История развития и состояние интегрированного (инклюзивного)
advertisement
История развития и состояние интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации Белявский Борис Викторович, зам. руководителя Центра дошкольного, общего дополнительного и коррекционного образования ФГАУ «ФИРО» В настоящее время в мире существуют две принципиально разные модели построения системы образования лиц с психофизическими нарушениями. В России, странах социалистического СНГ, содружества в некоторых дети с государствах аномалиями бывшего обучаются в специализированных образовательных учреждениях, а в странах Западной Европы, в США и др. – (в основном) в массовых школах и детских садах (вместе с нормально развивающимися детьми). Часто в адрес нашей специальной (коррекционной) педагогики и сложившейся практики обучения и воспитания людей с ограниченными возможностями здоровья звучат критические замечания со стороны специалистов зарубежных стран. Все дело в том, что система специального образования в этих странах кардинально отличается от российской. Педагогическая наука в Российской Федерации ориентирует государство на развитие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для лиц с сенсорно-физической разветвленная недостаточностью. дифференцированная сеть В дошкольных стране и создана школьных образовательных учреждений для детей с нарушениями сенсорного и физического развития, учебно-производственных предприятий (УПП) всероссийских обществ глухих, слепых и инвалидов (ВОГ, ВОС, ВОИ), различных реабилитационных трудоспособности для центров, инвалидов. Они школ восстановления выполняют большую государственную программу по образованию, по социально-трудовой адаптации, (ре)абилитации и последующей интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в общество. Западная коррекционная педагогика ориентирует систему образования детей с умственными и физическими нарушениями на несколько иной путь, который формулируется как «интеграция лиц с дефектами развития в общество». Согласно этой теории лица с различными дефектами должны обучаться и воспитываться не в специализированных образовательных учреждениях, а в массовых детских садах и школах, работать не в специализированных УПП, цехах, а на обычных предприятиях, заводах, фабриках, фирмах и т.д. По мнению западных специалистов в области образования совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся учащихся, совместный труд на предприятиях будут способствовать лучшему развитию конкурентоспособности инвалидов и сохранению прав развивающимися человека. людьми, они Постоянно общаясь искусственно не с нормально объединяются в специализированных учреждениях, и у них более естественно складываются с самого раннего детства процессы адаптации и интеграции в общество. Теория «интеграции» зародилась в Соединенных Штатах Америки и широко распространилась по другим странам, начиная с 70-х годов ХХ века. Начало этого процесса было определено всемирным движением по охране прав человека, постановлениями ООН (Декларация «О правах умственного отсталых лиц» (1971), Декларация «О правах инвалидов» (1975), «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993) и др.). Внешне привлекательная и созвучная с общественным мнением теория «интеграции» не предусматривала расхода больших материальных ассигнований для претворения ее в жизнь. Более того, она требовала значительно меньше средств на организацию и развитие специального образования по сравнению с материальными затратами на содержание специальных образовательных учреждений для лиц с трудностями в обучении. Предложенное нововведение декларировало жизненно важный эффект для инвалидов, а именно – лучшую конкурентно способность и преимущества в социально-трудовой адаптации и (ре)абилитации. Практическая реализация идеи «интеграции» осуществляется следующим образом. Дети с дефектами развития обучаются и воспитываются вместе с нормально развивающимися сверстниками, но учителя и воспитатели массовых школ и детских садов не знают особенностей коррекционной педагогики и ее отраслей (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии), специфики обучения детей с функциональными и другими нарушениями. Система коррекционной направленности преподавания основ наук не реализуется, не проводятся специальные коррекционные занятия в системе и в полном объеме, резко ограничена предметная практическая деятельность, особенно учащихся средних и старших классов. Для того, чтобы осуществлялся коррекционный процесс, к детям с нарушением психофизического развития прикрепляется коррекционный педагог, специалист по обучению и воспитанию с профессиональной ориентацией на дефект (сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог, логопед и др.). Его задача – консультировать учителей и воспитателей класса, группы, где обучается и воспитывается закрепленный за ним ребенок. Этот педагог осуществляет консультативную помощь родителям ребенка, проводит с ним коррекционные занятия. Казалось бы, что вопрос специального педагогического руководства и помощи решен. Однако, это не так. На практике за педагогом-дефектологом закрепляется от 20 до 30 детей (в разных странах по-разному) одной категории дефекта, и фактически его встреча с ребенком, с его родителями, педагогами в детском саду и школе происходит один раз в месяц. Таких коррекционных педагогов в Англии называют «бродячий учитель», так как он обслуживает много детей, несколько семей, бывает в разных дошкольных и школьных учреждениях, Ге обучаются и воспитываются его подопечные. Разовые коррекционные «вливания» на протяжении месяца, естественно, не могут оказать существенной помощи ни учителям, ни воспитателям, ни родителям, которые занимаются с ребенком, ни ему самому. Коррекционнопедагогический процесс не систематизирован, теряется его целостность и он не сможет обеспечить должного компенсаторного эффекта. Более того, такой «бродячий учитель» не может осуществлять необходимую профессиональную помощь по всем учебным предметам (особенно детям средних и старших возрастов). Невозможно быть полиглотом по всему предметному циклу и по всем возрастным периодам осваивания программного материала и, в то же время, знать и уметь осуществлять специфику преподавания. Очень сложно носить с собой весь арсенал специальных средств обучения, особенно технических. Учащиеся при такой системе обучения получают формальные знания и умения, причем в значительно заниженном объеме по сравнению с аналогичными показателями нормально развивающихся сверстников, та что не стоит говорить о какой-либо конкурентной возможности детей с дефектами развития, об эффективности их подготовки к жизни и труду в подобных условиях. Одним из проявлений интеграции в образовательном пространстве является инклюзия. Инклюзия – это процесс, имеющий целью принимать во внимание и удовлетворять разнообразные потребности обучающихся через расширение участия в обучении, в культурной