«Восприятие музыки детьми младшего школьного возраста» Михайленко Лариса Сергеевна, преподаватель МОУДОД «Центральная детская школа искусств» г.Благовещенск В музыкально-методической литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Конечно, можно специально слушать музыку, прежде всего ту, которую школьники не могут исполнить сами (например, оркестровую). Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с таким-то произведением. Проблема слушания - восприятия музыки шире, чем просто слушание. Она охватывает и исполнение, поскольку нельзя хорошо исполнять, если не слышать, что и как исполняется. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на нее, но понимать и переживать ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Проблема восприятия музыки - одна из наиболее сложных изза субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество материалов, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена. Прежде всего нужно иметь в виду, что любое восприятие (того или иного предмета, явления, факта) является сложным процессом, в котором участвуют различные органы чувств, образуются сложные, комплексные условнорефлекторные связи. Понятие «восприятие» определяется в психологии как отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величина, цвета и т. д.), действующих в данный момент на органы чувств. Восприятие, поскольку оно связано с индивидуальностью, ее личным опытом, тоже индивидуально, различно; в значительной степени оно определяется особенностями нервной системы индивида; оно всегда остается рефлекторно-целостным живым созерцанием. Эстетическое восприятие определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов (красоту их форм, цвета, музыкального звука и т.д.), способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и 1 комическое, возвышенное и низменное. Б. М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не столько значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид - приятный или неприятный, т. е. в эстетическом восприятии преобладает чувственная сторона познания. Восприятие музыки («музыкальное восприятие») есть частный вид восприятия эстетического: воспринимая музыку, человек должен чувствовать ее красоту, различать возвышенное, комическое... т. е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие - это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков. Поскольку «проникновение во внутреннюю структуру музыки» - сложный процесс, ему нужно специально учить. Просто слушание музыки, никак не организованное, ненаправленное, мало что даст человеку - ему нужны различные знания и осознанный опыт восприятия. Восприятие музыки тесно связано с задачей формирована музыкально-эстетического вкуса. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает и оценивает как наиболее интересное, нужное. Е СЛИ его положительную непосредственноэмоциональную оценку получакг произведения высокохудожественные, значит, он обладает хорошим вкусом в противном случае плохим (возможно, неразвитым). Вкус может быт ограниченным и широким, и одновременно хорошим или плохим, т. е человеку могут нравиться подлинно художественные произведения, но и: количество может быть большим или малым. То же самое можно сказать и плохом вкусе: нравится многое, но низкопробное или и немногое, низкопробное. Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлинно прекрасных произведений. Другие произведения могут вызвать активную неприязнь (если они претендуют на свою значительность) или восприниматься, не оставляя сколько-нибудь значимого следа в душе слушателя. На уроках слушания музыки и музыкальной литературы в музыкальной школе учащиеся, наряду с музыкой, специально 2 написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества - программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры. Но задумаемся: почему у детей семи, восьми, девяти лет появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства? Ведь при взгляде на затрагиваемую проблему без учета реальных условий обучения могут возникнуть сомнения на этот счет. Однако современная педагогика, вооружая преподавателя целой системой активизации эмоционального и интеллектуального потенциала школьника, способна в значительной мере устранить проблему недоступности. Все дело в форме, в которой протекает процесс музыкального познания. Возможности же педагогической формы, как справедливо указывали известные психологи Брунер, В.В.Давыдов и др., - удивительно широки и многогранны. Каковы же те "волшебные посредники", которые способствуют преодолению "невозможности" восприятия младшими школьниками классической музыки? Кратко их можно обозначить: диалектические связи - многосторонние дидактические связи, в которые включается музыка и дети. Связи последовательные, ретроспективные и перспективные, связи контрастные, связи различных музыкальных произведений между собой, связи музыки с детским опытом. Словом, связи, в такой мере широкие и насыщенные, что выстраиваясь в целостную систему, они оказываются несоизмеримыми с числом связей, в которые вступает юный слушатель в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства. Проиллюстрируем это положение материалом программы, В начальной школе учащиеся встречаются с творчеством Чайковского, Бетховена, Шопена, Прокофьева, Хачатуряна, с произведениями других крупных музыкантов. Важно - в каком качества, в какой последовательности и в каком контексте знакомятся с их искусством 3 дети. Творчество Чайковского открывав младшим школьникам не с больших симфонических полотен, "взрослых" по своему тонусу и драматизму сочинений, а с мелодий песен, танцев, маршей, - в которых композитор максимально приближен по дистанции к детям. Марш из "Щелкунчика", вальс из "Спящей красавицы", танца аз "Лебединого озера"; исполнение русской народной песни "Во поле береза стояла", которую позднее дети услышат в развернутом финале 4-ой симфонии - вот первые шаги знакомства младших школьников с творчеством Чайковского. Однако, это знакомство с подлинным Чайковским (а не с "адаптированным", искусственно упрощенным) - с его поэтической красотой, возвышенной одухотворенностью и, вместе с тем, русской песенностью. Нежность и красота - две наиболее яркие грани, которые освещают школьникам путь постижения музыки Чайковского. Первая страница, открывающая школьникам мир Бетховена "Сурок", музыка, трогающая детей грустной простотой, состраданием. Но разве не самое главное от бетховенской музыки заключено в ней, имея в виду социальную чуткость, глубокую этичность творчества Бетховена. "Веселая. Грустная", "Марш", мелодия из третьей части 5ой симфонии и экспозиция этой части симфонии, раскрывая разные грани мужественного облике Бетховена, подчеркивают эту сторону его творчества. "Ядро"- самое типичное для композитора и некоторые другие важные стороны его дарования - принцип, согласно которому школьники знакомятся не только с музыкой Бетховена, Чайковского, но и с искусством Грига, Прокофьева, Хачатуряна, других крупных художников.