Введение Речь занимает особое место в системе психических функций человека.

3
Введение
Речь занимает особое место в системе психических функций человека.
Непременным условием успешного обучения в школе является полноценная
речь ребёнка. Изучение онтогенеза детской речи показывает её огромную
роль в психическом развитии ребёнка, поскольку формирование мышления,
когнитивных функций и становление личности тесно связаны с появлением и
развитием речевой деятельности. Речь, как и любая другая функциональная
система,
оказывается
наиболее
восприимчивой
к
воздействию
неблагоприятных факторов в период интенсивного формирования.
Все составляющие устной речи объединяет и координирует темпо ритмическая организация устной речи. Нарушения темпо - ритмической
стороны речи могут быть не судорожного характера (брадилалия, тахилалия)
и судорожного характера (заикание).
Заикание является одним из распространённых речевых нарушений,
которое характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев
невысокой эффективностью лечения.
Возникая
в сенситивный период
развития (от 2 до 6 лет), заикание ограничивает коммуникативные
возможности ребёнка, искажает развитие личностных качеств, затрудняет его
социальную адаптацию.
Поскольку заикание тесно связано с формированием личности, его
следует рассматривать в структуре особенностей и деятельности ребёнка.
Данное положение основывается на том, что при заикании развитие
индивидуума происходит в стеснённых условиях, и это нередко приводит к
его деформации.
Проблему заикания можно считать одной из самых древнейших в
истории развития учения о расстройствах речи. Заикание в течение
десятилетий было подвергнуто глубокому и всестороннему изучению.
Природу и механизмы заикания исследовали несколько поколений учёных
(Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, М.И. Буянов, Б.З. Драпкин, Н.А. Власова,
4
Н.И. Жинкин, В.В. Ковалёв, В.С. Кочергина, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, В.М.
Шкловский и др.), что позволило разрабатывать достаточно эффективные
механизмы преодоления различных по своей природе и проявлениям форм
заикания (Л.З.Арутюнян, Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, С.В. Богданова,
Н.А. Власова, К.М. Дубровский, Б.Г. Казаков, Р.Е. Левина, М.И. Лохов, С.А.
Миронова, Л.Я. Миссуловин, Н.А.Чевелёва и др.).
Современные тенденции в специальной педагогике характеризуются
ранним коррекционным воздействием на процесс развития аномального
ребёнка с тем, чтобы к моменту школьного обучения оно отвечало целям и
задачам образовательного учреждения (А.А. Венгер, Е.Н. Винарская, Л.С.
Волкова, А.А. Катаева, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М.
Назарова, З.А. Репина, Е.А. Стребелева, Л.И. Щипицина и др.). В силу этого
проблема темпо – ритмических нарушений при заикании должна решаться не
только как задача, направленная на восстановление функций речи, но и как
общеразвивающая и коррекционная, способствующая общению, освоению
ребёнком различных способов коммуникации и видов деятельности.
Благодаря исследованиям М.А. Алексеева, Н.Е. Введенского, А.В.
Запорожца, Д.Г. Квасова, В.А. Кручинина, Б.М. Теплова, И.П. Павлова, А.А.
Ухтомского был раскрыт механизм формирования
темпо – ритмических
движений. Установлено, что темпо – ритмические расстройства не только
нарушают речевую функцию ребёнка, но и снижают его работоспособность и
продуктивность деятельности, а целенаправленное формирование темпо –
ритмического чувства в условиях эмоционально-наполненной учебноигровой деятельности способствует коррекции отражательной способности
ребёнка (В.Г. Петрова, В.А. Кручинин, Л.Г. Митрякова и др.).
Введение в структуру занятий с ними игрового, эмоциональночувственного материала существенно повышает мотивацию детей по
контролю за речевыми высказываниями и эффективность результатов работы
педагогов, направленную на коррекцию заикания.
5
Начиная с 1994 г. регулярно проходят международные конгрессы,
посвящённые только проблеме заикания. Эти научные конгрессы собирают
специалистов всего мира. Издаётся международный журнал «Fluency
Disorders»
(«Нарушение
плавности»),
также
посвящённый
проблеме
заикания. По данным статистики, в скандинавских странах 1% заикающихся,
в южных странах – на 5 – 7 % больше. В России число заикающихся
взрослых увеличилось с 1 до 2 %, а детей – с 2 до 3 %. С возрастом
происходит усугубление дефекта, поэтому очень важна своевременная
коррекционная помощь каждому заикающемуся. Активный интерес учёных
разных стран свидетельствует о её актуальности.
Цель
исследования:
составить
комплекс
дидактических
игр
и
упражнений, способствующих коррекции заикания как одного из нарушений
темпо – ритмической стороны речи детей 6 – 7 лет.
Объект: процесс коррекции нарушений темпо – ритмической стороны
речи у детей 6 – 7 лет.
Предмет:
особенности
проведения
дидактической
игры
при
нормализации темпо – ритмической стороны речи детей 6 – 7 лет.
Гипотеза: вербализация процесса проведения дидактической игры
способствует нормализации темпо – ритмической стороны речи у детей 6 – 7
лет с заиканием.
