Логопедия (Афазия) - МГГУ им. М.А.Шолохова

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
Рабочая программа дисциплины (модуля)
«Логопедия (раздел «Афазия»)»
Направление: __44.03.03__/___ Специальное (дефектологическое) образование___
(шифр)
(название)
Профиль: __ Логопедия (образование лиц с нарушениями речи) _____
Квалификация: бакалавр
(ненужное удалить)
Кафедра: _____ логопедия _______
Форма обучения: ___очная, очно-заочная, заочная____
(очная/очно – заочная/ заочная)
Курс обучения:4______________________________________
Семестр обучения: 8___________________________________
Составители: Ларина О.Д, доцент кафедры логопедии
Москва 2014
1. Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Цель дисциплины: ознакомление студентов с современными тенденциями изучения
такого нарушения как афазия, последовательное изложение закономерностей речевого
развития лиц, страдающих афазией, формирование у будущих логопедов представлений
о системе лечебно-педагогического мероприятия, реализуемых в условиях учреждений
специального типа.
Задачи:
- ознакомить студентов с актуальными аспектами проблемы афазии и особенностях ее
проявления;
- раскрыть этиопатогенез и клиническую картину данного нарушения;
- изучить специфику двигательных, речевых и психических нарушений, имеющих место
в структуре сложного нарушения – афазия;
- обучить студентов основам обследования лиц с афазией, анализа полученных данных;
- наметить стратегию коррекционно-педагогического воздействия и применения
реабилитационных технологий.
Требования к уровню освоения содержания дисциплины.
Курс предполагает обучение студентов следующим знаниям:
- структура речевого нарушения при афазии, его причины и механизмы;
- психолого-педагогические критерии дифференциации основных форм афазии;
- содержание и методики комплексного психолого-педагогического обследования лиц с
афазией;
- основные направления и содержание дифференцированной лечебно-педагогической
работы в условиях медицинского стационара;
- особенности речи больных с афазией и системы коррекционно-педагогической работы;
- содержание и методы логопедической работы по преодолению афазии;
- профилактики рецидивов и организации системы логопедической помощи лицам,
страдающим афазией.
Студенты должны уметь:
-
проводить обследование лиц с афазией;
-
обосновывать
основные
направления
дифференцированного
коррекционного воздействия в работе с лицами, страдающими афазией;
-
анализировать результатов комплексного исследования:
составлять развернутые планы-конспекты логопедических занятий на разных
этапах коррекционного обучения;
-
анализировать структуру и содержание занятий.
Объем в ЗЕ: ______3 кредит___________________________
Время изучения: курс__4__________семестр___8______________
Взаимосвязь с другими модулями:
Необходимым условием обучения данному ОМ является успешное освоение модулей: Возрастная
анатомия и физиология, Педагогика, Психология, Психопатология, Невропатология.
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ:
Организация и планирование логопедических занятий, Индивидуальные формы логопедической работы,
Коррекция произносительной стороны речи.
Групповая принадлежность ОМ:
профессиональный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не более трех):
- Осознание социальной значимости своей профессии, стремление к выполнению профессиональной
деятельности, способность к эмпатии, адекватному восприятию лиц с ОВЗ;
- Базовая теоретическая и предметно-практическая подготовка к выполнению профессиональной
деятельности;
- Способность к осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в условиях специальных
(коррекционных) учреждений.
Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:
- Осуществление профессиональной деятельности.
- Организация коррекционно-развивающего и коррекционно-образовательного процесса.
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной принадлежностью модуля):
при прохождении модуля обязательно использование инновационных форм учебной работы, активных
методов обучения, форм контекстного обучения, моделирование и анализ ситуаций профессиональной
деятельности учителя-логопеда.
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: контрольный устный и письменный опрос; тесты с закрытой формой задания (с
однозначным и многозначным выбором ответа);
2 уровень сложности: конспектирование, планирование и анализ конспектов занятий;
3 уровень сложности: реферирование, моделирование социально-педагогических ситуаций
профессиональной деятельности учителя-логопеда, выполнение профессиональных творческих заданий
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных форм учебной работы:
(ненужное удалить)
50/50 % - инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Компетенции
Тема
(шифр)
Компетенция 1
Введение в
проблему.
Акустикогностическ
ая
сенсорная
афазия.
Компетенция 2
Лекции
Семинарские
Практические
Самостоятельн
(групповая
занятия
занятия *
ая
работа)
(групповая,
(групповая,
(индивидуальн
звеньевая
звеньевая
ая работа)
работа)
работа)
Конспекты,
презентации
Конспекты,
презентации
Компетенция 3
Конспекты,
Компетенция 1
Задания 2 и 3
работа
Рабочая тетрадь
уровня
сложности
Задания 1 и 2
уровня
сложности
(контрольный
устный опрос)
Рабочая тетрадь
Задания 1 и 2
уровня
сложности
(контрольный
устный опрос)
Задания 2 и 3
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня
сложности
сложности
презентации
Акустикомнестическ
ая афазия.
Задания 1 и 2
уровня
сложности
(контрольный
устный опрос)
Рабочая тетрадь
уровня
сложности
Рабочая тетрадь
(указать формы)
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 1
Афферентн
ая
моторная
афазия.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня
сложности
сложности
Контроль
Рабочая тетрадь
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
(указать формы)
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
сложности
Рабочая тетрадь
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
(указать формы)
Компетенция 1
Амнестико
семантичес
кая афазия.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня
сложности
сложности
Рабочая тетрадь
(указать формы)
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 1
Эфферентна
я моторная Конспекты,
афазия.
презентации
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
уровня
уровня
сложности
сложности
Рабочая тетрадь
(указать формы)
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
Рабочая тетрадь
сложности
(указать формы)
Компетенция 1
Динамическ
ая афазия.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня
сложности
сложности
Рабочая тетрадь
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
итоговое
тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы,
промежуточное тестирование
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
(указать формы)
Компетенция 2
Конспекты,
Задания 1 и 2
презентации
уровня
сложности
(указать формы)
2. Объем модуля и виды учебной работы
Рабочая тетрадь
Контрольный
опрос,
аудиторные
контрольные
работы
итоговое
тестирование
(по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
Афазия
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Логопедия
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
16
44
8
Практические/семинарские
40
44
8
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
8
Зачет
Экзамен
Общий
объем
часов
по
56
88
дисциплине
Очно-заочная форма обучения
Факульте Название
т/
модуля
направле
ние
Афазия
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Логопедия
Вид учебной работы
Кол-во часов
Семестр
Аудитор
ные
Самост.
работа
Лекции
12
20
8
Практические/семинарские
24
32
8
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
8
Зачет
Экзамен
Общий
объем
часов
по
36
дисциплине
Заочная форма обучения
52
Название
модуля
Вид учебной работы
Логопедия
Лекции
10
20
8
Практические/семинарские
10
32
8
Афазия
дефектологическое образование
Дефектологический /Специальное
Факульте
т/
направлен
ие
Кол-во часов
Аудитор
ные
Семестр
Самост.
работа
Лабораторные
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
Итоговый контроль
8
Зачет
Экзамен
Общий
объем
часов
по
20
52
дисциплине
3. Содержание модуля/ дисциплины
3.1. Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий (по каждой форме обучения)
Очная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции
п/п
Практическ
Самостоятельная
ие занятия и
работа
семинары
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Введение в проблему.
Акустико-гностическая
сенсорная афазия.
Акустико-мнестическая
афазия.
Афферентная моторная
афазия.
Амнестико-семантическая
афазия.
Эфферентная моторная
афазия.
Динамическая афазия.
6
10
10
2
6
14
2
6
14
2
6
14
2
6
12
2
6
14
16
40
88
Очно-заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции
Практическ
Самостоятельная
п/п
ие занятия и
работа
семинары
1.
2.
3.
4.
5.
Введение в проблему.
Акустико-гностическая
сенсорная афазия.
Акустико-мнестическая
афазия.
Афферентная моторная
афазия.
Амнестико-семантическая
афазия.
Эфферентная моторная
афазия.
Динамическая афазия.
6
12
4
2
10
2
6
10
8
10
8
10
24
52
12
Заочная форма обучения
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции
п/п
Практическ
Самостоятельная
ие занятия и
работа
семинары
1.
2.
3.
4.
Введение в проблему.
Акустико-гностическая
сенсорная афазия.
Акустико-мнестическая
афазия.
Афферентная моторная
афазия.
Амнестико-семантическая
афазия.
Эфферентная моторная
афазия. Динамическая
афазия.
10
10
10
2
14
4
14
4
14
10
52
3.2. Содержание разделов ОМ/ УД
№
Наименование
Содержание раздела
Тематический
Тематический
п/п
раздела ОМ/ УД
план лекционных
занятий
план
практических
занятий
1.
Введение в
проблему.
Акустикогностическая
сенсорная
афазия.
При
акустико-гностической
афазии нарушается восприятие
речи,
понимание
речи,
обусловленное
нарушением
фонематического слуха.
Больные с этой формой афазии
наиболее перспективны в плане
восстановления речи, чтения и
письма по сравнению с другими
формами афазии и их можно
вернуть к работе или учебе.
Введение
проблему.
Акустикогностическая
сенсорная
афазия.
в
2.
Акустикомнестическая
афазия.
Акустико-мнестическая афазия Акустико- нарушается речевая память, мнестическая
при тестировании восприятия 2- афазия.
3 слов, они удерживают 1-е и 3е слово, 2-е пропускают.
3.
Афферентная
моторная
афазия.
Афферентная моторная афазия Афферентная
возникает
при
поражении моторная афазия.
вторичных
полей
левой
теменной доли, при которой
возникает
апраксия
артикуляционного
аппарата,
проявляющаяся в трудностях
нахождения пространственных
поз языка и других органов
артикуляции,
которые
сопровождаются
грубым
нарушением чтения и письма.
4.
Амнестикосемантическая
афазия.
Амнестико-семантическая
Амнестикоафазия
возникает
при семантическая
поражении третичных полей афазия.
теменной доли, связанных с
глубинными отделами мозга
проводящими путями.
5.
Эфферентная
моторная
афазия.
Эфферентная моторная афазия Эфферентная
возникает
при
поражении моторная афазия.
задних нижнелобных отделов
мозга и бывает разной степени
тяжести
от
трудности
нахождения звукового состава
слова
до
незначительных
трудностей
экспрессивного
аграмматизма.
6.
Динамическая
афазия.
Динамическая афазия возникает Динамическая
при
поражении
третичных афазия.
полей лобной доли, связанных с
проводящими
путями
глубинных отделов головного
мозга.
Особенности
проявления
афазии.
Клиническая и
психологопедагогическая
характеристика
лиц, страдающих
акустикогностической
сенсорной
афазией.
Характеристика
лиц, страдающих
акустикомнестической
афазией.
Клиническая и
психологопедагогическая
характеристика
взрослых,
страдающих
афферентной
моторной
афазией.
Психологопедагогическая и
клиническая
характеристика
лиц, страдающих
амнестикосемантической
афазией.
Клиническая и
психологопедагогическая
характеристика
лиц, страдающих
эфферентной
мотроной
афазией.
динамической
афазией.
Основные понятия











Акустико-гностическая сенсорная афазия
Акустико-мнестическая афазия
Амнестико-семантическая афазия
Афазия
Афферентная моторная афазия
Динамическая афазия
комплексный подход;
принципы коррекционной работы;
структура нарушения речи;
этапы и содержания коррекционной работы.
Эфферентная моторная афазия
1. Календарно-тематический план
(по каждой форме обучения)
Факультет дефектологический
Календарно-тематическое планирование по дисциплине/ модулю
________Логопедия (раздел «Афазия»)_______________
Форма обучения _очная____ (очная, очно-заочная, заочная)
лекции
практичес
кие
Самостоят
ельная
работа
Календар
ные сроки
выполнен
ия
Введение в проблему.
Акустико-гностическая
сенсорная афазия.
Акустико-мнестическая
афазия.
Афферентная моторная афазия.
26
6
10
10
февраль/4неделя
22
2
6
14
март/1 неделя
22
2
6
14
март/2 неделя
Амнестико-семантическая
афазия.
Эфферентная моторная афазия.
22
2
6
14
март/3 неделя
20
2
6
12
март/4 неделя
Динамическая афазия.
22
2
6
14
апрель/1 неделя
лаборатор
ные
Всего
часов
Наименования разделов
логопедия
дефектологическое образование /
Специальное
направлен
ие
Курс__4____________
Форма обучения _очно-заочная___ (очная, очно-заочная, заочная)
Календар
ные сроки
выполнен
ия
10
март/2 неделя
6
10
март/3 неделя
18
8
10
март/4 неделя
18
8
10
апрель/1 неделя
18
6
16
4
Амнестико-семантическая
афазия.
