Нарушения речи и их коррекция у лиц с ОВЗ
advertisement
Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова" Рабочая программа дисциплины (модуля) «_Нарушения речи и их коррекция у лиц с ОВЗ_» (название дисциплины (модуля) Направление: _44.03.03__/_Специальное (дефектологическое) образование___ (шифр) (название) Профиль: __________________________________________ Квалификация: прикладной бакалавр Кафедра: __логопедии_________________________________ Форма обучения: ___очная______________________________ Курс обучения:__2-4____________________________________ Семестр обучения: ____3-8_______________________________ Составители: _О.С. Орлова, д.п.н., проф., Артемова Е.Э., к.п.н., доц. (ФИО, должность, степень, звание) Москва 2014 1 1. Пояснительная записка Настоящая бакалавриата по программа предназначена направлению подготовки для студентов «Специальное очного отделения (дефектологическое) образование». Основной целью программы является ознакомление студентов с теоретическими и практическими основами коррекционно-логопедической работы по устранению речевых нарушений у лиц с ОВЗ. Программа отражает современное состояние теории и практики логопедии и включает следующие разделы: - классификация речевых нарушений - дислалия, дизартрия; - нарушения голоса, ринолалия, нарушения темпо-ритмической стороны речи; - общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие; - нарушения письменной речи (дисграфия, аграфия, дислексия, алексия); - алалия, афазия; - нарушения речи у лиц с интеллектуальной недостаточностью, нарушения речи у лиц с нарушением слуха, нарушение речи при аутизме. Цель: Дать студентам представление о нарушениях речи различного генеза. Изучить клинико-диагностические, психолого-педагогические и методические аспекты логопедической работы при различной речевой патологии и комплексных нарушениях развития. Задачи: 1. обеспечить усвоение студентами теоретически и методически значимых вопросов, определяющих организацию и проведение коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений речи у лиц с разной речевой патологией; 2. сформировать знания о причинах и механизмах нарушений речи у лиц с ОВЗ; 3. обосновать взаимосвязь и взаимообусловленность нарушений устной и письменной речи; 4. изучить структуру и содержание коррекционных программ, регламентирующих логопедическую работу с лицами с ОВЗ, имеющими речевую патологию различного генеза; 2 5. развивать гуманистические ценностные ориентации в ходе реализации профессиональной деятельности; 6. формировать педагогическое творческое воображение и наблюдательность, стремление к совершенствованию профессиональной компетентности; 7. ориентировать на строгое соблюдение в профессиональной деятельности принципов деонтологии; 8. воспитывать осознанное, ответственное отношение к работе с детьми и родителями. Групповая принадлежность модуля: профессиональный 2. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине 2.1. Дисциплина направлена на формирование следующих компетенций : 1_способность осуществлять образовательно-коррекционный процесс с учетом психофизических, возрастных особенностей и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся (ОПК-3);________________ 2___способность к реализации коррекционно-образовательных программ на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ОВЗ (ППК-1);_____________________________________ 3____готовность к планированию образовательно-коррекционной работы с учетом структуры нарушения, актуального состояния и потенциальных возможностей лиц с ОВЗ (ППК-3);____________________________________ 2.2. В результате освоения дисциплины выпускник должен демонстрировать следующие результаты образования: Трудовые действия Образовательные результаты Объективная оценка знаний обучающихся Умеет обследовать, анализировать на основе тестирования и других методов результаты обследования, выявлять контроля в соответствии с реальными специальные образовательные потребности учебными возможностями детей ребенка с ОВЗ, составлять заключение 3. Место дисциплины в структуре ОПОП 3 3.1 Необходимым условием обучения по данной дисциплине является успешное освоение следующих дисциплин: 1_Медико-биологические основы дефектологии______________________________ 2_Биология и экология человека___________________________________________ 3_Специальная педагогика________________________________________________ 4__Специальная психология_______________________________________________ 3.2 Данная дисциплина является базой для изучения следующих дисциплин: 1__Организация индивидуальных и фронтальных форм работы с детьми с ОВЗ__________ 2__Проектирование и разработка индивидуальных образовательных маршрутов_________ 3_Методика развития речи лиц с ОВЗ_____________________________________________ 4. Объем дисциплины 4.1 Количество зачетных единиц по дисциплине (модулю): _21 ЗЕ, 756 ч.______________ 4 4.2 Объем дисциплины по видам учебных занятий Форма обучения: ___очная________ Факультет / институт (направление) Название Вид учебных занятий дисциплины (модуля) Количе ство часов 1. Контактная работа с преподавателем: (дефектологическое) 92 Практические/семинарские 220 Лабораторные Дефектологически й/ Специальное Лекции (в том числе обзорные) Нарушения речи и их коррекция у лиц с ОВЗ образование - Консультации групповые1 Курсовые работы Индивидуальная работа с преподавателем2 Итоговый контроль: Зачет3 Экзамен Итоговый экзамен4 Консультации: - перед промежуточным экзаменом (2 часа на поток); - перед итоговым экзаменом ( 2 часа на поток) 2 Консультирование выпускных квалифицированных работ: - для бакалавриата – 12 часов - для магистратуры – 22 часа - для специалитета – 17 часов 3 - диф. зачет - 0.25 часа - зачет – 0.2 часа 1 5 36 Общий объем контактной работы с преподавателем 2. Самостоятельная работа Общий объем часов по дисциплине 4 В соответствии с Положением о порядке планирования и учета работы ППС МГГУ им. М.А. Шолохова 6 408 756 5. Тематический план дисциплины Форма обучения: __очная_____________________ ьная работа Самостоятел ые Лабораторн ие Содержание раздела по темам Практическ дисциплин (модулей) Лекции Наименования разделов Всего часов Количество часов 3 семестр Причины и Причины классификации речевых речевых нарушений взрослых возникновения нарушений Основные у детей формы нарушений. и и 2 2 4 2 2 4 2 2 речевых Психолого- педагогическая 4 клиническая классификации речевых нарушений. Определение Дислалия Исторический аспект дислалии. изучения проблемы Классификация дислалии 7 Этиология дислалии. Характер повреждения речевого аппарата при дислалии. Механизмы нарушений 4 2 2 6 2 2 2 8 2 2 4 4 2 2 4 2 2 4 2 2 4 2 2 звукопроизношения Содержание логопедического дислалии. коррекционновоздействия при Подготовительный этап работы Содержание логопедического дислалии. Этап коррекционновоздействия при формирования первичных произносительных умений и навыков Методика коррекции сигматизма Методика коррекции нарушения сонорных звуков Методика коррекции дефектов произношения небных звуков Методика преодолению работы дефектов по смягчения. Методика работы по преодолению 8 дефектов озвончения. Введение в проблемы дизартрии. Основные представления Дизартрия об этиопатогенетических механизмах дизартрий. Различные 4 2 2 4 2 2 критерии классификации дизартрий. Анатомо-физические механизмы устной речи в норме Псевдобульбарная дизартрия Бульбарная дизартрия Подкорковая дизартрия Корковая дизартрия Мозжечковая дизартрия Детский 4 2 2 4 2 2 4 2 2 4 2 2 4 2 2 2 4 церебральный паралич как причина и этиопато- 8 генетических механизмах дизартрии у детей 9 2 Просодическая характеристика речи, механизмы невнятной речи при 6 2 4 4 2 2 4 2 2 4 2 2 8 4 4 стертой дизартрии Характеристика нарушений входящих в симптокомплекс детского церебрального паралича Патология формирования анализаторной деятельности у детей с детским церебральным параличом Нарушение речевого развития при детском церебральном параличе Обследование детей с дизартрией Всего часов по семестру 108 18 36 - 54 4 семестр Ринолалия: Ринолалия история, определение. Этиология и патогенез 3 1 2 3 1 2 ринолалии Классификация Структура речевого ринолалии. дефекта при 10 ринолалии Комплексное обследование 5 лиц с ринолалией Методика воздействия 1 2 2 4 2 2 4 2 2 4 2 2 логопедического при открытой органической ринолалии (дооперационный период) Логопедическая открытой работа органической при ринолалии (послеоперационный период) Закрытая и смешанная формы ринолалии Акустические Нарушения голоса голоса. параметры Анатомо-физиологические 5 1 4 3 1 2 3 1 2 3 1 2 основы голосообразования. Исследования голосового аппарата и голосовой функции. Развитие и становление голоса в онтогенезе Классификация голоса Органические нарушений нарушения 11 голоса Нарушения голоса хронических при ларингитах Восстановление голоса после 4 2 2 4 2 2 4 2 2 удаления гортани Функциональные расстройства голосового аппарата (гипотонусные , гипертонусные нарушения голоса, фонастения) Первичная нарушений профилактика голоса профилактическая и работа по предупреждению рецидивов голосовой патологии Введение Заикание Клинические в и проблему. психологические 3 1 2 3 1 2 особенности проявления заикания Исторический обзор проблемы заикания. Современные 12 представления о заикании. Психолого-педагогический аспект изучения Клинический заикания. аспект в 3 изучении 1 2 заикания Невротическая форма заикания. Клиническая и психологопедагогическая характеристика заикающихся, 4 2 2 4 2 2 4 2 2 страдающих невротической формой заикания Клиническая и психолого- педагогическая характеристика детей дошкольного и школьного возраста и взрослых, страдающих невротической формой заикания Неврозоподобная форма заикания. Клиническая и психологопедагогическая заикающихся, характеристика страдающих неврозоподобной формой заикания 13 Современные представления о патогенетических заикания. механизмах Нейрофизиологический 4 2 2 4 2 2 4 2 2 4 2 2 аспект изучения заикания Нейрофизиологические исследования заикающихся невротической формой патологии сопоставлении в клиническими и с речевой с психолого- педагогическими данными Нейрофизиологические исследования заикающихся неврозоподобной патологии в формой речевой сопоставлении клиническими и с с психолого- педагогическими данными Принципы дифференцированного педагогического воздействия коррекционного на Особенности заикающихся психологозаикающихся. реабилитации с невротической 14 формой речевой патологии Принципы коррекционных психолого-педагогических воздействий при неврозоподобном 4 2 2 4 2 2 заикании Психолого-педагогическая система комплексной диагностики личностных реакций заикающихся в условиях общения, как основа личностно-ориентированного подхода к реабилитации Причины и виды нарушений Нарушения темпа речи темпа речи. Классификация 3 1 2 3 1 2 нарушений темпа речи. Принципы и методы обследования при нарушениях темпа речи. Система коррекционной работы при брадилалии Система коррекционной работы при тахилалии. 15 4 2 2 4 2 2 Всего часов по семестру: 108 12 36 - 60 5 семестр Понятие Фонетикофонематическое недоразвитие и характеристика фонетико-фонематического 4 1 3 7 2 2 3 6 1 2 3 7 2 2 3 5 2 3 5 2 3 недоразвития. Механизм, проявления причины ФФН у и детей дошкольного и школьного возраста. Дифференциальная диагностика при ФФН Содержание, методы, приемы и организация логопедического воздействия при ФФН Особенности коррекционно- педагогической работы по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия у детей с ФФН Особенности педагогической коррекционноработы по 16 преодолению нарушений звукопроизношения у детей с ФФН Методика обучения грамоте детей с ФФН. Дидактический материал для работы в группе для детей с ФФН Содержание профилактике работы вторичных 5 2 3 5 2 3 5 2 3 по речевых нарушений у детей с ФФН. Общее недоразвитие речи Понятие и характеристика общего недоразвития речи у детей 4 1 3 7 2 2 3 6 1 2 3 7 2 2 3 Механизм, причины и проявления общего недоразвития речи у детей дошкольного и школьного возраста Дифференциальная диагностика при общем недоразвитии речи Содержание, организация методы, приемы и логопедического воздействия при общем недоразвитии речи (I уровень речевого развития) 17 Содержание, методы, организация приемы и логопедического воздействия при общем недоразвитии 5 2 3 5 2 3 5 2 3 5 2 3 5 2 3 5 2 3 5 2 3 речи (II уровень речевого развития) Содержание, методы, организация приемы и логопедического воздействия при общем недоразвитии речи (III уровень речевого развития) Содержание, методы, организация приемы и логопедического воздействия при общем недоразвитии речи (IV уровень речевого развития) Особенности работы по коррекционной развитию лексико- грамматической стороны речи у детей с ОНР. Коррекционная работа по развитию связной речи. Методика обучения грамоте детей с ОНР. Содержание профилактике работы вторичных по речевых 18 нарушений у детей с общим недоразвитием речи Всего часов по семестру: 108 12 36 - 60 1 2 6 1 2 4 1 2 4 1 2 4 1 4 6 6 семестр Нарушение письменной речи История возникновения письма. История изучения нарушений письменной речи Сравнительная характеристика устной и письменной речи Психология усвоения чтения и овладения письмом Этиология и патогенез Симптоматика дисграфий. дислексий, Психолого- педагогическая характеристика детей, имеющих нарушения письменной речи 19 Классификация дислексий Классификация дисграфий Обследование учащихся с нарушениями письменной речи Методика работы по 1 4 6 1 4 6 1 4 6 1 4 6 2 4 6 1 4 6 12 36 1 3 логопедической устранению и профилактике нарушений письменной речи Нарушения письменной у различных категорий детей Организация работы по письма и логопедической коррекции чтения нарушений в условиях логопедического пункта Всего часов по семестру: 108 7 семестр Алалия Общие сведения об алалии 20 - 60 Современные классификации алалии и характеристика 1 3 2 2 2 2 2 2 1 2 основных форм Дифференциальная диагностика алалии и других форм нарушений речи Моторная алалия. Причины, механизм, симптоматика Уровни недоразвития речи при алалии Обследование безречевого (неговорящего) ребенка Система коррекционно- логопедического воздействия при 2 моторной алалии Задачи и содержание коррекционно-логопедической работы при разных уровнях 2 недоразвития Речи Сенсорная алалия. Причины, 1 механизм, симптоматика 21 2 Система коррекционно- логопедической работы при сенсорной 2 алалии. Принципы и приемы работы Организация коррекционного 2 воздействия при алалии Введение Афазия Причины в проблему. возникновения и 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 классификации афазии Акустико-гностическая сенсорная афазия. Акустико-мнестическая афазия. Афферентная моторная афазия. Амнестико-семантическая афазия. Эфферентная моторная афазия. Динамическая афазия. 22 Афазия у детей. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению афазии. Обследование больных с афазией Всего часов по семестру: 144 1 2 1 2 1 2 20 44 80 8 семестр Нарушения речи у лиц с Нарушение речи у детей с интеллектуальной нарушением интеллекта. Введение в недостаточностью проблему. Нарушения 2 фонетической стороны речи у школьников 1 дошкольников и с нарушением 1 2 4 интеллекта и логопедическая работа по их преодолению. Нарушения лексики и грамматического строя речи у детей с 1 нарушением интеллекта.. 23 4 Логопедическая работа преодолению по лексико- 2 грамматических нарушений у лиц с 4 нарушением интеллекта Нарушение связной речи у 1 умственно отсталых детей Методика речи у развития детей с 4 связной нарушением 2 4 интеллекта Нарушение чтения у умственно отсталых школьников Нарушение письма у умственно отсталых школьников Особенности работы по письменной 4 1 4 логопедической коррекции речи 1 в нарушений 1 специальной 1 4 (коррекционной) школе VIII вида Нарушения речи у лиц с дефектами слуха Современные подходы к изучению слухового восприятия в 1 4 норме и патологии. Особенности слухового 1 восприятия детей с недостатками 24 1 4 речевого развития. Обзор методов исследования слуховой функции в детском 1 2 4 1 2 4 1 2 4 2 4 1 2 4 1 2 4 возрасте. Дизонтогенез речи при минимальном снижении слуха. Причины и механизм развития минимального снижения слуха у детей с речевой патологией. Своеобразие речевого развития дошкольников, имеющих легкие периферические нарушения слуха. Недостатки младшего речи школьного минимальными детей возраста с расстройствами слуха. Принципы и задачи обучения детей с нарушениями минимальными речи и расстройствами слуха. 25 Организация обучения детей с недоразвитием речи и 2 4 1 2 4 1 2 4 2 4 незначительным снижением слуха. Нарушения речи у детей с ЗПР Общая психологическая характеристика детей с ЗПР Ранняя диагностика отклонений в развитии Особенности речевого развития детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками Нарушения речи при аутизме 1. Характеристика нарушений речи 2 при РДА Особенности логопедической работы с детьми с РДА 4 2 4 2 4 32 94 Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом Всего часов по семестру: 144 26 18 6. Организация самостоятельной работы студентов по дисциплине Форма обучения: __очная____________ Наименование разделов дисциплины (модуля) Учебно – методическое обеспечение самостоятельной работы студентов Причины возникновения речевых нарушений у детей и 1. Хватцев, М. Е. Логопедия взрослых : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. (Педагогическое наследие). 2. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. (Педагогическое наследие). Основные формы речевых нарушений. Психолого- Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. педагогическая и клиническая классификации речевых нарушений. Определение дислалии. Исторический аспект изучения проблемы Классификация дислалии 1. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. 2. Основы логопедии. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. М.:Просвещение. 27 Этиология дислалии. Характер повреждения речевого аппарата при дислалии. Механизмы нарушений звукопроизношения Основы логопедии. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. М.:Просвещение. Содержание коррекционно-логопедического воздействия при дислалии. Подготовительный этап работы Основы логопедии. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. М.:Просвещение. Содержание коррекционно-логопедического воздействия при 1. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у дислалии. Этап формирования первичных произносительных умений школьников и взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. и навыков центр Владос, 1999.—240 с. 2. Основы логопедии. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. М.:Просвещение. Методика коррекции сигматизма 1. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—240 с. 2. Основы логопедии. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. М.:Просвещение. Методика коррекции нарушения сонорных звуков 1. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—240 с. 2. Основы логопедии. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. М.:Просвещение. Методика коррекции дефектов произношения небных звуков 1. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—240 с. 28 2. Основы логопедии. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. М.:Просвещение. Методика работы по преодолению дефектов смягчения. Методика работы по преодолению дефектов озвончения. 1. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—240 с. 2. Основы логопедии. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. М.:Просвещение. Введение в проблемы дизартрии. Основные представления об Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: этиопатогенетических механизмах дизартрий. Различные критерии Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с классификации дизартрий. Анатомо-физические механизмы устной речи в норме 1. Бадалян Л.О. Неврология. М.: Медицина, 1987. 2. Бадалян Л.О., Журба Л.Г., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. – Киев: Здоровье, 1998. Псевдобульбарная дизартрия Бадалян Л.О. Неврология. М.: Медицина, 1987. Бульбарная дизартрия 1. Бадалян Л.О. Неврология. М.: Медицина, 1987. 2. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с. Подкорковая дизартрия 1. Бадалян Л.О. Неврология. М.: Медицина, 1987. 2. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с. Корковая дизартрия 1. Бадалян Л.О. Неврология. М.: Медицина, 1987. 29 2. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с. Мозжечковая дизартрия 1. Бадалян Л.О. Неврология. М.: Медицина, 1987. 2. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с. Детский церебральный паралич как причина и этиопатогенетических механизмах дизартрии у детей 1. Бадалян Л.О. Неврология. М.: Медицина, 1987. 2. Бадалян Л.О., Журба Л.Г., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. – Киев: Здоровье, 1998. Просодическая характеристика речи, механизмы невнятной речи при стертой дизартрии 1. Винарская Е.Н., Шур С.Н. Нарушение звуковой стороны речи при бульбарной дизартрии взрослых. // Очерки по патологии речи и голоса. – М.: МГПИ им. Ленина, 1997. – с. 188-186. 2. Архипова Е.Ф. Особенности доречевого периода у детей, страдающих церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. 3. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008. Характеристика нарушений входящих в симптокомплекс Архипова Е.Ф. Особенности доречевого периода у детей, детского церебрального паралича страдающих церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. – Патология формирования анализаторной деятельности у детей Архипова Е.Ф. Особенности доречевого периода у детей, с детским церебральным параличом страдающих церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. 30 Нарушение речевого развития при детском церебральном параличе Винарская Е.Н., Шур С.Н. Нарушение звуковой стороны речи при бульбарной дизартрии взрослых. // Очерки по патологии речи и голоса. – М.: МГПИ им. Ленина, 1997. Обследование детей с дизартрией Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008. Ринолалия: история, определение. Этиология и патогенез Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. ринолалии Классификация ринолалии. Структура речевого дефекта при Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. ринолалии Комплексное обследование лиц с ринолалией Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с. Методика логопедического воздействия при открытой органической ринолалии (дооперационный период) Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с. Логопедическая работа при открытой органической ринолалии (послеоперационный период) Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с. Закрытая и смешанная формы ринолалии Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Акустические параметры голоса. Анатомо-физиологические 1. Богомильский,М.Р. Анатомия,физиология и патология органов основы голосообразования. слуха и речи / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. - М. : Авторская академия:Товарищество научных изданий КМК, 2008. 2. Голос. Фониатрические аспекты. М., 2003. 31 Исследования голосового аппарата и голосовой функции. 1. Богомильский,М.Р. Анатомия,физиология и патология органов слуха и речи / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. - М. : Авторская академия:Товарищество научных изданий КМК, 2008. 2. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие/ О.С. Орлова. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с. Развитие и становление голоса в онтогенезе Богомильский,М.Р. Анатомия,физиология и патология органов слуха и речи / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. - М. : Авторская академия:Товарищество научных изданий КМК, 2008. Классификация нарушений голоса Органические нарушения голоса 1. Богомильский,М.Р. Анатомия,физиология и патология органов слуха и речи / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. - М. : Авторская академия:Товарищество научных изданий КМК, 2008. 2. Голос. Фониатрические аспекты. М., 2003. Нарушения голоса при хронических ларингитах Восстановление голоса после удаления гортани Богомильский,М.Р. Анатомия,физиология и патология органов слуха и речи / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. - М. : Авторская академия:Товарищество научных изданий КМК, 2008. Функциональные расстройства голосового аппарата (гипотонусные , гипертонусные 1. Богомильский,М.Р. Анатомия,физиология и патология органов слуха и речи / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. - нарушения голоса, фонастения) М. : Авторская академия:Товарищество научных изданий 32 КМК, 2008. 2. Голос. Фониатрические аспекты. М., 2003. Первичная профилактика нарушений голоса и 1. Богомильский,М.Р. Анатомия,физиология и патология профилактическая работа по предупреждению органов слуха и речи / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. - М. рецидивов голосовой патологии : Авторская академия:Товарищество научных изданий КМК, 2008. 2. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие/ О.С. Орлова. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с. Введение в проблему. Клинические и психологические Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 особенности проявления заикания Исторический обзор проблемы заикания. Современные Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 представления о заикании. Психолого-педагогический аспект изучения заикания. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 Клинический аспект в изучении заикания Невротическая форма заикания. Клиническая и психологопедагогическая характеристика заикающихся, страдающих невротической формой заикания Клиническая и психолого-педагогическая 1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 2. Габриял Т.М. Аналитическое изучение ситуаций, связанных с заиканием //Дефектология. 1972. N 5. характеристика детей дошкольного и школьного возраста и взрослых, страдающих 1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 2. Миссуловин Л.Я. Лечение заикания. - Л., 1988. невротической формой заикания 33 Неврозоподобная форма заикания. Клиническая и психологопедагогическая характеристика заикающихся, Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 страдающих неврозоподобной формой заикания Современные представления о патогенетических механизмах Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 заикания. Нейрофизиологический аспект изучения заикания Нейрофизиологические исследования заикающихся с невротической формой речевой патологии в сопоставлении с клиническими и психолого-педагогическими данными 1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 2. Оганесян Е.В., Белякова Л.И. Обоснование принципов дифференциального применения логопедической ритмики в работе со взрослыми заикающимися //Дефектология. 1982. N 1 Нейрофизиологические исследования заикающихся с Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 неврозоподобной формой речевой патологии в сопоставлении с клиническими и психолого-педагогическими данными Принципы дифференцированного психолого-педагогического коррекционного воздействия на заикающихся. Особенности реабилитации заикающихся с невротической формой речевой патологии 1. Арутюнян Л.3. Основные положения комплексной методики устойчивой нормализации речи при заикании //Заикание: проблемы теории и практики. - М., 1992. 2. Оганесян Е.В., Белякова Л.И. Обоснование принципов дифференциального применения логопедической ритмики в работе со взрослыми заикающимися //Дефектология. 1982. N 1 Принципы коррекционных психолого-педагогических воздействий при неврозоподобном заикании 34 Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 Психолого-педагогическая система комплексной диагностики личностных реакций заикающихся в условиях общения, как основа личностно-ориентированного подхода к реабилитации 1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 2. Ястребова А.В., Воронова Г.Г. Обследование детей с заиканием //Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982. Причины и виды нарушений темпа речи. Классификация нарушений темпа речи. Хватцев М.Е. Комплексный метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. Принципы и методы обследования при нарушениях темпа речи. Хватцев М.Е. Комплексный метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. Система коррекционной работы при брадилалии Кочергина В.С. Расстройства темпа, ритма и плавности речи. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. 35 Система коррекционной работы при тахилалии. Зееман Е. Дети с ускоренной речью (тахилалия). - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. Понятие и характеристика фонетико-фонематического недоразвития. 1. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.:Просвещение, 1979. 2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Механизм, причины и проявления ФФН у детей дошкольного и школьного возраста. 1. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.:Просвещение, 1979. 2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Дифференциальная диагностика при ФФН 1. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.:Просвещение, 1979. 2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Содержание, методы, приемы и организация логопедического воздействия при ФФН 1. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.:Просвещение, 1979. 2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. 36 Особенности коррекционно-педагогической работы по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия у детей с ФФН 1. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.:Просвещение, 1979. 2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Особенности коррекционно-педагогической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей с ФФН 1. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.:Просвещение, 1979. 2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Методика обучения грамоте детей с ФФН. 1. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.:Просвещение, 1979. 2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Дидактический материал для работы в группе для детей с ФФН 1. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.:Просвещение, 1979. 2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003 Содержание работы по профилактике вторичных речевых нарушений у детей с ФФН. 1. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.:Просвещение, 1979. 2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Понятие и характеристика общего недоразвития речи у детей Р.Е. Левина. Основы теории и практики логопедии. М. Просвещение, 1968 37 Механизм, причины и проявления общего недоразвития речи у детей Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного и школьного возраста дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Дифференциальная диагностика при общем недоразвитии речи 1. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В.Секачев, 2007. — 224 с. 2. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Содержание, методы, приемы и организация логопедического 1. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. воздействия при общем недоразвитии речи (I уровень речевого Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. развития) - М.: В.Секачев, 2007. — 224 с. 2 Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Содержание, методы, приемы и организация логопедического 1. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. воздействия при общем недоразвитии речи (II уровень речевого Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. развития) - М.: В.Секачев, 2007. — 224 с. 2. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Содержание, методы, приемы и организация логопедического 1. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. воздействия при общем недоразвитии речи (III уровень речевого Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. развития) - М.: В.Секачев, 2007. — 224 с. 2. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей 38 дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Содержание, методы, приемы и организация логопедического 1. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. воздействия при общем недоразвитии речи (IV уровень речевого Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. развития) - М.: В.Секачев, 2007. — 224 с. 2 Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Особенности коррекционной работы по развитию лексикограмматической стороны речи у детей с ОНР. 1. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил. 2. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Коррекционная работа по развитию связной речи. 1. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил. 2. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Методика обучения грамоте детей с ОНР. 1. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил. 2. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. 39 Содержание работы по профилактике вторичных речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил. История возникновения письма. История изучения нарушений Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб, 1997. письменной речи Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: АПН, 1950 Сравнительная характеристика устной и письменной речи Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб, 1997. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: АПН, 1950 Психология усвоения чтения и овладения письмом Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб, 1997. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: АПН, 1950 Этиология и патогенез Симптоматика педагогическая Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. дислексий, характеристика дисграфий. детей, Психолого- имеющих Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у нарушения учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.- М.: письменной речи АРКТИ, 1999. Классификация дислексий Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб, 1997. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: АПН, 1950 Классификация дисграфий Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб, 1997. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: АПН, 1950 Обследование учащихся с нарушениями письменной речи Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.- М.: АРКТИ, 1999. Методика логопедической работы по устранению и 40 1. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у профилактике нарушений письменной речи учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.- М.: АРКТИ, 1999. 2. Алмазова А.А. Обучение построению текста Учащихся специальной (коррекционной) школы v вида.- М.: Прометей, 2004. Нарушения письменной у различных категорий детей Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.- М.: АРКТИ, 1999. Организация логопедической работы по коррекции нарушений письма и чтения в условиях логопедического пункта Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.- М.: АРКТИ, 1999. Общие сведения об алалии Современные классификации Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. алалии и характеристика Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. основных форм Дифференциальная диагностика алалии и других форм Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. нарушений речи Моторная алалия. Причины, Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. механизм, симптоматика Уровни недоразвития речи при алалии Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Обследование безречевого Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. (неговорящего) ребенка 41 Система коррекционно-логопедического воздействия при Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с моторной алалии системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа) Задачи и содержание коррекционно-логопедической работы при разных уровнях недоразвития речи Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Сенсорная алалия. Причины, механизм, симптоматика Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Система коррекционно-логопедической работы при сенсорной Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. алалии. Принципы и приемы работы Организация коррекционного воздействия при алалии Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа) Введение в проблему. Причины возникновения и Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. классификации афазии Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л.: Медгиз, 1963 Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988 Акустико-гностическая сенсорная афазия. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л.: Медгиз, 1963 Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988 Акустико-мнестическая афазия. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л.: Медгиз, 1963 42 Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988 Афферентная моторная афазия. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л.: Медгиз, 1963 Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988 Амнестико-семантическая афазия. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л.: Медгиз, 1963 Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988 Эфферентная моторная афазия. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л.: Медгиз, 1963 Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988 Динамическая афазия. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л.: Медгиз, 1963 Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988 Афазия у детей. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению афазии. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л.: Медгиз, 1963 Обследование больных с афазией Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л.: Медгиз, 1963 Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Нарушение речи у детей с нарушением интеллекта. Введение в Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., проблему. 