Со многими сочинениями композиторов-классиков дети знакомятся постепенно, шаг за шагом. Многогранные связи музыки русской, начиная от "Калинки" и "Камаринской" и кончая "Славься" Глинки и "Вставайте, люди русские" Прокофьева, и музыки других наций и народов, музыки вокальной и инструментальной, музыки малых форм и музыки масштабной обнаруживают школьники в процессе музыкальных занятий. При изучении различных учебных тем они воспринимают ранее им известную музыку каждый раз в новом аспекте. Дидактически разнообразны способы включения музыкальных знаний в процесс музыкального восприятия школьников. На первоначальном этапе музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную функцию: знания о "трех китах" (песне, танце, 4 марше), служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки - оперной, балетной, симфонической. Далее музыкальные знания уже становятся не только ориентирами, но и средствами, способами музыкального наблюдения: например, знания об интонации, развитии, формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие учащихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении, позволяют им оперировать различными сторонами, элементами музыки. Итак, многообразие дидактических связей окружает музыкальное сознание детей, вовлекая их личность в различные отношения с музыкой и обобщая их личностное отношение к произведениям музыкальной классики. Таким образом, педагогическая организация процесса музыкального развития детей, обусловленная логикой организации программы, позволяет школьникам уже на начальном этапе музыкального образования эстетически адекватно воспринимать произведения музыкальной классики. Преподаватель музыки не должен забывать о дидактической природе этой возможности, не полагаться на "высокий потенциал взрослости" современных детей, а планомерно педагогически обеспечивать развитие музыкального восприятия школьников. Обращение к музыкальной классике, к лучшему, что создано выдающимися представителями мировой музыкальной культуры, принципиальная установка программы. Какое же содержание лежит за этой идеей? В плане музыковедческом ответ на этот вопрос выработан определенный: классика дает образец языка, формы, сути эстетики музыки, на которых строится многие годы практика музыкального творчества и исполнения. Но в плане воспитательном, психологическом ответ не столь прост и известен. Ведь далеко не всегда мы задумываемся, восхищаясь замечательными произведениями классиков, музыкой как таковой, о той скрытой в этих сочинениях "психологической программе", которой живет и было вызвано к жизни это произведение. Дети же, существа психологически растущие, чрезвычайно тонко подмечают этот скрытый «психологизм» пытаясь найти гармонию между собой, своим ощущением жизни и музыкой. Они устремлены к новому, но новое для них так необъятно широко. Они устремлены к действию и выражению, но результаты его так неопределенны. Они хотят охватить целый мир, однако сознание их и чувство пребывают в 5 устойчивости не всегда самых желанных пределов. Как же в этой ситуации педагогу - музыканту не пойти навстречу детскому интересу к самораскрытию. Как не повести их к источникам самым глубоким и полным, зная, что мудрость гуманных творений Глинки, Шопена, Чайковского, других выдающихся прогрессивных художников, всегда соразмерна со слушателем - чуткая мудрость, нежная мудрость. Классика задает широкий духовный пласт, в масштабе который созвучен чувствам и мыслям растущих ребят. В нем просторно, празднично и свежо, а вместе с тем так гармонично и просто. Классика – самый желанный руководитель психического развития детей - вот в чем принципиальный смысл воспитания детей средствами высокого искусства. Музыка, выполняя множество жизненно нужных задач, призвана решать, быть может, самую наиглавнейшую - воспитать в детях чувство внутренней сопричастности к духовной культуре человечества, внести их мир в мир полнозвучной истории. Языком педагогики это изучит: воспитать жизненную позицию школьников в мире музыки. Увлечение Бетховеном, музыкой Прокофьева и Хачатуряна, лиризмом рахманиновской музыки и музыки Грига больше чем просто разумное увлечение. В этой эмоциональной атмосфере слагаются детские взгляды, позиции дерзость смыкается с творчеством, формируются социальные связи. ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА. 1. Предмет «Слушание музыки» в ДМШ и ДШИ. Программа, методические рекомендации, поурочные планы. Царева Н.А., Лисянская Е.Б., Марек О.А., М.,»Пресс - соло», 1998. 2. Примерные учебные планы образовательных программ дополнительного образования детей по видам музыкального искусства для ДМШ и ДШИ. (пояснительная записка, методические рекомендации). Министерство Культуры РФ, 2001. 3. Вопросы музыкального воспитания в школе (в помощь учителям музыки и руководителям школ). Сост. Тимофеев Н.В., Чебоксары, ЧИУУ, 1990. 4. Царева Н.А. Уроки госпожи Мелодии, 1 класс, Учебное пособие по предмету «Слушание музыки», М., «Росмэн», 2001. 6 «Организация самостоятельной работы учащихся» Колесникова Нина Борисовна, преподаватель МОУДОД «Центральная детская школа искусств» г.Благовещенск Очень часто родители задают вопрос, как определить музыкальные способности ребенка, стоит ли его учить музыке и можно ли развить любовь к музыке и стимулировать стремление заниматься ею. Вопрос правильный и очень важный. Для занятий музыкой надо обладать музыкальными способностями, среди которых важнейшими являются слух, ритм, музыкальная память. В этом плане необходимо детей с раннего возраста приучать слушать детские музыкальные передачи по радио и телевидению, слушать дома на пластинках или кассетах детские песни, музыкальные сказки. Родителям следует присутствовать при этом для того, чтобы привлечь внимание детей к тем или иным произведениям, дать необходимые пояснения. Детям младшего возраста полезно посещать детские музыкальные спектакли, концерты в филармонии. Для формирования музыкального слуха решающее значение имеет, конечно, музыкальная среда. Без музыкального окружения, без музыкальных воздействий звуковысотный слух не может развиваться так же как не может развиваться слух фонематический у ребенка в среде глухонемых. Именно первые шаги имеют решающее значение в музыкальном развитии ребенка. Приведя ребенка в музыкальную школу на первый урок, родители спрашивают педагога, сколько ему нужно заниматься дома. Продолжительность занятий в течении дня зависит от способностей и состояния здоровья, общей загрузки и выносливости ребенка. Дети 78 лет после возвращения из общеобразовательной школы должны поесть, отдохнуть, после этого заняться приготовлением уроков по музыке. Не рекомендуется заниматься музыкой после приготовления уроков по общеобразовательным предметам, когда ребенок утомлен и внимание его рассеяно. Между приготовлением уроков по различным предметам можно сделать перерыв для занятий музыкой. 