать броски.
2. То же, но бросать мешочки в обратном направлении — по траектории
вверх-внутрь. То же левой рукой.
3. В правой руке два мешочка. Быстро перемещая руку вправо и
влево, бросать мешочки поочередно вертикально вверх, ловить их и снова
бросать вверх. Высота подбрасывания мешочков должна быть одинаковой. То
же левой рукой.
Упражнения в жонглировании тремя предметами (участвуют обе руки)
1.
Стойка: ноги врозь, в правой руке два, в левой один мешочек.
Перекрестное перебрасывание мешочков. Правой рукой бросать один
мешочек вверх по дуге влево, вслед за этим левой рукой бросить мешочек
вверх по дуге вправо, успеть подхватить левой рукой первый мешочек. То же
быстро повторить правой рукой с третьим мешочком, чтобы успеть
принять второй мешочек, брошенный левой рукой, и т.д.
2. «Каскад тремя мячами» — подбрасывание вверх по дуге влево правой
рукой, ловля левой рукой на уровне пояса с последующим быстрым
перекладыванием (перебрасыванием) в правую руку. Держа в правой руке
два, а в левой один мешочек, выполнить два последовательных броска правой
рукой по одной и той же траектории и после этого быстро освободить левую
руку, передав мешочек в правую, чтобы поочередно ловить и перекладывать
в правую руку падающие мешочки.
Упражнения в бросках и ловле предметов в парах
1. Броски и ловля мешочка двумя руками, дети стоят на расстоянии
2—4 м друг от друга.
2. Перебрасывание мешочка друг другу одной рукой. То же другой.
3. Одновременный бросок мешочков друг другу двумя руками с
последующей их ловлей. То же одной правой рукой, одной левой.
Групповые упражнения в передаче, подбрасывании, перебрасывании и ловле
предмета
1. Дети стоят по кругу, у каждого в руках по мешочку. Передача
мешочков вправо (влево) по сигналу. То же с различными заданиями на
слуховое внимание.
2. Дети сидят по-турецки по кругу. Передача мешочков друг другу под
музыкальное сопровождение. Музыка замолкает — передача прекращается, с
возобновлением музыкального сопровождения игра продолжается.
3. Дети стоят по кругу, водящий — в центре с мешочком в руках.
Подбрасывая мешочек вверх, водящий называет имя одного из игроков, тот
должен поймать мешочек. Поймавший мяч становится водящим.
Каждое упражнение необходимо тщательно отрабатывать, добиваясь
правильного выполнения всех составляющих его компонентов и соблюдения
условий, от которых зависит чистота выполнения. Такой подход обеспечит
ребенку в дальнейшем успешное освоение более сложных двигательных
навыков. Навыки, сформированные в упражнениях с утяжеленными
мешочками, переносятся затем на аналогичные упражнения с другими
предметами: мячами, кольцами и т.д. Наиболее сложным предметом для
манипуляции является кольцо.
3. Применение кинезиологических приемов в ситуации стресса
Г.Селье отмечал, что значение имеет не то, что с вами случается, а то,
как вы это воспринимаете. Стресс иногда является необходимым явлением в
жизни человека. Он позволяет приспособиться к новым условиям, иногда
оказывает положительное влияние на работоспособность и творчество. В
определенных пределах можно тренировать стрессоустойчивость психики.
Противостояние воздействию стресса является вполне достижимой задачей.
Стрессовое состояние является сигналом, оповещением, что следует
остановиться, применить метод снятия напряжения и избавиться от
негативных переживаний. Если сознание человека не может нейтрализовать
негативные переживания, они переходят на подсознание, а затем на
телесный уровень, провоцируя возникновение заболеваний.
Стресс может быть информационным (перегрузка информацией) и
эмоциональным (позитивным и негативным).
В стрессовой ситуации ведущее полушарие берет па себя большую
нагрузку, а ведомое полушарие блокируется. Ведущие органы (рука, ухо, глаз),
которые контролируются ведущим полушарием, также берут на себя
основную нагрузку в состоянии стресса.
Например, у ребенка доминантны правое полушарие, правая рука,
правый глаз и левое ухо. В состоянии стресса (диктант, экзамен и т.д )
основную нагрузку возьмет на себя правое полушарие и левое ухо,
контролируемое правым доминантным полушарием. Ведущая правая рука и
ведущий правый глаз во время стрессовой ситуации могут оказаться
блокированы и не выполнить свои функции. Движения руки становятся
«парализованы», а глаз плохо видит. Другой пример: у ребенка
доминантными являются левое полушарие, правая рука, правый глаз и левое
ухо. В стрессовой ситуации основную нагрузку на себя берут левое
полушарие, правая рука и правый глаз. Левое ухо, работу которого
контролирует правое ведомое полушарие, оказывается блокированным и
перестает слышать. В стрессовой ситуации происходит нарушение
межполушарного взаимодействия, поэтому могут «отказать» ноги, руки, и
т.д.