Эфферентная моторная афазия.
18
2
Динамическая афазия.
лаборатор
ные
2
Введение в проблему.
Акустико-гностическая
сенсорная афазия. Акустикомнестическая афазия.
Афферентная моторная афазия.
практичес
кие
март/1 неделя
лекции
12
Всего
часов
Самостоят
ельная
работа
Наименования разделов
логопедия
дефектологическое образование /
Специальное
направлен
ие
Курс__4____________
Форма обучения ___заочная___ (очная, очно-заочная, заочная)
Календар
ные сроки
выполнен
ия
14
март/2 неделя
18
4
14
март/3 неделя
18
4
14
март/4 неделя
20
10
16
Амнестико-семантическая
афазия.
Эфферентная моторная афазия.
Динамическая афазия.
лаборатор
ные
2
Введение в проблему.
Акустико-гностическая
сенсорная афазия. Акустикомнестическая афазия.
Афферентная моторная афазия.
практичес
кие
март/1 неделя
лекции
10
Всего
часов
Самостоят
ельная
работа
Наименования разделов
/ логопедия
дефектологическое образование
Специальное
направлен
ие
Курс__4____________
2. Организация самостоятельной работы студентов
График самостоятельной работы студентов очной формы обучения
Факультет :дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
июнь
июнь
апрель
март
май
Письменный
опрос
февраль
декабрь
ноябрь
октябрь
сентябрь
Планируемые сроки выполнения
май
Введение в проблему.
Акустико-гностическая
сенсорная афазия.
Акустико-мнестическая
афазия.
Афферентная моторная
афазия.
Амнестико-семантическая
афазия.
Эфферентная моторная
афазия.
Динамическая афазия.
образование / логопедия
Специальное дефектологическое
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___4__
*
Письменный
опрос
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Письменны
й опрос
*
Конспект
занятия
*
График самостоятельной работы студентов очно-заочной формы обучения
Факультет :дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Введение в проблему.
Акустико-гностическая
сенсорная афазия.
Акустико-мнестическая
афазия.
Афферентная моторная
афазия.
Амнестико-семантическая
афазия.
Эфферентная моторная
афазия.
Динамическая афазия.
образование / логопедия
Специальное дефектологическое
Письменный
опрос
*
Письменный
опрос
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
Письменны
й опрос
График самостоятельной работы студентов заочной формы обучения
апрель
март
февраль
декабрь
ноябрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___4__
*
Факультет :дефектологический
Специальность/ направление: «специальное дефектологическое образование»
Введение в проблему.
Акустико-гностическая
сенсорная афазия.
Акустико-мнестическая
афазия.
Афферентная моторная
афазия.
Амнестико-семантическая
афазия.
Эфферентная моторная
афазия. Динамическая
афазия.
образование / логопедия
Специальное дефектологическое
Письменный
опрос
*
Письменный
опрос
*
Конспект
занятия
*
Конспект
занятия
*
июнь
май
апрель
март
февраль
декабрь
ноябрь
октябрь
Планируемые сроки выполнения
сентябрь
направление
Темы, выносимые на самостоятельную
работу
Форма отчета по
самостоятельной
работе
Курс ___4__
3. Тематика рефератов
1. Логопедическое воздействие при афазии.
2. Речевой дефект в структуре сложного нарушения – афазия.
3. Эффективность реабилитационной работы при афазии.
4. Преодоление афазии на ранних этапах коррекционной работы.
5. Вербальные и невербальные методы, направленные на преодоление афазии.
6.Особенности психических процессов.
7. Классические методы растормаживания речи.
8. Растормаживание экспрессивной речи у больных с моторной афазией.
1. Тематика курсовых проектов (работ)
1. Афазия. Формы реализации программы коррекционной работы.
2. Моторная афазия. Дифференциальная диагностика и методы преодоления речевой
патологии.
3. Система логопедической работы по восстановлению речи у больных с афазией
(обобщение опыта коррекционной работы).
4. Система коррекционной работы при моторной афазии.
5. Система коррекционной работы при динамической афазии.
6. Методика коррекционной логопедической работы по преодолению расстройств речи
при сенсорной (акустико-мнестической) афазии.
7. Значение артикуляционных опор для восстановления письма и чтения у больных с
моторной афазией.
8. Значение анализа семантико-грамматической структуры фразы для восстановления
письма у больных с сенсорной афазией.
9. Значение анализа семантико-грамматической структуры фразы для восстановления
письма у больных с динамической афазией.
10. Преодоление импрессивного аграмматизма при семантической афазии.
11. Индивидуальный подход в коррекции афатических расстройств у взрослых в условиях
специализированного стационара.
2. Тематика ВКР
1.
Афазия. Формы реализации программы коррекционной работы.
2.
Моторная афазия. Дифференциальная диагностика и методы преодоления речевой патологии.
3. Система логопедической работы по восстановлению речи у больных с афазией (обобщение опыта
коррекционной работы).
4. Система коррекционной работы при моторной афазии.
5. Система коррекционной работы при динамической афазии.
6. Методика коррекционной логопедической работы по преодолению расстройств речи при сенсорной
(акустико-мнестической) афазии.
7. Значение артикуляционных опор для восстановления письма и чтения у больных с моторной
афазией.
8. Значение анализа семантико-грамматической структуры фразы для восстановления письма у
больных с сенсорной афазией.
9. Значение анализа семантико-грамматической структуры фразы для восстановления письма у
больных с динамической афазией.
10. Преодоление импрессивного аграмматизма при семантической афазии.
11. Индивидуальный подход в коррекции афатических расстройств у взрослых в условиях
специализированного стационара.
8. Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля/ дисциплины
а) основная литература
1. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у
дошкольников с общим недоразвитием речи. – М.: В. Секачев, 2012.
2. Глухов В.П. Психолингвистика. Учебник для факультетов специальной педагогики
и психологии педагогических и гуманитарных вузов и коррекционных педагогов‒
практиков. - М.: В. Секачев, 2014.
3. Детский голос / Под ред. В.И. Шацкой. — М., 2010.
4. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х
кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. :
ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое наследие).
5. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х
кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. :
ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое наследие).
б) дополнительная литература
1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших
школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда /
Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС,
2006.— 182 с.: ил.— (Коррекционная педагогика).
2. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом:
Доречевой период: Кн. Для логопеда. М. 2005 – основная.
3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой
дизартрии. М., 2008.
4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М., 2005
5. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии. М., 2004.
6. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с
церебральным параличом в раннем возрасте / Е.Ф. Архипова.–М.: МГОПУ,
ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с.
7. Архипова Е.Ф. Особенности доречевого периода у детей, страдающих
церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. 8. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М., 2006. – основная.
9. Белянин В.П. Психолингвистика. Учебник/В.П.Белянин. – 2-е изд. – М.: Флинта:
Московский психолого-социальный институт, 2004. – 232с.
10.В.Б.Атрепьева, В.П.Глухов, Т.И. Контрактова. Наглядно-дидактический материал
для работы с детьми, имеющими нарушения речи (ФФН и ОНР). Пособие для
логопедов-практиков и студентов дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.:
АРКТИ, 2003.
11.Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига,
2005. – 141 с.
12.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с
нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г.А. Волкова.—
СПб.: Детство-Пресс, 2003.—144 с.
13.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель :
Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)
14.Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.:
Издательство «Наука», 1981. – 140с.
15.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с.
16.Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых /
Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—240 с.
17.Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. –
М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, [1]с. – (Высшая школа).
18.Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим
недоразвитием. - М., 2001.
19.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
ре¬чевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с. (Биб-ка практи¬кующего
логопеда).
20.Глухов В.П. Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с
общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее пособие. - М.: АРКТИ,
2004. (Элек-ный вариант книги, 2009)
21.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся рассказывать: Нагляднодидактический материал для логопедов и воспитателей. - М.: АРКТИ, 2002.
22.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять и рассказывать:
Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и
педагогов коррекционных и массовых ДОУ. - Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005.
23.Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять сказки: Методическое
пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов
коррекционных ДОУ, а также студентов дефектологического факультета
университета. - М.: АРКТИ, 2005.
24.Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников /
Г.Г. Голубева. СПб.: Союз, 2000.
25.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в
условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических
рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.
26.Дроздова Н.В., Зайцева Л.А., Хабарова С.П., Харитонова Е.А. Коррекция
нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод. пособие. Мн., 2004.
27.Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда /
И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с.
28.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов. – М.: Просвещение, 1991.
29.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. организация и методы коррекционной работы
логопеда на школьном логопункте. – М., Просвещение, 1991.
30.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с. (Серия «Учимся играя»)
31.Зайцев И.С., Зайцева Л.А., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной
стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001.
32.Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями
в развитии. - М., 2004.
33.Кривовязова Н. Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое пособие. – М.:
НМЦентр, 2000.
34.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ,
1999. – 160с.; ил.
35.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с.
36.Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003.
37.Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов
дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. / Авт.-сост. Л.С.
Волкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина; Под ред. Л.С. Волковой.М.: Владос, 2003.
38.Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебно-метод.пособ.для студ.
отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений / Под ред.С.Н.Шаховской,
Т.В.Волосовец. - М.;Воронеж : Моск.психолого-соц.ин-т:МОДЭК, 2003. - 336с. (Библиотека логопеда).
39.Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн.. - М., 2003.
40.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с
минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина.—СПб.: Союз,
2004.—192 с.
41.Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во Московского
университета, 1979. – 320с.
42.Львов М.Р. Основы теории речи: уч. пособие / М.Р. Львов. – М.: Академия, 2002. –
248 с.
43.Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие/ О.С.
Орлова. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с.
44.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое
пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В.Секачев, 2007. — 224 с.
45.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. /
Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил.
46.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
47.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших
школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997.
48.Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей.М.: МГУ, 1993.
49.Симерницкая Э.Г., Иншакова О.В. Нарушения памяти у детей с дисграфией //
Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствование
работы.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.
50.Сингаевская О.В., Соболева А.В. Развитие связной речи дошкольников //Логопедия
сегодня. - 2011г. - №2. - С.26-30
51.Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998.
//http://psychology.academic.ru/
52.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста. – М.:
Просвещение,1981/
53.Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого пересказа у
младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г.
- №. - С.67-73
54.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития
речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.:
«Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с.
55.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии,
2001. – 256 с.
56.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов
по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.
Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223с.: ил.
57.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.
Монография.– М., 2000. – 314 с.
58.Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетикофонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / Т.Б. Филичева,
Г.В. Чиркина. – М.: 1998.
59.Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление. – М.: Юристъ, 1997.
60.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ.
высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
61.Шиленкова В.В. Нарушения речи и голоса у детей, подростков и взрослых / В.В.
Шиленкова, И.Б. Карелина.–Ярославль, 2005.–164 с.
62.Щербакова Е.К. Дидактический материал по исправлению недостатков
произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи, интонацией,
орфоэпией / Е.К. Щербакова.–Ярославль: Академия развития, 2001.–79 с.
63.Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред.
В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
64.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе
учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательных учреждениях.
– М., 1996.
в) информационное обеспечение (Интернет- ресурсы, программные средства, мультимедиа
технологии)
● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и логопедов- практиков.
Большое количество методических материалов по различным направлениям логопедической работы,
учебно-методичесие пособия по психолингвистике.
● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание". Приведены интересные статьи,
даны ссылки на дефектологические сайты, программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать
большое количество книг (формат pdf и djvu), в т.ч. труды отечественных и зарубежных авторов по
психолингвистике.
● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика. Специальная психология.
Коррекционная педагогика. Педагогические технологии в обучении и воспитании детей с
нарушениями развития. Логопедия и др.
● tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. ( материалы примерно 20012004гг.).
 www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.
9. Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД
Учебно-методические пособия
Наглядно-методический материал изучения учебной дисциплины.
- учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видео- и аудиоаппаратура,
компьютеры );
- учебные и методические пособия (программы, учебники, методические рекомендации, практикумы
и др.);
- наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото- и видеоматериалы и др.).
Таблицы, графики, фотоматериалы, отображающие различные направления, виды и формы
логопедической работы по формированию звуковой стороны речи у детей дошкольного и школьного
возраста.
Учебно-лабораторная база для проведения практических занятий и полевых исследований.
- методическая, аудиторная и техническая база специальных и массовых общеобразовательных
учреждений г. Москвы и Московской обл. (ДОУ компенсирующего и комбинированного вида,
логопедические группы при ДОУ общего и комбинированного вида, центры диагностики и
консультирования, логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах и др.).
II.
Методическое обеспечение модуля
(Методические рекомендации для преподавателей и студентов)
Методические рекомендации для преподавателей
Обучение слушателей по данному курсу основано на сочетании их самостоятельной и
аудиторной работы.