7 Родители должны приучить своих детей к выполнению музыкальных заданий в течении 45 минут, т.е. академического часа, который они выдерживают как в музыкальной, так и в общеобразовательной школе. Педагог же для выполнения домашних заданий должен ставить конкретные и посильные задачи. Родителям необходимо все время наблюдать и проверять как дети учатся в музыкальной школе, быть в контакте с педагогом. Индивидуальная форма обучения и занятия с педагогом в творческом контакте в этом смысле очень благоприятны. Отсутствие контроля за занятиями музыкой порою вызывает у детей соблазн пропустить посещение музыкальной школы, избежать выполнение домашних заданий. Конечно, не все дети понимают характер творческого труда, не все знают, что настоящее владение музыкой приходит только после вдумчивой и упорной систематической работы. Некоторые, особенно более способные, которым все легко дается, не подготовлены к такому труду. Здесь многое зависит от родителей., которые должны постоянно общаться с педагогом по специальности. Не проявляя излишней подозрительности, надо тактично и чутко, но настойчиво, и главное систематически контролировать как процесс общего развития, так в частности, музыкальные занятия детей. Родителям необходимо знать структуру музыкальной школы и порядок обучения в ней. С самого начала занятий музыкой необходимо приучить ребенка к систематическим занятиям по всем музыкальным дисциплинам. Необходимо установить твердое расписание наравне с подготовкой уроков для общеобразовательной школы. Родители должны помнить, что музыка требует большого внимания и ежедневных занятий. Ученик первого класса 6-7 летнего возраста, должен играть в день примерно 2 раза по 30 минут и минут 15-20 учить задание по сольфеджио. Не все дети одинаково восприимчивы, поэтому к каждому ребенку нужен индивидуальный подход. Некоторым нужно выделить больше времени для занятий. Во втором и третьем классе необходимо заниматься два раза в день по одному часу и музыкальной грамоте уделять 20-30 минут в день. В четвертом классе следует обязательно играть два раза в день по одному часу, а теоретическими предметами заниматься не менее 30 минут в день, т.к. в четвертом классе прибавляется еще один предмет 8 - музыкальная литература. Не следует забывать про хор. Хоровые партии следует повторять дома. Для учащихся старших классов установить норму ежедневных занятий трудно, но во всяком случае, они должны заниматься не менее чем 2-3 часа в день, имея ввиду и теоретические предметы, которые так же важны, как и овладение музыкальным инструментом. Хорошим стимулом для занятий является организация домашних концертов в дни праздников, семейных торжеств с афишами, приглашениями, а также концерты для родителей в музыкальной школе. Такие концерты не являются академическими (т.е. учебными, на оценку) и как правило на них исполняются любимые произведения и лучшие подготовительные. Это общение с публикой принесет учащимся большую пользу: они начнут более внимательно заниматься, станут смелее и будут меньше волноваться на экзаменах, зачетах. Каникулы в детской музыкальной школе (так же как и в общеобразовательных) в общем длятся около 4-х месяцев (включая зимние, весенние, летние). И если дети не используют это время для регулярных занятий музыкой (особенно лето), тогда первая четверть учебного года уйдет на восстановление пройденного материала. А если дать возможность учащимся в течении 7-8 лет отдыхать все каникулы от музыки, то их музыкальное образование будет иметь существенные изьяны. Поэтому дети, которые намерены серьезно заниматься музыкой, должны использовать все каникулы для занятий музыкой. В каникулярное время учащиеся младших классов должны заниматься в день примерно от одного часа до двух, старшеклассники 2-3 часа, а выпускники школ, особенно если они хотят учиться в училище, должны заниматься 405 часов в день. Если дети в каникулы будут играть в день по нескольку часов, а остальное время (8-10 часов) посвящать спорту, театру, кино - у них будет хороший культурный отдых. Родители могут возразить - а почему в общеобразовательных школах дети могут отдыхать все каникулы? Дело в том, что учащиеся музыкальной школы посещают школу 2-4 раза в неделю, т.е. занимаются 2-4 часа в неделю. И дома ученик занимается в среднем 2 часа, очень редко три, вместе с домашними заданиями выходит в неделю 10-12 академических часов. Этого не хватает для усвоения программы, поэтому в каникулярное время необходимо больше заниматься самостоятельно. 9 Преподаватель детской музыкальной школы в один академический час иногда не успевает даже проверить по настоящему урок, особенно в старших классах, где задаются уже довольно сложные, большие произведения. Заниматься самостоятельно следует ежедневно, необходимо с большой продуманностью паботать над собой. Если приучить ребенка к тому, что занятия музыкой – это культурный отдых, творческий труд и удовольствие, то заниматься летом музыкой приятно и полезно. Исключительно важная роль домашней работы требует постоянного внимания к ней педагога. Необходимо помочь ученику в составлении дневног расписания с тем, чтобы была соблюдена разумная последовательность занятиях музыкой и приготовлением уроков для общеобразовательной школь Не все дети и подростки понимают, что работа за инструментом требуе большого умственного напряжения и становится не только бесцельной, но даж вредной, когда человек сильно утомлен. Поэтому лучше всего ей отводит утренние часы. Если это невозможно, то целесообразнее посвятить музыь время перед приготовлением уроков для общеобразовательной школы, че после них. Переключение внимания отразится благоприятно на занятиях кг искусством, так и наукой. Учащиеся музыкальных школ, училищ не могут уделять очень мно) времени фортепианной игре. Ведь необходимо