Определение стадий стресса:
1-я стадия — усталость, кровь от мозга приливает к мышцам, умственная
деятельность затруднена, глаза сухие, кожа блестящая и жирная.
2-я стадия — вертикальный или боковой стробизм (косоглазие),
вследствие которого человек некоторое время не может воспринимать
расстояние адекватно. При вертикальном стробизме под радужной оболочкой
одного глаза видна белая полоска белковой оболочки глаза, на другом глазу не
видна.
3-я стадия — под радужной оболочкой обоих глаз видна полоса белковой
оболочки. Чувство разобщения с самим собой. Сознание не контролируется.
Для снятия стрессовых и невротических состояний необходимо
восстановить межполушарное взаимодействие, гармонизировать работу
мозга, преодолеть реципрокность, для чего можно использовать
кинезиологические приемы.
Кинезиологический комплекс упражнений, направленных на снятие стресса
Следует выполнять под спокойную музыку.
1. Лобно-затылочная
коррекция
(фронтально-акцепитальная
коррекция). Одну ладонь положите на затылок, другую — на лоб. Закройте
глаза и подумайте о любой негативной ситуации. Сделайте глубокий вдохвыдох. Мысленно представьте себе ситуацию еще раз, но только в
положительном аспекте, обдумайте и осознайте то, как можно было бы
данную проблему разрешить. После появления своеобразной «пульсации»
между затылочной и лобной частью самокоррекция завершается глубоким
вдохом-выдохом. Упражнение выполняется от 30 с до 10 мин.
2. Луч света. Направьте яркий луч света от фонарика в середину лба.
Длительность упражнения от 30 до 60 с. Во время упражнения смотрите на
черный лист бумаги.
3. Молния. Проведите рукой вдоль переднего срединного меридиана от
нижней губы к лобковой кости, затем в обратном направлении (расстегивая
и застегивая «молнию»). Затем проведите рукой вдоль заднего срединного
меридиана от верхней губы к копчику и в обратном направлении
(расстегивая и застегивая «молнию» сзади). Движения проводить вверх-вниз
несколько раз. Всегда заканчивать движением вверх.
4. Ахилл. Легко ущипните обеими руками оба ахиллова сухожилия,
затем мягко погладьте подколенные сухожилия несколько раз, сбрасывая в
стороны и наружу.
5. Уши. Мягко расправьте и растяните руками внешний край каждого уха в
направлении вверх — наружу от верхней части к мочке уха 5 раз. Помассируйте
участок от сосцевидного отростка за ухом по направлению вниз к ключице - 5
раз.
6. Постукивание. Сделайте массаж в области вилочковой железы в
форме легкого постукивания 10—20 раз круговыми движениями слева
направо.
Для снятия стресса иногда достаточно фронтально-акцепитальной
коррекции (лобно-затылочное упражнение).
Упражнения для снятия эмоционального напряжения
1. Сожмите пальцы в кулак с загнутым внутрь большим пальцем. Делая
выдох спокойно, не торопясь, сжимайте кулак с усилием. Затем, ослабляя
усилие сжатия кулака, сделайте вдох. Повторите упражнение 5 раз.
Выполнение упражнения с закрытыми глазами удваивает эффект.
Упражнение выполнять двумя руками одновременно.
2. Сделайте двумя грецкими орехами круговые движения в каждой
ладони. Упражнение так же развивает тонкую моторику рук.
3. Слегка помассируйте кончик мизинца.
4. Поместите орех на кисть руки со стороны мизинца (на ладони) и
ладонью другой руки слегка нажмите и сделайте орехом круговые движения
(3 мин).
5. Медуза. Сидя на стуле, совершайте плавные движения руками,
подражая медузе, плавающей в воде.
Методика стирания негативной информации из памяти
Сядьте и расслабьтесь. Закройте глаза. Представьте перед собой чистый лист
бумаги, карандаши, стирательную резинку. Мысленно нарисуйте на листе
негативную ситуацию, которую необходимо забыть. Это может быть реальная
картинка, образная ассоциация, символ и т.д. Мысленно возьмите стирательную
резинку и начинайте последовательно «стирать» с листа бумаги мысленно
созданную негативную ситуацию. «Стирайте» до тех пор, пока с листа не исчезнет
картинка. Откройте глаза. Произведите проверку. Для этого закройте глаза и
представьте тот же лист бумаги. Если картинка не исчезла, снова возьмите
стирательную резинку и «стирайте» до ее полного исчезновения. Через
некоторое время упражнение можно повторить.