Самостоятельная работа слушателей предполагает изучение ими очередной темы учебного
пособия и выполнение заданий в соответствующей рабочей тетради.
В период самостоятельной работы слушателей преподаватель может осуществлять их
консультации как в очной форме (в установленные дни и часы), так и через Интернет.
В процессе работы преподаватель выделяет наиболее активных и успешных (с точки зрения
решения задач курса) слушателей и фиксирует результаты этой оценки.
Для анализа проблемных ситуаций и вхождения в практику организации логопедической
помощи, обучающимся следует предлагать материалы, взятые из конкретных жизненных ситуаций.
При построении лекционного материала принимаются во внимание знания, полученные
студентами при изучении других учебных дисциплин, предусмотренных государственным стандартом
высшего педагогического образования: основы медицинских знаний, возрастная анатомия и
физиология, речевые и сенсорные системы, нейрофизиология высшей нервной деятельности,
социальная, педагогическая и возрастная психология, психолого-педагогическая диагностика,
патопсихология, логопсихология, методика развития речи (специальная) и др. Это относится,
например, к вопросам о строении и функциях центральной нервной системы, основных анализаторов, о
динамической локализации высших психических функций, обеспечивающих речевую деятельность, о
возрастных этапах речевого развития человека в норме, о закономерностях формирования и реализации
речевой деятельности, ее специфических особенностях, процессах речевой коммуникации и др.
Важное значение придается также выполнению студентами практических заданий по
обследованию детей и составлению «авторских» конспектов логопедических занятий по развитию речи
детей с ТНР.
Методические рекомендации для студентов
Одна из основных особенностей обучения в высшей школе заключается в том, что постоянный
внешний контроль заменяется самоконтролем, активная роль в обучении принадлежит уже не столько
преподавателю, сколько студенту.
Основной формой работы студента является работа на лекции, изучение конспекта лекций их
дополнение, рекомендованной литературы, активное участие на практических и семинарских занятиях.
Но для успешной учебной деятельности, ее интенсификации необходимо учитывать следующие
субъективные факторы:
- Наличие умений, навыков умственного труда:
а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой;
б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез, обобщение, определение
понятий, правила систематизации и классификации.
- Специфика познавательных психических процессов: внимание, память, речь, наблюдательность,
интеллект и мышление. Слабое развитие каждого из них становится серьезным препятствием в учебе.
- Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным физическим состоянием.
Ведь серьезное учение - это большой многосторонний и разнообразный труд. Результат обучения
оценивается не количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее
использовать и развитием у себя способности к дальнейшему самостоятельному образованию.
- Соответствие избранной деятельности, профессии индивидуальным способностям. Необходимо
выработать у себя умение саморегулировать свое эмоциональное состояние и устранять обстоятельства,
нарушающие деловой настрой, мешающие намеченной работе.
- Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в деятельности. Чередование
труда и пауз в работе, периоды отдыха, индивидуально обоснованная норма продолжительности сна,
предпочтение вечерних или утренних занятий, стрессоустойчивость на экзаменах и особенности
подготовки к ним,
- Уровень требований к себе, определяемый сложившейся самооценкой.
Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная составляющая самоорганизации
человека, без нее невозможна успешная работа по управлению своим поведением, деятельностью.
При определении содержания занятий необходимо учитывать, что студенты очно-заочного и
заочного отделений в большинстве своем работают в образовательных (дошкольных и школьных)
учреждениях разного профиля и имеют возможность выполнения ряда практических заданий в этих
учреждениях (в том числе заданий по проведению логопедического обследования уровня
сформированности фонетической стороны речи детей с различной речевой патологией).
Целесообразным является выполнение студентами некоторых практических заданий (в частности,
по логопедическому обследованию детей и составлению речевых карт и протоколов обследования
различных сторон речи) в период прохождения обучающимися педагогической практики в
образовательных учреждениях.
На практических занятиях, помимо разъяснений преподавателя, организуемой им беседы по
изучаемому вопросу, большое значение придается самостоятельной работе и выступлениям
обучающихся (выполнение индивидуальных и коллективных контрольных заданий по различной
тематике; выступления с реферативными докладами по отдельным учебным вопросам; выполнение
практических заданий по обследованию речи детей и составлению конспектов индивидуальных
логопедических занятий, выступления по выполненным практическим заданиям, их обсуждение и
оценка и др.). Рекомендуется организация выступлений студентов по изучаемым вопросам не только на
основе проработки специальной учебно-методической литературы, но и материалов, накопленных в
период прохождения педагогической практики или опыта самостоятельной работы в образовательных
учреждениях.
Ряд практических занятий по данному учебному курсу рекомендуется проводить на базе
коррекционных практических учреждений (коррекционные ДОУ, логопедические группы при ДОУ
общего и комбинированного вида). При проведении практических занятий на базе специальных
(коррекциионных) образовательных учреждений предусматриваются разнообразные организационные
формы работы с активным участием студентов в мероприятиях, осуществляемых в этих учреждениях
(участие в методических семинарах, конференциях, заседаниях педагогического совета; посещение
открытых занятий педагогов-дефектологов и др.).
Помимо просмотра занятий в учебно-воспитательном учреждении, процедуры обследования детей
логопедом, рекомендуется демонстрация студентам видеофильмов и фотоматериалов соответствующей
тематики на практических занятиях в вузе.
Программа по курсу «Дислалия» составлена в соответствии с программой соответствующей
учебной дисциплины для педагогических и гуманитарных вузов.
Своевременное выявление и коррекция нарушений речевого развития в детском возрасте имеет
важнейшее значение для полноценного формирования личности ребенка, подготовки его к школьному
обучению и последующего обучения в школе. Достаточный уровень сформированности
произносительной стороны речи является необходимым условием полноценного овладения грамотой,
всестороннего развития каждого ребенка, залогом успешной адаптации его в образовательном
пространстве и социальной адаптации современном обществе. Указанное обусловливает особую
значимость усвоения студентами – будущими логопедами – дефектологических знаний о природе и
закономерностях формирования речи в онтогенетическом развитии человека, методических подходов к
ее формированию в случаях системного недоразвития речи, освоения студентами теоретических и
методологических основ правильной организации логопедической работы. Особое значение это имеет
для учителей-логопедов общеобразовательных учреждений, особенности в работе с детьми старшего
дошкольного и младшего школьного возраста, когда закладываются основы системного образования, в
период, который является определяющим этапом формирования речевой деятельности и личностного
развития каждого ребенка.
Зная основные методы научной организации умственного труда, можно при наименьших
затратах времени, средств и трудовых усилий достичь наилучших результатов.
Эффективность усвоения поступающей информации зависит от работоспособности человека в
тот или иной момент его деятельности.
Работоспособность - способность человека к труду с высокой степенью напряженности в
течение определенного времени. Различают внутренние и внешние факторы работоспособности.
К внутренним факторам работоспособности относятся интеллектуальные особенности, воля,
состояние здоровья.
К внешним:
- организация рабочего места, режим труда и отдыха;
- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться информацией;
- величина умственной нагрузки.
Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие условия продуктивности
умственной деятельности:
- во всякий труд нужно входить постепенно;
- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее разный темп работы;
- привычная последовательность и систематичность деятельности;
- правильное чередование труда и отдыха.
Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны человека, он может быть
достигнут простой переменой дела. В течение дня работоспособность изменяется. Наиболее
плодотворным - является утреннее время (с 8 до 14 часов), причем максимальная работоспособность
приходится на период с 10 до 13 часов, затем послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и вечернее (с 20 до 24
часов). Очень трудный для понимания материал лучше изучать в начале каждого отрезка времени
(лучше всего утреннего) после хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин, через
3 - 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.
Составной частью научной организации умственного труда является овладение техникой
умственного труда.
Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей подготовкой и нормальными
способностями, должен, будучи студентом, отдавать учению 9-10 часов в день (из них 6 часов в вузе и 3 4 часа дома). Любой предмет нельзя изучить за несколько дней перед экзаменом. Если студент в году
работает систематически, то он быстро все вспомнит, восстановит забытое. Если же подготовка шла
аврально, то у студента не будет даже общего представления о предмете, он забудет все сданное.
Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня семестра.
Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана, складывается из двух
составляющих: одна из них - это аудиторная работа в вузе по расписанию занятий, другая внеаудиторная самостоятельная работа. Задания и материалы для самостоятельной работы выдаются во
время учебных занятий по расписанию, на этих же занятиях преподаватель осуществляет контроль за
самостоятельной работой, а также оказывает помощь студентам по правильной организации работы.
При изучении данного курса важно понимать, что он является прикладным по отношению ко
многим дисциплинам, которые еще предстоит освоить, поэтому пробелы в знаниях могут привести к
отсутствию методологической основы для дальнейшего развития. Поэтому необходимо с особой
тщательностью подходить к изучению каждого раздела, каждой учебной темы и в случае
необходимости обязательно обращаться за консультацией к преподавателю.
III.
Дидактический материал:
- лекционные материалы (конспекты лекций и/ или презентации);
- БКУЗ, в который входят:
- рабочие тетради;
- материал к практическим занятиям и семинарам (с обязательным указанием
рекомендуемой литературы, методические рекомендации по проведению);
- контрольные работы;
- задания для текущего и итогового контроля (с обязательным указанием критериев
допуска к экзамену и зачету, критериев оценки) и т.д.
КУРС ЛЕКУЦИЙ по теме «Афазия»
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного
мозга. Афазия – одна из старейших проблем неврологии, психологии, физиологии. Представления об
афазии на основании новых данных дали возможность уточнить определение. Афазия – системное
нарушение речи, которое возникает при органических поражениях мозга, охватывает разные уровни
организации речи, влияет на ее связи с другими психическими процессами и приводит к дезинтеграции
всей психической сферы человека, нарушая прежде всего коммуникативную функцию речи. При афазии
проявляются системные нарушения речевой функции, охватывающие все языковые уровни фонологии:
фонетику, лексику, грамматику. Афазия включает четыре составляющие: 1) нарушение собственно речи
и вербального общения: 2) нарушение других психических процессов; 3) изменение личности; 4)
личностную реакцию на нарушение.
Отдельные работы с описанием афазии существовали еще в клинической литературе XYII века.
Однако интенсивное изучение этого расстройства началось с конца XIX века. Термин «афазия» ввел
французский врач Труссо в 1864 году. В развитии учения об афазии можно выделить три этапа. На
первом этапе (вторая половина XIX века – начало XX века) классиками неврологии были выделены две
главные формы афазии: моторная (афазия П. Брока (1861)) и сенсорная (афазия К. Вернике (1874)). В
течение последующих десятилетий появилось описание еще ряда форм афазии, в основе которых
лежали уже не моторные и сенсорные расстройства, а нарушение более сложных процессов. Так была
выделена проводниковая афазия, единственным симптомом которой считалось нарушение повторения
слов, обусловленное «перерывом путей» между сенсорными и моторными центрами. Далее была
выделена транскортикальная афазия сенсорной и моторной форм, при которой при сохранности
повторной речи нарушается спонтанная. Позже появилась сенсорная и моторная субкортикальная, при
которой наблюдался «перерыв путей» от моторного и сенсорного корковых центров к низлежащим
образованиям мозга. Следующая выделенная форма афазии – амнестическая, при которой сохранны
сенсорные и моторные компоненты речевого процесса, но нарушен «центр памяти на слова», что
приводит к нарушению называния предметов.
Второй этап – с 40-х годов XX столетия – так называемый «настоящий этап» развития
афазиологии. Бурное развитие физиологии, психологии, неврологии, нейрохирургии и др. обусловило
возникновение новой науки – нейропсихологии, которая легла в основу развития учения об афазии.
Основоположником нового учения об афазии стал А. Р. Лурия, которому принадлежит наиболее
распространенная в настоящий момент классификация данного нарушения.
Третий этап – дело будущего (согласно А. Р. Лурия). Продолжились и продолжаются в
настоящий момент исследования в области афазии (Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова, Т. Г. Визель, П. А.
Овчарова, В. В. Оппель, Е. Н. Правдина-Винарская, В. М. Шкловский и др.). За последние годы возрос
интерес к проблеме межполушарной ассиметрии и, в частности, к вопросу о связи речи с правым
полушарием. Была показана роль правого полушария в реализации интонационно-мелодической
стороны речи. В настоящее время проблема локализации речи, в том числе участия правого полушария
в возникновении афазии, остается открытой.
Причинами афазии являются разнообразные органические поражения речевых систем головного
мозга в период уже сформировавшейся речи: травмы головного мозга, воспалительные процессы мозга,
опухоли мозга, сосудистые заболевания и нарушение мозгового кровообращения (инсульт). При афазии
наблюдаются повреждения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры левого полушария.
Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от: обширности очага поражения и
его локализации; характера нарушения мозгового кровообращения; состояния непострадавших отделов
мозга, выполняющих компенсаторные функции. Различные патологические процессы, следствием
которых явилась афазия, неизбежно откладывают отпечаток на ее характер, возникновение и обратное
развитие, что необходимо учитывать при анализе афазического расстройства. Каждый этиологический
фактор имеет свои особенности развития, и синдром, вызванный тем или другим фактором, может быть
различным в разных стадиях течения основного нарушения. Так при афазии, вызванной ростом
опухоли, в отдаленный период – различные симптомы, нередко корковые. Это может привести к
нарушению интеллектуально-мнестических процессов и другим изменениям психики, несвойственным
афазии, вызванной очаговым поражением мозга. При сосудистом заболевании афазия может быть
различной в зависимости от характера инсульта (геморрагического или ишемического),
распространенности атеросклеротического процесса. Афазия, вызванная травмой головного мозга,
характеризуется большей связью с очаговым поражением мозга. Ей часто свойственно хорошее
обратное развитие, т.к. травматические поражения обычно встречаются у молодых людей с сохранными
мозговыми сосудами и большими компенсаторными возможностями.
Значительно реже встречаются детские афазии. Сходство детской афазии с афазиями у взрослых
в том, что: и в первом, и во втором случае имеет место распад уже сформировавшейся речи; в какой-то
мере схожи причины нарушения (травмы, воспалительные процессы, опухоли мозга), лишь за
исключением нарушения мозгового кровообращения (инсульт), встречающегося в детском возрасте
крайне редко; при детской афазии и афазии у взрослых раннее развитие протекало нормально; афазии у
детей школьного возраста проявляются теми же клиническими картинами, что и у взрослых. Отличие
детской афазии от афазии у взрослых в следующем: даже самые тяжелые афатические синдромы у детей
быстро поддаются обратному развитию; у дошкольников не может быть того многообразия афазий, что
у взрослых, так как речь не достигла должного уровня. Схожесть детской афазии с алалиями у детей
проявляется в: нарушении всех компонентов речи; общей незрелости и в первом, и во втором случаях
речевой функциональной системы и связанных с нею психических функций; характере логопедической
работы. Различия в том, что: алалия – системное недоразвитие речи, а афазия – системный распад уже
сформировавшейся речи; коррекционно-педагогическая работа при алалии – воспитание речи, при
афазии – восстановление речи.
Существуют различные классификации афазии: классическая, неврологическая классификация
Вернике–Лихтгейма, лингвистическая классификация Х. Хэда, классификация В. К. Орфинской и
другие. Общепринятой является нейропсихологическая классификация афазии А. Р. Лурия (1947, 1962),
включающая шесть форм:
1.
Акустико-гностическая (сенсорная);
2.
Акустико-мнестическая;
3.
Семантическая;
4.
Афферентная моторная;
5.
Эфферентная моторная;
6.
Динамическая.
Впервые акустико-гностическую сенсорную афазию описал К. Вернике. Данная форма возникает
при поражении задней трети верхней височной извилины левого полушария (22 поле, зона Вернике).
Центральным механизмом является патология акустического анализа и синтеза звуков речи, что
приводит к нарушению фонематического слуха. Расстройство фонематического слуха – центральный
дефект сенсорной афазии, обусловливающий грубые нарушения импрессивной речи.
Парадигматическая система языка нарушается уже на уровне фонемы. Нарушается противопоставление,
распознавание коррелятивных фонем, различающихся в русском языке по: 1) звонкости – глухости; 2)
твердости – мягкости; 3) назальности – неназальности и др. Лица с сенсорной афазией не могут
дифференцированно воспринимать эти признаки звуков, а поэтому слышат и произносят их одинаково
или замещают на близкие фонемы, что и ведет к центральному дефекту – нарушению понимания речи.
В клинической картине рассматриваемая форма афазии проявляется в феномене «отчуждения
смысла слов», в нарушении понимания слов, обращенной речи. Нейропсихологический синдром
акустико-гностической сенсорной афазии включает: нарушение всех видов устной импрессивной речи;
нарушение чтения и письма; нарушение устного счета (со слуха) из-за дефектов анализа звуков;
нарушение воспроизведения ритмов; нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в
тревожности, легкой возбудимости, неустойчивости эмоциональных реакций. В психологической
картине прежде всего обнаруживается нарушение всех функций речи, кроме ее эмоциональновыразительных компонентов.
При сенсорной афазии отмечается нарушение понимания речи, которое начинается уже с
непонимания простейших инструкций. Однако лица с данной формой нарушения иногда схватывают в
целом смысл высказывания. Выделяют три степени понимания речи (В. М. Шкловский, Т. Г. Визель).
При первой (грубой) степени объем понимания резко ограничен. Вторая (средняя) характеризуется
общим пониманием ситуативной речи при затруднениях в понимании более сложных внеситуативных
видов речи. При третьей (легкой) степени отмечается относительно свободное понимание речи, но с
определенными трудностями восприятия развернутых текстов, требующих совершения ряда
последовательных логических операций.
При акустико-гностической афазии выделяют три степени развития спонтанной речи. При первой
(грубой) спонтанная речь состоит из набора случайных звуков, слогов, словосочетаний, что получило
название «жаргонафазия», «речевая окрошка» или «словесный салат». Самоконтроль практически
отсутствует. Период жаргонафазии обычно держится 1,5–2 месяца, уступая место логорее. Вторая
(средняя) степень характеризуется наличием литеральных и вербальных парафазий, элементами
логореи. Темп речи убыстрен, однако имеют место паузы внутри слова и между словами, которые
обусловлены попытками самоконтроля и самокоррекции. В лексическом составе высказывания
присутствуют разнообразные части речи, но преобладают глаголы, междометия, местоимения. Несмотря
на ограниченность высокоинформативных слов, в большинстве случаев удается передать общий смысл
высказывания. При третьей (легкой) степени, характерной для более поздних этапов восстановления
речи, собственная речь достаточно развернута, разнообразна по лексическому составу и синтаксической
структуре. Несколько повышен удельный вес служебных частей речи по сравнению со
знаменательными. Отсутствуют произносительные трудности. Речь иногда имеет «затейливый»,
«витиеватый» стилистический рисунок.
Из-за нарушения фонематического слуха вторично страдает повторение слов. Отмечены разные
варианты нарушения повторной речи. При грубой форме возможно повторение лишь хорошо знакомых
слов с большим числом звуковых искажений. При средней характерны замены звуков на основе их
акустической близости. При повторении фразы сохранна длина предложения, его синтаксический и
просодический «рисунки», но отмечены грубые искажения лексического состава. Легкая степень
характеризуется приблизительным соответствием восстановлению спонтанной речи. В сложных
речевых конструкциях имеют место парафазии.
В грубых случаях из-за трудностей понимания обращенных вопросов крайне ограничена
диалогическая речь. Для средней степени характерна возможность диалога, но не всегда ответ является
информативным. Легкая степень характеризуется отдельными трудностями в понимании сложных по
смысловой структуре вопросов. Попытки называния при грубой степени выраженности дефекта
сопровождаются многочисленными искажениями звуковой структуры слова, вербальными парафазиями
на основе акустической и смысловой близости слов. Несколько легче называние распространенных
действий, чем называние предметов. Средняя степень характеризуется разнообразными литеральными и
вербальными искажениями в менее частотных номинациях при сохранности называния обиходных
предметов и распространенных действий. При легкой степени называние как функция практически не
страдает, но иногда отмечаются трудности звуковой организации слов-названий.
Грубая степень нарушения письменной речи при сенсорной афазии характеризуется состоянием
распада процесса чтения, неумением прочитать вслух и узнать отдельные буквы; имеют место элементы
глобального чтения. Письмо отсутствует, сохранна лишь возможность написания фамилии и имени. При
средней степени возможно чтение вслух, сопровождаемое теми же искажениями, что и экспрессивная
речь. Сохранно списывание слов, простых фраз, но письмо под диктовку изобилует множеством
ошибок. Для легкой степени характерно свободное чтение фраз и даже текстов с отдельными
искажениями в сложных по звуковой и смысловой структуре элементах. Письмо без грубых искажений.
Имеется письмо не только под диктовку, но и «от себя».
Акустико-мнестическая афазия возникает в результате поражения средних и задних отделов
височной области (21, 37 поля). В ее основе лежит снижение слухоречевой памяти, вызванное
повышенным торможением слуховых следов (А. Р. Лурия). Данная форма афазии отличается
специфичностью синдрома и наличием не одного, а нескольких центральных механизмов: 1) нарушение
слухоречевой памяти; 2) сужение объема акустического восприятия; 3) нарушение зрительных
предметных образов-представлений. Центральный дефект – нарушение понимания речи, повторения;
вторично нарушается и устная спонтанная речь, для которой характерно большое количество
вербальных парафазий. Фонематический слух остается сохранным. Все дефекты речи начинаются с
увеличения объема поступающей информации.
Клиническая картина акустико-мнестической афазии проявляется в негрубом нарушении
понимания речи и отчуждении смысла слов, в непонимании смысла скрытого подтекста высказывания, в
нарушении называния предметов, негрубом нарушении устной речи (характерны вербальные парафазии
при отсутствии литеральных). В клинике имеет место и симптом отчуждения смысла слова при
правильном его повторении, однако нет таких массивных симптомов отчуждения смысла слов, как при
сенсорной афазии. В отличие от сенсорной афазии нет бессвязной, непродуктивной разговорной речи
(логореи).
В нейропсихологический синдром нарушения входят симптомы: нарушение понимания речи –
обращений, подтекста, иносказаний, аллегорий; отчуждение значения и смысла слов, иногда при
правильном их повторении и произнесении; нарушение устной экспрессивной речи – спонтанной,
повторной; нарушение номинативной функции речи; нарушение восприятия и оценки ритмов. Все виды
праксиса и гнозиса сохранны. В эмоционально-волевой и личностной сферах хотя и имеет место
тревожность и излишняя суетливость, однако отсутствует резкая эмоциональная лабильность. В
психологической картине следует отметить, что нарушение понимания речи, отчуждение смысла слов
идет на фоне сохранного фонематического слуха и процесса звукоразличения. А. Р. Лурия в качестве
основного механизма указывал на нарушение операций слухоречевой памяти, причем - не нарушение
следовой деятельности, т.к. следы фиксируются, а торможение этих следов, которые не «забываются», а
«забиваются» последующей информацией, определяя феномен ретроактивного торможения,
проявляющийся в лучшем «считывании» свежих следов по сравнению с прежними, что приводит к
усилению дефекта при увеличении информации. Феномен «отчуждения смысла слов» обусловлен
нестойкостью зрительных предметных образов.
При данной форме афазии доступно понимание коротких речевых конструкций. При восприятии
более развернутых текстов характерны ошибки осмысления. Грубая и средняя степень выраженности
дефекта характеризуются наличием в экспрессивной речи коротких фраз с частыми паузами из-за
трудностей нахождения нужного слова и вербальными парафазиями. Легкая степень представлена
разнообразным словарным запасом, достаточно развернутой фразовой речью; иногда отмечаются
трудности нахождения нужного слова по амнестическому типу.
Семантическая афазия возникает при поражении зоны ТРО (темпералис) – теменно-затылочные
отделы коры левого полушария (39, 40, задняя часть 37 и передняя 19 полей). Впервые была описана в
1926 г. Т. Хэдом. А. Р. Лурия показал, что в основе семантической афазии лежат дефекты
симультанного (одновременного) схватывания информации, нарушения пространственного восприятия.
Нарушение симультанного пространственного восприятия – центральный механизм, а центральный
дефект – нарушение понимания логико-грамматических конструкций.
В клинической картине не обнаруживается глубокого нарушения экспрессивной речи: могут
разговаривать, используя простые конструкции предложений, понимать просто построенную
обращенную речь, однако усложнение грамматического строя речи ведет к ее непониманию и
растерянности. Производят впечатление людей со снижением памяти, сужением кругозора.
Отсутствуют нарушения чтения и письма. В пространстве ориентируются с трудом. Семантическая
афазия протекает в нейропсихологическом синдроме симультанной агнозии, астереогноза, нарушения
схемы тела, пространственной и конструктивной апраксии и первичной акалькулии (нарушение счета).
На фоне сохранного восприятия отдельных предметов обнаруживается нарушение восприятия тонких
пространственных отношений, взаимоотношений предметов в пространстве. В этом синдроме идут и
своеобразные нарушения речи. При сохранности акустического гнозиса нарушается понимание речи изза трудностей симультанного восприятия логико-грамматической конструкции. Именно поэтому лица с
семантической афазией без труда понимают отдельные слова и простые короткие предложения и не
понимают сложные.