1992. 43 Нарушения фонетической стороны речи у дошкольников и Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., школьников с нарушением интеллекта и логопедическая работа по их 1992. преодолению. Нарушения лексики и грамматического строя речи у детей с Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., нарушением интеллекта.. Логопедическая 1992. работа по преодолению лексико- Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., грамматических нарушений у лиц с нарушением интеллекта 1992. Нарушение связной речи у умственно отсталых детей Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1992. Методика развития связной речи у детей с нарушением Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., интеллекта 1992. Якубовская Э.В. Разучивание стихотворений с умственно отсталыми школьниками в пропедевтический период обучения грамоте. – М., 2003. Нарушение чтения у умственно отсталых школьников Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1992. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М., 1978. Нарушение письма у умственно отсталых школьников Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1992. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., письменной речи в специальной (коррекционной) школе VIII вида 1992. 44 Современные подходы к изучению слухового восприятия в Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением норме и патологии. слуха. Особенности слухового восприятия детей с недостатками Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением речевого развития. слуха. Назарова Л.П. М.: Владос, 2001. Обзор методов исследования слуховой функции в детском Жигорева М.В. Организационно-методические основы возрасте. коррекционной работы по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. М.: Спутник, 2001 Дизонтогенез речи при минимальном снижении слуха. Черкасова Е.Л. Особенности развития речи детей в условиях минимальной слуховой депривации // Школьный логопед.- 2006.- № 3 (12) Причины и механизм развития минимального снижения слуха у детей с речевой патологией. Черкасова Е.Л. Особенности развития речи детей в условиях минимальной слуховой депривации // Школьный логопед.- 2006.- № 3 (12) Своеобразие речевого развития дошкольников, имеющих легкие периферические нарушения слуха. Черкасова Е.Л. Особенности развития речи детей в условиях минимальной слуховой депривации // Школьный логопед.- 2006.- № 3 (12) Недостатки речи детей младшего школьного возраста с минимальными расстройствами слуха. Черкасова Е.Л. Особенности развития речи детей в условиях минимальной слуховой депривации // Школьный логопед.- 2006.- № 3 (12) Принципы и задачи обучения детей с нарушениями речи и минимальными расстройствами слуха. Черкасова Е.Л. Особенности развития речи детей в условиях минимальной слуховой депривации // Школьный логопед.- 2006.- № 3 (12) 45 Организация обучения детей с недоразвитием речи и незначительным снижением слуха. Черкасова Е.Л. Особенности развития речи детей в условиях минимальной слуховой депривации // Школьный логопед.- 2006.- № 3 (12) Общая психологическая характеристика детей с ЗПР Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. - М., 2004. Ранняя диагностика отклонений в развитии Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. - М., 2004. Особенности речевого развития детей с ЗПР по сравнению с У.В. Ульенкова. Шестилетние дети с задержкой психического нормально развивающимися дошкольниками развития. М.:Педагогика, 1990 2. Характеристика нарушений речи при РДА Башина В.М., Симашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом / Детский аутизм. Хрестоматия. С-Пб., 1997 Особенности логопедической работы с детьми с РДА Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста. Дефектология, 1999, №1. Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста. Дефектология, 1999, №1. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки.- Теревинф, 2003. 46 7. Фонд оценочных средств для проведения текущей и промежуточной аттестации студентов по дисциплине Тематика рефератов для проведения текущего контроля усвоения знаний 1. Этапы становления звуковой стороны речи в онтогенезе. 2. Профилактика нарушений произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста. 3. Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя групп для детей с нарушением речи. 4. Роль родителей в комплексной системе коррекционно-логопедического воздействия. 5. Фонетическая система русского языка. Способы образования звуков. 6. Система организации индивидуальных занятий в условиях специального дошкольного учреждения для детей с нарушением речи. 7. Дидактические игры как средство коррекции нарушений звукопроизношения. 8. Влияние дизартрического компонента на нарушение звукопроизношения у дошкольников. 9. Использование дидактических игр в работе по автоматизации звукопроизношения с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи. 10. Использование дидактических игр в работе по развитию фонематического слуха и восприятия с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи. 11. Особенности общей, мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией. 12. . Формы и методы коррекционной работы с аутичными детьми. 13. Роль игры в коррекционной работе с аутичным ребенком. 14. Работа по развитию слухового восприятия на общеобразовательных уроках в школах для глухих детей. 15. Задачи работы по развитию слухового восприятия детей с нарушением слуха. 16. Педагогическое исследование слуха у глухих и слабослышащих дошкольников, владение речью. 17. Роль речи в формировании личности ребенка с недостатками слуха. 18. Распространенность речевых нарушений у умственно отсталых школьников. 19. Особенности нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталого школьника и пути коррекции. 20. Особенности нарушения лексической стороны речи у умственно отсталого школьника и пути коррекции. 47 21. Особенности нарушения грамматической стороны речи у умственно отсталого школьника и пути коррекции. 22. Нарушения связной устной речи у умственно отсталых школьников. 23. Особенности овладения письмом, типичные ошибки и пути коррекции. 24. Особенности овладения чтением, типичные ошибки и пути коррекции. 25. Логопедическое воздействие при афазии. 26. Речевой дефект в структуре сложного нарушения – афазия. 27. Эффективность реабилитационной работы при афазии. 28. Преодоление афазии на ранних этапах коррекционной работы. 29. Вербальные и невербальные методы, направленные на преодоление афазии. 30. Принципы и разделы обследования детей с системными нарушениями речи. Примерный вариант тестовых заданий для контроля 1. Понятием онтогенез обозначается: o Наиболее важные сведения из истории развития ребенка o Процесс развития ребенка с момента рождения до достижения взрослого возраста Процесс индивидуального развития человека от момента зачатия до конца жизни o Последовательные этапы прижизненного развития 2. Речевой онтогенез является составной частью: общего онтогенеза психического онтогенеза o конституционального развития o соматического развития 3. Психолингвистика развития (изучающая онтогенез речевой деятельности) как самостоятельная область научного знания оформилась… o в середине XIX века o в конце XVIII столетия во второй половине XX века o в начале XXI века 4. В сферу междисциплинарных связей психолингвистики развития входят: 48 o возрастная анатомия общая и возрастная психология логопедия общая и коррекционная педагогика o патопсихология 5. Речевая деятельность выступает как вид… o предметно-практической деятельности o интеллектуальной деятельности o языковой деятельности o познавательной деятельности o знаковой деятельности 6. Для нормативного протекания процесса речевого развития определяющую роль играют: o Наследственные факторы o «Средовые» (социальные) факторы o Процессы внутриутробного и раннего (первый год жизни) развития o Сочетанное влияние биологических (генетических, филогенетических) и социальных факторов 7. К основным функциям речевой деятельности, формирующимся в ходе онтогенетического развития, относятся… o перцептивное восприятие окружающей действительности o коммуникативная функция o образовательная o регулирующая функция o номинативная функция 8. Большой вклад в изучение онтогенеза речевой деятельности внесли такие ученые, как: o И.А. Сикорский o Л.С. Выготский В.П. Кащенко o Ж.-П. Пиаже 49 o Д.Б. Эльконин o Д. Слобин 9. Научная концепция периодизации (этапы) речевого развития была разработана: o А. Штерном o А.Р. Лурия o А.А. Леонтьевым o С.Л. Рубинштейном o А.К. Марковой 10. Отметьте (√) основные этапы формирования речи: o период внутриутробного развития o предречевой (доречевой) этап o этап первоначального формирования экспрессивной речи (ранний возраст) o развитие в дошкольном возрасте o развитие речи в школьном возрасте o подростковый этап формирования речи o этап «обратного» развития речи 11. Укажите (цифрами) последовательность основных подэтапов подготовительного периода формирования речи: o появление псевдослов (4) o лепет (3) o свирель, гукание (1) o гуление (2) 12. Укажите средне нормативные сроки начала формирования импрессивной речи o 5-6 месяцы 1-го года жизни o 8-10 месяцы 1-го года жизни o Начало второго года жизни o 1 год 6 месяцев 13. Укажите сроки нормативного появления первых слов экспрессивной речи 50 o 7-8 месяц первого года жизни o конец первого года жизни o полтора года o год и три месяца 14. Укажите средне нормативные сроки появления фразовой экспрессивной речи: o конец первого года жизни o год и шесть месяцев o конец второго года жизни o год и восемь месяцев 15. Укажите временные рамки первого периода грамматикализации речи: o 1 год, 6 мес. - 2 года, 8 мес. o 12-13 мес. жизни - 1 год 8 мес. o 2 года 3 мес. – 3 года o 1 год 8 мес. – 2 года 3 мес. 16. Укажите возрастной период начального этапа формирования регулирующей функции речи: o преддошкольный возраст o младший дошкольный возраст o старший дошкольный возраст o младший школьный возраст 17. Укажите основные предпосылки нормального развития речи… o отсутствие наследственной патологии o нормативное (без отклонений) протекание беременности и родов o первичная сохранность и полноценное развитие психической сферы отсутствие отклонений в строении опорно-двигательного аппарата o отсутствие отклонений в строении периферического речевого аппарата o полноценное речевое окружение 18. К видам речевой деятельности, формирующимся в ходе спонтанного развития относятся: o слушание 51 o говорение o чтение o письмо 19. Чтение и письмо относят к… o первичным видам речевой деятельности o производным (вторичным) видам РД o к видам РД, формирующимся только в процессе обучения o к видам РД, формирующимся спонтанно в ходе онтогенеза 20. К перцептивным видам речевой деятельности, для формирования которых первостепенную роль играет зрительное и слуховое восприятие: o говорение o чтение o слушание o думание 21. К продуктивным видам речевой деятельности, формирование которых в онтогенезе РД идет «вторым темпом» относятся: o говорение o слушание o чтение o письмо 22. Формирование правильного звукопроизношения у всех детей, не имеющих отклонений в речевом развитии, заканчивается: o к 4-м годам o к 5-ти годам o к 6 годам (+) o к 7 годам 23. Формирование фонематического слуха (на уровне, обеспечивающем речевую коммуникацию) в основном завершается: o К 3-м годам o К 4-летнему возрасту 52 o К 5-ти годам o К 6-летнему возрасту 24. Формирование первоначальных навыков речевого общения, обеспечивающих речевую коммуникацию в рамках повседневного обиходно-бытового общения заканчивается в норме: o к двум годам o к трем годам (+) o к четырем годам (+) o в возрасте пяти лет 25. Овладение грамматическим строем языка, обеспечивающим соблюдение языковой нормы устной речи у всех детей, не имеющих НР, происходит: o к пяти годам o к шести годам к 7-летнему возрасту o к 10-11 летнему возрасту 26. Укажите (используя цифровые обозначения) последовательность формирования основных компонентов семантической структуры слова при усвоении лексикона: … категориальное значение слова (3) … обобщающее значение (2) … предметная отнесенность слова (1) … понятийное значение (4) … семантическое поле (5) 27. Дошкольный этап формирования речи характеризуется: o быстрым ростом словарного запаса o развитием и совершенствованием фразовой речи o овладением нормативной «грамматикой» устной речи овладением письменной речью (чтение) o первоначальным овладением связной монологической речью 28. Укажите виды связных монологических высказываний, которыми дети овладевают 53 в старшем дошкольном возрасте: o рассказы из личного опыта o пересказ o рассказ по картине (серии картин) o рассказ-описание предмета доклад-сообщение творческие рассказы (устное сочинение) 29. Укажите виды связных монологических высказываний, которыми дети овладевают в школьном возрасте: o пересказ учебного текста o доклад-сообщение o рассказ из личного опыта o устное сочинение o описание предметной (событийной) ситуации 30. К основным видам речевого дизонтогенеза относятся: o Задержка (замедление темпов) речевого развития o Недоразвитие речи o Аграмматизм o Нарушение (полная или частичная утрата) уже сформированной речи o Нарушения письменной речи Тестовые задания (2) 1. Что из нижеперечисленного не является функцией речи: а. обобщающая функция б. коммуникативная функция в. инициирующая функция 2. Теоретические основы логопедии были разработаны: а. О.В. Правдиной б. Р.Е. Левиной в. Е.Н. Винарской 3. Задачами логопедии являются: а. разработка методов психодиагностики 54 б.разработка методов педагогической диагностики в.разработка методов инструментальной диагностики 4. Минимальная единица языка, обладающая значением: а. фонема б. морфема в. слово 5. Какое из определений не относится к определению языка: а.система знаков, накапливающая все единицы, употребляемые в речи б.совокупность константных знаков, хранящихся в словаре в.способ оформления мысли языковыми средствами 6. К центральному отделу речевого аппарата не относится: а. гортань б. ядра черепно-мозговых нервов в. височная извилина 7. Зона Брока выполняет функцию: а. речедвигательную б.речеслуховую в. речемыслительную 8. Составной частью периферического отдела речевого аппарата является: а. зона Брока б. твердое нёбо в. мозжечок 9. Зона Вернике выполняет функцию: а. речедвигательную б.речеслуховую в. речемыслительную 10. Поражение центрального отдела речевого аппарата возникновению: А. органического нарушения речи центрального характера Б. органического нарушения речи периферического характера В.функционального нарушения речи 11. Вызывает ли нарушение слуха у ребенка недоразвитие речи? а. всегда б. иногда в. никогда 55 приводит к 12. Неблагоприятная речевая среда в семье является причиной возникновения: а.органического речевого дефекта в. функционального речевого дефекта 13. Основным принципом этиопатогенетической классификации речевых нарушений является: а. учет сформированности языковых средств б. учет локализации очага поражения в.учет формирования форм речи в онтогенезе 14. К органическим нарушениям центрального характера не относится: а.дислексия б.дизартрия в. дислалия 15. Тахилалия и брадилалия являются: а. функциональным нарушением б. органическим нарушением периферического характера в. органическим нарушением центрального характера 16. Практическая значимость этиопатогенетической классификации речевых нарушений: а. позволяет учесть возрастные особенности ребенка с нарушением речи б. позволяет дифференцированно подбирать приемы коррекционной работы в. позволяет определить тип специального дошкольного учреждения для ребенка 17. Основным принципом психолого-педагогической классификации речевых нарушений является: а. учет сформированности языковых средств б. учет локализации очага поражения в.учет формирования форм и видов речи в онтогенезе 18. При фонетико-фонематическом недоразвитии речи у ребенка нарушается: а. только произношение звуков б.произношение и восприятие звуков в.лексико-грамматический строй речи 19. Дети дошкольного возраста с фонетическим недоразвитием получают логопедическую помощь: а. в специализированном детском саду б. на логопункте в поликлинике в.на школьном логопункте 56 20. Практическая значимость психолого-педагогической классификации речевых нарушений: а. позволяет учесть возрастные особенности ребенка с нарушением речи б. позволяет подобрать адекватные приемы коррекционной работы в. позволяет определить тип специального дошкольного учреждения для ребенка Тестовые задания по темам раздела: 1. Можно ли говорить, что наличие одинаковых ошибок при дисграфии и дислексии свидетельствует о том, что вызывающие их причины одинаковы? 1 - можно; 2 нельзя; 3 - можно, но только в некоторых случаях. 2. Имеется ли разница в понятиях «письмо» и «письменная речь»: 1 - нет; 2 отличаются только тем, что письмо осваивается раньше, чем письменная речь; 3 - да. 3. Выделить причины дисграфических ошибок: 1 – нарушение фонетического принципа письма; 2 – нарушение традиционного принципа письма; 3 – нарушение морфологического принципа письма; 4 – нарушение фонетического и морфологического принципа письма. 4. Может ли являться полиморфная дислалия причиной возникновения нарушений письма: 1 - да; 2 - нет; 3 – иногда; 4 – может, но не у всех. 5. Сколько основных операций письма выделил А.Р.Лурия: 1 - 3; 2 - 2; 3 - 4. 6. Выделить основные условия формирования навыка письма: 1 - сохранный интеллект, слух, зрение, устная речь, функция контроля; 2 - сохранные высшие психические функции (память, внимание, восприятие), развитые пространственные представления, сформированный латеральный профиль, развитая общая и мелкая моторика; 3 - все перечисленное ранее. 7. Определите причину ошибок письма по типу пропусков отдельных букв: 1 нарушение фонематического восприятия; 2 – нарушение фонемного анализа; 3 искаженное произношение звуков. 8. Что чаще встречается у учащихся младших классов: 1 - нарушения письма чаще, чем нарушения чтения; 2 - нарушения чтения чаще, чем нарушения письма; 3 - одинаково. 9. Определите, на что обращается основное внимание на первом этапе освоения навыка чтения: 1 - технической стороне чтения; 2 - смысловой стороне чтения; 3 - и технической, и смысловой стороне чтения. 11. Выделите преобладающий принцип, лежащий в основе процесса чтения: 1 анализ; 2 - синтез; 3 - ни то, ни другое. 57 13. Определите, являются ли регрессивные движения глаз (назад) по тексту во время чтения: 1 - нормальным чтением; 2 - свидетельствуют о наличии какой-либо патологии; 3 - являются особенностью отдельного чтеца. 14. Выберите ошибки письма, которые обусловлены нарушением фонематического восприятия: 1 - пропуск букв; 2 - смешение букв по признаку твердостимягкости; 3 - перестановки букв и слогов; 4 - смешения гласных букв; 5 - смешение букв по признаку глухости-звонкости; 6 - вставки букв; 7 - смешения аффрикат; 8 – замены заднеязычных согласных; 9 – замены соноров. 