Автономная кинезиологическая гимнастика космонавтов
Новая форма двигательной активности, которую сейчас используют
космонавты и в космосе, и на Земле, впервые опубликована В. Фохтиным
в 1991 году и прошла научную апробацию во Всероссийском НИИ
физической культуры. Это доступная форма гимнастических упражнений
без
использования
спортивного
инвентаря
обладает
высоким
физиологическим КПД, позволяет развивать мышечную силу на уровне
атлетизма, хорошую суставную подвижность (гибкость) и координацию
движений, тренирует сердце и дыхательную систему, обладает
профилактическим и лечебным действием. Гимнастика показывает
хорошие результаты при лечении детей и подростков с двигательными
нарушениями вследствие детского церебрального паралича. Секрет этого
феномена заключается в том, что все ее упражнения выполняются на
уровне предельного мышечного напряжения. Главное условие
упражнений — самосопротивление.
1. Указательным пальцем правой руки тяните на себя большой палец левой
руки, который должен сопротивляться изо всех сил. Выполните то же для
другой руки.
2. Пальцами правой руки с усилием нажимайте на ладонь левой руки,
которая должна сопротивляться. Выполните то же для другой руки.
3. Указательным пальцем правой руки с усилием нажимайте на большой
палец левой руки со стороны ладони. Большим пальцем необходимо
сопротивляться. Повторите то же для другой руки.
4. Согнутыми пальцами правой руки изо всех сил пытайтесь оттолкнуть
левую кисть, которой давите на пальцы. Выполните то же для другой руки.
5. С усилием зажмите правой ладонью кулак левой руки со стороны
ладони. Кулак пытайтесь разжать. Выполните то же для другой руки.
6. С усилием зажмите правой ладонью кулак левой руки с тыльной
стороны. Кулак пытайтесь разжать. Выполните то же для другой руки.
7. С усилием зажмите правой ладонью кулак левой руки с тыльной стороны.
Кулак пытайтесь развернуть. Выполните то же для другой руки.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Какой спортивный инвентарь можно использовать для развития тонкой
моторики рук?
2. Причины возникновения стрессового состояния у ребенка.
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить комплекс упражнений с малым гимнастическим мячом.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. - СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. - Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений
по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у
учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. - СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. - М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В 2
т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. - СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. - М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. - Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное
пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 2. Тренинг межполушарного взаимодействия (2 часа)
План:
1.Диагностика показателей межполушарного взаимодействия.
2.Методы определения функциональной ассиметрии полушарий.
3.Определение стиля обучения и мышления
1. Диагностика показателей межполушарного взаимодействия
Проба Н.И. Озерецкого на динамический праксис «Кулак-ребро-ладонь».
Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола,
последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в
кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на
плоскости стола. Ребенок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по
памяти в течение 8-10 повторений моторной программы. Проба выполняется
сначала правой рукой, затем - левой, затем - двумя руками вместе.
Задание доступно детям 6 лет и старше. Данный тест чувствителен не
только к поражению двигательных систем (премоторных отделов), но и к
модально неспецифическому дефициту сукцессивных
функций. Первый
и второй варианты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом
случае чаще преобладает переключение с одного движения на следующее в
автоматизированном режиме: ребенок повторяется или делает большие
паузы между движениями. Во втором случае дети путают
последовательность движений или пропускают некоторые из них.
Предположительно, затруднения в данном задании можно связать с
левополушарной недостаточностью.
Степень сохранности премоторной зоны
Проба на перебор пальцев проводится следующим образом: испытуемый
на двух руках одновременно соприкасает последовательно большой палец с
остальными. Сначала движения выполняются от указательного пальца к
мизинцу, затем от мизинца к указательному пальцу. Оценивается точность,
дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с
одного движения на другое (отсутствие застреваний). Каждая синкинезия
штрафуется одним баллом.
Критерии оценки:
5 баллов – правильно и быстро;
4 балла – правильно, но медленно;
3 балла – дезавтоматизация движений на истощении;
2 балла – персеверации (повторение) на истощении;
1 балл – выраженные персерверации (застреваемость на отдельных
позах).
Проба на пальцевый гнозис и праксис
Ребенку предлагается, не глядя на свою руку, вслед за
экспериментатором, воспроизводить различные позы пальцев:
 Все пальцы выпрямлены и сомкнуты, ладонь повернута вперед;
 1-й палец поднят вверх, остальные собраны в кулак;
 указательный палец выпрямлен, остальные собраны в кулак;
 2-й и 3-й пальцы расположены в виде буквы Y;
 2-й и 5-й пальцы выпрямлены, остальные собраны в кулак;
 2-й и 3-й пальцы скрещены, остальные собраны в кулак;
 2-й и 3-й пальцы выпрямлены и расположены в виде буквы Y, а 1-й,
4-й и 5-й пальцы собраны в кулак («зайчик»);
 1-й и 2-й пальцы соединены кольцом, остальные выпрямлены.