В психологической картине не отмечено грубых внешних признаков нарушения речи: понимают
бытовую речь, адекватно отвечают на вопросы, затруднения в устной речи не выходят за пределы
легкого забывания слов. Тщательное обследование выявляет глубокое нарушение смыслового строя
речи. Вызывают затруднения: конструкции творительного падежа; приименный родительный падеж
(атрибутивные конструкции типа: брат отца, колесо машины и т.п.); инверсии – фразы с обратным
порядком слов; сравнительная конструкция фраз. Таким образом, при семантической афазии слово
выпадает из системы грамматических понятий и воспринимается лишь как носитель непосредственного
значения.
Афферентная моторная афазия возникает при поражении задних постцентральных отделов
двигательного анализатора (нижние теменные отделы – 7, 40 поля). Центральным механизмом
афферентной моторной афазии является нарушение кинестетических ощущений. Центральный дефект –
нарушение тонких артикуляторных движений, проявляющееся в невозможности найти нужное
положение губ, языка при произнесении звуков и слов. В основе данного дефекта лежит нарушение
адресации нервных импульсов, которые должны обеспечить нужный размах, силу и направление
движений губ, языка. Лица с данной формой афазии не могут быстро и без напряжения артикулировать
слова и звуки. В связи с этим происходит замена одних звуков другими, близкими по месту и способу
происхождения. Все это приводит к нарушению устной экспрессивной речи.
Клиническая картина проявляется либо в полном отсутствии экспрессивной речи, либо в обилии
литеральных парафазий во всех видах экспрессивной речи (спонтанная, повторная, номинативная).
Автоматизированные формы речи (пение, стихи, имена близких людей и т.п.) остаются более
сохранными. В психологической картине обнаруживается нарушение звена звукоразличения в
структуре речи, т.е. нарушение сенсо-моторного уровня организации речи в звене кинестетического
анализа звуков, что ведет к трудностям создания моторной программы речи. При относительной
сохранности непроизвольного уровня организации речи, трудности начинаются, когда необходимо
осознанно произнести, повторить звук, слово, фразу. Нарушаются все функции, виды, формы речи.
Эфферентная моторная афазия возникает при поражении заднелобных отделов коры мозга (44
поле - зона Брока) – премоторной зоны коры головного мозга. Этой зоной осуществляется линейная,
временная организация движения. Образуются синтагматические цепочки звуков и слогов в слове, слов
в предложении. При эфферентной моторной афазии страдает связное, развернутое, синтагматически
организованное высказывание. Центральным механизмом данной формы афазии является
патологическая инертность раз возникших стереотипов, появляющаяся из-за нарушений смены
иннервации, что ведет к нарушению своевременного переключения с одной серии артикуляционных
движений на другую.
В клинической картине эфферентная моторная афазия проявляется в персеверациях –
патологических повторениях или настойчивых воспроизведениях какого-либо действия, слога, слова. В
основе персевераций лежат процессы, связанные с запаздыванием сигнала о прекращении действия.
Персеверации затрудняют или делают невозможной устную речь. Произнесение отдельных звуков
остается сохранным, устная речь нарушается лишь при переходе к серийному произнесению звуков,
слов. Из-за персевераций становится невозможным конструирование и произнесение предложений.
Персеверации увеличиваются с увеличением упорных попыток произнести слог, слово, предложение. В
связи с этим устная речь отсутствует полностью, замещаясь одним–двумя речевыми осколками –
эмболами. Дефекты переключения, персеверации идут на фоне нарушения просодики речи, т.е.
нарушения ударения, ритмико-мелодической структуры, интонации: голос плохо модулирован, слоги
равноударные, речь скандированная. Спонтанная речь изобилует штампами, стереотипами.
Психологическая картина характеризуется наличием симптома трудности включения в активную
речь. При попытке спонтанного высказывания, при ответной реплике в диалоге не в состоянии начать
фразу. Однако, если удается произнести первое слово, то нередко осуществляется произнесение и всей
фразы. В нейропсихологический синдром эфферентной моторной афазии входит также нарушение
чтения и письма, возникающее из-за нарушения того же механизма (затруднение в начинании фразы);
нарушаются предметные действия (апраксия).
Динамическая афазия возникает при поражении отделов мозга, располагающихся кпереди от
зоны Брока и дополнительной речевой «зоны Пенфилда». Динамическая афазия представляет собой
нарушение речи на уровне предложений, а чаще сукцессивного высказывания (анализ и синтез,
реализуемый по частям), а не целого. В данном случае сукцессивное высказывание – мысль,
выраженная в одном слове, несущем значение предложения. Формирование сукцессивного
высказывания в основном совершается на уровне внутренней речи, где сначала создается
семантическая, синтаксическая и грамматическая схема высказывания, затем динамическая схема
предложения, выбор нужных значений. На уровне внутренней речи происходит психологическое
программирование речи, а затем – переструктурирование психологической программы (содержания
высказывания, самобытного синтаксиса, значений и общих смыслов) в структурные формы внешней
речи. Все это требует общей и вербальной активности. Именно активное психологическое
программирование, прежде всего активное создание динамических схем предложения, и нарушается при
динамической афазии. Таким образом, центральный механизм нарушения речи при динамической
афазии лежит в нарушении внутренней речи, прежде всего в нарушении ее предикативности.
Центральный дефект – нарушение продуктивной, активной речи, невозможность активного
высказывания.
В клинической картине этот дефект проявляется при: 1) активной, продуктивной речи, что
выражается в ее замещении речевыми шаблонами, стереотипами; 2) нарушении предикативности речи:
в речи мало глаголов, либо вообще отсутствуют, короткая «рубленая» фраза, длительные паузы между
словами. Психологическая картина представлена нарушением коммуникативной функции речи из-за
дефектов таких ее свойств, как активность, намеренность, эмоционально-выразительная функция.
Страдают устная экспрессивная и внутренняя формы речи. Повторная, номинативная формы речи
остаются сохранными. Сохранны чтение и письмо. Наиболее отчетливо при динамической афазии
выступает дефект монологической речи и развернутого диалога.
Все формы афазии объединяет общее свойство: во всех случаях имеет место глубокая патология
речи как сложнейшей психической функции, тесно связанной с другими высшими психическими
процессами, а также и непосредственно с личностью человека. На первое место выступает нарушение
коммуникативной функции речи. Расстройства речи типа афазий сравнительно редко выступают в
изолированной форме. Это объясняется тем, что данные расстройства являются лишь одним из
симптомов сложного комплекса различных других дефектов, возникающих после того или иного
поражения мозга, и поэтому они сопровождаются двигательными, чувствительными, а нередко и
интеллектуальными нарушениями. Особенно сложными в этих случаях могут быть расстройства
движений, которые чаще всего сопровождают афазию. Это – своеобразные формы двигательных
нарушений, носящих в клинике название «апраксия». Апраксия – нарушение целенаправленного
действия. Данные расстройства движения не обусловлены параличом или парезом, а также нарушением
координации или заболеванием костно-мышечной системы. В этих случаях при целостности органов
движения и способности их производить утрачивается необходимая последовательность в произведении
отдельных компонентов сложного двигательного акта. Движения утрачивают свою целенаправленность.
Сюда же относится и потеря целого ряда профессиональных двигательных навыков. Апраксическими
расстройствами в значительной степени обусловлена моторная афазия. В этих случаях нет параличей
или парезов мышц, осуществляющих акт речи. Однако, в силу утраты последовательности движений
органов артикуляции, речь становится полностью невозможной или резко ограниченной.
В настоящее время выделяют следующие виды апраксии: моторная, идеоторная, конструктивная,
апраксия пространственных соотношений, графическая, оральная.
Моторная – самая грубая форма апраксических нарушений. Нарушены действия и по
подражанию, и спонтанные. Забываются самые простейшие обиходные действия. Идеоторная апраксия
характеризуется сохранностью подражательных при нарушении элементарных действий, чаще их
последовательности. При конструктивной апраксии – невозможность конструктивных действий ни по
письменной, ни по устной инструкции. Апраксия пространственных соотношений проявляется в
невозможности ориентировки на местности. При графической утрачивается способность
воспроизводить графическое изображение букв. Оральная апраксия – нарушение привычных движений
языка при образовании отдельных фонем как по слуху, так и по подражанию. Апраксии мешают
восстановлению речи.
Обследование лиц с афазией
Для организации эффективного восстановительного обучения необходимым представляется
комплексное обследование лиц с афазией, осуществляемое специалистами разных профилей –
нейропсихологами, логопедами, врачами. Рассматриваемый вариант обследования представляет одну из
многочисленных модификаций нейропсихологической диагностической системы А. Р. Лурия,
предложенную Т. Г. Визель.
Принципиально важное значение для определения тактики диагностического обследования имеет
предварительная беседа. Она строится так, чтобы исследователь в каждом конкретном случае мог
сделать вывод о том, на что в дальнейшем следует обратить особое внимание. На основании беседы
составляют предварительную общую характеристику лица с афазией, в которой отражены: 1) уровень
осознанности ситуации беседы; 2) ориентация в окружающем; 3) состояние способности вербального
выражения мысли; 4) наличие или отсутствие речевого эмбола, жестких речевых автоматизмов («ах ты,
черт!, как же так?, не могу вот…» и т.п.), диссоциации между способностью к непроизвольным
высказываниям и неспособностью к произвольным; 5) объем паралингвистических средств общения
(жест, мимика, интонация); 6) критичность к своему состоянию.
После беседы переходят к выявлению состояния движений и действий, а, именно, обследуют: 1)
кинестетический кистевой и пальцевый праксис (воспроизведение отдельных кистевых и пальцевых
поз); 2) кинетический (динамический) праксис (воспроизведение серии кистевых, пальцевых поз,
симметричное и асимметричное постукивание); 3) конструктивный праксис (конструирование из
деталей); 4) реципрокную координацию (проба Озерецкого, позволяющая выявить состояние
межполушарных двигательных координаций). Далее проводят обследование зрительного, соматосенсорного гнозиса (стереогноз) и акустического гнозиса.
В сфере зрительного выявляют состояние предметного гнозиса, лицевого, оптикопространственного, цветового, пальцевого. В исследование стереогноза входят: определение места
прикосновения на теле (с закрытыми глазами); узнавание предмета на ощупь («Волшебный мешочек»).
Определение состояния акустического гнозиса предусматривает выявление способности узнавания
неречевых шумов, знакомых мелодий.
В диагностической системе особое внимание уделено исследованию речевой функции.
Собственно логопедическая часть обследования направлена на выявление состояния импрессивной и
экспрессивной форм речи. В исследование импрессивной стороны речи входит изучение: 1) понимания
речи (ситуативный и неситуативный диалог); 2) соотнесения названия с предметом (показ предметов и
частей тела по названиям); 3) понимания сложно построенной речи (объяснение логико-грамматических
конструкций). Исследование экспрессивной речи содержит изучение: 1) автоматизмов порядковой речи
(порядковый счет до 10, дни недели, месяцы, оканчивание знакомых пословиц, фраз с жестким
контекстом, чтение упроченных стихов, пение со словами хорошо известных песен); 2) аффективно
окрашенных автоматизмов («ах ты, черт!», «не знаю!», «как же так?!» и др.; 3) соотношения объемов
произвольной (по заданию) и непроизвольной речи; 4) повторения звуков и слогов, слов и фраз; 5)
называния предметов, действий и состояния спонтанной речи, а также – спонтанной речи в монологе
(пересказ, рассказ, импровизация); 6) глобального и аналитического чтения букв, слогов, фраз, текстов;
7) письма букв, слов, фраз, текстов (списывание, диктант, самостоятельное письмо).
При обследовании состояния интеллекта лиц с афазией внимание направлено на изучение: 1)
категориального мышления (классификация, исключение лишнего, извлечение аналогий, объединение
предметов по сходству); 2) аналитико-синтетического мышления (причинно-следственные отношения,
арифметический счет, арифметические задачи); 3) понятийного мышления (антонимы, синонимы,
метафоры). Обследование памяти проходит по следующим направлениям: 1) модально-специфическая
оперативная память (слухоречевая, зрительная); 2) долговременная (память на события в своей
биографии в преморбидном периоде жизни, на общеизвестные исторические события и даты).
Коррекционно-педагогическая работа при афазии
Теоретической основой восстановительного обучения при афазии являются современные
представления в психологии о высших психических функциях как функциональных системах, их
системной и динамической локализации, о при жизненном их формировании, их общественно-
историческом происхождении и опосредованном строении. На основании этих теоретических позиций
психологами, физиологами, неврологами и логопедами был разработан и практически применен путь
перестройки функциональных систем методом восстановительного обучения. Этот путь имеет два
направления в практической работе: 1-ое – нарушенное звено в психологической структуре функции
замещается другим; 2-ое – создание новых функциональных систем, включающих в работу новые
звенья, не принимавшие прежде участие в ныне нарушенной функции.