15. Определите, какие ошибки письма относятся к оптическим: 1 - смешение и замена букв и-у; 2 - смешение и замена букв е-с; 3 - смешение и замена букв п-т; 4 смешение и замена букв к-п; 5 - смешение и замена букв б-д; 6 - смешение и замена букв о-е. ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ПО РАЗДЕЛАМ 1. Причины системного недоразвития речи у детей. причины социального характера; причины социального и психологического характера; причины социального, психологического и этиопатогентического характера; причины неправильного воспитания в семье. 2. Организация логопедической помощи детям с ОНР. помощь может быть оказана в учреждениях, относящихся к системе здравоохранения; помощь может быть оказана в учреждениях, относящихся к системе здравоохранения, образования и социальной защиты; помощь может быть оказана в учреждениях, относящихся к системе здравоохранения, образования, социальной защиты и частных негосударственных учреждениях; помощь оказывается, в основном, в детских садах и поликлиниках. 3. Общее недоразвитие речи. Характеристика проявлений недоразвития лексики, грамматики, фонетики и связной речи это дети с задержкой речевого развития; 58 это дети с поздним началом речевого развития, у которых наблюдается незавершенность процессов звукопроизношения; это дети с поздним началом речевого развития, у которых наблюдается компонентов незавершенность языковой системы: формирования лексики, всех грамматики, фонетики и связной речи; 4. это дети с задержкой речевого и психического развития. Уровни сформированности понимания обращенной речи (по данным Н.С. Жуковой). нулевой, ситуативный номинативный, предикативный, расчлененный; низкий, средний, высокий; первый, второй, третий, четвертый уровни; успешный, неуспешный уровни. 5. Характеристика детей, имеющих I уровень речевого развития. полностью безречевые дети; дети, владеющие лепетными словами; дети, владеющие лепетными словами, звукоподражаниями, обрывками лепетных предложений; плохо говорящие дети. 6. Характеристика детей, имеющих II уровень речевого развития. плохо говорящие дети; дети, владеющие простой аграмматичной фразой; хорошо говорящие дети; дети с плохим звукопроизношением. 7. Характеристика детей, имеющих III уровень речевого развития. дети с плохим звукопроизношением; дети с развернутой фразовой речью с ярко выраженными лексико-грамматическими ошибками; дети с хорошей речью и отдельными, мало заметными ошибками; хорошо говорящие дети; 8. Характеристика детей, имеющих IV уровень речевого развития. 59 хорошо говорящие дети; дети с плохим звукопроизношением; дети с остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития компонентов языковой системы; дети, не получавшие логопедическую помощь. 9. Особенности протекания неречевых процессов у детей с ОНР. таких особенностей не выявлено; нарушения интеллекта; специфические особенности памяти, внимания, восприятия, затрудненное протекание некоторых мыслительных операций, недостаточность общей, мелкой и артикуляционной моторики; недостаточность общей, мелкой и артикуляционной моторики. 10. Основные направления и содержание психолого-педагогического обследования детей с ОНР . включают в себя сбор анамнестических данных, обследование речевых и неречевых функций; включают в себя сбор анамнестических данных, обследование речевых и неречевых функций, итоговое логопедическое заключение; включают в себя сбор анамнестических данных, обследование речевых и неречевых функций, итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; включают в себя обследование речевых и неречевых функций, итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; 11. Схема обследования ребенка с ОНР (I уровень). сбор анамнестических данных, обследование неречевых функций, понимания речи и наличия слов (звукоподражаний, звукокомплексов), итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; обследование неречевых функций, понимания речи и наличия слов (звукоподражаний, звукокомплексов), итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; 60 сбор анамнестических данных, обследование неречевых функций, понимания речи, итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; обследование речевых и неречевых функций по типовой речевой карте. 12. Схема обследования ребенка с ОНР (IIуровень). сбор анамнестических данных, обследование неречевых функций, понимания речи и наличия слов, словосочетаний и предложений, обследование первичных навыков грамматического согласования слов и использования простых предлогов, итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; обследование неречевых функций, понимания речи и наличия слов (звукоподражаний, звукокомплексов), итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; сбор анамнестических данных, обследование неречевых функций, понимания речи, итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; обследование речевых и неречевых функций по типовой речевой карте. 13. Схема обследования ребенка с ОНР (III уровень). сбор анамнестических данных, обследование неречевых функций, понимания речи и наличия различных категорий слов, словосочетаний и предложений, обследование основных навыков грамматического согласования слов и использования простых и сложных предлогов, навыков и умений словообразования, рассказывания и пересказа, произношения и различения звуков родного языка, передачи слоговой структуры слов, итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; обследование неречевых функций, понимания речи и наличия слов (звукоподражаний, звукокомплексов), итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; сбор анамнестических данных, обследование неречевых функций, понимания речи, итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; 61 обследование речевых и неречевых функций по типовой речевой карте. 14. Схема обследования ребенка с ОНР (IV уровень). сбор анамнестических данных, обследование неречевых функций, понимания речи и наличия различных категорий слов, словосочетаний основных и предложений, навыков углубленное грамматического обследование согласования слов и использования простых и сложных предлогов, навыков и умений словообразования, творческого рассказывания и пересказа, произношения и различения звуков родного языка, передачи слоговой структуры слов, операций звукового и слогового анализа и синтеза, итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; обследование неречевых функций, понимания речи и наличия слов различных лексических категорий, обследование грамматических навыков в соответствии с типовой речевой картой, итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; сбор анамнестических данных, обследование неречевых функций, понимания речи, итоговое логопедическое заключение, рекомендации к дальнейшей работе; обследование речевых и неречевых функций по типовой речевой карте. 15. Методика обследования фонетической стороны речи у детей с ОНР. обследованию подлежат: звукопроизношение, дифференциация звуков, слоговая структура слова; обследованию подлежат: звукопроизношение, дифференциация звуков, слоговая структура слова, операции звукового анализа и синтеза; обследованию подлежит звукопроизношение; обследованию подлежат: звукопроизношение и дифференциация звуков; 16. Методика обследования лексико-грамматического строя языка у детей с ОНР. 62 обследованию подлежат: навыки словоизменения и словообразования, понимания и употребления простых и сложных предлогов, понимание, объяснение и употребление слов, относящихся к различным лексическим группам; обследованию подлежат: навыки словоизменения и подлежат: навыки словоизменения и словообразования; обследованию словообразования, понимания и употребления простых и сложных предлогов, понимание, объяснение и употребление слов, относящихся к различным лексическим группам и темам; обследованию подлежат: понимание, объяснение и употребление слов, относящихся к различным лексическим группам; 17. Методика обследования связной речи у детей с ОНР. обследованию подлежат: понимание и составление текстов различной степени сложности; обследованию подлежат: понимание и составление и пересказ текстов различной степени сложности; обследованию подлежат: понимание, составление и пересказ и творческое рассказывание текстов различной степени развития ребенка сложности; в зависимости от уровня речевого обследованию подлежат: понимание, составление рассказа или ответы на наводящие вопросы, пересказ и творческое рассказывание текстов различной степени сложности. 18. Структура, содержание и особенности заполнения речевой карты по результатам обследования ребенка с ОНР. речевая карта заполняется по усмотрению логопеда; в каждом учреждении свои требования к заполнению речевой карты; в речевой карте заполняются все графы, причем выводы логопеда подтверждаются образцами детской речи; в речевой карте заполняются все графы, причем выводы логопеда подтверждаются образцами детской речи, обязательно формулируются логопедическое заключение и 63 соответствующие рекомендации к дальнейшей работе логопеда. 19. Взаимосвязь нарушений устной и письменной речи у детей с ОНР. никак не взаимосвязаны; имеют абсолютные совпадения по проявлениям; нарушения устной речи приводят (при отсутствии коррекционной работы) к затруднениям в письменной речи; у школьников с ОНР не бывает затруднений в письме и чтении. 20. Методика и содержание коррекционной работы с безречевыми детьми. включает в себя: развитие понимания речи, вызывание активной подражательной речевой деятельности, развитие внимания, памяти, мыслительных операций; включает в себя: развитие понимания речи, вызывание активной подражательной речевой деятельности, развитие внимания, памяти, мыслительных операций, формирование фразовой речи; включает в себя:, вызывание активной подражательной речевой деятельности, развитие внимания, памяти, мыслительных операций; включает в себя: развитие понимания речи, вызывание активной подражательной речевой деятельности, развитие внимания, памяти, мыслительных операций, первичных навыков словоизменения; 21. Содержание занятий по развитию понимания речи у безречевых детей. выполнение заданных действий по речевой инструкции; нахождение обращенной названных речи; предметов; показ развитие предметов внимания (изображений) к в соответствии с задаваемыми вопросами; выполнение заданных действий нахождение названных по предметов; речевой развитие инструкции; внимания к обращенной речи; нахождение названных предметов; развитие внимания к обращенной речи; показ предметов (изображений) в соответствии с задаваемыми вопросами;\ показ предметов (изображений) в соответствии с задаваемыми вопросами. 64 22. Содержание занятий по развитию активной подражательной речевой деятельности у безречевых детей. обучение воспроизведению элементарных звукокомплексов; обучение воспроизведению элементарных звукокомплексов; сочетаний звукокомплексов и невербальных средств; лепетных слов и проч. обучение воспроизведению элементарных звукокомплексов; сочетаний звукокомплексов и невербальных средств; лепетных слов и отдельных лепетных предложений и проч. 23. Развитие внимания, памяти и логического мышления у безречевых детей. Дидактические игры; Сюжетно-ролевые игры; Спортивные игры; Специально-организованные учебные занятия. 24. Методика и содержание коррекционной работы с детьми, имеющими II уровень речевого развития. включает в себя: развитие понимания речи, вызывание активной подражательной речевой деятельности, развитие внимания, памяти, мыслительных операций, формирование фразовой речи; включает в себя:, вызывание активной подражательной речевой деятельности, развитие внимания, памяти, мыслительных операций; включает в себя: развитие понимания речи, вызывание активной подражательной речевой деятельности, развитие внимания, памяти, мыслительных операций, первичных навыков словоизменения; формирование лексико-грамматических средств языка, понимания речи, правильного звукопроизношения. 25. Содержание занятий по развитию понимания речи у детей с ОНР II уровня. выполнение заданных нахождение названных действий по предметов; речевой развитие инструкции; внимания к обращенной речи; показ предметов (изображений) в соответствии с задаваемыми вопросами; 65 понимание слов, сходных по звучанию, действий, близких по ситуации, противоположных по значению, существительные и глаголы ед. и мн числа, падежные формы, некоторые прилагательные и проч.; падежные формы, некоторые прилагательные и проч.; понимание слов, сходных по звучанию. 26. Содержание занятий по формированию лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР II уровня. уточнение и расширение словаря детей; уточнение и расширение словаря детей, формирование первоначальных навыков словоизменения и словообразования, составление простых предложений по заданным моделям; уточнение и расширение словаря детей, формирование первоначальных навыков словоизменения (ед. и мн. число, изъявит. и повелит наклонение) и словообразования ( уменьшитласкат формы сущ-х), составление простых предложений по заданным моделям; формирование первоначальных навыков словоизменения и словообразования, составление простых предложений по заданным моделям; 27. Содержание занятий по формированию правильного звукопроизношения у детей с ОНР II уровня. обучение правильному произношению звуков раннего онтогенеза; обучение правильному произношению звуков раннего и среднего онтогенеза; обучение правильному произношению звуков раннего и среднего онтогенеза, совершенствование фонематического слуха, формирование звуковой и слоговой ритмической структуры речи. совершенствование фонематического слуха, формирование звуковой и слоговой ритмической структуры речи. 28. Содержание занятий по формированию связной речи у детей с ОНР II уровня. составление коротких фраз и объединение их в текст; 66 составление коротких фраз и объединение их в текст (рассказ, пересказ, рассказ-описание и т.д.); составление коротких фраз и объединение их в текст (рассказ, пересказ, рассказ-описание и т.д.), включение элементов творческого рассказа; составление коротких фраз и объединение их в текст (рассказ, пересказ, рассказ-описание и т.д.), заучивание потешек, загадок, небольших стихотворений. 29. Методика и содержание коррекционной работы с детьми, имеющими III уровень речевого развития. формирование лексико-грамматических средств языка, правильного звукопроизношения, связной речи и обучение элементам грамоты ( только для детей подготовительной к школе группы); формирование правильного звукопроизношения, связной речи и обучение элементам грамоты ( только для детей подготовительной к школе группы); формирование обучение лексико-грамматических элементам грамоты ( средств только языка для и детей подготовительной к школе группы); формирование лексико-грамматических средств языка, правильного звукопроизношения, связной речи и обучение элементам грамоты . 30. Анализ программы обучения и воспитания детей с III уровнем речевого развития (старшая группа). формирование лексико-грамматических средств языка, правильного звукопроизношения, связной речи и обучение элементам грамоты; формирование связной речи и обучение элементам грамоты; формирование лексико-грамматических средств языка, связной речи и обучение элементам грамоты; формирование лексико-грамматических средств языка, правильного звукопроизношения, связной речи. 31. Содержание занятий по формированию лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР (III уровень – старшая группа). 67 развитие понимания речи, умения выделять и различать в ней названия предметов, действий, признаков, обращая внимание на изменение приставок, суффиксов, окончаний; развитие понимания речи, умения выделять и различать в ней названия предметов, действий, признаков, обращая внимание на изменение приставок, суффиксов, окончаний; формирование навыков словоизменения и словообразования, понимания и употребления простых предлогов; развитие понимания речи, умения выделять и различать в ней названия предметов, действий, признаков, обращая внимание на изменение приставок, суффиксов, окончаний; формирование навыков словоизменения и словообразования, понимания и употребления простых предлогов; овладение навыками составления простых предложений; формирование навыков словоизменения и словообразования, понимания и употребления простых предлогов; овладение навыками составления простых предложений; 32. Содержание занятий по формированию правильного звукопроизношения у детей с ОНР (III уровень – старшая группа). обучение правильному произношению звуков раннего и среднего онтогенеза, совершенствование фонематического слуха, формирование звуковой и слоговой ритмической структуры речи. совершенствование фонематического слуха, формирование звуковой и слоговой ритмической структуры речи. обучение правильному произношению звуков раннего и среднего онтогенеза, совершенствование фонематического слуха, формирование звуковой и слоговой ритмической структуры речи. совершенствование фонематического слуха, формирование звуковой и слоговой ритмической структуры речи, подготовка к овладению элементарными навыками звукового анализа и синтеза. 33. Содержание занятий по формированию связной речи у детей с ОНР (III уровень – старшая группа). обучение связному и логичному изложению содержания текстов; 68 построение самостоятельных высказываний; обучение связному и логичному изложению содержания текстов (рассказов по картине, серии картин, пересказа, рассказа - описания); построение самостоятельных высказываний; построение самостоятельных высказываний; обучение связному и логичному изложению содержания текстов (рассказов по картине, серии картин, пересказа, рассказа - описания); умения творчески использовать полученные навыки в аналогичных или новых ситуациях. 