Задачи: 1. Проанализировать теоретические источники по проблеме
коррекции нарушений темпо – ритмической стороны речи у детей 6 – 7 лет.
2. Определить роль игровой деятельности в коррекции нарушений
темпо – ритмической стороны речи у детей 6 – 7 лет.
3. Показать пути и способы нормализации темпо – ритмической
стороны речи детей 6 – 7 лет через составление комплекса дидактических игр
и упражнений.
Методы исследования: изучение и анализ теоретических источников
по проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение,
беседа.
6
Исследование проводилось на базе Муниципального Дошкольного
Образовательного Учреждения № 114 г. Златоуст. В исследовании приняли
участие 5 детей в возрасте 6 – 7 лет, имеющих нарушения темпо –
ритмической стороны речи судорожного характера (заикание).
Практической
значимостью
данной
работы
является
комплекс
дидактических игр и упражнений, который можно рекомендовать для работы
логопеда с детьми 6 – 7 лет, имеющих нарушения темпо – ритмической
стороны речи.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы,
приложения.
7
Глава 1. Теоретические подходы к изучению вопросов коррекции
нарушений темпо – ритмической стороны речи у детей 6 – 7 лет в
игровой деятельности
1.1.Темпо – ритмическая сторона речи и особенности её нарушений
Устная речь характеризуется многими физическими параметрами.
Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия
слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Н.И.
Жинкина, является высшим уровнем развития языка [13].
Основной
составляющей
просодии
является
интонация.
Через
интонацию выявляется смысл речи и её подтекст. Речь без интонации
невнятна и непонятна. С помощью интонации говорящий эмоционально
воздействует на слушателя. Интонация – сложное явление, включающее в
себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр,
интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп
речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого
потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения [21].
Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются
между собой темпо – ритмической организацией речевого потока. Темп речи
принято определять как скорость её протекания во времени или как число
звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей
могут быть звук, слог и слово. Темп речи, измеренный без учёта пауз,
называют артикуляционным, при учёте пауз говорят о полном темпе [36]. У
взрослого темп речи в спокойном состоянии варьирует от 90 до 175 слогов в
минуту [5].
В практике выделяют три основных темпа: нормальный, быстрый,
медленный. Резкие отклонения темпа речи от средних величин – как
ускорение, так и замедление – мешают восприятию смысловой стороны
высказывания [4].
8
Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра –
ритма. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при
помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в
сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Основным свойством речевого
ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его
«скелет», что отражено в метрических схемах (количество и порядок
ударных и безударных слогов). Различают ещё и не метрические признаки
ритма, которые входят в понятие мелодики речи [21].
Темпо – ритмическая организация речи объединяет и координирует все
составляющие
устной
речи,
включая
лексико-грамматическое
структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс
просодических характеристик. В настоящее время можно говорить о таких
понятиях, как темпо-ритмо-интонационное членение речи, которое возникает
в процессе текущего формирования мысли и её вербализации. Темпо-ритмоинтонационное членение пронизывает все фазы построения высказывания,
начиная
от
намерения
синтаксическое
говорящего
структурирование,
(интенция),
а
также
включает
лексико-
моторно-дыхательную
ритмизацию речевого потока (артикуляция и дыхание) [5].
В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма, т.е.
отрезок
высказывания,
объединённый
интонационным
и
смысловым
значением. Синтагму, произносимую на одном речевом выдохе, без пауз в
процессе
беспрерывной
артикуляции,
можно
связывать
с
понятием
плавности речи. Плавная речь характеризуется единым артикуляционным
комплексом произнесения синтагмы на одном речевом выдохе [3].
В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами,
которые являются необходимым компонентом речевого высказывания. Их
длительность и характер распределения в речевом потоке во многом
определяют ритмико-мелодическую сторону интонации. В среднем паузы
длятся около 0,1секунды.
Паузу принято определять
звучании голоса на определённое время [4].
как
перерыв
в
9
Все
акустические
характеристики
устной
речи
постепенно
оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно
стабильными и индивидуальными у взрослого человека.
Весь период речевого развития от 1 года до 6 лет считается
сензитивным,
т.е.
особо
чувствительным
как
к
восприятию
речи
окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды
[32].
На этом фоне отмечаются ограниченные по времени гиперсензитивные
фазы.
Первая из них относится к периоду накопления первых слов. Условно
это период от года до 1,5 лет. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с
одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с
ребёнком позволяет ребёнку достаточно быстро накапливать слова,
являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи,
с другой стороны, недостаточное речевое общение с взрослым, соматические
и психические стрессы легко разрушают формирующуюся речь. Это может
выражаться в задержке появления первых слов, в «забывании» тех слов,
которыми ребёнок уже владел, и даже в остановке речевого развития.
Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится к периоду 2,5
– 3,5 года, когда ребёнок активно овладевает развёрнутой фразовой речью. В
это время он делает переход от несимволической вербализации к
символической (от конкретных к отвлечённо-обобщённым формам общения),
от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным
синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко
усложняется внутреннеречевое программирование. Реализация ребёнком
речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и
эмоциональным напряжением.