читать книги, ходить в кин театр, заниматься спортом, гулять, иначе они вырастут или недостаточно культурными, или физически незакаленными, с расшатанной нервной системой. Поэтому педагог должен обратить особое внимание на повышение качества домашней работы, приучать с первых лет обучения заниматься тем, чтобы ни одна минута не пропадала зря. В увеличении производительной работы за инструментом у каждого ученика всегда можно найти большие неиспользованные резервы. Реализация их - одно из важнейших заданий правильной организации домашней работы. Одно из самых важных для ученика - научиться гибко, применительно к новым задачам, распределять своё время между различными объектами работы. Приобрести умение можно лишь в процессе собственной практики. Педагог же должен руководить ею более тонкими методами, чем установлением времени для изучения того и иного сочинения, - в первую очередь соответствующим проведением урока, умелым акцентированием первоочередных задач, возникающих в процес изучения подготавливаемой 10 программы. Чтобы хорошо организовать домашнюю работу ученика, надо знать условия, в которых он живет. Когда в класс приходит новичок, следует побывать у него дома, познакомиться с его семьей, попробовать инструмент. Иногда родители не понимают, как вредно играть ребенку на рояле расстроенном, у которого слишком тугая педаль или западают некоторые клавиши. Порой не учитывается плохое освещение пюпитра и клавиатуры. Все эти "мелочи" в действительности имеют большое значение. Важно знать отношение родителей к занятиям музыкой и детей. Некоторые матери преувеличенно опекают ребенка, превращаются в репетитора и лишают его всякой самостоятельности. Иногда, наоборот музыкальные занятия детей происходят без должного внимания со стороны родителей, которые не только не следят, чтобы ребенок действительно работал за инструментом, но даже не понимают, как важно создать в это врем комнате тишину. Иногда приходиться проводить с родителями настоящую воспитательную работу, добиваться того, чтобы они помогали, а не мешали музыкальному развитию ребенка. Родители должны следить, чтобы ребенок занимался в положенное время, и создать необходимые условия для работы, но вмешиваться в нее без крайней нужды не следует. Пусть лучше обо всех замеченных недостатках они сообщают педагогу: нет ничего хуже, когда мать и педагог начинают учить ребенка "в четыре руки» Конечно, в отношении самых маленьких не исключается возможное некоторого присмотра за выполнением домашних заданий. Успешная самостоятельная работа ученика во многом определяется существующим в семье отношением к труду, в частности, к труду детей. Не следует оберегать ребенка от труда: "Пока маленький, пусть поживет в свое удовольствие. С подобными воззрениями родителей приходиться сталкиваться и педагогу музыкальной школы. Попытки педагога научить ребенка работать с инструментом будут мало успешными, если отношение к труду будет входить впротиворечие с привычным укладом жизни в семье, где ребенок находится. Одна из важнейших проблем - взаимосвязь урока и домашних занятий учащегося. То, насколько содержателен и интересен был урок для ученика отразится и на его последующей работе. В этом одно из назначений урока вызвать ответную реакцию учащегося, выражающуюся в желании усвоить, что дает ему учитель, вникнуть в узнанное и, конечно, работать далее самому. Успешной 11 эта работа будет только в том случае, если учащийся приобретет не только подлинное желание, но и умение заниматься самостоятельно. Эти моменты взаимосвязаны. Корни такого умения кроются тоже в уроке. Развивая, углубляя интерес к музыке, педагог должен научить его заниматься, прививая любовь к самому процессу работы на фортепиано. Самостоятельная работа ученика всегда основывается на музыкальной осмысленности, слуховой активности, отчетливом представлении конкретной (часто совсем узкой) цели занятий в любой момент. На разных этапах обучения содержание этой цели различно: от простейшего представления о звучании мелодии и легкого сопровождения, от несложной метроритмической задачи до осознания глубокого выразительного смысла исполняемого, поис соответствующих исполнительских красок, до работы над весьма тонк деталями в сложном произведении. Роль педагога тоже при этом различна: в одном случае он должен досконально объяснить и показать всё ученику (может и не единожды), в другом - прибегнет к иным методам. Цель же остается прежней - обеспечение сознательного отношения учащегося к занятиям этого зависит и умение ученика заниматься самостоятельно. Длительное время следует показывать ученику, как надо работать над произведением, привить необходимые навыки, следить за тем, как он занимается, отмечать ка» положительный момент работы. Постепенно учащийся приучается постоянному слуховому самоконтролю; одновременно у него вырабатывается подлинный интерес к самостоятельным занятиям, к вдумчивой музыкально-осмысленной работе. При занятиях с учениками, обладающими небольшим опытом, необходимо, объяснить, как нужно учить дома, предложить им тут же на уроке на коротеньком отрывке в умеренном или медленном темпе попробовать добиться требуемых результатов. Таким образом, педагог проверит, понял ли ученик смысл своей задачи и как он сможет заниматься самостоятельно. Подобная работа иногда нужна и достаточно подготовленным учащимся. Однако, приходиться встречаться с учениками, не принимающими такой метод занятий: они не могут, не хотят, возможно стесняются начинать учить какой-нибудь отрывок при педагоге, иногда в присутствии своих товарищей. С такой настроенностью учащегося нельзя не считаться. В таких случаях надо разрешить ученику поработать над сказанным на уроке 12 сначала самому, дома. Далее же в зависимости от результатов, либо убедить его, что такая самостоятельность пока ему не под силу, и вернуться к совместно работе, либо, наоборот, всячески помогать предварительными показами объяснениями, то есть стимулировать развитие инициативы в его занятиях. Иногда весьма полезно для ученика поучить то или иное произведение из своего репертуара при педагоге, но без его помощи: пусть учащийсяся решит, над чем следует прежде всего здесь поработать и поучить минут десять. Педагогу надо потом тщательно разобрать эту работу, объяснить, что был хорошо, что плохо, почему и как было бы лучше. Нужно указать также, с того ли начал ученик, правильно ли подошел к своей задаче. Можно спросить ученика, чего он хотел добиться, повторяя тот или иной фрагмент. Поработав таким образом в классе с учеником раз, другой, третий, педагог будет прививать ему навыки качественной, осмысленной работы. Параллельно, конечно, можно спрашивать, как ученик занимался дома, указать, если потребуется, на желательную последовательность в работе над разными произведениями, посоветовать, что надо больше учить, помочь распределить время. Обычно преподаватель видит по игре ученика, когда тот учит плохо, даже знает, как велась эта "работа". Тогда уже, не расспрашивая ученика, можно объяснить, чем вызваны слабые результаты его занятий. Отсюда естествен переход к тому, как следовало заниматься. Для того чтобы привить учащемуся любовь к работе целеустремленность, очень важно, чтобы у него было желание работать именно над данным произведением. Своими показами, беседами об авторе, о самом произведении, прослушиванием записей и т.