34. Анализ программы обучения и воспитания детей с III уровнем речевого развития (подготовительная группа). формирование лексико-грамматических средств языка, правильного звукопроизношения, связной речи и обучение элементам грамоты; формирование связной речи и обучение элементам грамоты; формирование лексико-грамматических средств языка, связной речи и обучение элементам грамоты; формирование лексико-грамматических средств языка, правильного звукопроизношения, связной речи. 35. Содержание занятий по формированию лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР (III уровень –подготовительная группа). развитие понимания речи, умения выделять и различать в ней названия предметов, действий, признаков, обращая внимание на изменение приставок, суффиксов, окончаний; дальнейших навыков словоизменения и формирование словообразования, понимания и употребления простых и сложных предлогов; овладение навыками составления простых и сложных предложений; формирование навыков словоизменения и словообразования, понимания и употребления простых предлогов; овладение навыками составления простых предложений; развитие понимания речи, умения выделять и различать в ней названия предметов, действий, признаков, обращая внимание на изменение приставок, суффиксов, окончаний; навыками составления простых предложений; 69 овладение развитие понимания речи, умения выделять и различать в ней названия предметов, действий, признаков, обращая внимание на изменение приставок, суффиксов, окончаний; формирование навыков словоизменения и словообразования, понимания и употребления простых предлогов; 36. Содержание занятий по формированию связной речи у детей с ОНР (III уровень –подготовительная группа). обучение связному и логичному изложению содержания текстов; построение самостоятельных высказываний; обучение связному и логичному изложению содержания текстов (рассказов по картине, серии картин, пересказа, рассказа описания); построение самостоятельных высказываний; построение самостоятельных высказываний; обучение связному и логичному изложению содержания текстов (рассказов по картине, серии картин, пересказа, рассказа описания); внесения творческих изменений в сюжетную линию рассказа, умения творчески использовать полученные навыки в аналогичных или новых ситуациях. 37. Содержание занятий по формированию правильного звукопроизношения и обучению элементам грамоты детей с ОНР (III уровень –подготовительная группа). совершенствование фонематического слуха, формирование звуковой и слоговой ритмической структуры речи. обучение правильному произношению звуков среднего и позднего онтогенеза, совершенствование фонематического слуха, формирование звуковой и слоговой ритмической структуры речи, формирование базовых операций звукового анализа и синтеза с целью профилактики дисграфии и дислексии; совершенствование фонематического слуха, формирование звуковой и слоговой ритмической структуры речи, подготовка к овладению элементарными навыками звукового анализа и синтеза; профилактика дисграфии и дислексии. 70 38. Структура и содержание фронтального логопедического занятия. должны быть четко сформулированы: тема, цель и задачи занятия, организационный, обучающий и итоговый этапы; должны быть четко сформулированы: тема, цель и задачи занятия, организационный, обучающий, закрепляющий и итоговый этапы; должны быть четко сформулированы: тема, цель и задачи занятия, организационный, обучающий, закрепляющий и итоговый этапы; выдержаны требования к дидактическому и лексическому материалу; должны быть четко сформулированы: тема, цель занятия, организационный, обучающий и итоговый этапы; 39. Требования к составлению конспектов логопедических занятий и подбору лексического материала к ним. тема и цель занятия должны соответствовать требованиям Программы, должны быть представлены все необходимые этапы занятия, лексический материал должен соответствовать теме занятия и исключать неправильные варианты; тема и цель занятия должны соответствовать требованиям Программы, лексический материал должен соответствовать теме занятия и исключать неправильные варианты; тема и цель занятия должны соответствовать требованиям Программы, должны быть представлены все необходимые этапы занятия, лексический материал должен соответствовать теме занятия и исключать неправильные варианты; занятие выстраивается как динамичное единое целое, могут быть включены элементы игр, физ.минуток и проч. должны быть представлены все необходимые этапы занятия, лексический материал должен соответствовать теме занятия и исключать неправильные варианты; 40. Обучающий этап – как важнейшая составная часть логопедического занятия. обязательный этап занятия, включает в себя новый учебный материал, учебные инструкции, соответствующие нагляднографические символы; 71 необязательный этап занятия, включает в себя новый учебный материал, учебные инструкции, соответствующие нагляднографические символы; обязательный этап занятия, включает в себя новый учебный материал, учебные инструкции, обязательный этап занятия, включает в себя новый учебный материал, соответствующие наглядно-графические символы; 41. Система наглядно-графических символов, используемых на фонетических занятиях (с приведением примеров и методических приемов). их использование необязательно; карточки-символы гласных звуков; карточки –символы гласных и согласных звуков; карточки –символы гласных и согласных звуков, схемы для звукового и слогового анализа и синтеза, предметные и сюжетные картинки и т.д. 42. Система наглядно-графических символов, используемых на занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка с приведением примеров и методических приемов). их использование необязательно; карточки-символы слов-действий; карточки-символы слов-действий и предметов; карточки-символы слов-действий и предметов, схемы предложений; предметные и сюжетные картинки и проч. 43. Система наглядно-графических символов, используемых на занятиях по развитию связной речи с приведением примеров и методических приемов). схемы для составления вопросно-ответных планов рассказа; серии картинок, картины, наборы предметных картинок, схемы для составления планов рассказа (разного вида); их использование необязательно; серии картинок, картины, наборы предметных картинок, схемы для составления планов рассказа (разного вида), наглядные сенсорные маркеры для выделения актуальных признаков предметов и объектов. 72 44. Основоположники отечественной логопедии, занимавшиеся проблемой изучения и обучения детей с общим недоразвитием речи. Р.Е. Левина; Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др. Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Р.И. Лалаева, и др. Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.б. Филичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др. 45. Критерии оценки структурных и содержательных аспектов логопедических занятий в группе для детей с ОНР. соответствие Программе, наличие всех необходимых этапов, правильность подбора лексического и дидактического материала; соответствие Программе, наличие всех необходимых этапов, правильность подбора лексического и дидактического материала, заинтересованность детей в занятии; соответствие Программе, наличие всех необходимых этапов, правильность подбора лексического и дидактического материала, заинтересованность детей в занятии, грамотная речь логопеда; наличие всех необходимых этапов, правильность подбора лексического и дидактического материала, заинтересованность детей в занятии; 46. Взаимосвязь работы логопеда и воспитателя в группе для детей с ОНР. эта взаимосвязь носит весьма условный характер; взаимосвязь обязательна и носит содержательный и организационный характер; взаимосвязь обязательна и носит только содержательный характер; взаимосвязь обязательна и носит только организационный характер; 47. Преемственность в работе логопеда и родителей детей, имеющих ОНР. эта взаимосвязь носит весьма условный характер; 73 взаимосвязь обязательна и носит содержательный и организационный характер; взаимосвязь обязательна и носит только содержательный характер; взаимосвязь обязательна и носит только организационный характер; 48. Анализ программы обучения и воспитания детей с IV уровнем речевого развития (подготовительная группа). совершенствование фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи и подготовка к овладению элементами грамоты; совершенствование фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи; совершенствование лексико-грамматического строя языка, связной речи и подготовка к овладению элементами грамоты; совершенствование фонетического, связной речи и подготовка к овладению элементами грамоты; 49. Содержание занятий по совершенствованию фонетического строя языка у детей с ОНР (IV уровень –подготовительная группа). дифференциация на слух и в речи звуков позднего онтогенеза, совершенствование многосложных слов, навыков звукового анализа и синтеза, формирование выразительности речи; совершенствование многосложных слов, навыков звукового анализа и синтеза, формирование выразительности речи; дифференциация на слух и в речи звуков позднего онтогенеза, навыков звукового анализа и синтеза, формирование выразительности речи; дифференциация на слух и в речи звуков позднего онтогенеза, совершенствование многосложных слов, навыков звукового анализа и синтеза. 50. Содержание занятий по совершенствованию лексико-грамматического строя языка у детей с ОНР (IV уровень –подготовительная группа). уточнение и расширение значений слов, активизация навыков словоизменения и словообразования, введение этих навыков в самостоятельное высказывание; 74 уточнение и расширение значений слов их детализация и классификация, активизация навыков словоизменения и словообразования, введение этих навыков в самостоятельное высказывание; активизация навыков словоизменения и словообразования, введение этих навыков в самостоятельное высказывание; уточнение и расширение значений слов. 51. Содержание занятий по совершенствованию связной речи у детей с ОНР (IV уровень –подготовительная группа). развернутые сравнения предметов, заучивание стихотворений, потешек, овладение рифмой, составление простых и сложных предложений, объединение их в различные виды текстов; развернутые сравнения предметов, заучивание стихотворений, потешек, овладение рифмой, составление простых и сложных предложений, объединение их в различные виды текстов (в том числе – творческой направленности); развернутые сравнения предметов, заучивание стихотворений, потешек, овладение рифмой, составление простых и сложных предложений, объединение их в различные виды текстов (в том числе – творческой направленности); формирование навыков анализа текста по его содержанию и структуре; составление простых и сложных предложений, объединение их в различные виды текстов (в том числе – творческой направленности). 52. Содержание занятий по подготовке к овладению элементами грамоты детей с ОНР (IV уровень –подготовительная группа). овладение буквами; развитие фонематических процессов, операций звукового и слогового анализа и синтеза, овладение буквами, навыками чтения и печатания; развитие фонематических процессов, операций звукового и слогового анализа и синтеза, овладение отдельными буквами, навыками чтения и печатания, развитие графо-моторных навыков и пространственных ориентировок на листе бумаги; 75 овладение отдельными буквами, навыками чтения и печатания, развитие графо-моторных навыков и пространственных ориентировок на листе бумаги; 53. Итоговые требования к речи детей, успешно усвоившим программу для ОНР I и II уровня. соотносить названия предметов и действий с их словесным обозначением: соотносить названия предметов и действий с их словесным обозначением, пополнить пассивный словарь, научить активному речевому подражанию; соотносить названия предметов и действий с их словесным обозначением, пополнить пассивный словарь, научить активному речевому подражанию; закрепить самостоятельное использование отдельных речевых средств; пополнить пассивный словарь, научить активному речевому подражанию; закрепить самостоятельное использование отдельных речевых средств (в том числе – с выраженными окончаниями – для детей с II уровнем речевого развития). 54. Итоговые требования к речи детей, успешно усвоившим программу для ОНР III и IV уровня. речь детей должна точно соответствовать онтогенетическим требованиям; для детей с III уровнем речевого развития допускаются отдельные лексико-грамматические ошибки, а для детей с IV уровнем – нет; речь детей должна в целом соответствовать онтогенетическим требованиям; должна быть сформирована условная готовность к обучению в школе. должна быть сформирована условная готовность к обучению в школе. 8. Литература по дисциплине 8.1 Основная литература: 1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика/Л.В. Андреева. Учебник для студентов ВУЗов. М.:Академия, 2008 76 2. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008. 3. Богомильский,М.Р. Анатомия,физиология и патология органов слуха и речи / М. Р. Богомильский, О. С. Орлова. - М. : Авторская академия:Товарищество научных изданий КМК, 2008. 4. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с. 5. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной.- 5-е изд., доп.- М.: Аркти, 2010. 6. Тагирова,Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками : практ. пособие / Г. С. Тагирова. - 2-е изд., испр. - М. : Педагогическое общество России, 2008. - 128 с. - (Образование ХХI века). 7. Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Авт.- сост. Г.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 2008. 8. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое наследие). 9. Хватцев, М. Е. Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2х кн. Кн.2 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 293 с. - (Педагогическое наследие). 10. Черкасова Е.Л. Современные аспекты исследования слухового восприятия детей с нарушениями речи // Логопедия.- 2010.- № 3. 8.2 Дополнительная литература: 1. Абелева И.Ю. Психология заикания у взрослых на разных фазах процесса речевой коммуникации //Вопросы психологии. 1976. N4. - С.144-150. 2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М., 1999. 3. Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. – М., 2002. 4. Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в I – IV классах вспомогательной школы. – М., 1991. 77 5. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.— 182 с.: ил.— (Коррекционная педагогика). 6. Анохин П.К. Биология и физиология условного рефлекса. - М., 1968. 7. Артемова Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. М., МГГУ им. МА. Шолохова, 2008, 123 с. 8. Арутюнян Л.3. Основные положения комплексной методики устойчивой нормализации речи при заикании //Заикание: проблемы теории и практики. - М., 1992. 9. Арутюнян (Андронова) Л.3. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся. - М.: МОИУУ, 1990. - 167 с. 10. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Кн. Для логопеда. М. 2005 – основная. 11. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008. 12. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М., 2005 13. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте / Е.Ф. Архипова.–М.: МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с. 14. Архипова Е.Ф. Особенности доречевого периода у детей, страдающих церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. 15. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М., 2006. 16. Асатиани Н.М., физиологическая Белякова Л.И., характеристика Калачева И.О., детей Мозговая Е.Л. Клинико- дошкольного возраста, страдающих невротическим и неврозоподобным заиканием //Дефектология. 1978. N 1. - С.25-30 17. Астапов В.М. Введение психопатологии/В.М. в Астапов. дефектологию Учебное с пособие основами М.: нейро- и Международная педагогическая академия, 1994. – 214 с. 18. Атрепьева В.Б., Глухов В.П., Контрактова Т.И.. Наглядно-дидактический материал для работы с детьми, имеющими нарушения речи (ФФН и ОНР). Пособие для логопедов-практиков и студентов дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.: АРКТИ, 2003. 19. Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста. Дефектология, 1999, №1. 78 20. Барская Н.М., Нисневич Л.А. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. – М., 1992. 21. Башина В.М., Симашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом / Детский аутизм. Хрестоматия. С-Пб., 1997 22. Бебешина Н.Н., Самсонова Ф.Н. Уроки русского языка во вспомогательной школе. – М., 1970. 23. Бебешина Н.Н., Свиреденков В.П. Развитие речи на уроках русского языка в V – VIII классах вспомогательной школы. – М., 1978. 24. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М., 1964. 25. Белякова Л.И. К вопросу о механизмах возникновениях заикания //Дефектология. 1974. N 5. - С.10-17 26. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998 27. Белякова Л.И., Кумала И. Сравнительный анализ состояния двигательных и речедвигательных функций у заикающихся детей //Дефектология. 1985. N 1 28. Белякова Л.И., Лубенская А.И. Прием угашения страха речи у больных, страдающих заиканием //Дефектология. 1975. N 3. 29. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М., 1949. 30. Болдырева Т.Д., Рылько Г.Ф. Опыт групповой психолого-коррекционной работы со взрослыми заикающимися//Клиника и терапия заикания /Под ред. Г.В. Морозова. - М., 1984. - С.178-180 31. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. – М., 1960. 32. Винарская Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с. 33. Власова Н.А., Беккер К.-П. (ред.) Заикание. - М., 1978. 34. Волкова Г.А. Взаимоотношение в семье заикающегося ребенка //Заикание: проблемы теории и практики. - М., 1992. 35. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г.А. Волкова.— СПб.: Детство-Пресс, 2003.—144 с. 36. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа) 79 37. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в I – IV классах вспомогательной школы. – М., 1992. 38. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко.- М.: Айрис-пресс, 2005 39. Габриял Т.М. Аналитическое изучение ситуаций, связанных с заиканием //Дефектология. 1972. N 5. 40. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Издательство «Наука», 1981. – 140с. 41. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с. 42. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых / Н.А. Гегелия.—М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.—240 с. 43. Гиляровский В.А. К вопросу о генезе заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности //Современная неврология, психиатрия и психогигиена. - М., 1938. - с. 9-10, 68-80. 44. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. - М.: МГУ. 1987. - 150 с. 45. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, [1]с. – (Высшая школа). 46. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — М.: АРКТИ, 2002. — 144 с. (Биб-ка практикующего логопеда). 47. Глухов В.П. Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее пособие. - М.: АРКТИ, 2004. (Элек-ный вариант книги, 2009) 48. Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся рассказывать: Нагляднодидактический материал для логопедов и воспитателей. - М.: АРКТИ, 2002. 49. Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять и рассказывать: Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов коррекционных и массовых ДОУ. - Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005. 50. Глухов В.П., Ю.А.Труханова. Наши дети учатся сочинять сказки: Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов коррекционных ДОУ, а также студентов дефектологического факультета университета. - М.: АРКТИ, 2005. 51. Гнездилов М.Ф. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. – М., 1965. 80 52. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников / Г.Г. Голубева. СПб.: Союз, 2000. 53. Гутцман Г. Лечение болезней речи. 54. Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. – М., 1979. 55. Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов. - Л.: Медицина, 1970 56. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с. 57. Драпкин Б.Э. Психотерапия в комплексном лечении заикания у подростков //Клиника и терапия заикания. - М., 1992 58. Дроздова Н.В., Зайцева Л.А., Хабарова С.П., Харитонова Е.А. Коррекция нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод. пособие. Мн., 2004. 59. Дьякова Е.А. Речевые ошибки и особенности процесса ре-чеобразования у заикающихся //Заикание: проблемы теории и практики. - М.. 1992. 60. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1972. 61. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996. – 143с. 62. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991. 63. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., Просвещение, 1991. 64. Жинкин Н.И. Механизмы заикания //Вопросы патологии речи. - Харьков: ЦНИПИ. 1959. т. XXXII. 65. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с. (Серия «Учимся играя») 66. Зайцев И.С., Зайцева Л.А., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001. 67. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая отклонениями в развитии. - М., 2004. 81 реабилитация детей с 68. Калачева И.О. Особенности динамики невротического заикания в дошкольном возрасте //ж. Невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1976. N 10. С.1551-1555. 69. Корнев И.П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе. – М., 1955. 70. Кочергина В.С. Роль органического поражения центральной нервной системы в патогенезе заикания взрослых //ж. Невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1976. N 10. - С.1790-1791. 71. Крапивина Л.М. Методические рекомендации по организации и содержанию логопедических занятий с заикающимися преддошкольного возраста //Заикание: проблемы теории и практики. - М., 1992. 72. Кривовязова Н. Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое пособие. – М.: НМЦентр, 2000. 73. Куршев В.А. Заикание. - Волгоград, 1974. 74. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у детей – М., 1983. 75. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М., 1978. 76. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160с.; ил. 77. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Работа по развитию речи / Детский аутизм. Хрестоматия. С-Пб., 1997 78. Лебединский В.В. Нарушения психического развития вдетском возрасте.М., 2003 79. Левина Р.Е. Заикание у детей //Преодоление заикания у довкольников. - М., 1975. 80. Левина Р.Е. К проблеме заикания у детей //Дефектология. 1969. N 3. - С.9-17. 81. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования //Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. - С.105-123. 82. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с. 83. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М., 2003. 84. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. / Авт.-сост. Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина; Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2003. 85. Логопедия: учеб. пособие /Под ред. Л.С. Волковой. - 3-е изд. - М., 1998. 86. Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн.. - М., 2003. 82 87. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина.—СПб.: Союз, 2004.—192 с. 88. Лубенская А.И. Аутогенная тренировка в системе логопедических занятий со взрослыми заикающимися. Автореф. канд. дис. -М., 1974. - 33 с. 89. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950. 90. Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомской. – М.: Изд-во Московского университета, 1979. – 320с. 91. Львов М.Р. Основы теории речи: уч. пособие / М.Р. Львов. – М.: Академия, 2002. – 248 с. 92. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1988. 93. Ляпидевский С.С. Некоторые вопросы этиологии, патогенеза и терапии заикания //Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. - М., 1960, 8. - С.195-208. 94. Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1980. 95. Миронова С.А. Обследование заикающихся школьников //Дошкольное воспитание. 1979. N 8. 96. Миссуловин Л.Я. Лечение заикания. - Л., 1988. 97. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М., 1980. 98. Некрасова Ю.Б., Горбова А.В., Рау Е. К проблеме диагностики и прогноза состояния больных, страдающих заиканием //Новые исследования в психологии. М., 1981, N 1. - С.85-93. 99. Неткачев Г.Д. Заикание, его сущность и лечение у детей и взрослых. - М., 1909. 100. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки.- Теревинф, 2003. 101. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников. Программа для специальных дошкольных учреждений. - М., 1983. 102. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1982. 103. Оганесян Е.В., Белякова Л.И. Обоснование принципов дифференциального применения логопедической ритмики в работе со взрослыми заикающимися //Дефектология. 1982. N 1. 104. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учебно-методическое пособие/ О.С. 83 Орлова. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с. 105. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1992. 106. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно- методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В.Секачев, 2007. — 224 с. 107. Программы специальных (коррекционных) школ VIII вида. Русский язык М.:(0-4-1998; 5-9 – 2001, 2003). 108. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. – М., 1988. 109. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил. 110. Рау Е.Ю. Динамика некоторых характеристик личности в процессе психотерапии заикающихся //Вопросы психологии. 1984. N 3. - С.62-72. 111. Ремизова Е.А., Темкин И.М. Некоторые вопросы клиники и терапии затяжных форм заикания //Вопросы патологии речи. - Харьков, 1959, 32. - С.183189. 112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). 113. Рычкова Н.А. Состояние произвольной двигательной деятельности и речи у детей дошкольного возраста //Дефектология. 1981. N б. 114. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. 115. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.,1983. 116. Саитбаева Э.Р. Психолингвистический анализ связной речи заикающихся дошкольников с нормой //Заикание, проблемы теории и практики. - М., 1992. 117. Селиверстов В.И. Заикание у детей. - М.: Владос, 1979, 1994. 118. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Владос, 1994. 119. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей.- М.: МГУ, 1993. 120. Сикорский И.А. О заикании. - Киев, 1889. 121. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.В. Нарушения памяти у детей с дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствование работы.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. 84 122. Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998. //http://psychology.academic.ru/ 123. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. – М., 1971. 124. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста. – М.: Просвещение,1981/ 125. Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73 126. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с. 127. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 256 с. 128. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984. 129. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. – М., 1955. 130. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223с.: ил. 131. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. 132. Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико- фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: 1998. 133. Флоренская Ю.д. Клиника и терапия нарушений речи. - М., 1979. 134. Хавин А.Б. Психологические концепции и понятия в изучении проблемы заикания //Вопросы психологии. 1977. N 3. - С.84-92. 135. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. 136. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с. 137. Чевелева Н.А. Логопедическое обследование заикающихся //Исправление заикания у школьников в процессе обучения. - М., 1982. 85 детей Чевелева Н.А. К вопросу о заикании у детей //Дефектология. 1977. N 1. - С.20- 138. 23. 139. Черкасова Е.Л. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание.- 2006. - № 11 140. Черкасова Е.Л. Особенности развития речи детей в условиях минимальной слуховой депривации // Школьный логопед.- 2006.- № 3 (12) 141. Шиленкова В.В. Нарушения речи и голоса у детей, подростков и взрослых / В.В. Шиленкова, И.Б. Карелина.–Ярославль, 2005.–164 с. a. Шкловский В.М. Заикание. - М., 1994. 142. Шкловский В.М., Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Групповая психотерапия: вопросы теории и практики (на модели психотерапевтической группы больных логоневрозом) //Психологический журнал. 1985. Т.6, N 3. - С.100-110. 143. Щербакова Е.К. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией / Е.К. Щербакова.–Ярославль: Академия развития, 2001.–79 с. 144. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с. 145. Якубовская Э.В. Разучивание стихотворений с умственно отсталыми школьниками в пропедевтический период обучения грамоте. – М., 2003. 146. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.- Изд.2-е.-М.: Теревинф, 2007, 136 с. 147. Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. - М., 1980. 148. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательных учреждениях. – М., 1996. 149. Ястребова А.В., Воронова Г.Г. Обследование детей с заиканием //Методы обследования нарушений речи у детей. - М., 1982. 9. Информационно – телекоммуникационные ресурсы www.forum.schoolpress.ru www.psy.1september.ru www.almanah.ikprao.ru/aktualnyj-nomer www. psyjournals.ru 86 www.edu.ru www.pedlib.ru 10. Методические рекомендации Методические рекомендации по организации изучения дисциплины для преподавателей. Данная дисциплина изучается бакалаврами на пятом курсе, включает изучение теоретико-методологических основ организации работы с лицами с нарушениями социально-личностного развития. В работе со студентами важно обеспечить достижение каждым студентом системного и целостного подходов к организации изучения особенностей лиц с нарушениями речевого развития и их семей; организации работы с детьми в специальном коррекционном образовательном учреждении; знании технологий психолого-педагогического изучения и логопедической работы с детьми и подростками с нарушениями развития. Необходимо четко определить, какой объем требований предъявляется: какие задания придется пройти студенту в течение семестра, каковы требования к курсовой работе. Как уже говорилось выше, студент должен понимать также, каковы критерии оценки, выставляемой ему. Необходимо объяснять студентам, как работать с прослушанным лекционным материалом. В этой связи видится целесообразным акцентировать внимание студентов на структуре изучаемого материала путем ознакомления их с системой задач каждой учебной темы, чтобы активизировать процессы контроля и самоконтроля, для которого необходимо понимание того результата, к которому нужно стремиться. Целесообразно проводить регулярные консультации по лекционному материалу для того, чтобы студенты имели систему поддержки в усвоении информации, а сам преподаватель знал, как усваивается то, что он читает. Данная дисциплина является важной для овладения знаниями особенностей внутрисемейного воспитания маршрута каждого для детей, определения ребенка, обеспечения оптимального педагогического индивидуального психолого- педагогического сопровождения ребенка, соответствующего его психофизическим особенностям. Она способствует усвоению и использованию в практике работы педагога лучших традиций отечественной школы, учету потребностей каждого ребенка, максимальной индивидуализации образовательного процесса, успешной социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями и др. 87 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины для студентов Основной формой работы студента является работа на лекции, изучение конспекта лекций, их дополнение рекомендованной литературой, активное участие в практических и лабораторных занятиях. Для успешной учебной деятельности студента, ее интенсификации необходимо учитывать следующие субъективные факторы: 1. Знание пройденного в предыдущих семестрах теоретического и практического программного материала, наличие прочной системы знаний, необходимой для усвоения курсов педагогических дисциплин. 2. Наличие умений, навыков умственного труда: а) умение конспектировать на лекции и при работе с книгой; б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез, обобщение, определение понятий, правила систематизации и классификации. 3. Специфику познавательных психических процессов: внимания, памяти, речи, наблюдательности, мышления. 4. Хорошую работоспособность, которая обеспечивается нормальным физическим состоянием. Ведь серьезное учение - это большой многосторонний и разнообразный труд. Результат обучения оценивается не количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее использовать и развитием у себя способности к дальнейшему самостоятельному образованию. 5. Соответствие способностям. избранной Необходимо деятельности, выработать у себя профессии умение индивидуальным саморегулировать свое эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой настрой, мешающие намеченной работе. 6. Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в деятельности. Необходимо использовать чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха, учитывать индивидуально обоснованную норму продолжительности сна, предпочтение вечерних или утренних занятий, стрессоустойчивость на экзаменах и особенности подготовки к ним. 7. Уровень требований к себе, определяемый сложившейся самооценкой. Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков - важная составляющая самоорганизации человека, без нее невозможна успешная работа по управлению своим поведением, деятельностью. Одна из основных особенностей обучения в высшей школе заключается в том, что постоянный внешний контроль заменяется самоконтролем, активная роль в обучении принадлежит уже не столько преподавателю, сколько самому студенту. 88 Зная основные методы научной организации умственного труда, можно при наименьших затратах времени, средств и трудовых усилий достичь наилучших результатов. Эффективность усвоения поступающей информации зависит от работоспособности человека в тот или иной момент его деятельности. Работоспособность - способность человека к труду с высокой степенью напряженности в течение определенного времени. Различают внутренние и внешние факторы работоспособности. К внутренним факторам работоспособности относятся интеллектуальные особенности, воля, состояние здоровья. К внешним - организация рабочего места, режим труда и отдыха; уровень организации труда - умение получить и использовать справочную информацию; величина умственной нагрузки. Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие условия продуктивности умственной деятельности: - во всякий труд нужно входить постепенно; - мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее разный темп работы; - привычная последовательность и систематичность деятельности; - правильное чередование труда и отдыха. Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны человека, он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня работоспособность изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее время (с 8 до 14 часов), причем максимальная работоспособность приходится на период с 10 до 13 часов, затем послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для понимания материал лучше изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего утреннего) после хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин, через 3 - 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа. Составной частью научной организации умственного труда является овладение техникой умственного труда. Физически здоровый молодой человек, обладающий хорошей подготовкой и нормальными способностями, должен, будучи студентом, отдавать учению 9-10 часов в день (из них 6 часов в вузе и 3 - 4 часа дома). Любой предмет нельзя изучить за несколько дней перед экзаменом. Если студент в году работает систематически, то он быстро все 89 вспомнит, восстановит забытое. Если же подготовка шла аврально, то у студента не будет даже общего представления о предмете, он забудет все сданное. Следует взять за правило: учиться ежедневно, начиная с первого дня семестра. Время, которым располагает студент для выполнения учебного плана, складывается из двух составляющих: одна из них - это аудиторная работа в вузе по расписанию занятий, другая - внеаудиторная самостоятельная работа. Задания и материалы для самостоятельной работы выдаются во время учебных занятий по расписанию, на этих же занятиях преподаватель осуществляет контроль за самостоятельной работой, а также оказывает помощь студентам по правильной организации работы. Необходимо с особой тщательностью подходить к изучению каждого раздела, каждой учебной темы и в случае необходимости обязательно обращаться за консультацией к преподавателю. Методические рекомендации по разделам По проведению аудиторных занятий При проведении аудиторных занятий необходимо активизировать внимание учащихся на базовых понятиях курса, таких, как психолого-педагогическое сопровождение, образовательно-просветительская работа с родителями; технологии диагностической, консультативной и психокоррекционной работы; дети с отклонениями в развитии, дети с сенсорными нарушениями, дети с задержкой психического развития, дети с речевыми нарушениями, дети с двигательными нарушениями, умственно отсталые дети, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, аутичные дети; диагностическая, консультативная и коррекционная работа с родителями; методы психокоррекционной работы с родителями: психоанализ, гештальт-терапия, гетеро и аутосуггестия, клиентцентрированная терапия, поведенческая терапия и копинг-терапия. Необходимо привлекать к работе на занятии максимальное количество студентов. Активизация их работы и всемерный учет обратной связи позволят обеспечить усвоение каждым студентом данной дисциплины на уровне ФГОС ВПО. По подготовке к лабораторным занятиям На лабораторном занятии должна найти применение основная часть лекционного материала. При подготовке к лабораторным занятиям необходимо учитывать, что на занятии должны быть проработаны все основные методы психологического изучения семей, 90 воспитывающих детей с нарушениями развития, это необходимо учитывать при создании системы заданий. Занятия удобнее группировать по уровню сложности, дабы обеспечить необходимым материалом для работы всех студентов, в том числе тех, у кого задания могут вызывать затруднения, и тех, кому целесообразно предложить задания повышенной сложности. Необходимо вводить задания, требующие творческого подхода к решению, поиска способа решения. Для таких заданий имеет смысл заранее продумать систему наводящих (но не подсказывающих) вопросов. Методические рекомендации По индивидуальному выборочному консультированию На индивидуальное выборочное консультирование следует выносить вопросы, которые вызывают особые затруднения у студентов: социально-педагогическое изучение микросоциальных условий развития ребенка, психолого-педагогическое сопровождение, образовательно-просветительская работа с родителями; технологии диагностической, консультативной и психокоррекционной работы; качественная характеристика результатов психолого-педагогического обследования, оформление психологического заключения и др. На выборочном консультировании целесообразно обращаться как к теоретическим вопросам, так и к практике психолого-педагогического изучения семей детей с нарушениями развития. Методические рекомендации для преподавателей по составлению заданий для межсессионного и экзаменационного контроля знаний студентов При контроле знаний в форме экзамена преподавателю следует обращать внимание не только на уровень сформированности знаний студентов по пройденным разделам, но и на понимание методологии коррекционно-логопедической работы детьми с отклонениями в развитии, владение методами психолого-педагогического изучения детей с нарушениями развития, умение анализировать результаты обследования, выявление структуры нарушения психической деятельности, определение оптимальных путей коррекционной помощи таким детям. Также необходимо учитывать уровень сформированности коммуникативных навыков студентов, грамотность устной и письменной речи, владение педагогической терминологией. 