Все это отражается на характере устной речи и выражается в
различных показателях не плавности. В речи ребёнка появляются паузы,
которые могут возникать не только между отдельными фразами, но и в
10
середине фраз и даже слов (дизритмия речевого высказывания). Появление
пауз внутри слов, как между слогами, так и внутри слогов, т.е.
онтогенетические паузы хезитации, характерны только для детей в период
формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном
формировании внутреннеречевого программирования.
Помимо пауз появляются повторения слогов, слов или словосочетаний
– физиологические итерации. Этот период сопровождается определёнными
особенностями речевого дыхания. Ребёнок может начинать речевое
высказывание в любую из фаз дыхательного акта: на вдохе, выдохе, в паузу
между выдохом и вдохом. Нередко перед началом высказывания или в
паузах хезитации наблюдаются многократные поверхностные вдохи, которые
можно расценивать как дыхательные итерации.
Иногда речевые высказывания детей этого возраста сопровождаются
выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания,
общее мышечное напряжение.
Речь ребёнка становится средством его интеллектуального и речевого
развития. У трёхлетнего ребёнка появляется повышенная потребность в
речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с
вопросами, инициативно подключая взрослого к общению с собой. Любые,
главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды
сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития
(задержка речевого развития), но и привести к патологии речи (заикание).
Третья гиперсензитивная фаза наблюдается в 5 – 6 лет, когда в норме
формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В
этот период у ребёнка интенсивно развивается и существенно усложняется
механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь.
Как и в возрасте 3 лет, центральная нервная система детей 5 – 6 лет
испытывает особое напряжение в процессе речи. В это время можно
наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз,
11
увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями
лексико-грамматического оформления высказывания.
Более частыми показателями не плавности речи в этом возрасте
являются паузы хезитации и так называемые ложные начала (пересмотры),
т.е. изменение лексико-грамматической структуры фразы либо её замысла.
Ребёнок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к
качеству речевых образцов, контекстной речи взрослых, с другой стороны,
психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии
(заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого
окружения приводят к недостаточной степени развития монологической
речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует
специальной помощи [5].
Таким
образом,
возрастные
особенности
устной
речи,
свидетельствующие о неустойчивости речевой функциональной системы в
дошкольном
возрасте,
делают
понятной
причину
её
избирательной
«непрочности» при воздействии различных вредоносных факторов.
Знание закономерностей речевого онтогенеза в дошкольном возрасте и
особенностей протекания гиперсензитивных периодов позволяет глубже
понять причину появления заикания в дошкольном возрасте.
В следующем параграфе описаны общие представления о заикании и
метод комплексного подхода в коррекции заикания.
1.2. Заикание как одно из наиболее сложных речевых расстройств
В
современной логопедии заикание определяется как нарушение
темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным
состоянием мышц речевого аппарата [22].
Важно дифференцировать нарушения темпо – ритмической стороны
речи не судорожного характера и нарушения темпо – ритмической стороны
речи судорожного характера (заикание). (Приложение 1).
12
Внешне
заикание
выражается
в
том,
что
речь
прерывается
вынужденными остановками, запинками, повторениями одних и тех же
звуков, слогов, слов.
Это происходит вследствие судорог в речевом
аппарате, которые, как правило, распространяются и на мышцы лица, шеи.
Они могут быть различны по частоте и длительности, форме и месту
локализации. Строгой закономерности в возникновении запинок нет. Они
могут быть в начале фразы, в середине, в конце, на согласных или на гласных
звуках.
Однако запинками, остановками и повторениями, нарушающими
плавное течение речи, не исчерпывается понятие «заикание». При заикании
расстраиваются дыхание и голос: дети пытаются говорить на вдохе и в фазе
полного выдоха, голос становится сдавленным, монотонным, тихим, слабым.
Речь заикающегося ребёнка обычно сопровождается сопутствующими
движениями (покачивание головой, туловищем и т.п.) [47].
Сложность этой речевой патологии выражается и в том, что заикание,
затрудняя свободное речевое общение ребёнка с окружающими людьми,
невыгодно отличая его от нормально говорящих сверстников, накладывает
отпечаток на всё поведение ребёнка, на всю его личность [24].
До сих пор нет единой научно обоснованной теории, с позиции
которой можно было бы обобщить и систематизировать экспериментальные
данные и различные гипотезы, высказанные многими авторами по поводу
причин возникновения этого нарушения речи.
В то же время все
исследователи сходятся во мнении, что при появлении заикания отсутствует
специфическая
одиночная
причина,
вызывающая
данную речевую
патологию, поскольку для этого необходимо сочетание ряда факторов.
На основании существующих представлений об этиологии заикания
можно выделить две группы причин: предрасполагающие и производящие.
При этом некоторые этиологические факторы могут способствовать как
развитию заикания, так и непосредственно вызывать его [22].
К предрасполагающим причинам относят: 1). Определённый возраст
ребёнка (от 2 до 6 лет), так как формирующиеся в дошкольном возрасте
13
координаторные механизмы речевой деятельности находятся в стадии
интенсивного формирования. Любая функциональная система, находящаяся
в стадии интенсивного развития, является избирательно ранимой под
влиянием вредоносных факторов;
2). Состояние центральной нервной
системы. Нередко при возникновении заикания отмечается органическое
поражение мозга. Оно может быть во внутриутробном, пренатальном или
постнатальном периодах развития ребёнка.