п. педагог стимулирует интерес учащегося. Ученик должен знать, какие интересные произведения ему предстоит учить - это повысит желание заниматься, направит мысли на музыку, которую ему хочется послушать, поучить самому. Полезно дать учащемуся какоелибо особенно привлекающее его произведение. Работа над ним час оказывается плодотворной не только для пианистического развития, но и для воспитания настойчивости, умения заниматься. От этого умения неотделима самостоятельность мышления, без которой никакое пианистические навыки смогут помочь учащемуся в работе. Пути и способы развития самостоятельности учащегося направлены на углубление его умения мыслить, заниматься, на стимулирование е инициативы и определяются всем комплексом его 13 индивидуальных данных условий занятий. От того насколько плодотворна работа в этом направлении, в большей степени зависит вообще успешность занятий учащегося. В то же время достижение им даже высокого уровня самостоятельности не может позволить педагогу ослабить руководство всей работой. Он всегда останется учителем, ведущим занятия в определенном, продуманном направлении, в формах, нужных данному учащемуся. «Основные методы развития музыкальной памяти в музыкальной педагогике» Даниленко Ольга Владимировна, преподаватель МОУДОД «Центральная детская школа искусств» г.Благовещенск ВВЕДЕНИЕ Древнегреческий поэт Эсхил в своей знаменитой поэме «Прометей прикованный» назвал память матерью всех муз причиной всего сущего. Название древнегреческой богини памяти Мнемозины до сих пор сохраняется в научном обиходе. Это такие термины, как «мнемическая деятельность», или «мнемические действия». Деятельность, направленная на запоминание воспроизведение удержанного материала, называете мнемической деятельностью. Великие творцы, внесшие большой вклад в развита человечества, оставившие свой след в истории, часто имели обширную память, отчасти данную от рождения, но чаще развитую в процессе постоянных упражнений. Историк утверждают, что многие выдающие полководцы - Юлий Цезарь, Александр Македонский, Александр Суворов - могли помнить в лицо и по именам почти всех солдат своих многотысячных армий. Знаменитый античный философ Сенека был способен, по сведениям его современников, повторить две тысячи не связанных между собой слов. Феноменальная память - почти всегда признак выдающихс способностей. Такой памятью среди музыкантов обладали В.А 14 Моцарт, С.В. Рахманинов,Ф.Лист, которые, прослушав один раз сложнейшее музыкальное произведение, могли сыграть его наизусть. Будучи учеником знаменитого педагога Карла Черни, Ф. Лист в 14 лет играл ему все прелюдии и фуги И.С. Баха из «Хорошо темперированного клавира», причем в разных тональностях. Среди современных музыкантов выдающейся памятью, без сомнения, обладает известный российский пианист, лауреат Международного конкурса имени П.И. Чайковского Денис Мацуев. Вот что он рассказал в одном из своих интервью корреспонденту и журнала «7 дней»: «А технику, как и хорошую память, мне и так бог дал. Пару лет назад рано утром мне позвонил один дирижер попросил вечером этого же дня в Париже сыграть один и концертов В.А. Моцарта вместо заболевшей пианистки - бе предварительной репетиции. Я хорошо знал и это произведение, исполнительскую манеру дирижера и... согласился. Прилетел Париж. Из-за пробок еле успел к выходу на сцену. А когда оркестр начал выступление, обомлел – зазвучал совсем не тот концерт Моцарта. Оказывается, утром, в стрессовой ситуации, дирижер разговаривая со мной, перепутал его номер! Я был в шоке - ведь ту музыку, что звучала, я играл последний раз пару лет назад и после этого не повторял. Чуть не умер на месте, но потом собрался с духом и стал судорожно вспоминать ноты... Хорошая музыкальная память - это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной памятью обладали В.А. Моцарт, Ф. Лист, А.Т. Рубинштейн, С.В Рахманинов, А. Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Но то, что большие музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всм музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. «Музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы» (Н.А. Римский - Корсаков). Этой фаталистичной точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий. 15 Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта. «Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и на половину не звучит так свободно, как сыгранный на память», - считал Р.Шуман. ГЛАВА I. МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ Память, как и любой, другой познавательный психологический процесс, обладает определёнными характеристиками. Основными характеристиками памяти является объём, быстрота запечатления, точность воспроизведения длительность сохранения, готовность к использованию сохранённой информации. Личность человека и его деятельность связаны с формированием одного из видов памяти, у композиторов - слуховая, у художников - зрительная, у философов - словесно-логическая. Проблема памяти является одной из самых сложных и актуальных в педагогике и психологии. Одним из наиболее существенных факторов, влияющих на память, является мышление человека, его знания, эрудиция, кругозор. Общие закономерности развития памяти распространяются и на музыкальную память. Музыкальная память представляет собой способнось человека к запоминанию, сохранению в сознании и последующему воспроизведению музыкального воспроизведения. Для музыкантаисполнителя и педагога значение памяти очень велико, т.