91 Методические рекомендации для студентов по выполнению самостоятельной работы Необходимый для усвоения материал содержится не только в лекциях (запомнить его – это только малая часть задачи), но и в учебниках, книгах, статьях. Порой возникает необходимость привлекать информационные ресурсы Интернет. Система вузовского обучения подразумевает значительно большую самостоятельность студентов в планировании и организации своей деятельности. Работа с книгой При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться правильно ее читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке используются алфавитный и систематический каталоги. Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это всегда большая экономия времени и сил. Правильный подбор учебников рекомендуется преподавателем, читающим лекционный курс. Необходимая литература может быть также указана в методических разработках по данному курсу. Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему вопросу только после правильного уяснения предыдущего, описывая на бумаге все выкладки и вычисления (в том числе те, которые в учебнике опущены или на лекции даны для самостоятельного вывода). При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет самостоятельная индивидуальная работа. Особое внимание следует обратить на определение основных понятий курса. Студент должен подробно разбирать примеры, которые поясняют такие определения, и уметь строить аналогичные примеры самостоятельно. Нужно добиваться точного представления о том, что изучаешь. Полезно составлять опорные конспекты. При изучении материала по учебнику полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять конспект лекций. Там же следует отмечать вопросы, выделенные студентом для консультации с преподавателем. Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в конспекте выделять, чтобы они при повторном чтении записей лучше запоминались. Опыт показывает, что многим студентам помогает составление листа опорных сигналов, содержащего важнейшие и наиболее часто употребляемые формулы и понятия. Такой лист помогает запомнить основные положения лекции, а также может служить постоянным справочником для студента. 92 Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти внимательное, неторопливое чтение, при котором можно остановиться на трудных местах. После него не должно остаться ни одного непонятного олова. Содержание не всегда может быть понятно после первичного чтения. Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету это чтение может быть и не вторым, а третьим или четвертым). Правила самостоятельной работы с литературой. Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных преподавателем на лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к следующим: • Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться; «не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, – советует студенту и молодому ученому Г. Селье, – запомните только, где это можно отыскать» (Селье, 1987. С. 325). • Сам такой перечень должен быть систематизированным (что необходимо для семинаров, что для экзаменов, что пригодится для написания курсовых и дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной учебной деятельности, то есть что может расширить Вашу общую культуру...). • Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при написании курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить время). • Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует прочитать более внимательно, а какие – просто просмотреть. • При составлении перечней литературы следует посоветоваться с преподавателями и научными руководителями (или даже с более подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что вообще не стоит тратить время. •Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»: можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц). • Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас мысли и обязательно 93 указываются страницы в тексте автора (это очень хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить «избранные» места в самых разных книгах). • Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого лучший прием – научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря, либо с помощью преподавателя обязательно его узнать), и это может занять немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже месяцев); опыт показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа или нет... • «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь читать быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о прочитанном», – советует Г. Селье (Селье, 1987. – С. 325-326). • Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с научной литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или молодой ученый) будет как бы искать аргументы «за» или «против» интересующей его идеи, и одновременно он будет как бы общаться с авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений... Проблема лишь в том, как найти «свою» идею... Чтение научного текста является частью познавательной деятельности. Ее цель – извлечение из текста необходимой информации. От осознания читающим собственной внутренней установки при обращении к печатному слову (найти нужные сведения, усвоить информацию полностью или частично, критически проанализировать материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого действия. Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста: 1. информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую информацию), 2. усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как можно полнее осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором, так и всю логику его рассуждений), 3. аналитико-критическая (читатель стремится критически осмыслить материал, проанализировав его, определив свое отношение к нему), 94 4. творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде использовать суждения автора, ход его мыслей, результат наблюдения, разработанную методику, дополнить их, подвергнуть новой проверке). С наличием различных установок обращения к научному тексту связано существование и нескольких видов чтения: 1. библиографическое – просматривание карточек каталога, рекомендательных списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.; 2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих нужную информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со списками литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей работе; 3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное прочтение отобранных статей, глав, отдельных страниц, цель – познакомиться с характером информации, узнать, какие вопросы вынесены автором на рассмотрение, провести сортировку материала; 4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять изложенную информацию, реализуется установка на предельно полное понимание материала; 5. аналитико-критическое и творческое чтение – два вида чтения близкие между собой тем, что участвуют в решении исследовательских задач. Первый из них предполагает направленный критический анализ, как самой информации, так и способов ее получения и подачи автором; второе – поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми, читатель считает нужным высказать собственные мысли. Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является изучающее – именно оно позволяет в работе с учебной литературой накапливать знания в различных областях. Вот почему именно этот вид чтения в рамках учебной деятельности должен быть освоен в первую очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом. Основные виды систематизированной записи прочитанного материала: 1. Аннотирование – предельно краткое связное описание просмотренной или прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников, характера и назначения; 2. Планирование – краткая логическая организация текста, раскрывающая содержание и структуру изучаемого материала; 95 3. Тезирование – лаконичное воспроизведение основных утверждений автора без привлечения фактического материала; 4. Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек, извлечений, наиболее существенно отражающих ту или иную мысль автора; 5. Конспектирование – краткое и последовательное изложение содержания прочитанного. Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в логической последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие виды записи, позволяет всесторонне охватить содержание книги, статьи. Поэтому умение составлять план, тезисы, делать выписки и другие записи определяет и технологию составления конспекта. Методические рекомендации по составлению конспекта: 1. Внимательно прочитайте текст. Уточните в справочной литературе непонятные слова. При записи не забудьте вынести справочные данные на поля конспекта. 2. Выделите главное, составьте план. 3. Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте аргументацию автора. 4. Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами. Записи следует вести четко, ясно. 5. Грамотно записывайте цитаты. Цитируя, учитывайте лаконичность, значимость мысли. В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные положения, но и их доказательства. При оформлении конспекта необходимо стремиться к емкости каждого предложения. Мысли автора книги следует излагать кратко, заботясь о стиле и выразительности написанного. Число дополнительных элементов конспекта должно быть логически обоснованным, записи должны распределяться в определенной последовательности, отвечающей логической структуре произведения. Для уточнения и дополнения необходимо оставлять поля. Овладение навыками конспектирования требует от студента целеустремленности, повседневной самостоятельной работы. Лабораторные занятия Для того, чтобы лабораторные занятия приносили максимальную пользу, необходимо во время их проведения проводить детальный разбор отдельных вопросов лекционного курса. Следует подчеркнуть, что только после усвоения лекционного 96 материала с определенной точки зрения (а именно с той, с которой он излагается на лекциях) он будет закрепляться на лабораторных занятиях как в результате обсуждения и анализа лекционного материала, так и с помощью решения проблемных ситуаций. При этих условиях студент не только хорошо усвоит материал, но и научится применять его на практике, а также получит дополнительный стимул (и это очень важно) для активной проработки лекции. Самопроверка После изучения определенной темы по записям в конспекте и учебнику, а также решения достаточного количества соответствующих задач на лабораторных занятиях и самостоятельно студенту рекомендуется, используя лист опорных сигналов, воспроизвести по памяти определения основных явлений сравнительной педагогики. В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в материале. Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется только при изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться назад и повторить плохо усвоенный материал. Важный критерий усвоения теоретического материала - умение самостоятельно ответить на вопросы, рекомендованные преподавателем для самопроверки по каждой теме, или пройти тестирование по пройденному материалу. Консультации Если в процессе самостоятельной работы над изучением теоретического материала или при анализе мирового опыта образования у студента возникают вопросы, разрешить которые самостоятельно ему не удается, необходимо обратиться к преподавателю для получения у него разъяснений или указаний. В своих вопросах студент должен четко выразить, в чем он испытывает затруднения, характер этого затруднения. За консультацией следует обращаться и в случае, если возникнут сомнения в правильности ответов на вопросы самопроверки. Правила написания научных текстов (курсовых работ): • Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного исследования - это поможет Вам разумно распределить свои силы и время. • Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы. • Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и когда есть настроение поделиться своими рассуждениями. • Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея, а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам несколько критически (своя идея 97 – как иная точка зрения), либо научиться увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке (идея – как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей учебно-исследовательской деятельности. В-третьих, научиться организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого времени уходит немалая часть сил и талантов. • Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять, что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем, быстро найти ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя на месте такого человека). • Объем текста и различные оформительские требования во многом зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков. 11. Информационные технологии, используемые при осуществлении образовательного процесса по дисциплине Презентации Power Point 12. Материально-техническое обеспечение дисциплины - учебные аудитории, оборудованные различными средствами ТСО (видео- и аудиоаппаратура, компьютеры); - учебные и методические пособия (программы, учебники, методические рекомендации, практикумы и др.); - наглядные пособия (таблицы, схемы, рисунки, фото- и видеоматериалы и др.); - методическая, аудиторная и техническая база специальных образовательных учреждений г. Москвы и Московской обл. (Центры развития ребенка компенсирующего вида, специальные школы, специализированные центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи, классы КРО и классы компенсирующего обучения при массовых общеобразовательных школах и др.). 98 13. Тематика курсовых работ Нарушения звукопроизношения 1. Нарушения произносительной стороны речи у дошкольников. 2. Особенности нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. 3. Влияние дизартрического компонента на нарушение произношения у дошкольников. 4. Сравнительный анализ нарушений звукопроизношения у детей с дислалией и стертой дизартрией. 5. Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков. 6. Влияние нарушений зубо-челюстной системы на коммуникативную функцию речи. 7. Исправление диалектического произношения у взрослых. 8. Медико-педагогические аспекты коррекции органической дислалии. Дизартрические расстройства 9. Особенности общей, мелкой и артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией. 10. Особенности просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией. 11. Методы коррекции просодических расстройств у детей со стертой дизартрией. 12. Нарушение формирования произносительной стороны речи при дизартрии. 13. Особенности голосовых нарушений у детей с дизартрией. 14. Состояние графо-моторных навыков у дошкольников с дизартрией. 15. Нарушения фонематических процессов у детей с дизартрией. 16. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией. 17. Особенности речевых и неречевых нарушений при дизартрии. 18. Влияние дизартрического компонента на нарушение произношения у дошкольников 19. Дифференцированная диагностика стёртой дизартрии и дислалии. 20. Дифференцированный подход к преодолению дизартрических расстройств. 21. Изучение уровня сформированности мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников. 22. Индивидуальный подход при коррекции стёртой дизартрии. 23. Логоритмическая работа по преодолению нарушений интонационно-выразительной речи у дошкольников со стертой дизартрией. 99 24. Нарушение интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией. 25. Развитие фонематических представлений у детей с дизартрией. 26. Методика комплексного обследования дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей 27. Подготовка к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с ФФН. 28. Готовность к обучению грамоте дошкольников с ФФН. 29. Нарушение фонематических процессов у детей с ФФН. 30. Особенности формирования произносительной стороны речи у детей с ФФН. 31. Использование игр в логопедической работе с дошкольниками с фонетикофонематическим недоразвитием речи. 32. Особенности формирования фонематического восприятия у детей с фонетикофонематическим недоразвитием. 33. Устранение недостатков произносительной стороны речи у детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи. 34. Особенности интонационной стороны речи дошкольников с ФФН. 35. Использование дидактических игр в работе по развитию фонематического слуха и восприятия с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи. 36. Особенности проведения логоритмических занятий с дошкольниками с фонетикофонематическим недоразвитием речи. 37. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми 6-7 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием. 38. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией. 39. Логопедическая работа по формированию операций фонематического восприятия у старших дошкольников. 40. Коррекция фонематических нарушений у детей дошкольного возраста. Общее недоразвитие речи 41. Подготовка к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. 42. Особенности формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. 100 43. Специфика логопедической работы с детьми первого уровня речевого развития. 