и общественной жизни и уменьшение числа тех, кто исключен из процесса образования, или тех, кто охвачен образовательным процессом, но не включен в него (Barton, 1997; Boot&Ainscow, 2004, Booth, 1996). При этом отмечается разнообразие форм, которые может иметь проект инклюзии (включения) в школу. Интеграция и инклюзия не являются взаимозаменяемыми. Инклюзия (включенность) в школьную жизнь противопоставляется не только исключению, но также и интеграции. Интегрированные дети действительно могут восприниматься как «визитеры» (гости), прибывающие из различных особых кругов, а не как полноценные члены школьного сообщества. Инклюзия в школьную жизнь предлагает, таким образом, перспективу решительного действия, которое определяется прежде всего своей своей связью с правами ребенка на образование (Armstrong, Belmont и Verillon, 2000). Итак, не предполагает ли инклюзивное образование двойную трансформацию: на уровне школ, которые должны стать «сообществами», открытыми для всех без ограничений, и на практическом уровне, чтобы дать возможность обучения всем ученикам? Подобный выбор относится не только к педагогическому аспекту, но и в большей степени к социополитическому аспекту. Инклюзивное общество будет покоиться на новом восприятии различий и на «трансформированном образовании» (Armstrong и Barton, 2005). Инклюзивная школа – это школа, которая находится «в движении», какой бы ни была ее исходная (отправная) точка (Boot, 2003), школа, которая включилась в борьбу за преобразование, чтобы стать школой демократичной и равноправных прав (эгалитарной), хорошо принимающих всех детей и всех членов сообщества. Инклюзия в данной трактовке имеет отношение не только к лицам с «ограниченными физическими возможностями», но и ко «всем нам», включая тех детей, которые подвергаются опасности быть изгнанными из общества по социальным, экономическим и политическим причинам и из-за отношения общества к различиям. У каждой школы своя индивидуальность, создаваемая как историей школы и историей членов сообщества, так и тем законодательным и политическим контекстом, в котором она живет сейчас. В существующих характеристиках инклюзивной школы нет единообразия. Но на что же она похожа инклюзивная школа? Инклюзивная школа прежде всего восприимчива к запросам окружающих ее сообществ и отвечает всей гамме различий, среди которых она находится. Однако существуют определенные принципы, на которых она строится. Инклюзивная школа – это школа, которая доступна для всех в плане физическом, культурном и педагогическом: - где услышан голос каждого; - где сообщество педагогов и учащихся включается в процесс критического осмысления (анализа) ценностей и приемов работы; - берется за создание новых способов (подходов) к организации работы через консультации, участие в работе каждого; - старается понять перспективы учеников в процессе их обучения; делает значимым вклад каждого индивида в школьную и общественную жизнь; Вырабатывает принципы (даже законы) относительно равных возможностей (во всех смыслах) и убеждается в том. Что все члены школы разделяют и понимают эти принципы и законы. Инклюзивная школа берет на себя обязательство познакомиться со всеми местными сообществами, включая миноритарные группы (представителей меньшинств). Обязуется развивать процесс демократизации управления школой, давая возможность каждому участвовать в этом процессе. Признает уникальность каждого индивида и каждой группы и те характеристики, которые свойственны всем нам. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, среди них такие как: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion)1. Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздника х, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Инклюзия означает реформирование школ и перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения. Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями чаще в общеобразовательных (массовых) школах, но он может включать и процесс профессионального образования. Наряду с другими правами человека право на образование является одним из фундаментальных прав человека. Однако «… в современном мире образование как социокультурная ценность и социальный институт приобретает особую значимость, выступая в качестве одного из основных факторов сохранения и изменения социальной структуры общества, а также социальной, профессиональной мобильности личности. Образование в значительной степени повышает возможности восхождения по социальной лестнице, а в целом ряде случаев является его условием…» (1). Это относится ко всем людям – как имеющим инвалидность, так и неимеющим ее. Существенно то, что для инвалидов образование сегодня играет более важную роль, чем для «здоровых» людей, так как это один из наиболее действенных социальных ресурсов, направленных на уменьшение общественной изоляции и экономической зависимости. Обладая данным ресурсом и реализуя его на практике, лица с инвалидностью способны повысить не только свой материальный уровень, но и свои мотивации, направленные на повышение личностного статуса и на полноценное включение в жизнь общества. Принятие в 1990 г. Всемирной декларации об образовании для всех и его ведущей концепции инклюзивного образования, а также принятие в 2000 г. Дакарских рамок действий означают получение инвалидами образования в стенах обычных для данного общества образовательных учреждений. Фундаментальный принцип инклюзивного образования – «все люди должны иметь возможность учиться вместе, независимо от каких-либо трудностей, имеющихся на этом пути, или различий в способности к обучению, которые они могут иметь. Адресатами инклюзивного образования являются люди с потребностями в особом обучении, и инвалиды лишь одни из них» (2). Истоки инклюзивного образования, в сегодняшнем представлении, лежат в специальном (коррекционном) образовании. В истории развития специального образования сменялись различные подходы к обучению детей с инвалидностью и учеников, которые испытывают трудности при обучении. Специальное образование иногда играло дополнительную роль по отношению к системе общего образования, а иногда являлось совершенно отдельной системой. Интеграционный подход достигается методом перенесения моментов специального образования в систему образования общего. Основным недостатком интеграции стало то, что не происходило изменений в системе общего образования, то есть в программах, методиках и стратегии обучения. Отсутствие такого организационного изменения стало одним из главных барьеров в реализации политики инклюзивного образования. Глава I МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ РЕШЕНИЯ ВОПРОСОВ В ЧАСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОЛНОЦЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНВАЛИДОВ Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения – это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Этот этап связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование. Международные акты, принятые в отношении обеспечения прав инвалидов на образование С момента своего создания в 1945 г. и по настоящее время, следуя своим уставным документам, ООН постоянно фокусирует внимание мировой общественности на вопросах обеспечения права людей на качественное и доступное образование. В частности, гуманистическая ценность и уникальность образования были отмечены Всеобщей декларацией прав человека, принятой и провозглашенной резолюцией 217А (III) Генеральной Ассамблеи от 10 декабря 1948 г. «…Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами и должно содействовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира…» (3). Стоит отметить, что права людей с инвалидностью были отражены в ряде как универсальных (общих), так и специальных документов, принятых ООН за более чем 60 лет. В статье 26 Всеобщей декларации прав человека сказано: «Каждый человек имеет право на образование… Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого» (4). Следовательно, несмотря на то, что инвалиды прямо не упомянуты в этой Декларации, они, как и все другие граждане, имеют право на образование. Позднее, в декабре 1960 г., на 11-сессии Генеральной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры была утверждена Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования, в которой дается понятие «дискриминация» и вводится запрет на все ее виды. В конце 80-х годов XX века, развивая вышеуказанные принципы доступности образования и равенства возможностей для людей с инвалидностью, Конвенция о техническом и профессиональном образовании, принятая на 25-й сессии Генеральной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), подтвердила, что государства «обращают внимание на особые потребности лиц с физическими недостатками или других групп населения, находящихся в неблагоприятных условиях, и принимают соответствующие меры, с тем чтобы эти группы могли пользоваться благами технического и профессионального образования…» (5). Особое внимание в своей деятельности ООН уделяет вопросам защиты прав детей, включая детей-инвалидов, в том числе права на получение образования. Это направление стало для ООН приоритетным. В связи с этим необходимо отметить Декларацию прав ребенка от 20 ноября 1959 г., которая еще раз подтвердила, что «ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных стадиях…» (6). Кроме того, в Декларации также говорится о том. Что «… ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния» (7). Следовательно, уже более 50 лет назад мировым сообществом были выработаны нормы, согласно которым детям, имеющим особые потребности, связанные с их физическими, сенсорными или ментальными дефектами здоровья, требовалось дополнительное (специальное) отношение, но при неукоснительном соблюдении принципа равных возможностей. Важным этапом явилось принятие Конвенции о правах ребенка (резолюция 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 г.), которая, развивая ранее принятые международные документы, гарантировала, что «государства- участники предусмотренные уважают настоящей и обеспечивают Конвенцией, за каждым все права, ребенком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от … состояния здоровья…» (ст. 2 Конвенции) (8). Ценность этой Конвенции состоит в том, что она обязательна к исполнению, а также то, что в ее тексте было впервые упомянуто о необходимости обеспечивать права каждого ребенка на образование, независимо от состояния здоровья. Отдельный блок международных документов, принятых ООН, посвящен вопросам прав инвалидов, включая право на образование. Декларация о правах умственно отсталых лиц, принятая в 1971 г., в пункте 2 рекомендовала государствам принимать во внимание, что «умственно отсталое лицо имеет … право на образование, обучение… которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности» (9). В 1975 г. в Декларации о правах инвалидов данная норма была распространена на всех людей, имеющих не только ментальные, но и другие нарушения (дефекты) здоровья: «Инвалиды имеют право … на образование, ремесленную профессиональную подготовку… и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции или реинтеграции» (п. 6 Декларации) (10). Продолжая развивать заложенный в 70-х годах XX века принцип «образование – для всех», Всемирная программа действий в отношении инвалидов, принятая резолюцией 37/52 Генеральная Ассамблея от 3 декабря 1982 г., значительно расширила и конкретизировала его: «государства-члены должны проводить политику, которая признает право инвалидов иметь такие же возможности для получения образования, что и у других лиц. Образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной системы» (п. 120). Причем при реализации данного прав на образование для инвалидов государства должны не только обеспечивать «особую гибкость при применении любых положений, касающихся возраста приема и перевода детей из класса в класс, а также при проведении экзаменов для учащихся-инвалидов» (п.121), но и учитывать основные критерии при разработке системы образования для детей и взрослых, являющихся инвалидами. Эта система должны быть: «индивидуализирована… доступна для местного населения; всеобъемлющей; предлагать ряд возможгостей в соответствии с кругом особых потребностей данной группы населения…» (п. 122). Следует отметить, что в п. 124 Всемирной программы предусмотрено: «если по какой-либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей-инвалидов, эти дети должны учиться в течение надлежащего периода времени в специальных заведениях. Качество этого специального школьного обучения должно быть равно качеству обучения в общей школьной системе, и эти две системы образования должны быть тесно взаимосвязаны». Это очень важная норма, которая позволяла сохранить имеющиеся достижения в специальном образовании и развивать его в направлении общедоступного образовательного процесса. Однако Всемирная программа отдавала бесспорный приоритет совместному обучению инвалидов и «неинвалидов» по общим учебным программам как основе образования людей с инвалидностью Стандартные правила обеспечения равных возможностей дли инвалидов, принятые резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 г., были разработаны в результате опыта, приобретенного в ходе проведения Десятилетия инвалидов ООН (1983-1992 гг.) Всемирная программа действий в отношении инвалидов и несколько других документов ООН послужили моральной и политической основой для разработки Стандартных правил, в том числе относящихся к вопросу образования инвалидов. Согласно Правилу 6 «Образование», «государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Им следует обеспечивать, чтобы образование инвалидов являлось неотъемлемой частью системы общего образования» (11). Наряду с совместным «интегрированным» образованием Стандартные правила предусматривали, что возможно, «в случаях, когда система общего школьного