Эти причины вызывают
различные патологические сдвиги в соматической и психической сфере,
приводят к задержке речевого развития
и
к
речевым расстройствам и
способствуют развитию заикания. У части заикающихся
обнаруживается
органического
поражения
детей
не
мозга. В то же время они
характеризуются повышенной впечатлительностью и ранимостью нервной
системы,
тревожностью,
низким
уровнем
адаптации,
особой
подверженностью к психическим травмам; 3). Наследственный фактор. Он
обусловлен генетической передачей некоторых особенностей высшей
нервной деятельности – повышенной возбудимости, ускоренного темпа
общих
движений
центральных
и
речевых
речи,
т.е.
механизмов,
передаётся
определённая
слабость
которые подвергаются воздействию
факторов риска. Отягощённая наследственность может прослеживаться на
уровне нескольких поколений.
При этом у заикающихся мужчин процент появления заикающихся
сыновей равен 22, а дочерей – 9. Для женщины риск появления заикания
детей выше: в этом случае появляется 36% заикающихся мальчиков,
17% - заикающихся девочек [5]. В случаях семейного заикания возможность
возникновения этого нарушения у детей только по подражанию родителям
мало
реальна.
Генетическая
наследственность
какой-либо
патологии
проявляется при наличии дополнительного негативного фактора [2].; 4).
Функциональная асимметрия мозга.
Есть указание на то, что заикание
нередко возникает при переучивании леворукости на праворукость, если оно
доведено до истязания [12]. По мнению М.Е. Хватцева при переучивании
14
левшей не только перестраиваются и нарушаются связи и соотношения
между полушариями мозга, но и ухудшается состояние правого полушария, в
котором
расположены
у
левши
ведущие
центры
речи.
Электрофизиологические исследования свидетельствуют о том, что у
заикающихся нарушается ведущая роль левого полушария в организации
устной
речи.
Ослабление
взаимодействия
между
симметричными
структурами мозга у заикающихся детей делает такую центральную нервную
систему особо ранимой [52].; 5). Особенности протекания речевого
онтогенеза. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного
формирования речи. В это время для многих детей характерно появление
физиологических итераций (от лат. iterare – повторять). В возрасте от 2 до 5
лет дети могут повторять или растягивать отдельные звуки, слоги, слова, а
иногда вставлять эмболы (лишние звуки и слова, которые не несут
лексической и эмоциональной нагрузки -
«а», «ну», «вот» и т.п.).
нормальный процесс становления ритмичной
речи,
так
как
Это
ещё
недостаточно оформленное речевое дыхание не соответствует психической
возможности произнесения сложных фраз [44].
Большое значение в появлении заикания может иметь и темп речевого
развития, особенно появление фразовой речи: замедленное или ускоренное.
В эти периоды речевая система особенно
подвержена
влиянию
неблагоприятных факторов. Особое значение в этих случаях имеет поведение
взрослых, окружающих ребёнка. Дополнительная речевая и эмоциональная
нагрузка, фиксация на итерациях могут провоцировать заикание [22].;
6).
Половой диморфизм. У мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза
чаще, чем у девочек [5].
К производящим причинам относятся психические травмы, которые
могут быть хроническими и острыми. Под хронической психической травмой
понимают длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических
напряжений или неразрешённых, постоянно закрепляющихся конфликтных
ситуаций. Такие состояния часто связаны с напряжённым психологическим
15
климатом в семье или трудностью адаптации ребёнка в детском учреждении
[27]. Под острой психической травмой понимают внезапный, как правило,
однократный психический шок, вызывающий сильную эмоциональную
реакцию. Чаще всего такая травма вызывает испуг, чувство страха [38].
Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на
фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются
запинки судорожного характера. Дети дошкольного возраста в силу своей
эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних
воздействий окружающей среды больше, чем взрослые подвержены бурным
эмоциональным реакциям[5].
Совокупность
отдельных
из
вышеперечисленных
факторов,
воздействуя в период формирования речевой функции (от 2 до 6 лет), может
вызывать появление заикания.
В настоящее
время условно выделяются две группы симптомов,
находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и
социальные (психологические). К физиологическим симптомам относятся
речевые судороги, нарушения центральной нервной системы и физического
здоровья, общей речевой моторики. К психологическим симптомам –
феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие
психологические особенности [59].
Основным
симптомом
заикания
являются
речевые
судороги,
возникающие в процессе устной речи или при попытке её начать. Судороги
бывают различные по типу, локализации (месту возникновения), силе
тяжести.
Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и
клонические.
Тонические
речевые
судороги
проявляются
в
виде
насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу
несколько мышечных групп (языка, губ, щёк и т.д.). Отмечается большое
напряжение в лице заикающегося (рот полуоткрыт или, наоборот, губы
плотно сомкнуты), общая скованность всего тела (напряжение в мышцах
16
плечевого пояса).