44. Нарушения слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи. 45. Особенности формирования грамматического строя речи у дошкольников с третьим уровнем речевого развития. 46. Готовность детей с общим недоразвитием речи к овладению грамматикой. 47. Формирование графо-моторных навыков у детей с общим недоразвитием речи. 48. Особенности формирования глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи. 49. Особенности формирования словаря признаков у дошкольников с общим недоразвитием речи. 50. Готовность к усвоению навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи. 51. Профилактика возникновения нарушений письма и чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 52. Нарушение интонационной выразительности речи у детей с общим недоразвитием речи. 53. Обучение чтению дошкольников с общим недоразвитием речи. 54. Формирование фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи как средство предупреждения дисграфии. 55. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими IV уровень речевого развития. 56. Выявление недостатков устной и письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). 57. Изучение зрительной памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи. 58. Изучение особенностей словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень). 59. Изучение процесса речевого общения у детей раннего возраста. 60. Изучение психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 61. Изучение речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи. 62. Изучение состояния словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. 63. Изучение уровня овладения слоговой структурой слова у дошкольников. 64. Использование дидактических игр на начальном этапе обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. 101 65. Использование игр в логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи. 66. Использование логоритмики для детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием. 67. Исследование понимания речи у детей с общим недоразвитием речи (I уровень). 68. Исследование речевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень). 69. Исследование готовности к овладению письмом у детей с общим недоразвитием речи III уровня. 70. Исследование лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. 71. Исследование моторных функций у дошкольников с общим недоразвитием речи. 72. Исследование навыков словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 73. Исследование нарушений синтаксической структуры высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи. 74. Исследование овладения детьми с общим недоразвитием речи грамматическими категориями, отражающими пространственные отношения. 75. Лексико-семантическая сторона речи. Методы исследования. 76. Лексико-семантические особенности речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 77. Коррекционно-логопедическая работа по развитию словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи. 78. Методика формирования графо-моторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. 79. Логопедическая работа по формированию предпосылочных операций чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи. 80. Методика логопедической работы по формированию навыков понимания устных сообщений у детей с речевым недоразвитием. 81. Методика обогащения словаря антонимов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень). 82. Методика применения музыкотерапии у детей с общим недоразвитием речи. Алалия 83. Алалия как системное нарушение речи. 84. Психолого-педагогические особенности детей, страдающих сенсорной алалией. 102 85. Характеристика речевых и неречевых нарушений при моторной алалии. 86. Формирование грамматического строя речи у детей с моторной алалией. 87. Система коррекционно-логопедической работы при моторной алалии. 88. Особенности формирования связной речи у детей с моторной алалией. 89. Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии. 90. Специфика импрессивной и экспрессивной речи при сенсорной алалии. 91. Сопоставительный анализ структуры речевого дефекта при моторной и сенсорной алалии. 92. Развитие акустических дифференцировок неречевых и речевых звуков при сенсорной алалии. 93. Комплексный подход в системе коррекционной работы с детьми, страдающими алалией. 94. Коммуникативные навыки при моторной алалии. 95. Развитие речи у дошкольников с моторной алалией. Афазия 96. Специфика коррекционно-восстановительной работы при разных формах афазии. 97. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика сенсорной афазии. 98. Методика коррекционно-восстановительной работы при моторной эфферентной афазии. 99. Методика логопедической работы на раннем этапе восстановления при разных формах афазии. 100. Восстановление письма и чтения при акустико-гностической сенсорной афазии. 101. Дифференциальная диагностика акустико-гностической и акустико-мнестической форм афазии. 102. Характеристика апраксических расстройств при афферентной моторной афазии. 103. Синтагматическая и парадигматическая организация речевой деятельности при разных формах афазии. 104. Характеристика литеральных и вербальных парафазий при афазии. 105. Характеристика неврологического и психолого-педагогического статуса при динамической афазии. 106. Использование интерактивных технологий в процессе восстановительного обучения больных с очаговыми поражениями головного мозга. 107. Использование компьютерных программ в нейрореабилитации больных с афазией. 108. Использование компьютерных технологий в процессе восстановительного обучения больных с локальными поражениями головного мозга. 103 109. Использование технических средств при реабилитации больных с органическими поражениями головного мозга. 110. Методика восстановительного обучения больных с динамической афазией. 111. Методика восстановительного обучения при эфферентной моторной афазии. 112. Методика преодоления аграмматизма у больных с динамической формой афазии. 113. Методика преодоления аграмматизма у пациентов с моторной афферентной формой афазии. 114. Обзор логопедических методик восстановительного обучения больных с очаговыми поражениями головного мозга. Проблема заикания 115. Активизация речевой деятельности на логопедических занятиях с детьми младшего школьного возраста, страдающих заиканием. 116. Комплексный подход в коррекции заикания. 117. Использование логопедической ритмики в системе коррекционной работы по преодолению заикания. 118. Особенности речевых и неречевых нарушений при заикании. 119. Профилактика возникновения заикания в дошкольном возрасте. 120. Особенности логопедической работы по преодолению заикания у детей младшего школьного возраста. 121. Анализ особенностей связной речи заикающихся дошкольников в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием. 122. Использование дидактических игр в коррекционной работе по преодолению заикания у дошкольников. 123. Нарушение интонационной стороны речи у детей с заиканием. 124. Особенности логопедической работы по коррекции заикания у взрослых. 125. Применение технических средств в системе коррекционной работы по преодолению заикания. Нарушения голоса и их коррекция 126.Нарушения голоса у лиц речевых профессий. 127.Акустические характеристики голоса. Особенности их нарушения при различной речевой патологии. 128.Роль дыхательной гимнастики в коррекции голосовых расстройств. 104 129.Особенности логопедической работы по преодолению голосовых нарушений у детей с ДЦП. 130.Особенности коррекционной работы по восстановлению голоса у ларингэктомированных больных. 131.Нарушения голоса при заболеваниях щитовидной железы. 132.Влияние голосовых расстройств на формирование личности ребенка. 133.Логопедическая работа по устранению нарушений голоса при патологической мутации. 134.Профилактика голосовых нарушений у лиц речевых профессий. 135.Профилактика голосовых расстройств у детей и подростков. 136.Гигиена голоса у детей. 137.Дисфония у детей с нарушениями слуха. Нарушения письменной речи и их коррекция 138. Влияние нарушений звукопроизношения на процесс овладения письмом у младших школьников. 139. Влияние нарушений произношения на овладение навыками письма учащимися начальных классов специальной школы V вида. 140. Влияние сформированности словообразовательных процессов на качество письменной речи учащихся начальных классов массовой школы. 141. Влияние устной речи на формирование навыков письма. 142. Характеристика нарушений чтения и письма у младших школьников. 143. Система логопедического обследования учащихся с нарушением письменной речи. 144. Организация логопедической работы по коррекции дисграфии и дислексии в условиях логопедического пункта. 145. Особенности формирования фонематического анализа у детей с дисграфией. 146. Раннее выявление предпосылок возникновения нарушений письменной речи. 147. Развитие операций языкового анализа и синтеза у детей с тяжелыми нарушениями речи. 148. Особенности проявления нарушений письма и чтения при различной речевой патологии. 149. Сопоставительный анализ дисграфических и дизорфографических ошибок в письменных работах школьников с нарушениями речи. 105 150. Формирование графо-моторных навыков на начальных этапах обучения письму школьников с нарушениями речи. 151. Взаимосвязь логопеда и учителя в коррекционной работе по преодолению нарушений письма у младших школьников. 152. Виды дисграфии у учащихся младших классов специальной школы V вида. 153. Выявление предрасположенности к дислексии у дошкольников. 154. Диагностика и методы коррекции нарушений письма у детей с трудностями в обучении в условиях массовой школы. 155. Исправление дисграфии в условиях направленного обучения. 156. Исправление дислексии в условиях направленного обучения. 157. Коррекция нарушений письменной речи у младших школьников на школьном логопункте. 158. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии. 159. Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников. 160. Методика коррекции акустической дисграфии у младших школьников. 161. Методика обучения изложению на уроках русского языка. 162. Методика обучения пересказу на уроках чтения. 163. Формирование функционального базиса письма у детей с отклонениями речевого развития. 164. Формирование операций языкового анализа как условие предупреждения дисграфии. 165. Формирование навыков выразительного чтения у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. 166. Соотношение левшества и нарушений письма у младших школьников, учащихся массовой общеобразовательной (или специальной) школы. 167. Современные подходы к формированию навыка письма у детей со спастикопаретической формой дизартрии. 168. Проблема раннего выявления предрасположенности к дисграфии у детей дошкольного возраста. 169. Профилактика дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза. 170. Нарушения письменной речи у учащихся старших классов массовой общеобразовательной школы и студентов СПО. 171. Наглядные пособия и их роль в процессе обучения русскому языку детей с нарушениями речи. 106 Проблема формирования связной речи 172. Особенности формирования связной монологической речи дошкольников с III уровнем речевого развития. 173. Особенности логопедической работы по формированию навыков описательного рассказа у дошкольников. 174. Формирование связной монологической речи у детей с комбинированным психоречевым дефектом. 175. Специфика нарушения связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 176. Роль дидактических игр в формировании связных высказываний у дошкольников. 177. Особенности нарушения связной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи. 178. Формирование навыков краткого пересказа у школьников с тяжелыми нарушениями речи. 179. Специфика нарушений связной речи у заикающихся. 180. Анализ методик по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи. 181. Исследование связной речи у детей с общим недоразвитием речи II уровня. 182. Исследование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 183. Исследование особенностей связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. 184. Коррекционная работа по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень). 185. Коррекционно-педагогическая работа по формированию словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи. 186. Формирование связной речи у детей с алалией. 187. Формирование связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе предметно-практической деятельности. 188. Обследование связной речи у детей с моторной алалией. 189. Обследование связной речи у детей с нарушениями зрения. 190. Логопедическая работа по обучению рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи. Ринолалия 191. Комплексное логопедическое воздействие при ринолалии. 107 192. Особенности речи детей с ринолалией дошкольного возраста. 193. Нарушения звукопроизношения у детей с ринолалией и их коррекция. Дети с ЗПР 194. Влияние эмоционального состояния на речевые нарушения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. 195. Задержка психоречевого развития в преддошкольный период. 196. Задачи и содержание логопедической работы по формированию связной описательной речи у дошкольников с системными речевыми нарушениями. 197. Изучение особенностей общения детей с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры. 198. Изучение особенностей речевого общения у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. 199. Использование игровых форм работы в процессе обучения грамоте детей с системными нарушениями речи. 200. Исследование особенностей пересказа текста старшими дошкольниками с задержкой психического развития . 201. Комплексный подход к преодолению симптоматики речевых и неречевых нарушений у дошкольников. 202. Логопедическое обследование детей с задержкой психического развития. 203. Методика развития графо-моторных навыков у детей с задержкой психического развития. 204. Методика обучения грамоте детей с системными нарушениями речи. 205. Характер системного недоразвития речи у школьников с задержкой психического развития. 206. Формирование письменной речи при её системных нарушениях. 207. Условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте. 208. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. 209. Особенности речевого развития дошкольников с задержкой психического развития. Дети с вторичной речевой патологией 210. Коррекция нарушений чтения и письма у умственно отсталых школьников. 108 211. Методика обследования речевых нарушений у детей с интеллектуальными нарушениями. 212. Экспериментальное изучение речевого развития умственно-отсталых детей дошкольного возраста. 213. Характеристика речевых и неречевых нарушений у детей с ранним детским аутизмом. 214. Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним детским аутизмом. 14. Примерный перечень вопросов к экзамену 1. Этиология нарушений речи у детей и взрослых. Профилактика нарушений речи у детей. 2. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений. Принципы классификации и характеристика основных форм речевых нарушений. 3. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. 4. Дифференциация нарушений речи при дислалии, дизартрии, ринолалии. 5. Дислалия. Определение, причины, механизмы нарушения. Виды и формы дислалии. 6. Система логопедической работы при дислалии. Этапы логопедического воздействия 7. Дифференцированные приёмы при коррекции различных видов дислалии. 8. Дизартрия. Определение, причины, механизмы нарушения. Виды и формы дизартрии. 9. Принципы, задачи и содержание логопедической работы при разных формах дизартрии. 10. Коррекция просодической стороны речи при различных нарушениях. 11. Заикание. Основные формы, причины, механизмы, виды, симптоматика. 12. Методика коррекционной работы с заикающимися детьми дошкольного и школьного возраста. 13. Ринолалия. Характеристика основных форм. Этиология, механизм, структура дефекта. 14. Методика коррекционно-педагогической работы при ринолалии. 15. Нарушения голоса у детей и взрослых. Классификация нарушений голоса. 16. Методика логопедической работы предупреждению дисфоний у детей. 109 по коррекции нарушений голоса и 17. Дисграфия. Определение. Классификация. Характеристика специфических ошибок на письме. 18. Система коррекционно-логопедической работы по предупреждению и преодолению дисграфии. 19. Дислексия. Определение, причины, классификация. Характеристика специфических ошибок при чтении. 20. Задачи и система логопедической работы при устранении дислексии. 21. Алалия. Определение. Причины, виды алалий, их характеристика. 22. Классификация алалии: клиническая, психологическая, лингвистическая. 23. Моторная алалия. Определение. Характеристика структуры речевого дефекта 24. Система логопедической работы при моторной алалии: основные разделы перспективного плана работы. 25. Характеристика нарушений слоговой структуры слова. Методика логопедической работы по устранению нарушений. 26. Психолого-педагогическая Дифференциальная характеристика диагностика детей сенсорной алалии с и сенсорной алалией. нарушений речи у слабослышащих. 27. Афазия. Причины, механизмы, классификация нарушения. Характеристика основных форм. 28. Направления восстановленного обучения при афазии. Специфика логопедической работы при разных формах афазии. 29. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, характеристика дефекта. 30. Характеристика общего недоразвития речи у детей. 31. Принципы, задачи и содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи (I уровень речевого развития). 32. Принципы, задачи и содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи (II уровень речевого развития). 33. Принципы, задачи и содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи (III уровень речевого развития). 34. Принципы, задачи и содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи (IV уровень речевого развития). 35. Логопедическое обследование детей с системными нарушениями речи. Принципы, разделы, методы обследования. 36. Специфика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида. Содержание разделов программы по русскому 110 языку для I отделения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида. 37. Задачи и содержание логопедической работы по обучению грамоте учащихся с нарушениями речи (добукварный и букварный период). 38. Задачи и содержание работы по формированию произношения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида. 39. Характеристика лексических ошибок. Особенности словарной работы на уроках развития речи и чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида. 40. Специфика логопедической работы по формированию смысловой стороны процесса чтения. 41. Нарушение связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Уровни сформированности связной монологической речи. 42. Методика логопедической работы по формированию связной речи 43. Методика развития речи у детей с аутизмом 44. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР 111