Оценивается положение каждой позы в штрафных баллах:
- поза не выполнена - 1балл,
- поза воспроизведена неточно – 0,5 балла,
- замедленное воспроизведение позы (поиск нужных движений) – 1 балл,
- поиск нужных движений продолжается от 10 до 30 с – 2 балла,
- поиск нужных движений продолжается более 30 с – 3 балла.
Выполнение этого упражнения в значительной степени зависит от
кинестетичексого анализатора и «схемы тела» (Лурия А.Р.). Зарубежные
исследователи рассматривают нарушение данных операций как одного из
проявлений синдрома Герстманна. У взрослых синдром Герстманна
наблюдается при поражении теменных зон коры доминантного по речи
полушария.
Исследование орального праксиса
По подражанию ребенку предлагается выполнить 11 действий: 1)
улыбнуться, 2) надуть шеки, 3) сделать губы трубочкой («как при звуке «У»),
4) сделать губы как при звуке «О», 5) «показать орешки за щеками»
(кончиком языка), 6) высунуть язык лопаткой (широким), 7) поднять кончик
языка вверх и положить его на вверхнюю губу, 9) поместить кончик языка в
правый угол рта, 10) тоже – в левый угол рта, 11) высунуть язык и сделать
кончик узким.
Оцениваются точность движений и способность к переключению.
Оценки:
- невозможность выполнить движение штрафуется оценкой в 1 балл.
- неточно выполненное движение – 0,25 балла.
- наличие синкинезий (сопутствующих движений губами, челюстью) –
0,5 балла за каждую пробу.
- асиметрично выполненные движения – 0,5 балла.
Нарушения в выполнении этого упражнения свидетельствуют о
незрелости мозолистого тела, отдельных участков головного мозга
(центрально-теменных отделов коры).
Наглядный вариант пробы Хеда
Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим
напротив обследующим: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой
левого глаза, правой рукой правого глаза и т.д. Задание может быть
использовано для детей 9 лет и старше. Его выполнение требует мысленной
пространственной переориентации для преодоления тенденции к
зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении
пространственного праксиса, но и при снижении психической активности
(инактивности) по «лобному» типу.
Речевой вариант пробы Хеда
1) Простая ориентировка. Инструкция: «Подними левую руку (начинать
надо только с левой руки), покажи правый глаз, левую ногу». Если задание
выполнено, то переходят к следующему, если нет – прекращают.
2) Инструкция: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой – за
правое ухо, правой рукой – за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».
Критерии оценки:
3 балла – выполнены оба задания;
2 балла – выполнена только простая ориентировка;
1 балл – не выполнено ни одного задания.
Выполнение пробы затруднено у детей с левополушарной
недостаточностью и у детей, страдающих дислексией.
2. Методы определения функциональной ассиметрии полушарий
Наиболее точным приемом определения типа функциональной
ассиметрии полушарий головного мозга является аппаратурная диагностика:
электроэнцефалограмма, прибор «Активациометр» (автор проф. Цагарелли
Ю.А.). Однако в психологии и педагогике используются и нижеприведенные
методики.
Тест Павлова И.П.
Для характеристики типов высшей нервной деятельности И.П. Павлов
ввел представление о трех типах: «мыслительном», «художественном» и
«среднем», промежуточном. По определению Павлова, впечатления,
ощущения и представления об окружающей внешней среде, как
общеприродной, так и социальной, исключая слово, слышимое и видимое, это первая сигнальная система действительности, общая у людей с
животными. Ее преобладание характерно для людей «художественного»
типа. Слово составило вторую сигнальную систему действительности,
будучи сигналом первых сигналов. Преобладание второй сигнальной
системы характерно для «мыслительного» типа. Многочисленные данные о
функциональной специализации полушарий головного мозга позволяют
соотнести
концепцию И.П. Павлова о двух сигнальных системах с
особенностями работы полушарий и «распределением» ролей, которое
существует в их совместной деятельности.
Инструкция: Разложи карточки по 3 на 3 группы так, чтобы в каждой
группе было что-то общее.
Наглядный материал: 9 карточек; на каждой написано по одному
слову: «карась», «орел», «овца», «перья», «чешуя», «шерсть», «летать»,
«плавать», «бегать».
Оценка результатов:
I вариант
1-я группа карточек – «карась», «орел», «овца».