(с…тол);
В речи наблюдаются длительная пауза, остановка
Клонические
речевые
судороги
проявляются
в
виде
насильственного многократного, ритмичного сокращения мышц речевого
аппарата. При этом в речи наблюдаются повторения звуков или слогов
(с-с-с-стол, па-па-па-парта) [16].
Обычно определяют смешанный тип судорог, когда тонические и
клонические
судороги
наблюдаются
у
одного
заикающегося
(тоно-
клонический тип или клоно-тонический по преобладающему типу судорог).
По локализации судороги могут быть дыхательные, голосовые,
артикуляционные.
Дыхательные
судороги
подразделяют
на
несколько
групп:
инспираторные, экспираторные, респираторные. Дыхательная инспираторная
судорога характеризуется внезапным резким вдохом в процессе речевого
высказывания, что приводит к необоснованной паузе. Чаще они внешне
малозаметны и сопровождаются ощущениями чувства напряжения в груди;
Дыхательная экспираторная судорога характеризуется внезапным резким
выдохом
раскрытую
в
процессе
речи.
Воздух
шумно и резко проходит через
голосовую щель. Сопровождается ощущениями напряжения
мышц брюшного пресса, сжатия грудной клетки, нехватки воздуха;
Дыхательная респираторная судорога характеризуется судорожным вдохом и
выдохом, нередко с разрывом слова [4].
Голосовая смыкательная судорога возникает в момент резкого
смыкания голосовых связок, препятствуя прохождению воздуха.
наблюдается полное отсутствие звука, молчание.
смыкательной
голосовой
судороге
лицо
В речи
При длительной
заикающегося
напряжено,
присутствует ощущение чувства напряжения в области гортани, груди,
брюшных мышц. Вокальная судорога возникает в виде повышения тонуса
голосовых мышц.
В речи наблюдается необычная продолжительность
вокализации гласного звука.
При попытке произнесения гласного звука
может возникать толчкообразный гортанный спазм и тогда речь прерывается
17
в виде дрожащего прерывистого звука.
Для этой судороги характерна
открытая ротовая полость и ритмическое отбрасывание или опускание
головы. Судороги
голосового аппарата возникают обычно в момент
произнесения гласных звуков [26].
Артикуляционные судороги разделяют на лицевые (губы, нижняя
челюсть), язычные и судороги мягкого нёба. Одной из наиболее
часто
наблюдаемых судорог является смыкательная судорога губ. Она характерна
уже для ранних этапов развития заикания. Этот вид судорог проявляется
в
виде спазма круговой мышцы рта, в результате чего губы сильно сжимаются.
При этом нарушается произнесение губных звуков (п, б, м, в, ф). Язычные
судороги составляют вторую группу судорог артикуляционного аппарата и
наблюдаются при произнесении звуков, в артикуляции которых принимает
участие язык. Они могут возникать в различных группах мышц – судороги
кончика языка, его корня, подъязычная судорога.
Реже встречаются
судороги мягкого нёба, которые придают звукам назализованный оттенок
[22].
Обычно
преобладает
судороги
–
бывают
смешанными,
дыхательно-артикуляционные,
но
какой-либо
вид
дыхательно-голосовые,
артикуляционно-голосовые и т.д.
До настоящего времени нет единой оценки степени тяжести заикания.
В логопедической практике считается, что степень тяжести заикания
определяется возможностью владения плавной речью в более или менее
сложных формах речевого высказывания [50].
Например, Г.А. Волкова тяжесть дефекта рассматривает следующим
образом. Лёгкая степень – дети свободно вступают в общение в любых
ситуациях с незнакомыми людьми, участвуют в коллективной игре, во всех
видах деятельности, выполняют поручения, связанные с необходимостью
речевого общения.
Судороги наблюдаются только при самостоятельной
речи. Средняя степень – дети испытывают затруднения в общении в новых, а
также важных для них ситуациях, в присутствии незнакомых им людей,
18
отказываются от участия в коллективных играх со сверстниками. Судороги
наблюдаются в различных отделах речевого аппарата – дыхательном,
голосовом, артикулярном – во время самостоятельной, вопросно-ответной и
отражённой речи. Тяжёлая степень – заикание выражено во всех ситуациях
общения,
затрудняет
деятельность
детей,
речевую
коммуникабельность
искажает
проявление
и
коллективную
поведенческих
реакций,
проявляется во всех видах речи [10].
В
некоторых
случаях
степень
тяжести
определяется
по
количественным показателям темпа речи, длительности пауз, искажения речи
заикающихся [21].
В.И.Селивёрстов считает, что степень тяжести заикания определяется
степенью фиксации на дефекте, степенью влияния дефекта на личность
заикающегося [44].
Степень тяжести заикания зависит от многих причин и непостоянна у
одного и того же человека. Такими причинами могут быть: эмоциональное и
соматическое состояние заикающегося; актуальность ситуации речевого
общения для заикающегося; лингвистические факторы, такие как наличие
звуков, сложных в произношении - смычных, взрывных согласных и их
стечения, сложность грамматической и синтаксической структуры фразы,
эмоциональная насыщенность текста, актуальность словаря и т.п. [5].