Основа эффективности восстановления речи при афазии – правильно разработанные принципы
восстановительного обучения, которые сформулировала Л. С. Цветкова на основании идей А. Р. Лурия.
Условно принципы можно разделить на психофизиологические, психологические и психологопедагогические. Психофизиологические: принцип квалификации дефекта, от чего зависит применение
адекватных методов; использование сохранных анализаторных систем в качестве опоры при
обучении; создание новых функциональных систем на основе афферентаций (звеньев), не принимавших
ранее прямого участия в отправлении пострадавшей функции; опора на разные уровни организации
психических функций, в том числе и речи; опора при обучении на всю психическую сферу человека в
целом и на отдельные сохранные психические процессы.
К психологическим принципам относятся: принцип учета личности; принцип опоры на сохранные
формы
деятельности; принцип
организации
деятельности;принцип
программированного
обучения; принцип системного воздействия на дефект(не только на речь, но и на другие психические
функции); принцип учета социальной природы человека.
Психолого-педагогические
принципы
следующие: принцип
«от
простого
–
к
сложному»; принцип учета объема и степени разнообразия материала; принцип сложности
вербального материала; принцип учета эмоциональной стороны материала.
Задачи восстановительного обучения при афазии Л. С. Цветковой названы социальнопсихологическим аспектом восстановительного обучения. Данный аспект предполагает комплексное
воздействие на речь, поведение и всю психическую сферу в целом. Такой подход требует решения
следующих задач: 1) восстановление речи как психической функции, а не приспособление лица с
афазией к своему дефекту; 2) восстановление деятельности речевого общения, а не изолированных
частных сенсомоторных операций речи; 3) восстановление, прежде всего, коммуникативной функции
речи, а не отдельных ее сторон; 4) возвращение лица с афазией в нормальную речевую среду, а не в
упрошенную, то есть – возвращение к профессиональной деятельности.
Для решения этих задач предусмотрена групповая форма занятий, а не индивидуальная. В
качестве метода работы на групповых занятиях могут быть применены такие формы и функции речи,
которые не подлежат использованию в индивидуальной работе – диалогическая и коммуникативная.
Именно диалогическая форма речи может оказаться эффективным средством коммуникативной
функции речи. Групповая речь создает эмоциональный подъем, высвобождает все «дремлющие»
способности человека к общению. Кроме того, преимущества групповой формы занятия: подражание,
поддержка, взаимопомощь, сотрудничество, наличие положительных эмоций, связей между членами
группы и т.д. Основной задачей логопедического воздействия является восстановление импрессивного и
экспрессивного словаря.
Выделяют два периода в работе с лицами с афазией: острый – до двух месяцев после
заболевания; резидуальный – после двух и далее. В острый период основные задачи: 1) растормаживание
временно угнетенных речевых структур; 2) предупреждение возникновения и фиксации некоторых
симптомов афазии: аграмматизма, вербальных и литеральных парафазий, речевого эмбола; 3)
предотвращение отношения лица с афазией к себе как к неполноценному, к человеку, который не может
говорить. Основной задачей в резидуальный период является затормаживание патологических связей.
Растормаживание речевой функции на основе старых речевых стереотипов следует проводить на
раздражителях малой силы (шепотом, вполголоса). Материал подбирается по его смысловой и
эмоциональной значимости для лица с афазией, а не по признаку легкости или трудности
произношения. Для этого следует познакомиться с историей болезни, поговорить с лечащим врачом,
родственниками для выявления склонностей, увлечений, интересов. Можно использовать привычные
речевые стереотипы – счет, дни недели, месяцы; эмоционально значимые отрывки стихов,
договаривание ходовых фраз, выражений. Со временем, работа с близкого для обучающегося материала
переводится на вопросы специальности, профессии.
В основе восстановительной работы по растормаживанию речевой функции лежит диалогическая
речь. Можно использовать следующую схему восстановления диалогической речи: повторение готовой
формулы ответа (отраженная речь) – подсказки одного, двух слогов каждого слова ответа – спонтанный
ответ с выбором из двух, трех, четырех и т.д. слов, использованных логопедом при постановке вопроса –
спонтанный ответ на поставленный вопрос без учета количества слов, использованных в вопросе, и
задавание вопросов самим лицом с афазией.
Появление аграмматизма при афазии, как правило, результат неправильной организации
первоначального восстановительного периода, когда проводится растормаживание или только
номинативной функции речи, или только предикативной. Речь сразу должна быть полноценной со
стороны лексики, а дефекты произношения, не снижающие правильности построения предложения,
можно пока терпеть. В этом и заключается сущность профилактики аграмматизма. Работу по
преодолению аграмматизма проводят не только на устной, но и, когда немного восстанавливается навык
письма, на письменной речи. В основе упражнений (устных и письменных) по предотвращению
развития аграмматизма лежит диалогическая форма речи.
Наиболее трудным в плане предупреждения и преодоления патологическим симптомом является
речевой эмбол, нередко образующийся в первые недели после поражения. Выделяют два основных типа
речевых эмболов: единственное слово или предложение, которое возможно произнести, либо пусковой
механизм, необходимый для произнесения других слов (В. В. Опель). Так как речевой эмбол является
результатом и проявлением застойности, инертности нервных процессов, он не может служить
исходной точкой для восстановительных занятий. Затормаживанию речевого эмбола (речевой
персеверации) способствуют следующие условия: 1) соблюдение между речевыми раздражителями
оптимальных интервалов, позволяющих «угаснуть» после выполнения каждого задания возникшему
возбуждению; 2) подача материала на малой силе голоса, так как в нетяжелых случаях персеверации
почти не возникают при малой силе звукового раздражителя, а в случаях возникновения быстрее
угасают; 3) пауза в занятиях при первом же намеке на возникновение персеверации; 4) временное
ограничение разговоров с окружающими, за исключением логопеда.
Для предотвращения отношения лица с афазией к себе как неполноценному следует с почтением
разговаривать с ним, горячо и искренне переживать все его успехи и огорчения, стараясь постоянно
подчеркивать достижения, спокойно и уверенно объяснять трудности, создавая уверенность в своих
возможностях.
В резидуальный период необходима более тщательная дифференциация методических приемов в
зависимости от формы афазии. По тяжести нарушения выделяют две группы: 1-ая – наиболее
запущенные дома, с которыми никто не говорит; 2-ая – более сложная – лица с речевым эмболом,
аграмматизмом. С обеими группами следует начинать работу с растормаживания речи, однако, со
второй группой необходимо параллельно заниматься скорейшим изжитием эмбола. Для этого следует,
не фиксируя внимание на использовании эмбола, обходить все звукосочетания, способствующие его
произношению.
Так как восстановительное обучение направлено прежде всего на восстановление
коммуникативных способностей, необходимо вовлечение в общение не только на занятиях, но и в семье,
общественных местах.
Основной задачей восстановительного обучения при акустико-гностической сенсорной
афазии является преодоление дефектов дифференцированного восприятия звуков, восстановление
фонематического слуха. Только восстановление процесса звукоразличения может обеспечить
возрождение всех пострадавших сторон речи, главным образом, понимание речи. В восстановительном
обучении Л. С. Цветкова выделила пять стадий. На первой стадии устанавливают контакт с лицом с
афазией, затормаживают логорею, переводят попытки вербального способа коммуникации на
невербальную деятельность, переключают внимание обучающегося с речи на невербальные действия.
На второй стадии переходят к обучению слушанию и слышанию обращенной речи. Основной
задачей третьей является выделение отдельных слов из собственной речи. Центральная
задача четвертой стадии – восстановление дифференцированного восприятия звуков речи, то есть
работа по восстановлению фонематического слуха. На пятой переходят к осознанному и
дифференцированному выделению слова из фразы, фразы из текста.
При акустико-мнестической (амнестической) форме афазии центральная задача обучения –
восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой
памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-представлений предметов. Выделяют три
стадии восстановительного обучения при данной форме афазии (Л. С. Цветкова). Задачейпервой
стадии является восстановление зрительно-предметных образов. Работу, как и при сенсорной афазии,
начинают не с речевых методов, а с восстановления зрительно-предметных образов с помощью
рисования предметов (первый метод). Второй метод – классификация предметов сначала по
зрительному образцу, а затем по слову. Следующая система методов направлена на восстановление
процесса опознания и называния предметов: конструирование предметов из отдельных частей;
сравнение и нахождение общего и отличного; нахождение ошибок в изображении и др. приемы.
Основной задачей восстановительного обучения на второй стадии является восстановление
повторной речи. Само по себе повторение не является коммуникацией, но входит в этот процесс как
один из элементов структуры понимания обращенной речи. Основной метод этой стадии – метод
разбивки слов (предложений) на доступные для восприятия части. Третья стадия в качестве
специальной задачи имеет восстановление понимания речи. Наиболее эффективный метод – метод
реконструкции текста из разрозненных смысловых частей. На этой стадии с целью преодоления
парафазий используются классификация слов по заданному признаку и постепенное обобщение слов.
В восстановительном обучении при семантической афазии Л. С. Цветкова выделила две стадии.
На первой обучение начинается с узнавания нарисованных геометрических фигур путем сличения двух
заданных образцов. Затем переходят к воспроизведению заданных фигур по образцу: сначала –
срисовывание, затем – активное конструирование из палочек, кубиков. В дальнейшем к образцу
присоединяют речевую инструкцию: «положить квадрат под треугольник, круг, направо, наверх» и т.п.
в последующем отрабатывают понятия: «меньше – больше», «темнее – светлее» и т.п. Потом переходят
к восстановлению осознания схемы своего тела, его положения в пространстве.
Основной задачей обучения на второй стадии является восстановление процесса понимания
речи, ее логико-грамматических структур. Основное внимание уделяется восстановлению понимания
предложных и флективных конструкций. Восстановление понимания предлогов начинается с
восстановления анализа пространственных отношений предметов. В целом обучение идет от
восстановления пространственных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на
речевой уровень.
Центральная задача восстановительного обучения при моторной афферентной афазии –
восстановление артикуляторной деятельности, а цель – восстановление устной экспрессивной речи.
Основным методом восстановления речи при этой форме афазии является метод смысло-слуховой
стимуляции слова. Данный метод предусматривает произношение не звука, а целого слова.
Восстановление звуко-артикуляторного анализа и кинетической основы слова проводится на основе
восстановленного активного и пассивного запаса слов. Всю работу по восстановлению речи Л. С.
Цветкова разделила на четыре стадии. Основной задачей первой стадииявляется растормаживание
непроизвольно протекающих речевых процессов (счет, дни недели, пение и т.д.). Важно использовать
остатки эмоциональной речи, воспроизведение имен близких, чтение стихов.
Основная задача второй стадии – восстановление произнесения слов путем перестройки
нарушенной речевой функции, то есть оживление и обогащение смысловых связей. Работа начинается с
попыток восстановить произнесение слова целиком, без четкой артикуляции составляющих его звуков.
Основной путь – переключение внимания с артикуляторной стороны речи на общую смысловую и
звуковую структуру слова. На третьей стадии решается основная задача – звуко-артикуляционный
анализ составных элементов слова. Основной метод – ритмическое выделение элементов слова с
помощью отстукивания его слоговой структуры с упражнениями в напевном проговаривании. На этой
стадии проводят работу над письмом и чтением, так как на предыдущих этапах все внимание обращено
на переключение внимания с произносительной стороны речи на смысловой уровень. Письменная же
речь – форма произвольная и осознанная. Именно при письме необходим осознанный звуко-буквенный
анализ.
Основной задачей четвертой стадии является перевод лица с афазией от умения вычленять
звуко-буквенные элементы слова к умению их артикулировать, то есть восстановление собственно
кинестетических схем артикуляции. Основной метод – имитация поз артикуляционного аппарата
логопеда с контролем перед зеркалом. Следующий используемый метод – метод выделения звука из
слова, имеющегося в активном словаре. Связная фразовая речь восстанавливается быстро, сразу после
восстановления системы артикуляций, не требует специального обучения.
При моторной эфферентной афазии основной задачей является преодоление патологической
инертности и восстановление динамической схемы произносимого слова. Цель обучения –
восстановление устной речи, письма, чтения. Реализация данной цели возможна при решении
следующих задач: 1) общее растормаживание речи; 2) преодоление персевераций, эхолалий; 3)
восстановление общей психической и вербальной активности. Выделено две стадии обучения (Л. С.