к. игра наизусть даёт возможность ярче воплотить художественный образ, проявить своё отношение к данном произведению. Эффективное развитие личности музыканта, его эрудиция, мышление зависят во многом от количества сочинений сохранённых в памяти. Специальные исследования, выявили прямую зависимость между качеством музыкальной памяти учащегося и уровнем у него музыкального слуха и музыкально-ритмического чувства. Чем более развиты слух и чувство ритма, тем обычно эффективнее действуют механизмы музыкальной памяти и наоборот. Память нуждается в непрерывной тренировке. Тот, кто не занимается развитием этой способности,-медленно выучивает новые пьесы, а так же ему грозит забывание нотного текста концертных выступлений на сцене. 1.1 Основные виды музыкальной памяти 16 Музыкальная память подразделяется на несколько видов: Слуховая - служит основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, облегчает формирование внутреннего слуха. Двигательная - проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы. Признаками хорошей двигательной памяти являются виртуозность, ловкость, лёгкость овладении техническими трудностями. Эмоциональная - память чувств и эмоций. Эмоциональная память основа ладового чувства и музыкальности. Логическая - проявляется в запоминании формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и план исполнения. Зрительная - легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти. Как считает А.Д. Алексеев «Музыкальная память - понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую зрительную и другие виды памяти». По его мнению необходимо «чтобы у пианиста были развиты по крайней мере три вида памяти слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая - связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная - крайне важная для исполнителяинструменталиста». Этой точки зрения придерживался и С.И. Савшинский который считал, что «память пианиста комплексная - на и слуховая и зрительная, и мышечно-игровая». Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л. Маккиннон также считает, что «музыкальной памяти как какогото особого вида памяти не существует. То, что обычно понимаетется под музыкальной памятью, в действительности представляет собоь сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек - это память уха, глаза прикосновения и движения». По мнению исследовательницы, «В процессе заучивания наизусть должны сотрудничать по крайней мере три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно 17 связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет». Из жизненного опыта известно, что у многих музыкантов память своя, отличающаяся собственными характеристиками. В то же время, необходимо подчеркнуть, что в нормально развитой и правильно организованной музыкальной памяти всегда будет играть доминирующую роль слуховой компонент. К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов. Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Большое значение для развития музыкальной памяти придаетеся современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активно запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г. Уиппл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом - анализ не был применен При этот время для заучивания в обоих группах испытуемых было одинаковым. Г. Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал, значительное превосходство перед методом, в котором период, аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой. Понимание произведения очень важно для его запоминания. Эта работа - начальный этап развития логической памяти. Логическая память подразумевает умение анализировать обобщать, 18 сравнивать. Необходим «целостный» анализ, которьй раскрывает содержание произведения и его форм. Метод целостного анализа даёт возможность приобретения и теоретических знаний, которые помогают глубокому и осмысленному раскрытию содержания произведения, вводят в мир образов, ассоциируются с динамической выразительностью, с определённым звуковым туше. Логическая последовательная работа над музыкальным материалом способствует эффективному запоминанию. Для осознанного исполнения произведения необходимо уметь расчленять текст на смысловые разделы, а затем соединять воедино законченные построения. Важно умение начинать с любой смысловой грани, что несомненно способствует развитию памяти. В формировании и развитии музыкальной памяти существенное значение имеет изучение гармонии, т.к. гармония помогает понять строение музыкальных произведений. 1.2. Приёмы заучивания наизусть В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на две группы: смысловая группировка и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.Р Муцмахера «Совершенствование музыкальной памяти в процесс обучения игре на фортепиано» были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть. Смысловая группировка. Сущность приема, как указывавает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения… Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них – такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементе музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные. В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам. Использование приема смысловой группировки 19 оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. Пос того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит сопоставление характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого пшизведения. В случае недостатка музыкально-теоретических знаний необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани - интервалы, аккорды, секвенции. Оба приема - смысловая группировка и смысловое соотнесение - особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. Пристального внимания требуют к себе имитации варьированные повторения, модулирующие секвенции и т.п. ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ 2.1. Методы запоминания по И. Гофману Возьмём за основу известную триаду «Вижу – слышу играю» и принципы работы над музыкальным произведением предложенные И. Гофманом. В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением. Работа с текстом произведения без инструмента. На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведение осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста; и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие может проводиться по направлениям выявление и определение: -главного настроения произведения; -средств, при помощи которых оно выражается; -особенностей развития художественного образа; -главной идеи произведения; -понимания позиции автора; 20 -своего собственного личностного смысла в анализируемом произведении. Тщательный анализ текста произведения способствует его последующему успешному запоминанию. Вот как, например учитель знаменитого немецкого пианиста В. Гизекинга К. Леймер «проговаривал» со своими учениками текст сонаты Л.