При заикании так же наблюдаются сопутствующие движения, которые
сопровождают речь (кивательные движения головой, покачивание туловища,
потирание пальцев рук и т.п.).
выразительный
характер,
а
Эти движения не носят эмоциональноявляются
насильственными
(напоминая
гиперкинезы) или носят маскировочный (уловочный) характер. В процессе
речевого
высказывания
у
заикающихся
детей
резко
усиливается
потоотделение, краснеет или бледнеет кожа лица, учащается сердцебиение,
т.е. проявляются вегетативные реакции, которые наблюдаются и у нормально
говорящих в состоянии сильного эмоционального напряжения.
19
При хроническом течении заикания практически все заикающиеся
используют
в
речи
однообразные,
многократно
повторяющиеся
на
протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э-э», «вот это» и т.п.
Такое явление называется эмболофразией, а сами слова эмболами [41].
Ещё одним характерным симптомом заикания является страх перед
устной речью, боязнь звуков или слов, которые наиболее трудны для
произнесения заикающимся. Страх речи называется логофобией. Логофобия
включает в себя навязчивые переживания, страх возникновения
судорог, боязнь речевого общения.
проявляться с подросткового возраста.
речевых
Чаще всего логофобия начинает
Логофобия
нередко приводит к
ограничению речевого общения, замкнутости или, наоборот, агрессии. Такие
факторы осложняют речевое, эмоциональное и психологическое состояние
заикающихся детей [25].
На современном этапе развития логопедии используется комплексный
метод к преодолению заикания, он включает в себя два аспекта. Во-первых,
это сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной
работы, которая направляется на воспитание личности заикающегося, на
нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов и
оздоровление
организма
в
целом.
Во-вторых,
это
система
чётко
разграниченных, но согласованных между собой средств воздействия разных
специалистов – психотерапевта, психиатра, невропатолога, специалиста
ЛФК, логопеда, психолога, воспитателя, логоритмиста, музыкального
работника, специалиста по физическому воспитанию и др. [22].
В педагогической литературе представлены как отдельные приёмы
логопедической
работы
с
заикающимися,
так
и
ряд
комплексных
реабилитационных систем (Л.З. Арутюнян, 1993; Н.М. Асатиани с
сотрудниками, 1983; Н.А. Власова, 1983; Ю.Б. Некрасова, 1992; Е.Ф. Рау,
1965; В.И. Селивёрстов, 2001; В.М. Шкловский, 1994; Л.И. Белякова,
Дьякова, 2003 и др.).
Е.А.
Их использование зависит от типа учреждения,
оказывающего соответствующую помощь, от количества специалистов,
20
принимающих участие в реабилитационном процессе, от уровня их
профессиональной подготовки и пр.
Комплексный подход предполагает одновременное решение трёх
задач: воздействие на личность заикающегося; формирование навыка
плавной речи; профилактика рецидивов и хронификация заикания [5].
Первая задача предполагает психолого-педагогическое воздействие с
целью воспитания и перевоспитания отношения к себе, к своему речевому
дефекту, а также формирование социальной активности (аутотренинг –
мышечное напряжение и расслабление, психотерапия, психологические
тренинги, логопедические занятия). (Приложение 2).
Вторая
задача
осуществляется
в
основном
логопедом
на
логопедических и логоритмических занятиях с применением целого ряда
логопедических
техник:
охранительный речевой режим (торможение
патологических речедвигательных стереотипов); регуляция эмоционального
и мышечного состояния;
развитие координации и ритмизации движений
(координация слова с движениями руки); формирование речевого дыхания;
формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения;
развитие просодической стороны речи; развитие планирующей функции речи
[35].
Логопедическое воздействие осуществляется в двух направлениях:
прямом и косвенном. Прямое воздействие реализуется во время групповых и
индивидуальных занятий с заикающимися. Эти занятия предусматривают
развитие общей и речевой моторики, нормализация темпа и ритма дыхания и
речи, активизацию речевого общения, в случае необходимости развития
слухового понимания и фонематического восприятия, коррекцию нарушений
звукопроизношения,
расширение
пассивного
и
активного
словаря,
совершенствование грамматического оформления фразы. На занятиях у
заикающихся
устраняют
психологические
отклонения
в
поведении,
вырабатывают правильное отношение к дефекту, формируют гармонично
развитую
личность.
Индивидуальные
занятия
проводятся
в
случае
21
необходимых
дополнительных
упражнений
по
воспитанию
навыков
правильной речи и поведения (коррекция неправильного произношения,
беседы психологического характера и т.п.) Косвенное логопедическое
воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных
моментов для ребёнка и отношения к нему окружающих. Особое значение в
этой системе имеет речевой режим. Речевой режим дошкольников
осуществляется
с
помощью
взрослых,
которые
последовательно
контролируют переход детей от одного речевого этапа к другому. Речевой
аспект логопедических занятий включает регуляцию и координацию
дыхательной, голосовой артикуляционной функций, воспитание правильной
речи [28].