2-я группа карточек – «бегать», «плавать», «летать».
3-я группа карточек – «шерсть», «перья», «чешуя».
Вариант возможен на основе анализа, когда выделяются общие
существенные признаки. Преобладает II сигнальная система. Мыслительный
тип. Логическое мышление. Доминирование левого полушария.
II вариант
1-я группа карточек – «карась», «плавать», «чешуя».
2-я группа карточек – «орел», «летать», «перья».
3-я группа карточек – «овца», «бегать», «шерсть».
Предметы и явления обобщены по их функциональным признакам.
Преобладает I сигнальная система. Доминирование правого полушария.
III вариант
Одновременное выполнение I и II вариантов теста. Смешанный тип.
3. Определение стиля обучения и мышления
Инструкция: Объективно существуют разные стили обучения и
мышления. В каждом вопросе описаны три разных стиля обучения и
мышления. Обведите один, который лучше всего описывает Ваши сильные
стороны и предпочтения.
1. а) не очень хорошо запоминаю лица;
б) не очень хорошо запоминаю имена;
в) одинаково хорошо запоминаю имена и лица;
2. а) лучше всего усваиваю устные объяснения;
б) лучше всего усваиваю объяснения в примерах;
в) одинаково усваиваю устные объяснения и объяснения в примерах;
3. а) способен легко выражать чувства и эмоции;
б) умерено сдержан в выражении чувств и эмоций;
в) скован в выражении чувств и эмоций;
4. а) весело и свободно экспериментирую в спорте, в искусстве, вне работы;
б) систематичен и сдержан в экспериментаторстве;
в) одинаково склонен как к веселому и свободному, так и сдержанному и
систематическому экспериментированию;
5. а) предпочитаю занятия, на которых дается один вид задания, после него
другой и т.д.;
б) предпочитаю занятия, на которых я работаю над несколькими
заданиями одновременно;
в) одинаково предпочитаю и первый и второй вид занятий;
6. а) предпочитаю тесты, где нужно выбирать один правильный ответ из
серии ответов;
б) предпочитаю тесты-эссе;
в) одинаково предпочитаю, и те и другие;
7. а) хорошо интерпретирую язык телодвижений и интонационные аспекты
устной речи;
б) плохо интерпретирую язык телодвижений, завишу от того, что говорят
люди;
в) одинаково хорошо интерпретирую язык телодвижений и речевое
выражение;
8. а) легко придумываю смешные фразы и поступки;
б) с трудом придумываю смешные фразы и поступки;
в) относительно легко придумываю смешные фразы и поступки;
9. а) предпочитаю занятия, на которых я двигаюсь и что-нибудь делаю;
б) с трудом придумываю смешные фразы и поступки;
в) одинаково предпочитаю и те, и другие занятия;
10. а) использую фактическую, объективную информацию в суждениях;
б) использую личный опыт и чувства в суждениях;
в) использую в равной мере и то, и другое;
11. а) легко, весело подхожу к решению проблемы;
б) серьезно, по деловому подхожу к решению проблемы;
в) совмещаю веселый и серьезный подход;
12. а) умственно воспринимаю и реагирую на звуки и образы больше, чем на
людей;
б) существенно самопроизволен и творчески настроен в группе людей;
в) одинаково восприимчив и самопроизволен в умственном смысле,
независимо от окружения;
13. а) почти всегда свободно использую любой доступный материал для
работы;
б) времена использую любой доступный материал для работы;
в) предпочитаю работать с соответствующим, положенным материалом,
используя его по назначению;
14. а) люблю, когда мои занятия или работа запланирована, и я знаю, что
конкретно я должен делать;
б) люблю, когда мои занятия или работа не чужды гибкости и возможным
переменам по мере продвижения;
в) одинаково предпочитают как запланированные, так и открытые для
перемен занятия и работу;
15. а) весьма изобретателен;
б) временами изобретателен;
в) никогда не изобретен;
16. а) лучше всего думаю, лежа на спине;
б) лучше всего думаю, сидя прямо;
в) лучше всего думаю в движении или при ходьбе;
17. а) люблю занятия, на которых задания имеют четкую и
непосредственную практическую применимость;
б) люблю занятия, на которых задания не имеют четкой практической
применимости
в) одинаково предпочитаю оба вида деятельности;
18. а) люблю догадываться и предсказывать многие ситуации, когда не
уверен в каких-то вещах;
б) скорее не стану догадываться, если не уверен;
в) догадываюсь в некоторых видах ситуаций;
19. а) люблю выражать чувства и идеи простым языком;
б) люблю выражать чувства и идеи стихами, песнями, танцами и т.д.;
в) одинаково предпочитаю оба вида самовыражения;