образования все еще не удовлетворяет адекватным образом потребностям всех инвалидов, можно предусмотреть специальное обучение. Оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе общего школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано. Для учащихся-инвалидов следует, как минимум, выделять ту же долю ресурсов на образование, что и для учащихся, не являющихся инвалидами. Государствам следует стремиться к постепенной интеграции специальных учебных заведений в систему общего образования. Как известно, в настоящее время специальное обучение, возможно, является в ряде случаев наиболее приемлемой формой обучения некоторых учащихся-инвалидов» (12). Следовательно, Стандартные правила весьма недвусмысленно выделяли специальное обучение как одну из форм образования инвалидов, направленную на качественное, отвечающее всем стандартам образование. В результате реализации принципов вышеупомянутых международных документов в 90-х годах XX века стало развиваться направление в образовательной сфере, которое непосредственно было связано с ново идеологией инвалидности и обобщилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное образование», «инклюзивный подход» и т.п. Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании (13). Значительным событием в развитии инклюзивного подхода стало проведение в марте 1990 г. в Джомтьене (Таиланд) Всемирной конференции по образованию для всех. Представители 155 стран и 160 правительственных и неправительственных организаций, участвовавших в работе Конференции, приняли Программу действий, которая устанавливала четкие направления действий и меры по достижению указанных целей, и одобрили Всемирную декларацию об образовании для всех. Провозгласив, что «… каждый человек – будь то ребенок, молодой человек или взрослый – должен иметь возможность получить образование и пользоваться его плодами…», Всемирная декларация об образовании для всех открыла собой новую страницу в развитии образования. Она возвестила о конце жесткой, рецептурной системы образования и о начале эры гибкости системы, призвала все страны сделать свои системы образования соответствующими запросам потребителей, адаптированной к их нуждам и потребностям, культурным и историческим условиям обучающихся» (14). Через 10 лет после принятия Джомтьенской декларации в г. Дакар (Сенегал) в апреле 2000 г. состоялся Всемирный форум по образованию, на котором были приняты Дакарские рамки действий, в которых выражается общая приверженность разработанной на международного широкой основе сообщества стратегии, осуществлению имеющей целью удовлетворение базовых образовательных потребностей каждого ребенка, молодого человека и взрослого на протяжении жизни одного поколения и последующее поддержание достигнутого уровня. Между двумя этими международными форумами в июне 1994 г. в г. Саламанка (Испания) произошло не менее значимое событие, а для людей с особыми образовательными потребностями, может быть, даже более конкретное и содержательное. Принятая Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями подтвердила «приверженность образования для всех … необходимость и безотлагательность обеспечения для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования и … одобрила Рамки действий по образованию лиц с особыми образовательными потребностями, которыми правительствами и организации могут руководствоваться в духе их положений и рекомендаций» (п. 1 Декларации) (15). Рассматривая Саламанкскую декларацию, можно сделать общие выводы о том, что данный документ, обобщая прежний позитивный опыт в образовательной сфере, декларирует инклюзию главным направлением развития образования, принципиальное отличие которого состоит в том, что система образования должна гибко приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка. При этом данная Декларация не исключает, что наряду с совместным обучением в общеобразовательных школах некоторые дети могут обучаться вне их. Рассмотренные выше документы не имели обязательного характера исполнения, хотя некоторые страны инкорпорировали в свое национальное законодательство их рекомендации. Ситуация принципиально меняется с принятием Конвенции ООН о правах инвалидов. данный документ, как известно, является обязательным для стран-участниц, его подписавших и ратифицировавших. Данная Конвенция имеет специальную статью, посвященную образованию инвалидов. Общий анализ статьи 24 Конвенции говорит о том, Конвенция обобщила накопленный опыт в совершенствовании образования инвалидов и вместе с тем отражает новые тенденции в развитии этого процесса в направлении инклюзии. При этом важно отметить, что Конвенция не определяет конкретных форм образования инвалидов и не устанавливает определенных сроков внедрения инклюзии в системы образования странучастниц. Очевидно, что ООН понимает: формирование такой важнейшей сферы, как образование, зависит от традиций и уровня развития каждой конкретной страны. Именно поэтому Конвенция определяет лишь общие направления и принципы совершенствования образования стран-участниц. Российская Федерация на пути к интегрированному образованию Российское законодательство, в развитие основополагающих международных документов в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для всех категорий граждан, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, судимости. имущественного и должностного положения, наличия Гарантии права на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральных законах «О Высшем и послевузовском профессионалном образовании», «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», ряде других законодательных актов. Одним из основных принципов, на которых основывается государственная политика России в области образования, являются общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими управление в сфере образования, обеспечивается развитие дифференцированной сети образовательных учреждений различных типов для детей с проблемами в развитии, поведении, обучении и социальной адаптации. Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальны заказ общества и государства,, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических преобразованиями в обществе. институтов, с демократическими Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад более 20 лет назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию с психофизическими нарушениями. Интеграция устраивает прежде всего родителей проблемных детей. Именно родители инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах. Несмотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процессов в образовании, в целом очевидно, что в России интеграции предстоит стать полномасштабным явлением и обрести принципиально характер устойчивой отличающихся от тенденции в условиях, западноевропейских и североамериканских. Для Российской Федерации более традиционна проблема интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. С целью оказания методической помощи органам государственной власти субъектов Российской Федерации Минобрнауки России в 2008 году направило в регионы рекомендации по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьмиинвалидами (письмо от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06), содержащие ряд важных ориентиров для организации деятельности в этой сфере. На местах, с учётом Рекомендаций Минобрнауки России, разрабатываются и реализуются региональные программы, направленные на развитие образования детей с недостатками в физическом или психическом развитии, включая их интеграцию в обычную образовательную среду. Активизации этой деятельности во многом способствовало внедрение в 2006 году в практику работы органов и учреждений образования разработанной Минобрнауки России модельной методики введения нормативного подушевого финансирования реализации государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного общего образования (письмо от 3 сентября 2006 г. № АФ-213/03). Согласно указанной методике обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении финансируется по нормативу, установленному для коррекционного учреждения соответствующего вида. В Российской Федерации интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья имеет различные модели. Первая, наиболее распространенная в России, предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) классах при общеобразовательных учреждениях общего типа. Этой модели уже более 40 лет, с тех пор как появились при общеобразовательных школах специальные классы для детей с недостатками интеллектуального развития. Первые шаги в направлении совершенствования нормативной правовой базы интегрированного обучения уже сделаны. Министерством подготовлено и утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 8 сентября 2008 г. № 666 Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении, в котором регламентируется организация совместного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих нарушений развития. Следующим шагом станет закрепление аналогичных норм в типовых положениях о других образовательных учреждениях. В рамках работы по разработке федеральных государственных образовательных стандартов обеспечивается совершенствование требований к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных образовательных программ при организации образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Так, в утвержденном Минобрнауки России федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования закреплена необходимость разработки и реализации образовательным учреждением обеспечение программы коррекции коррекционной недостатков в работы, развитии направленной обучающихся на с ограниченными возможностями здоровья и оказание им помощи в освоении образовательной программы. Эта программа должна предусматривать специальные условия обучения и воспитания таких обучающихся, а также систему их комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения в образовательном учреждении. Принцип соблюдения прав лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов на образование в полной мере закреплен в принятых Министерством образования Российской Федерации нормативных актах, регулирующих порядок проведения итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и порядок вступительных испытаний при поступлении в высшие и средние специальные учебные заведения. Указанные документы предусматривают предоставление таким гражданам права выбора формы проведения аттестации и поступления в ВУЗ или ССУЗ, а также создание специальных условий при сдаче ими соответствующих экзаменов с учётом индивидуальных особенностей. В настоящее время Минобрнауки России совместно с заинтересованными федеральными органами исполнительной власти ведется работа по подготовке проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». В указанном законопроекте будут максимально полно урегулированы вопросы получения лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами общего и профессионального образования, включая их интегрированное образование. В законопроект предлагается включить самостоятельные статьи, отражающие особенности получения лицами с ограниченными возможностями здоровья дошкольного и общего образования. В частности, нормы, позволяющие организовывать в дошкольном и общеобразовательном учреждении группы и классы для совместного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями вместе со здоровыми детьми, отражающие особенности приема в дошкольное детей с ограниченными и общеобразовательное учреждение возможностями здоровья, регламентирующие финансирование дошкольного а также нормы и общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (в том числе, создания необходимой материально-технической базы, позволяющей вести психологомедико-педагогическую коррекцию недостатков развития этих детей, включения в штатное расписание дошкольного и общеобразовательного учреждения необходимых специалистов соответствующего профиля). Предполагается включение в законопроект самостоятельных статей, отражающих особенности предоставления профессионального обучения, среднего профессионального и высшего образования лицам с ограниченными возможностями здоровья. Перспективы развития инклюзивного образования в России. Несмотря на некоторые успехи внедрения интеграционных форм в систему образования, процессы в этой сфере носят пока в основном сегрегированный характер. При этом Правительством Российской Федерации принята концепция, согласно которой развитие образования инвалидов должно происходить в направлении инклюзивного образования, то есть в русле принятых международных документов, в том числе Конвенции ООН по правам инвалидов. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной Распоряжением Правительства РФ 29 декабря 2001 г. № 1756-р «… надлежит повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья. Дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями общеобразовательной школе для по обучения месту преимущественно жительства, а при в наличии соответствующих медицинских показаний – в специальных школах и школах-интернатах» (26). Долгосрочная образовательная политика учитывает идею инклюзии в развитии образования. Выдвинутая Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2009), ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели, где инклюзивному подходу в образовании отводится особая роль: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детейинвалидов…». «Мы просто обязаны, - подчеркнул Президент, - создать нормальную систему образования для инвалидов, чтобы дети могли обучаться среди сверстников в обычных общеобразовательных школах, и с раннего возраста не чувствовали себя изолированными от общества». Согласно целевым индикаторам Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. доля детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, которым созданы условия для получения качественного общего образования, в общей численности с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов школьного возраста должна вырасти с базового значения в 30% до 71% в 2015 г. Новые Федеральные образовательные стандарты начальной и основной школы учитывают особенности развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В частности, предусмотрено создание специальных условий обучения и воспитания таких обучающихся, также их комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение во время образовательного процесса, а главное – создание индивидуального учебного плана для детей с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии с государственной программой Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 – 2015 годы к 2016 г. доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений должна составить не менее 20%. Сейчас их только 2,5%. Одной из программных целей является создание безбарьерной школьной среды для детей-инвалидов. Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач: 1. Разработка нормативных правовых актов, регламентирующих организацию совместного обучения детей-инвалидов и детей, не имеющих нарушений развития; 2. Разработка типовых решений для организации требуемой поддержки для реализации их эффективного обучения; 3. Оснащение учебных заведений специальным оборудованием для обучения инвалидов по зрению и слуху; 4. Повышение эффективности кадрового и информационно- методического обеспечения деятельности по организации обучения детей-инвалидов в обычных образовательных учреждениях; 5. Организация системы эффективной довузовской подготовки абитуриентов-инвалидов; 6. Разработка универсального дизайна помещений для занятий с учетом инклюзивного образования; 7. Формирование в каждом субъекте Российской Федерации сети базовых образовательных учреждений, осуществляющих совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития; 8. Разъяснение формирования сути инклюзивного позитивного отношения образования граждан с с целью помощью телевидения, радио и иных СМИ; 9. Создание банка данных о «лучших практиках» реализации инклюзивного и специального образования для распространения этого опыта во всех регионах Российской Федерации; 10. Обеспечение для детей-инвалидов равного с другими детьми доступа к участию в играх, проведении досуга и отдыха, в спортивных мероприятиях; 11. Проведение мероприятий по подготовке сурдопереводчиков для обслуживания инвалидов по слуху; содействие освоению азбуки Брайля, альтернативных шрифтов, усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения. При этом к образовательным учреждениям, реализующим в своей работе модели инклюзивного образования предъявляются требования по наличию: 1. Специальных образовательных программ, разработанных с учетом индивидуальной программы реабилитации инвалидов и рекомендаций психолого-педагогической комиссии; 2. Коррекционных методик, технических средств; 3. Специально подготовленных педагогов; 4. Медицинского обслуживания, социальных и иных условий, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных программ детьми-инвалидами. Создание таких условий, предусмотренных статьей 15 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», необходимо обеспечивать как при строительстве новых образовательных учреждений, так и при проведении работ по реконструкции и капитальному ремонту существующих образовательных учреждений. Эта позиция отражена в рекомендациях по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации, которые были подготовлены Минобрнауки России и направлены руководителям органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации в апреле 2008 года (письмо от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06). Органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации в рамках предоставленных им полномочий осуществляют меры по созданию в обычных образовательных учреждениях, находящихся на их территории, необходимых материально-технических условий для обучения инвалидов. Во исполнение поручений Президента Российской Федерации от 17 апреля 2009 г. № Пр-937, а также поручения Правительства Российской Федерации от 18 ноября 2009 г. № ВП-П13-6734 о мерах по реализации основных положений Федерации Медведева Д.А. Послания Президента Российской Федеральному Собранию Российской Федерации от 12 ноября 2009 года Минобрнауки России направило в Минздравсоцразвития России предложения в проект государственной программы «Доступная среда» на 2011-2015 годы», предусматривающие мероприятия по созданию универсальной безбарьерной школьной среды для детей-инвалидов в обычных образовательных учреждениях. Развитие интегрированных форм обучения инвалидов должно осуществляться постепенно, на основе планирования и реализации комплекса мер, обеспечивающих соблюдение требований к организации этой деятельности (включая наличие соответствующей материальной базы, специальных образовательных программ, подготовку педагогического коллектива, проведение разъяснительной работы с обучающимися и их родителями). Иначе подобная мера не только не позволит обеспечить полноценную интеграцию инвалидов, но и негативно скажется на качестве работы образовательного учреждения с другими обучающимися. Кроме того, приоритет развития совместного образования инвалидов и здоровых обучающихся не означает отказа от лучших достижений российской системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Необходимо обеспечить сохранение и совершенствование существующей сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Помимо того, что для части детей более целесообразным является обучение именно в коррекционном учреждении, такие учреждения на современном этапе могут выполнять функции учебно-методических (ресурсных) центров, оказывающих методическую помощь педагогическим работникам общеобразовательных учреждений, психолого-педагогическую помощь детям и их родителям, координировать работу в этом направлении. Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка-инвалида, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду, должен решаться исходя, прежде всего, из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка, с непосредственным участием его родителей. В настоящее время Министерством ведется работа по подготовке федеральных государственных образовательных стандартов. Принципиальная позиция заключается в следующем – новые стандарты должны в максимально возможной степени учитывать особенности развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В частности, предусматривать специальные условия обучения и воспитания таких обучающихся, а также их комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение во время образовательного процесса. Исследования ИКП РАО в области интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья Целью проведенных в Институте исследований являлось создание коррекционной педагогики системной модели интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду нормально развивающихся сверстников. Требовалось определить, обосновать и экспериментально проверить набор вариантов организации совместного обучения, позволяющих подобрать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями доступную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив во всех случаях специализированную психолого-педагогическую помощь. необходимую При разработке вариативных форм организации интегрированного обучения и внедрения их в практику, ставились следующие задачи: расширить охват нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка; обеспечить детям с отклонениями в развитии возможность быть интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников; обеспечить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь; обеспечить массовым интегрированными детьми, педагогам, постоянную работающим и с квалифицированную методическую поддержку. Не менее значимо развитие интеграции для нормально развивающихся детей, поскольку эта форма организации обучения позволяет целенаправленно готовить их к безусловному принятию человека с особыми социальными и образовательными потребностями, формировать толерантное отношение к человеческой «инакости», закладывать культурную норму формирующегося гражданского общества — уважение к различиям между людьми. Исследование позволило определить обязательные условия интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду: желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися сверстниками, стремление и готовность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения; наличие возможности подобрать ребенку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития; наличие возможности систематически оказывать интегрированному ребенку необходимую ему квалифицированную специальную медико-психолого-педагогическую помощь; психологическая образовательными готовность потребностями к ребенка с совместному особыми обучению с нормально развивающимися сверстниками; готовность образовательного учреждения принять детей с ограниченными возможностями здоровья. Разработка вариантов организации интегрированного воспитания и обучения основывалась на положении о том, что отечественная образовательная система должна обеспечивать возможность подобрать каждому ребенку ту форму интеграции, которая доступна и полезна для его психического развития, образования и формирования жизненной компетенции. При разработке вариантов организации интегрированного воспитания и обучения учитывались современные научные представления о том, что уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может быть существенно различным, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) служит лишь первичной предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать вторичные отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения — специально организованного и особым образом устроенного. Учитывая значительную вариативность индивидуальных образовательными уровней потребностями, развития детей требовалось с особыми предусмотреть соответствующий набор моделей интеграции — от полной и постоянной до минимальной и эпизодической. Эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими технологиями, знаниями которые и обеспечат специальными возможность педагогическими квалифицированного обучения детей, о проблемах которых они мало осведомлены. Учителядефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения. Очевидно, что развитие интеграции требует принципиально нового взаимодействия специальных и обычных психологов, специальных и обычных педагогов, общеобразовательных и специальных (коррекционных) учебных заведений. Соответственно создаваемые модели интеграции должны описывать механизмы реального взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе интегрированного воспитания и обучения ребенка. Рассмотрим разработанные варианты организации совместного обучения детей с отклонениями в развитии с нормально развивающимися сверстниками, последовательно отвечая на следующие вопросы: каким детям может быть полезна данная форма интеграции; в каких видах образовательных учреждений она может быть организована; каковы правила комплектования групп и классов; как дозируется время интеграции; каково содержание и характер совместной деятельности детей; какие специалисты участвует в процессе обучения и воспитания; где и кем оказывается специальная педагогическая помощь; каков механизм взаимодействия массовых и специальных педагогов. Постоянная полная интеграция Чем более близким к возрастной норме является уровень развития ребенка и его психологическая готовность к совместному обучению, тем более полная интеграция ему показана, хотя и в этом случае сохраняется необходимость оказания индивидуальной коррекционной помощи. Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах. Полная интеграция может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками уровень психического развития ребенка обеспечивается, как правило, при условии раннего выявления нарушений и проведения систематической коррекционной работы с первых месяцев жизни. Именно раннее начало и грамотная организация коррекционной помощи резко повышают вероятность достижения ребенком равного или близкого к норме уровня психического развития, а потому ранняя помощь — это самый надежный путь к полной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду. Полная интеграция может быть организована в разных учреждениях — массовом (обычном), массовом интегрированного обучения; комбинированном. Правила комплектование групп/классов при полной интеграции следующие: дети с отклонением в развитии по 1–3 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы. Дозировка времени интеграции отсутствует — дети в течение всего дня находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками. Содержание совместной деятельности не регламентируется: дети с ограниченными возможностями здоровья посещают все учебные занятия совместно с нормально развивающимися сверстниками. В условиях постоянной полной интеграции процесс интегрированного обучения обеспечивается педагогами массового образования. Специальная педагогическая помощь может оказываться как внутри учреждения, если это массовое образовательное учреждение интегрированного обучения или учреждение комбинированного вида, так и вне его, если дети с ограниченными возможностями здоровья интегрированы в обычное массовое учебное заведение. Интеграция необходима всем детям, поскольку позволяет максимально нормализовать среду и способы взаимодействия с окружающими людьми, однако чем ниже уровень развития ребенка в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, чем менее он психологически готов к интеграции, тем более дозированным и регламентированным должен быть процесс совместного обучения. Только в этом случае у нас есть шанс сделать интеграцию и доступной, и полезной для развития ребенка. Рассмотрим