В. Бетховена фа минор, ор. 2 № 1: «Начинается Соната арпеджированным фа минорным аккордом от "до" 1-й октавы до "ля-бемоль" второй, за которым следует во втором тексте группето на "фа" второй октавы Потом идет доминантсептаккорд (от "соль" первой до "си-бемоль второй октавы) с заключительными нотами группето на "соль" и последующим повторением от 2-го до 4-го тактов, после чего фа минорный квартсекстаккорд и гаммообразный спуск восьмыми до ноты "до". В левой руке сменяются фа-минорное трезвучие доминантсептаккордом. Эти первые 8 тактов главной темы легко соображаются при обдумывании прочтенного текста, могут и должны быть сперва сыграны наизусть и после этого заучены». Подобный способ запоминания развивает музыкально слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понято и услышано. Известны многие случаи, как свидетельствует С. Савшинский когда пианист выучивал произведение лишь прочитывая его глазами. Ф. Лист исполнил в концерте сочинение своего ученика просмотрев его перед самым выступлением. Рассказывают, что И Гофман так же выучил «Юмореску» П.И. Чайковского в антраке концерта и исполнил ее на бис. С. Бюлов в письме к Р. Вагнеру сообщает, что не раз бывал вынужден учить концертные программы в вагоне железной дороги. Развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента - один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Работа с текстом произведения за инструментом. Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним должны быть нацелены на схватывание и уяснение общего егс художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведения, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе, при этом можно не заботиться о точности исполнения. Р. Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от 21 начала до конца». Как говорит восточная поговорка, «Пусть первый день знакомства станет одним из тысячи дней многолетней дружбы». После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения - вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется - залог успешного запоминания произведения наизусть «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», - вот золотое правило дидактики. Процесс запоминания может быть произвольным (г.е преднамеренным, специально ориентированным) или непроизвольным (т.е. осуществляемый ненамеренно). Учёные считают, что наиболее эффективным может быть произвольное запоминание, опирающееся на активную умственную деятельность. На этот вопрос нет однозначного ответа. По мнению одних музыкантов (А.Б. Гольденвейзер, Л Маккиннон, С.И. Савшинский), в заучивании должно преобладать произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов и правил, тщательном продумывании разучиваемого. Согласно другой точке зрения, принадлежащей крупным музыкантам-исполнителям (Г.Г. Нейгауз, К.Н. Игумнов, С.Т Рихтер, Д.Ф. Ойстрах, С.Е. Фейнберг), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В процессе самой работы над художественным содержанием произведения оно запоминается без насилия над памятью. Достижение одинаково высоких результатов, как отмечает Г.М. Цыпин, при противоположном подходе к делу имеет право на существование и в конечном итоге зависит от личностного склада того или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности. При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обладающих 22 аналитическим складом ума. Деятельность таких людей обусловлена активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущим. Среди тех, кто ратует за непроизвольное запоминание, больше «чистых» музыкантов-исполнителей, ориентирующихся в своей работе преимущественно на образное мышление, которое связано с деятельностью правого, «художественного» полушария. Если для первой группы музыкантов характерен принцип, выраженный в высказывании профессора С.И. Савшинского: «Для того, чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание», - то для второй группы музыкантов характерна позиция, выраженная в словах Г.Г. Нейгауза: «Я... просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, - пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, - тогда не запоминаю». Исходя из сказанного выше, в методике выучивания музыкального произведения на память можно предложить два пути, каждый из которых не исключает другого. Один из этих путей произвольное запоминание, при котором произведение тщательно анализируется с точки зрения его формы, фактуры, гармонического плана, нахождения опорных пунктов. В другом случае запоминание будет происходить с опорой на непроизвольную память в процессе поиска и воплощения художественного образа. Осуществляя активную деятельность в ходе этого поиска, мы непроизвольно будем запоминать то, что нам необходимо выучить. Одна из ловушек, в которую попадаются многие музыканты, разучивая новую вещь наизусть, - запоминание ее в результате многократных повторений. Основная нагрузка при таком способе заучивания ложится на двигательную память. Но такой способ решения проблемы, как справедливо отмечала знаменитая французская пианистка Маргарита Лонг, - «ленивое решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время». Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно: -вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и потом во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами; 23 -вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух; -«ввыгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно-двигательно; -включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении вкус и запах играемых фрагментов; -отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана. Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты, т.к. мы уже знаем, «процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему этого материала». Поэтому разумная дозировка выучиваемого должна соблюдаться. Должны также делаться перерывы между напряженнй мнемонической работой и другими видами деятельности требующими большого умственного или физического напряжения После того как музыкальный материал выучен, необходимо дать ему возможность просто «отлежаться». Работа над произведением без текста. В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти - слуховой, двигательной логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения. Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из других произведений искусства, хорошо активизируются при постановке задач. Соединение слышимых звуков с внемузыкальными образами, пробуждает эмоциональную память, про которую говорят, что она бывает сильнее памяти рассудка. Вот некоторые из реплик А.