В литературе имеется несколько мнений о методике воспитания
правильного дыхания. Одни считают, что над дыханием следует специально
работать, применяя дыхательные дидактические упражнения. Другие
считают, что ритм дыхания восстанавливается через спокойную плавную
речь, т.е. воспитывается неторопливый темп речи и в результате
нормализуются
все
речевые
компоненты,
в
том
числе
дыхание.
Представители психологической школы считают, что воспитанию речи,
следовательно, и дыхания способствует тренировка воли. В каждом из этих
мнений можно найти рациональное, если работу над дыханием проводить
индивидуально,
в
зависимости
от
структуры
речевого
дефекта.
Отрабатывается дыхание в процессе речи: в произнесении на одном выдохе
сначала коротких предложений, затем предложений с постепенным
увеличением числа слов. Вырабатывается умение произносить длинную
фразу по частям с логической паузой, отмеченной или не отмеченной знаком
препинания [24].
Нарушения голоса часто связаны с недостатками дыхания: у
заикающихся иногда наблюдается захлёбывающийся голос при речи на
вдохе: резкий, крикливый голос при сильном выдохе; твёрдая атака голоса
вследствие напряжения мышц голосового аппарата и т.п. Фонопедическая
22
работа с заикающимися начинается с расслабления мышц артикуляционного
аппарата, в первую очередь нижней челюсти, корня языка (например,
поставить язык в положение, необходимое для звука [н], и беззвучно
артикулировать ну-но-на; челюсть медленно опускается; нэ-ни-ны – челюсти
медленно поднимаются). Упражнение доводится до автоматизма. Далее
отрабатывается мягкое голосоначало, плавное непрерывное звучание голоса
на сочетаниях гласных звуков, затем на слоговых сочетаниях сонорных
звуков с гласными, в предложениях и т.д. Необходимая последовательность
разных
форм
речи
соблюдается
при
воспитании
у
заикающихся
самостоятельной речи. Вначале воспитывается плавная ритмическая речь в
процессе сопряженно-отражённого чтения стихотворного текста.
Примеры некоторых упражнений в самостоятельной речи: ответ на
заданный вопрос; заикающийся заканчивает начатую фразу; сам задаёт
вопрос; составляет фразу по данному слову; перефразирует; диалог с
логопедом, товарищем; рассказ по картинке, о происшествии; разговор по
телефону и т.д. Содержание речевого материала логопедических занятий
изменяется в зависимости от структуры нарушения, от возраста, контингента
заикающихся, течения заикания, отношения ребёнка к своему дефекту и от
многих факторов [33].
Третья задача комплексного подхода требует лечебно-оздоровительной
работы и поддержки устойчивой плавной речи повторными курсами
реабилитации.
Различают несколько типов
течения заикания: регредиентный
(постепенно симптоматика исчезает);
стационарный (стабильность и
монотонность
дефекта);
протекания
речевого
рецидивирующий
(чередование периодов плавной речи с периодами заикания); волнообразный
(периодические колебания в сторону улучшения или ухудшения, периодов
плавной речи не наблюдается); прогредиентный (симптоматика усложняется,
состояние заикающегося ухудшается) [22].
23
Таким образом, при заикании нарушается весь процесс речи, теряется
согласованность в речевых движениях. Темп и плавность речи вынужденно и
внезапно прерываются.
Течение заикания и его проявления во многом зависят от особенностей
психофизического состояния ребёнка и его личности.
Эти особенности будут рассмотрены в следующем параграфе.
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей 6 – 7 лет с
нарушением темпо – ритмической стороны речи
Значительные сдвиги в психическом развитии детей происходят в
дошкольном возрасте, что обусловлено развитием различных сторон
познания
восприятия,
внимания,
мышления,
памяти,
воображения,
формированием произвольности психических процессов. В дошкольном
возрасте большое влияние на развитие ребёнка оказывает формирование
разных
видов
детской
деятельности:
игровой,
изобразительной,
конструктивной, элементарной трудовой [1].
И.А. Сикорский (1889) первым называет заикание детской болезнью,
обосновывая это тем, что начало заикания приходится, как правило, на
период, когда развитие речи у детей ещё не закончилось. Характеризуя
заикающихся детей, он делит их на две группы. К первой группе он относит
детей, которые начали заикаться «внезапно и бурно» в результате острой
психической
травмы.
Для
этой
же
группы
детей
характерны
преждевременное развитие речи, обширный, не соответствующий возрасту
словарный запас, правильное синтаксическое оформление высказываемой
мысли. Ко второй группе он отнёс детей, начавших заикаться вследствие
травмы черепа, инфекционных заболеваний. Они отличаются поздним
развитием речи и замедленным постепенным началом заикания[22].
В.А. Гиляровский (1932) указывает на то, что изучение заикания
должно быть связано, прежде всего, с исследованиями заикающихся в период
24
развития речевой функции, который в то же время является и наиболее
уязвимым для возникновения заикания. Он же отмечает, что наличие
заикания может влиять на формирование у ребёнка психоастенического
склада личности [27].
Более
поздние
исследования,
посвящённые
изучению
периода
возникновения заикания, относят данный дефект у детей дошкольного
возраста к эволюционной патологии, т.е. патологии периода развития
речевой функции (Ю.А. Флоренская, 1949, К.П. Беккер и М. Совак, 1981 и
др.).