20. а) обычно получаю много новых идей из поэзии, символов и т.д.;
б) временами получаю новые идеи из поэзии, символов и т.д.;
в) редко получаю новые идеи из поэзии, символов и т.д.;
21. а) предпочитаю простые задачи;
б) предпочитаю сложные задачи;
в) одинаково предпочитаю и простые, сложные задачи;
22. а) реагирую на отзыв и эмоции;
б) реагирую на призыв к логике;
в) одинаково предпочитаю и простые, и сложные задачи;
23. а) предпочитаю работать над проблемами (задачами) последовательно,
одна за другой;
б) предпочитаю работать одновременно над несколькими проблемами
(задачами) одновременно;
в) одинаково предпочитаю последовательную работу и одновременную
работу над несколькими проблемами (задачами);
24. а) предпочитаю изучать традиционные области предмета;
б) предпочитаю иметь дело с теорией и гипотезами нового предмета;
в) в равной степени предпочитаю и то, и другое;
25. а) предпочитаю аналитическое чтение, критику;
б) предпочитаю творческое, синтезирующее чтение, позволяющее
применять и использовать информацию для решения задач;
в) одинаково предпочитаю и то и другое;
26. а) предпочитаю интуитивный подход к решению задач;
б) предпочитаю логический подход к решению задач;
в) предпочитаю в равной степени и логический, и интуитивный подход;
27. а) предпочитаю зрительно представлять задачу при решении;
б) предпочитаю проанализировать задачу вслух, чтобы решить ее;
в) не предпочитаю ни то, ни другое;
28. а) предпочитаю логически решать задачи;
б) предпочитаю решать задачи, исходя из опыта, практики;
в) предпочитаю в равной степени и то, и другое;
29. а) умею хорошо объяснять устно;
б) умею хорошо объяснять в движении и действии;
в) умею одинаково хорошо объяснять как устно, так и наглядным
способом;
30. а) учусь быстрее, когда преподаватель использует устные объяснения;
б) учусь быстрее, когда преподаватель использует письменные
объяснения;
в) одинаково предпочитаю и тот, и другой тип объяснений;
31. а) преимущественно полагаюсь на язык при запоминании и мышлении;
б) преимущественно полагаюсь на образы при запоминании;
в) одинаково полагаюсь на образы и язык;
32. а) предпочитаю анализировать уже завершенный материал;
б) предпочитаю организовывать и доводить до конца незаконченный
материал;
в) не предпочитаю того или иного вида деятельности;
33. а) люблю разговаривать и писать;
б) люблю рисовать и манипулировать;
в) люблю и то, и другое;
34. а) легко могу потеряться даже в знакомой обстановке;
б) легко ориентируюсь даже в незнакомой обстановке;
в) относительно хорошо ориентируюсь;
35. а) более творческая натура, чем интеллектуальная;
б) более интеллектуальная, чем творческая натура;
в) интеллектуальная и творческая натура;
36. а) люблю находиться в шумной людной обстановке, где что-нибудь все
время происходит;
б) люблю находиться в обстановке, где я могу сконцентрироваться на
чем-то одном;
в) иногда люблю и то, и другое;
37. а) преимущественно интересуюсь эстетическими проблемами:
искусством, музыкой, танцами;
б) преимущественно интересуюсь практическими, прикладными вещами:
работой, походами, коллективными видами спорта;
в) одинаково участвую и в том, и в другом виде деятельности;
38. а) профессиональное призвание преимущественно к бизнесу, экономике;
б) профессиональное призвание преимущественно к гуманитарным
наукам;
в) в данный момент не имею четкого предпочтения;
39. а) предпочитаю изучать детали и специфические факты;
б) предпочитаю общий обзор предмета, взгляд на картину в целом;
в) предпочитаю когда общий обзор перемежается деталями;
40. а) умственно восприимчив и реагирую на то, что слышу и читаю;
б) в состоянии умственного поиска, самопознания в процессе учебы;
в) и то, и другое.
Подсчет:
Правополушарный (П) _________
Левополушарный (Л) __________
Равнополушарный (Р) _________
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
а)
Л
Л
П
П
Л
П
П
П
П
Л
П
П
П
Л
П
П
б)
П
П
Л
Л
П
Л
Л
Л
Л
П
Л
Л
Р
П
Р
Л
КЛЮЧ
в)
№
Р
21
Р
22
Р
23
Р
24
Р
25
Р
26
Р
27
Р
28
Р
29
Р
30
Р
31
Р
32
Л
33
Р
34
Л
35
Р/П
36
а)
Л
П
Л
Л
Л
П
П
Л
Л
Л
Л
Л
Л
Л
П
П
б)
П
Л
П
П
П
Л
Л
П
П
П
П
П
П
П
Л
Л
в)
Р
Р
Р
Р
Р
Р
Р
Р
Р
Р
Р
Р
Р
Р
Р
Р
17
18
19
20
П
П
Л
П
Л
Л
П
Р
Р
Р
Р
Л
37
38
39
40
П
Л
Л
Л
Л
П
П
П
Р
Р
Р
Р
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Назовите приемы определения типа функциональной ассиметрии
полушарий головного мозга.