Цветкова). Задача первой стадии – восстановление способности активного выделения, сопряженноотраженного повторения слов и произнесения слова или ряда слов из упроченных автоматизированных
речевых рядов. Цель – снятие персевераций, эхолалий, растормаживание речи. Главное в том, чтобы
перевести речь на произвольный уровень, то есть восстановить осознание своей речи и произвольное
говорение. В последующем необходимо переключить сознание с произносительной стороны речи на ее
смысловую сторону. Вторая стадия обучения имеет основную задачу – актуализация глагольных форм
речи. Это необходимо и для преодоления экспрессивного аграмматизма – телеграфного стиля, и для
преодоления дефекта предикативности речи. Следует отвлекать внимание лица с афазией от
артикуляции и фиксировать на смысловой организации слова, ритмико-интонационной структуре.
Три наиболее важные задачи восстановительного обучения при динамической афазии определены
Л. С. Цветковой: 1) способность программирования и планирования высказывания; 2) предикативность
речи (восстановление актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление активной фразы). Вся
восстановительная работа делится на пять стадий обучения. Первая стадия в качестве основной задачи
имеет актуализацию глаголов с целью растормаживания произнесения стереотипных
фраз.Используются невербальные, вербально-невербальные и вербальные методы. К невербальным
относятся настольные игры, ходьба под музыку, пантомима, метод рисунка и др. Вербальноневербальные: оречевление жестов, мелодекламация. Вербальные: вербальные ассоциации, интонация
при диалоге (вопросительная, восклицательная, повествовательная).
Основная задача второй стадии – восстановление функциональных связей слов на фразах
усложненной конструкции (субъект – предикат – объект). Основной метод – метод многозначности
слова, который способствует восстановлению многозначности предикативных связей слова. На третьей
стадии в качестве основной решается задача – восстановление более широких связей слов путем
введения их в другие смысловые значения. Основной метод – обогащение «сетки значений» слов и
обогащение предметно-функциональных связей отработанных ранее слов. Задача четвертой стадии –
восстановление собственной связной речи. Наиболее широко используется метод дополнения заданной
фразы до целого. Вначале предлагаются фразы, не имеющие альтернатив, затем – конец которых может
быть неоднозначным. Это способствует восстановлению умения активного построения фразы. На пятой
стадиив качестве основной задачи выступает восстановление схемы целого рассказа. Основной метод –
составление плана высказывания.
В комплексе восстановительных мероприятий при афазии большое место занимает
психотерапевтическая работа. В большинстве случаев афазия приводит к нетрудоспособности и
социальной дезадаптации: лишение привычных норм коммуникации, осложняющее взаимоотношения с
семьей и обществом. В начальный период после инсульта и нейротравмы могут быть состояния как
острого переживания случившегося, так и недостаточное осознание тяжести заболевания. Со временем
«внутренняя картина» патологического состояния претерпевает определенную эволюцию. В
большинстве случаев лица с афазией начинают остро переживать свои ощущения, что проявляется в
невротических реакциях вторичного характера. Заостряются преморбидные черты личности, иногда
появляются суицидальные тенденции. При этом психические нарушения могут возникать на фоне как
незначительного восстановления речи и других высших психических функций, так и в тех случаях,
когда отмечается положительная клиническая динамика. Сказанное и обусловливает необходимость
психотерапевтического воздействия на личность с афазией.
Общая психотерапия предполагает наличие благоприятного психологического климата.
Специальные виды – индивидуальная и групповая психотерапия. Ведущая роль принадлежит групповой
психотерапии. В частности, Л. С. Цветкова, В. М. Шкловский и др. подчеркивали такое преимущество
групповой психотерапии, как возможность создания речевой среды, стимулирующей к общению, а,
следовательно, направленность на решение социально-психологических задач реабилитации. Групповые
психотерапевтические занятия через организацию общения в коллективе способствуют и коррекции
изменений личности.
Важное место в структуре личности лиц с последствиями инсульта и нейротравмы занимает
отношение к своему дефекту: имеет место как недооценка, так и переоценка своих возможностей. У
одних возникают элементы логофобии, неуверенность в поведении, попытки «ухода» от речевых
контактов, другие же, не избегая социального взаимодействия, просто не прикладывают достаточных
усилий для реализации своих потенциальных возможностей.
Групповые занятия позволяют объективно оценить состояние коммуникативной функции со
стороны других членов группы, что способствует выработке объективной самооценки. Показания к
групповой психотерапии даются врачом-невропатологом и нейропсихологом по результатам
нейропсихологического обследования, а также по данным медицинской документации, имеющимся при
выписке из стационара. В определении целесообразности и назначении показаний к групповой
психотерапии участвует и логопед. Данный вид работы показан лицам с негрубыми нарушениями речи,
которые не испытывают серьезного словарного дефицита или резко выраженных трудностей
программирования речевого высказывания. Однако, даже при положительной динамике
восстановления, возникшее убеждение в своей неполноценности достаточно стойко, что осложняет
возможность достижения максимального восстановительного эффекта.
Лица с афазией избегают развернутых речевых контактов, объясняя это своей
«неполноценностью по речи». Поэтому целесообразно использовать психотерапию и аутогенную
тренировку, направленную на выработку установки преодоления «чувства болезни и безнадежности». В
качестве противопоказаний выступают выраженные изменения личности: негативизм в поведении с
окружающими, агрессивность, ипохондрия, психопатические черты.
Опыт проведения групповой психотерапии описан В. М. Шкловским и Т. Г. Визель. Авторы
указали, что различия в формах афазии не являются фактором, вызывающим необходимость разделения
на отдельные группы. Негрубая выраженность дефекта позволяет объединить в одну группу лиц с
моторными и сенсорными афазиями. Специфика речевого нарушения при афазии требует
мобилизующей психотерапии. Наиболее эффективным является создание закрытых групп, то есть с
постоянным составом участников, так как создает облегчающий работу фон – взаимосвязь,
взаимовлияние, пример, самооценка. Овладение аутогенной тренировкой основано на принципах
последовательности и поэтапности. Ее курс длится приблизительно 4–6 недель, оптимальное число
участников составляет 5–6 человек. В. М. Шкловский указал на пользу ведения дневников, в которых
обучающиеся отмечали бы свои успехи, трудности овладения аутотренингом после каждого занятия.
Разработке адекватных приемов работы помогают устные самоотчеты проходящих восстановительное
обучение.
Необходимым условием использования психотерапевтического воздействия является
формирование правильного отношения к собственному дефекту. Для этого следует:
1.
Объяснить лицам с афазией, что мозг обладает большими, но не безграничными
компенсаторными возможностями. Уточнение данного необходимо для того, чтобы не создавалась
установка на «сверхзадачу». Целесообразно постепенное подведение к мысли, что отсутствие той или
иной способности не препятствует социальной адаптации. Важно убедить обучающихся в неизбежности
ухудшения состояния при чрезмерных нагрузках.
2.
Проводить беседы на тему о связи «руки и речи». Разъяснение того, что одно помогает
другому, стимулирует к более активному участию в овладении трудовыми навыками и повышает
эффективность занятий по восстановлению речи.
3.
Довести до сведения, что лекарства не сделают чуда. Необходимы терпение и аккуратность
в выполнении назначений врача, логопеда, активное участие восстанавливающегося в лечебном
процессе.
4.
Объяснить лицам с афазией, что не пострадали ни мышление, ни психическая сфера в
целом, а утратилась способность говорить.
5.
Убедить, что более активное и смелое использование оставшихся и восстановленных
навыков поспособствует быстрому возвращению к нормальной жизни.
Важным звеном в восстановительном обучении является семейная психотерапия. Психотерапевт
и логопед обучают родственников правильной реакции на негативное отношение лица с афазией к ряду
семейных проблем, связанных с изменением его статуса в семье. Например, снижение авторитета среди
близких людей может привести к серьезным последствиям в виде аффективных состояний. Опыт работы
В. М. Шкловского показывает, что нормализация поведения личности с афазией, его эмоционального
статуса создает благоприятный фон для восстановления собственно нарушенных функций.
При афазии необходимо восстановление не только речевых, но и неречевых функций, так как
страдают различные психические процессы, познавательная, эмоционально-волевая сферы. Для лиц с
афазией характерны: аспонтанность, инактивность, инертность; зрительные, слуховые, тактильные
агнозии, апраксии.Аспонтанность выражается в невозможности самостоятельно включиться в какуюлибо
деятельность.
Может
проявляться
в
быстром
выключении
из
выполнения
задания. Инактивность заключается в увеличении времени протекания деятельности в рамках той или
иной функции. Инертность характеризуется трудностями переключения в процессе выполнения
различных операций или переключения с одного вида деятельности на другой. В тяжелых случаях
полностью отсутствует возможность переключения с одного действия на другое, то есть наблюдается
невозможность осуществления нормальной деятельности. Работа по устранению этих расстройств
подразумевает использование упражнений, направленных на концентрацию внимания, его активизацию,
выработку навыков самоконтроля и контроля способности к целенаправленной деятельности,
расширение ее мнестических рамок.
Для коррекционно-педагогического процесса рекомендуется использование эмоционально
значимого для обучающегося речевого материала. Предварительно проводится работа по выяснению
преморбидных интересов и склонностей лиц, проходящих восстановительное обучение, выясняется круг
ближайших интересов, проводится отбор тем, вызывающих положительный эмоциональный эффект,
исключаются психотравмирующие темы. Эмоционально значимый материал может предъявляться в
форме свободной беседы, в виде рассказа о каком-либо событии и т.д. Полезно выполнение установки
на постепенное, но неуклонное сокращение времени, отпущенного на выполнение этих заданий.
При афазии могут наблюдаться такие виды агнозий: предметная, оптико-пространственная
(апрактогнозия), буквенная и цифровая, агнозия на цвета, агнозия на лица. Основная задача при
преодолении предметной агнозии – восстановление обобщенного образа предмета. В коррекционнопедагогической работе используют: а) анализ зрительного образа реальных предметов и их
зарисованных изображений; б) сравнительный анализ зрительного образа предметов одного класса с
выделением дифференциальных признаков (чашка – стакан и т.п.); в) идентификацию зрительных
изображений разнообразных по способу изображения (например: выбрать из набора картинок
изображения людей, домов, кошек, деревьев, транспорта и т.п.); г) срисовывание предметных
изображений, а также рисование их по памяти с предварительным анализом характерных признаков; д)
конструирование заданных предметов со сходными дискретными признаками из отдельных деталей.
При апрактогнозии основными направлениями в коррекционной работе являются: а)
восстановление схематических представлений о пространственных соотношениях объектов
действительности (поворот фигуры в пространстве); б) работа с географической картой (нахождение
сторон и частей света, конкретных объектов); в) работа с часами (установка стрелок соответственно
заданному времени, списывание цифр по расставленным стрелкам). Преодоление расстройств
конструктивной деятельности начинается с оживления понятий «форма», «размер»: выработка
дифференцированного восприятия круглой и угольной формы; срисовывание предметов и
геометрических фигур; дорисовывание предметов; рисование предметов и геометрических фигур по
памяти; кубики Кооса; конструирование различных деталей. Восстановление праксических и
гностических функций включает и такие виды работы: выработка ориентировки в пространстве;
восстановление способности к симультанному восприятию предметов (привлечение ощупывания);
преодоление апраксии одевания (выполнение различных операций одевания с предварительным
анализом и вербализацией действий).
Преодоление нарушений буквенного гнозиса подразумевает восстановление чтения (устранение
алексии).
При агнозии на цвета коррекционно-педагогическая работа направлена на выработку
обобщенного категориального отношения к цвету. Используют приемы: а) «смысловое обыгрывание»
понятия того или иного цвета на основе оживления наиболее стереотипного связанного с ним образа
(красный – помидор, рябина; зеленый – трава, виноград и т.д.); б) предъявление контурных изображений
«обыгранных» в предыдущем задании предметов для раскрашивания их по образцам (перенесение цвета
с одного рисунка на другой); в) классификация цветов и их оттенков и т.д.
Агнозия на лица требует специальной работы по ее преодолению, начинающейся с выяснения
степени узнавания лиц известных людей на портретах. Затем, привлекая наиболее знакомые портреты,
проводят «оживление» зрительного образа того или иного лица на основе связанных с ним вербальных,
музыкальных, живописных и других ассоциаций (прослушивание стихов, песен, рассматривание
картин).
Важной значение в восстановительном обучении при афазии имееттрудотерапия. В ее процессе
используют специальные виды занятий с применением предметно-практических операций. Эти занятия
направлены на решение нескольких восстановительных задач: 1) преодоление расстройств мануального
(ручного) и конструктивного праксиса; 2) овладение рядом бытовых и трудовых навыков, что возможно
при определенной степени восстановления неречевых функций зрительной, пространственной,
конструктивной модальностей; 3) профдиагностика и профориентация на будущее; 4) расширение рамок
коммуникации с окружающими. Занятия с использованием предметно-практической деятельности
включают различные виды бытовых и трудовых операций.