варианты дозированной интеграции. Постоянная неполная интеграция может быть полезна как дошкольникам, так и школьникам с ограниченными возможностями здоровья. Она может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Более широким является спектр показаний для детей дошкольного возраста. Постоянная, но неполная интеграция может быть полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Для дошкольников постоянная, но неполная интеграция — это прежде всего обеспечение (вне зависимости от уровня общего и речевого развития) нахождения в среде нормально развивающихся сверстников с целью максимально взаимодействия. возможной нормализации способов социального Постоянная, но неполная интеграция может быть организована во всех типах дошкольных образовательных учреждений: в массовых, комбинированного и компенсирующего вида и в массовых школах. Дети с ограниченными возможностями здоровья объединяются с нормально развивающимися детьми в одну дошкольную группу, получившую название «смешанная», или в один класс под названием «гибкий». Правила комплектования смешанных групп и гибких классов таковы: в дошкольной смешанной группе две трети детей составляют нормально развивающиеся воспитанники и одну треть — дети с определенным отклонением в развитии; гибкие классы могут быть организованы только в тех массовых школах, где имеется несколько параллельных классов, поскольку в состав каждого гибкого класса вводятся 2–3 ребенка с ограниченными возможностями здоровья (прежде всего речь идет о детях ЗПР и неосложненной умственной отсталостью), которые периодически должны объединяться в одну группу для проведения дефектологом ряда учебных занятий по специальным программам. Время совместного пребывания дозируется, но при этом составляет большую часть дня. В смешанных группах дети с ограниченными возможностями здоровья находятся вместе с остальными постоянно на протяжении всего дня, за исключением времени коррекционных занятий (фронтальные и индивидуальные), которые проводятся учителем- дефектологом. В гибком классе школьники с ограниченными возможностями здоровья (прежде всего речь идет о детях с задержкой психического развития) находятся с нормально развивающимися сверстниками большую часть дня, за исключением времени освоения учебных предметов по специальным программам, а также фронтальных и индивидуальных коррекционных занятий, которые проводятся учителем-дефектологом. Содержание и регламентируются. В характер смешанной совместной группе дети деятельности с ограниченными возможностями здоровья проводят большую часть учебного и все внеклассное время совместно с остальными. Учащиеся гибкого класса находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками на тех уроках и внеклассных мероприятиях, которые доступны им, в оставшееся время они объединяются с другими детьми с ограниченными возможностями здоровья для работы по специальным коррекционным программам. В случае неполной интеграции в процесс обучения в смешанной группе и гибком классе в равной мере вовлекаются педагоги массового образования и педагоги-дефектологи. В смешанной группе в первой половине дня фронтальные занятия с детьми с ограниченными возможностями здоровья проводит учитель-дефектолог, а с нормально развивающимися детьми — массовый воспитатель. Во второй половине дня все занятия проводятся совместно под руководством массового воспитателя. Учитель-дефектолог специально готовит детей с ограниченными возможностями здоровья к тем занятиям, которые во второй половине дня будут проходить совместно с нормально развивающимися детьми. В гибком классе часть учебных предметов преподает массовый педагог, а часть — дефектолог, он же готовит детей к учебным занятиям в общем потоке. Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками. Частичная интеграция может быть обеспечена в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих и обычные группы, и специальные группы, а также в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии. При частичной интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья являются воспитанниками специальной группы или учениками специального класса, которые комплектуются по обычным для таких групп/классов правилам, но предусматривается, что на часть дня отдельные дети с более высоким уровнем развития систематически вводятся в обычные группы (классы) по 1–3 человека. Время интеграции дозируется, содержание совместной деятельности регламентируется. Дети дошкольного возраста в первой половине дня занимаются в специальной группе, фронтально и индивидуально, а во второй половине дня часть воспитанников может посещать обычную массовую группу, для чего в ее расписание вносятся изменения. На вторую половину дня переносятся те занятия и виды деятельности, которые могут быть успешно освоены детьми в ситуации совместного обучения и воспитания. При частичной интеграции в процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья вовлечены массовый педагог и педагог-дефектолог. Итак, смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками. При временной и частичной интеграции все воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера. Смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, в которых открыты специальные классы. При временной интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья практически все время обучаются в специальной группе или классе, но систематически объединяются с другими детьми. Совместные занятия, как правило, проводит учитель-дефектолог или воспитатель специальной группы. Массовые педагоги в основном организуют совместные соревнования, выставки, конкурсы. Эпизодическая интеграция Ориентирована учреждения, на которые целенаправленной специальные ограничены работы по дошкольные в и возможностях совместному с школьные проведения нормально развивающимися детьми воспитанию и обучению своих воспитанников. Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья. Эпизодическая интеграция предполагает, что воспитанники специальных учреждений, практически обучаясь все время отдельно, эпизодически объединяются с детьми из массовых учреждений на определенное время. Социальное взаимодействие обеспечивается в лагерях отдыха, специально организованных походах, праздниках, конкурсах, при организации и проведении выставок детских работ, кружках. Такое объединение имеет большое воспитательное значение, но связано со значительными организационными трудностями. Эпизодическая интеграция предполагает возможность проведения совместных занятий, как правило, под руководством учителя-дефектолога или воспитателя специальной группы. Рассматривая набор вариативных моделей интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду, мы убедились в том, что он позволяет подобрать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями (даже самому «тяжелому») доступную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психолого-педагогическую помощь.