2. Опишите пробу Н.И.Озерецкого на динамический праксис «Кулак –
ребро - кулак».
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовиться к самостоятельному проведению диагностических
проб и их анализу.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
6. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1 Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2 Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3 Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4 Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5 Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий)
Амбидекстрия
(обоерукость).
–
одинаковое
развитие
функций
обеих
рук
Аудиальный – относящийся к органам слуха.
Вербальный – (словесный) обозначение форм знакового материала,
процессы оперирования с этим материалом.
Визуальный – относящийся к органам зрения.
Декстрастресс – стресс, который испытывает леворукий человек в
«праворуком» мире.
Дисграфия – наличие специфических ошибок в письме.
Дислексия – частичное расстройство процесса овладения чтением,
проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого
характера и обусловленное несформированностью психических функций,
участвующих в процессе овладения чтением.
Доминантное полушарие – полушарие, преобладающее в активности.
Зеркальное отражение – нарушение зрительно-пространственного
восприятия, право-левой ориентировки, зрительно-моторной координации и
бинокулярного зрения.
Интроверсия – характеристика индивидуально-психологического
склада человека, ориентированного на свой внутренний субъективный мир.
Характеризуется необщительностью, замкнутостью, склонностью к
самоанализу, затруднениями в социальной адаптации.
Кинезиологические упражнения – комплекс движений, позволяющий
активизировать межполушарное взаимодействие, синхронизацию работы
полушарий.
Кинестетический – ощущение тела, тактильные ощущения, внутренние
чувства, такие как вспоминаемые впечатления и эмоции; чувство равновесия.
Минимальная мозговая дисфункция – небольшая врожденная
неравномерность развития отдельных мозговых функций, не затрагивающая
интеллекта и умственных способностей.
Межполушарная ассиметрия мозга – неравноценность, качественное
различие того «вклада», который делает правое и левое полушарие мозга в
каждую психическую функцию.
Межполушарное взаимодействие – особый механизм объединения
левого и правого полушарий мозга в единую интегративно целостную
систему, формирующийся в онтогенезе.
Модальность – ведущий канал восприятия (аудиальный, визуальный,
кинестетический).
Мозолистое тело (комиссуры, межполушарные связи) – толстый пучок
нервных волокон, соединяющих два полушария, обеспечивает целостность
работы головного мозга.
Моторика – развитие мелких мышц пальцев, способность выполнять
ими тонкие координированные манипуляции.
Невроз – выраженное нарушение функционального состояния нервнопсихической сферы.
Невротизация – состояние, характеризующееся эмоциональной
неустойчивостью, тревогой, низкой самооценкой.
Нейропедагогика – наука о дифференцированном подходе к обучению
с учетом психофизиологических особенностей ученика и учителя.
Паттерн – структура, форма, пространственное или временное
распределение стимулов, процессов.
Персеверация – навязчивое повторение одних и тех же движений.
Писчий спазм – невроз, проявляющийся в нарушении почерка. Обычно
складывается из сочетания дрожания и судорог.
Пренатальный – период рождения человека до рождения.
Сензитивный период – период онтогенетического развития, в который
организм бывает особо чувствительным к формированию определенных
умений, навыков и способностей.
Синкинезии – дополнительные движения, которые в непроизвольной
форме привязаны к самим движениям, которые исполняются либо
преднамеренно, либо автоматически (например, движение рук при ходьбе).
Сенсорная система – нервный аппарат восприятия, анализа и синтеза
действующих
раздражителей.
Выделяют
зрительную,
слуховую,
обонятельную, вкусовую, кинестетическую и другие сенсорные системы.
Стресс – психофизиологическая реакция организма на воздействие
внешней среды.
Сукцессивные функции – последовательные функции.
Функциональная
ассиметрия
полушарий
–
распределение
психических функций между правым и левым полушарием.
Энурез – ночное недержание мочи ребенком после трех лет.