Основная форма – групповые занятия. Методически обучение строится по принципу
постепенного овладения технологией того или иного вида деятельности и параллельного
стимулирования речи. Предметно-практическая бытовая и трудовая деятельность решает проблемы
коммуникации с окружающими, профдиагностики, профориентации и трудоустройства.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ по теме «Афазия»
Тема 1. Афазия, исторический аспект, причины и механизм
Задачи занятия: актуализировать и расширять знания о сущности афазии, об
истории развития учения об афазии; проанализировать причины и механизм афазии,
современный подход в понимании афазии.
1. Вопросы для обсуждения:
·
История развития учения об афазии.
·
Определение, общая характеристика афазии.
·
Нейролингвистический подход к пониманию афазии на современном этапе.
·
Этиология и патогенетические механизмы афазии.
2.
Микросообщение «Критерии выделения форм афазии в классификациях Г.
Хэда, В. К. Орфинской, А. Р. Лурия».
Задание для самостоятельной работы:
Раскрыть понятия «высшие психические функции», «функциональные системы»,
«фактор»
(как
нейропсихологическое
понятие),
«синтагматические
связи»,
«парадигматические связи», «симультанные анализ и синтез», «сукцессивные анализ и
синтез».
Тема 2. Формы афазии
Задачи занятия: актуализировать и расширять знания о классификации афазии,
структуре дефекта и симптоматике форм афазии (по классификации А. Р. Лурия);
формировать умение дифференцировать различные формы афазии.
1. Вопросы для обсуждения:
·
Формы афазии (по А. Р. Лурия), корреляция с локализацией поражений коры
головного мозга.
·
Структура дефекта и основная симптоматика акустико-гностической
сенсорной,
акустико-мнестической,
семантической,
афферентной
моторной,
эфферентной моторной и динамической афазий.
·
Степени выраженности афазических нарушений.
·
Факторы, определяющие состояние речи, и прогноз при афазии разных форм.
2.
Микросообщение «Детская афазия, ее сходство и отличие в сравнении с
афазиями у взрослых и алалиями у детей».
Задание для самостоятельной работы:
Составить таблицу «Сравнительная характеристика форм афазии» (сравнение форм
– по следующим критериям: локализация поражений коры головного мозга, центральный
механизм и дефект, клиническая, нейропсихологическая и психологическая картины).
Тема 3. Специфика обследования лиц с афазией
Задачи занятия: актуализировать и расширять знания об особенностях
обследования речевых и неречевых функций при афазии; формировать умение подбирать
приемы обследования лиц с афазией.
Вопросы для обсуждения:
·
Принципы, организация обследования лиц с афазией.
·
Содержание, методы и приемы обследования.
·
Факторы, определяющие состояние речи, и прогноз при афазии разных форм.
Задания для самостоятельной работы:
·
Составить картотеку приемов обследования высших корковых функций [3, с.
31 – 42].
·
Изучить стандартизированную методику оценки динамики речи лиц с
афазией Л. С. Цветковой [19, с. 129 – 143].
Тема 4. Общая организация коррекционно-восстановительного обучения при афазии
Задачи занятия: актуализировать и расширять знания о стратегии
восстановительного обучения при афазии, задачах, принципах и методах восстановления
речи при афазии; формировать умение подбирать приемы и средства логопедического
воздействия на разных этапах восстановительной работы при афазии.
Вопросы для обсуждения:
·
Принципы, задачи и методы восстановительной работы.
·
Основные задачи и содержание восстановительного обучения в острый и
резидуальный периоды.
Задание для самостоятельной работы:
Разработать текст беседы «Предупреждение возникновения афазии».
Тема 5. Специфика коррекционно-восстановительного обучения при разных формах
афазии
Задачи занятия: актуализировать и расширять знания об особенностях
восстановительного обучения при разных афазии; формировать умение подбирать
дифференцированные приемы и средства логопедического воздействия на разных этапах
восстановительной работы при афазии.
Вопросы для обсуждения:
·
Специфика коррекционно-воспитательной работы при разных формах
афазии.
Задание для самостоятельной работы:
Составить таблицу «Сравнительная характеристика коррекционно-воспитательной
работы при разных формах афазии» (использование сохранных анализаторов для
перестройки функциональных систем, восстановительное обучение в острый период,
восстановительное обучение в резидуальный период).
Тема 6. Восстановительное обучение в острый период
Задача занятия: закрепить знания студентов о процессе растормаживания речи в
острый период.
Подготовка к занятию:
Изучение речевых карт.
План проведения занятия:
1.
Наблюдение за занятиями логопеда по растормаживанию речи в острый
период с лицами, страдающими афазией.
2. Обсуждение занятий, анализ работы логопеда.
3.
Выводы по занятию (специфика логопедической работы, учет характера
нарушения, специфики личности обучающихся).
Тема 7. Восстановительное обучение лиц, страдающих различными формами
афазии, в резидуальный период
Задача занятия: закрепить знания студентов о процессе восстановительного
обучения лиц с афазией в резидуальный период.
Подготовка к занятию:
Изучение речевых карт.
План проведения занятия:
1.
Наблюдение за занятиями логопеда по коррекционной работе с лицами,
страдающими афазией.
2. Обсуждение занятий, анализ работы логопеда.
3.
Выводы по занятию (специфика логопедической работы при разных формах
афазии, учет специфики личности обучающихся).
ТЕСТОВЫЙ ОПРОС ПО ТЕМЕ «АФАЗИЯ»
1.Речь - это высшая психическая функция или элементарная
Ответ: Элементарная. Высшая
2. Какие из следующих высших психических функций локальные?
Ответ: Память. Речь. Внимание. Гнозис. Праксис. Мышление
3. Что такое Монологическая - диалогическая речь?
Ответ: Виды речи. Функции речи
4. . Что такое коммуникативная, номинативная, накопительная, контролирующая,
регулирующая речь?
Ответы: Виды речи. Функции речи.
5. Собственное устное высказывание - какой вид речи?
Ответы: Импрессивная речь. Экспрессивная речь
6. Собственное письменное высказывание - какой вид речи?
Ответы; Экспрессивная речь. Импрессивная речь.
7. Понимание речи, чтение - какой вид речи?
Ответы: Экспрессивная речь Импрессивная речь.
8. Какой отросток у нервной клетки один?
Ответ: Аксон. Дендрит.
9. Каких отростков у нервной клетки много?
Ответ: Аксонов. Дендритов.
10.Что такое синапс?
.
Ответ: Врожденная нервная структура Результат созревания нервных клеток
11.Сколько существует блоков мозга (по А.Р. Лурия)?
Ответ: Два. Пять. Три.
12.Сколько видов полей коры мозга выделено в неврологии и нейропсихологии?
Ответ: Два. Три. Один.
13.В каком виде полей коры локализованы гнозис и праксис?
Ответ: Первичных. Вторичных. Третичных.
14.Какие поля коры мозга наиболее высокие по иерархии?
Ответ: Первичные Вторичные. Третичные
15,Какие поля коры мозга наиболее низкие по иерархии?
Ответ: Первичные. Вторичные. Третичные
16.За счет какого вида полей коры мозга осуществляются физический слух и физическое
зрение?
Ответ: Вторичных. Первичных, Третичных.
17.За счет какого вида полей коры мозга осуществляются символическая деятельность?
Ответ: Вторичных. Первичных Третичных.
18.Какое из полушарий мозга является доминантным?
Ответ: Левое. Правое.
19.Какое из полушарий мозга является субдоминантным?
Ответ: Левое. Правое.
20.Какой тип локализации речевой и других высших психических функций?
Ответ: Динамическая локализация. Центры.
21.В рамках какого вида артикуляционного праксиса осуществляется произнесение
отдельного звука речи?
Ответ: Афферентного. Эфферентного.
22.В рамках какого вид артикуляционного праксиса осуществляется
произнесение серии звуков речи?
Ответ: Афферентного. Эфферентного._
23.Какова Локализация неречевого слухового гнозиса?
Ответ: Височная доля левого полушария. Височная доля правого полушария
24.Какова локализация речевого слухового гнозиса?
Ответ: Височная доля левого полушария. Височная доля правого полушария
25.В какой области мозга локализован предметный зрительный гнозис?
Ответ: Височной. Теменной. Лобной. Затылочной. Теменно-затылочной __
26.Какая речь является более развернутой по структуре?
Ответ: Устная Письменная
27.Какая речь является более свернутой по структуре?
Ответ: Диалогическая. Монологическая.
28.Какова этиология нарушений речи органического генеза взрослых? (Отметить нужное)
Ответ:
Черепно-мозговая травма
Ослабленное здоровье
Инсульт
Нейроинфекция
Неблагоприятная социальная среда
Перенесенные психотравмы, стрессы
29.Какова этиология нарушений речи функционального генеза у взрослых?
Ответ: Черепно-мозговая травма
Ослабленное здоровье
Инсульт
Нейроинфекция
Неблагоприятная социальная среда
Перенесенные психотравмы, стрессы
30.Каким поражением мозга обусловлена афазия?
Ответ: Диффузным
Локальным.
31.Какие факторы можно отнести к числу этиологических при афазии?
Ответ:
Черепно-мозговая травма
Сотрясение мозга
Менингит
Энцефалит
Инсульт
32. Какой фактор можно отнести к числу патогенетических при афазии?
Ответ: Несформированность речевой функции
Специфическое расстройство в виде потери представлений законах и правилах языка
Общее нарушение интеллектуально-мнестических процессов
33. При каких афазиях первично страдает экспрессивная речь?
Ответ:
Моторной
Динамической
Сенсорной
Акустико-мнестической
Семантической
34. При каких афазиях первично страдает импрессивная речь?
Ответ:
Моторной
Динамической
Сенсорной
Акустико-мнестической
Семантической
35.При какой форме афазии имеется импрессивный аграмматизм (трудности понимания
логико-грамматических конструкций)?
Ответ:
Моторной
Динамической
Сенсорной
Акустико-мнестической
Семантической
36. При какой форме афазии первичным дефектом является речевая слуховая
агнозия (по Нейропсихологической классификации А.Р. Лурия)?
Ответ:
Моторной
Динамической
Сенсорной
Семантической
Акустико-мнестической
37. При какой форме афазии (по нейропсихологической классификации А.Р. Лурия)
первичным дефектом является артикуляционная апраксия?
Ответ:
Моторной
Сенсорной
Динамической
Семантической
Акустико-мнестической
38. При какой форме афазии (по нейропсихологической классификации АР. Лурия)
первичный
дефект представлен импрессивным аграммагнзмом. т.е. непониманием логикограмматических
конструкций речи?
Ответ:
Моторной
Сенсорной
Динамической
Семантической
Акустико-мнестической
39. При какой форме афазии (по нейропсихологической классификации А.Р.Лурия)
первичным
дефектом является нарушение слухо-речевой памяти
Ответ:
Моторной
Сенсорной,
Динамической,
Семантической, .
Акустико-мнестической
40. При какой форме афазии (по нейропсихологической классификации А.Р. Лурия)
первичным
дефектом является снижение речевой инициативы?
Ответ:
Моторной
Сенсорной
Динамической
Семантической
Акустико-мнестической
41. Для какой формы афазии характерно отчуждение смысла слова?
Ответ:
Моторной
Сенсорной
Динамической
Семантической
Акустико-мнестической
42. Для какой формы афазии характерен аграмматизм типа телеграфного стиля?
Ответ: Моторной
Сенсорной Динамической
Семантической Акустико- мнестической
43. Для какой формы афазии характерно сужение объема слухо-речевой памяти и слабость
слухо-речевых следов?
Ответ: Моторной
Сенсорной
Динамической
Семантической
Акустико-мнестической
44. К какой афазии приводит очаг поражения, расположенный в височной доле мозга?
Ответ:
Моторной
Динамической
Сенсорной
Семантической
45. К какой афазии приводит очаг поражения, расположенный в лобной
(премоторной) доле мозга?
Ответ:
Моторной афферентной
Динамической
Моторной эфферентной
Сенсорной
Акустико-мнестической
Семантической
46. К какой афазии приводит очаг поражения, расположенный в теменной (постцентральной)
доле мозга?
Ответ:
Моторной афферентной
Динамической
Моторной эфферентной Сенсорной
Акустико-мнестической Семантической
47. При каком нарушении речи имеются параличи или парезы речевой мускулатуры?
Ответ:
Афазии, дислалии, дизартрии, заикании.
48. Для какого контингента более актуально коррекционное обучение?
Ответ:
Для взрослых
Для детей
49. Для какого контингента более актуально восстановительное обучение?
Ответ:
Для взрослых
Для детей
50. У кого речевые автоматизмы играют значительную компенсаторную роль?
Ответ: у детей
у взрослых больных