Т. Рубинштейна, обращенные им своим ученикам для пробуждения их творческого воображения: начало «Фантазии» Шумана: «Эту первую мысль надо так произнести, продекламировать, как будто вы обращаетесь ко всему человечеству, ко всему миру...»; 24 - дуэт из «Дон-Жуана» Моцарта - Листа: «Вы превратили Церлину в драматическую особу. Надо играть наивно, а вы так исполняете, будто это донна Анна. Это должно звучать весело и в то же врем: страстно, и все вместе - легко и шутливо». А.Т. Рубинштейн сыграл отрывок из дуэта, имитируя кокетство деревенской девушки не только звуками, но и своей мимикой. «Вот она подняла на него глаза, а вот потупила взор. Нет, у вас - светская дама, а тут крестьянка в белых чулках». Несомненно, произведение, выученное таким методом, при котором содержание музыки увязывается с широким спектром ассоциаций, будет не только более выразительно исполнено, но и более прочно усвоено. Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается В регулярных повторениях для закрепления в памяти. Повторение материала бессчетное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает «зубрежку», которая безоговорочно осуждается современной дидактикой, как в общей, так и в музыкальной педагогике. Бесконечные механистические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. Поэтому работа музыканта оказывается наиболее плодотворной тогда, когда она, как отметил И. Гофман, «выполняется с полной умственной сосредоточенностью, которая поддерживаться лишь в течение определенного времени. В занятиях сторона количественная имеет значение лишь в сочетании с качественной». Как показывают исследования советских и зарубежных психологов, повторение выученного материала оказывается эффективным тогда, когда оно включает в себя нечто новое, а не простое восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент новизны - либо ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах. Быстрота и прочность заучивания оказываются связанными и с рациональным распределением повторений во времени. По данным С.И. Савшинского, «заучивание, распределенное на ряд, дней, даст более длительное запоминание, чем упорное заучивани» в один прием. В конце концов оно оказывается более экономным можно выучить произведение за один день, но оно забывается едва ли назавтра». 25 Поэтому повторение лучше распределить на несколько дней Наиболее эффективным является неравное распределение повторений, когда на первый прием изучения отводится больше времени, чем в последующие приемы изучения учебного материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются при повторении материала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы при заучивании - в этом случае оно может превратиться в новое выучивание наизусть. При заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы пассивного и активного повторения, при которых материал сначала играется по нотам, а затем делается попытка воспроизведения его по памяти. «Пробное» проигрывание наизусть во многих случаях сопровождается неточностями и ошибками, которые требуют от учащегося повышенного слухового контроля, сосредоточенного внимания, собранной воли. Все это необходимо для фиксирования допущенных ошибок... Особого внимания требуют места "стыковки" отдельных отрывков и эпизодов. Практика показывает, что часто учащийся не может сыграть наизусть все произведение, в то время как каждую его часть в отдельности он знает на память довольно хорошо». Даже тогда когда произведение хорошо выучено наизусть, методисты рекомендуют не расставаться с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысловые связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Повторение по нотам должно регулярно чередоваться с проигрыванием наизусть. Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в медленном темпе, которой не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью. Сильно замедленная игра тормозит действие всех автоматических связей и безошибочность игры в данном случае зависит от внутреннего слышания и знания каждой фразы. Работа без инструмента и без нот. Это - наиболее трудный способ работы над произведением, и И. Гофман недаром говорил о его сложности и «утомительности» в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой на инструменте, учащийся может добиться предельно прочного запоминания произведения. 26 Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинения. Тот, кто в совершенстве владеет этими методами работы - воистину самый счастливый музыкант! ЗАКЛЮЧЕНИЕ Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них - слуховой и моторный являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы молодым музыкантам, желающим продвинуться в этом направлении. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта-исполнителя. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию, и известная формула И. Гофмана, относящаяся к способам разучивания музыкального произведения, может служить хорошим ориентиром в работе. Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху. Огромную роль в процессе запоминания играет интерес к изучаемому произведению и эмоциональное отношение к тому, что запоминают. Повышенный интерес к пьесе, которую необходимо запомнить, сопровождается чувством подъёма, удовлетворения деятельностью. Всё это сказывается на продуктивности усвоения музыкального материала. Подводя итог, нужно сказать, что память необходимо регулярно и систематически тренировать и совершенствовать. Работая над развитием всех компонентов музыкальной памяти, следует непременно учитывать индивидуальные свойства личности и качества музыкальной памяти каждого исполнителя. Выбор учебного метода 27 должен соответствовать возрасту и типу памяти учащегося, а также характеру разучиваемой пьесы. Всякое усилие, направленное на запоминание, должно сочетаться с усилием, направленным на улучшение качества игры. Психологически очень важно фиксировать внимание ученика не на возможности забыть, а на проблеме рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что после того, как произведение тщательно выучено, когда оно и на «слуху», и «в голове», и «в пальцах», опасность забыть не угрожает. Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ребенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться к ним с симпатией и теплотой. В процессе воспитания важно научить полагаться в познании себя и мира не столько на разум, сколько на интуицию, так как, большие открытия часто совершают интуитивно, благодаря вдохновению и озарению. 28