Экстраверсия – характеристика психологического склада человека,
ориентированного на внешний мир, коллектив.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций)
по темам лекций (одна из составляющих частей итоговой
государственной аттестации) – не предусмотрен
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли
после утверждения программы – не имеются
Характер
изменения в
программе
Номер и дата
протокола зеседания
кафедры, на котором
было принято данное
решение
Подпись заведую щего кафедрой,
утверждающего
внесенное
изменение
Подпись декана
факультета
(проректора по
учебной работе),
утверждающего
данное изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
ФИО,
ученое
звание
и
степень
преподавателя
Лаврушева М.В.,
ст. преподаватель КФВ
Учебный
год
Факультет
2007-2008
I СПиП
IV СПиП
Специальность
032000
«Специальная
дошкольная
педагогика и
психология»
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или
ее разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы
обучения.
IV КУРС
Теоретический раздел
Тема 1. Основные понятия кинезиологии (2 часа)
План:
1. Кинезиология основных положений и простейших движений.
2. Характеристика
современных
кинезиологических
методик,
направленных на развитие способностей человека.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Что изучает наука кинезиология?
2. На что обращается особое внимание при выполнении простейших
упражнений?
Задания для самостоятельной работы:
1. Составить комплекс упражнений, используя простейшие движения
для рук, плечевого пояса, туловища и ног.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 2. Развитие межполушарного взаимодействия как основы
интеллекта (2 часа)
План:
ассиметрия полушарий
1. Функциональная
взаимодействие.
2.Развивающая кинезиологическая программа.
и
межполушарное
Вопросы для коллективного обсуждения:
1.Что такое функциональная ассиметрия полушарий?
2.Какие выделяют типы организации мозга?
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить кинезиологическую программу, развивающую память,
внимание, развитие речи и мышления.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 3. Коррекция проблем обучения методами кинезиологии в
дошкольном и младшем школьном возрасте (2 часа)
План:
1.Взаимосвязь уровня развития речи и пальцевой моторики.
2.Характеристика кинезиологических упражнений, устраняющих
дезадаптацию в процессе обучения, гармонизирующих работу головного
мозга.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1.Чем вызвано состояние дислексии?
2.Влияние социальных средовых факторов на формирование дислексии?
Задания для самостоятельной работы:
1.Составить комплекс упражнений, включающих приемы самомассажа.
Литература:
Основная:
1. Афонькин С.Ю., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. СПб., 1997.
2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической
деятельности человека. Л., 1971.
3. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических
упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции
нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. 1999. № 3.
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
5. Горбунов Г.Д., Горшкова А.Т. Взаимосвязь развития двигательных
качеств и психических процессов у старших школьников. СПб., 1996.
6. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга
ребенка. М., 1973.
7. Менхен Ю.В., Менхен А.В. Оздоровительная гимнастика: теория и
методика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 384 с.
8. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. В
2 т. Т.1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. Проф. С.П.Евсеева. – М.:
Советский спорт, 2003. – 448 с.: ил.
Дополнительная:
1. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой. СПб., 2000.
2. Савина Л.И. Пальчиковая гимнастика. М., 1999.
3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М.: ТЦ
Сфера, 2001. – 80 с.
4. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.
5. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1996.
6. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе:
Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. – 320 с., ил.
Тема 4. Кинезиологические программы для детей со сколиозом и
нарушением осанки (2 часа)
План
1. Понятие осанки.
2.Виды нарушения осанки.
3.Формирование нарушения осанки детей в онтогенезе.
4. Физическая культура со сколиозом и нарушением осанки.
Вопросы для коллективного обсуждения
1. Раскройте основные факторы, формирующие осанку ребенка.
2. Профилактика нарушений осанки у детей дошкольного и
школьного возраста.
Задание для самостоятельной работы
1. Составить комплекс упражнений для детей с нарушением осанки.
Литература:
1. Алямовская В.Г. Как воспитать здорового ребенка // Дошкольное
воспитание.-1993.- №11,- С.4-19.
2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. —
М.: Медицина, 1975. - 447 с.
3. Аухадеев Э.И., Галеев С.С., Сафин М.Р. Уроки физического
воспитания в специальных и подготовительных медицинских группах. М.: Медицина, 1986.- 154с.
4. Белякова Н.Т. Формирование правильной осанки: Для бесед с
родителями учащихся // Физическая культура в школе. - 1999. - N 4. С.55-59.
5. Дубровский В.И. Лечебная физическая культура (кинезотерапия):
Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - 3-е изд., испр. и доп. - М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 624 с.
6. Епифанов В.А. Лечебная физическая культура и массаж. - М.:
ГЭОТАР-МЕД, 2002.-С. 178-182.
7. Змановский Ю.Ф. Здоровый дошкольник // Дошкольное
воспитание.-1995.-№6.-С.11-17.
8. Потапчук A.A., Дидур М.Д. Осанка и физическое развитие детей:
программы диагностики и коррекции нарушений. — СПб.: Питер, 2001.—
С.5—82.