По мнению Ю.А. Флоренской, В.С. Кочергиной, М.Е. Хватцева и др.,
несмотря на ранний период возникновения, уже в дошкольном возрасте
могут отмечаться в разной степени психологические особенности у детей:
повышенная
возбудимость
или
заторможенность,
раздражительность,
неуравновешенное поведение, истерические реакции, тревожность, страхи,
робость, стремление к уединению.
К.П. Беккер, М. Совак, В.С. Кочергина обращают внимание на
различные нарушения высшей нервной деятельности заикающихся, их
физического здоровья, вегетативные нарушения: обидчивость, плаксивость,
нарушения аппетита и сна, повышенное потоотделение, подверженность
инфекционным и простудным заболеваниям, соматическая ослабленность и
т.п.
Начиная с середины 60-х годов, утверждается взгляд на заикание как на
нарушение коммуникативной функции речи (Р.Е. Левина, И.Ю. Абелева,
Н.А. Чевелёва, С.А. Миронова, А.В. Ястребова). Проявления заикания
изучаются в тесной связи с особенностями коммуникативной ситуации и
реакции на неё ребёнка, которые определяют его речевое поведение.
Особенности
произвольной
деятельности,
повышенная
возбудимость,
лабильность нервных процессов или их заторможенность, неустойчивость и
истощаемость
психических
процессов,
пониженная
способность
к
отсроченной реакции у заикающихся ведут к отставанию в развитии
25
регуляторной функции внутренней речи, и в целом, неблагоприятны для
овладения разными формами речевой коммуникации. Н.А. Власова, Е.Ф. Рау,
Н.А. Чевелёва выделяют формы или условия речевого общения, в которых
речь заикающихся протекает по-разному, в зависимости от степени
сложности речевого высказывания [22].
При характеристике экспрессивной речи заикающихся детей В.И.
Селивёрстовым (2001) отражены следующие её особенности: 1) нарушения
плавности, темпа и частично мелодики. Речь прерывиста, с необоснованными
паузами, повторениями, а то и вовсе трудным произнесением отдельных
звуков, их сочетаний или просто затруднённое начало фраз; 2) речевые
уловки
в
виде
вспомогательных
звуков,
их
сочетаний
или
слов
(эмболофразия); 3) ограничение речевой активности у многих детей,
снижение общения с окружающими, что говорит об определённых
нарушениях коммуникативной функции речи; 4) недостатки произношения
звуков, неправильное употребление слов, построение фраз и пр.; 5)
недостатки устной речи могут отражаться в письменной речи в виде
повторения одинаковых букв, слогов, разрыва слова, неправильного
построения предложения и пр. [44].
Л. И. Белякова, Е.А. Дьякова, И.О. Калачёва и др. характеризуют
заикающихся
детей
в
зависимости
от
формы
речевой
патологии.
(Приложение 3).
Детям с невротической формой заикания присущи повышенная
впечатлительность,
тревожность,
робость,
колебания
настроения,
плаксивость. Психическое состояние детей с неврозоподобной формой
заикания характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью,
неустойчивостью внимания. У детей этой группы не обнаруживается
стойкого интереса к творческой игровой деятельности, у многих отмечается
снижение игровой деятельности.
Результаты обследования моторных функций заикающихся детей
показывают, что при неврозоподобной форме обнаруживается наличие
26
моторных
нарушений.
Они
заключаются
в
первичном
нарушении
координации и одновременности движений. У них наблюдается вялая либо
напряжённая мимика, синкинезии, гиперкинезы. При невротической форме
заикания выявляются определённые особенности моторики в виде вялости
движений или общей напряжённости [5].
Г.А.
Волкова
отмечает,
что
заикание
оказывает
влияние
на
формирование психомоторных функций, хотя не исключена возможность
недоразвития двигательной сферы ребёнка ещё до появления заикания,
способствующего возникновению дефекта.
С появлением заикания
несформированность моторики проявляется резче и ещё более усугубляется.
Однако в силу процесса развития, имеющего всегда и положительные, и
отрицательные стороны, а также в связи с огромными потенциальными
возможностями
детского
организма, в 40 % случаев у заикающихся
дошкольников моторные функции сохранны:
сформирована статическая
координация движений – ребёнок умеет по заданию и произвольно
фиксировать определённое время нужную позу; сформирована динамическая
координация
–
движения
чёткие,
уверенные,
целенаправленные,
взаимосвязанные в различных видах моторной активности (бег, прыжки,
подскоки, хлопки и т.п.); соответственно возрасту развиты движения кистей
и пальцев рук; выразительна и эмоциональна мимика лица. В 60 % случаев
моторные функции нарушены, и двигательные расстройства выражаются или
в форме повышенной моторной напряжённости, скованности, нарушении
плавности, переключаемости движений, высокого тонуса мышц, или в форме
двигательной расторможенности, беспокойства, хаотичности движений.
Отмечается выраженная зависимость моторики от эмоционального состояния
заикающегося [10].
Указанные
нарушения
отчётливо
выявляются
при
проведении
специальных заданий на статическую и динамическую координацию
движений, особенно в самостоятельной произвольной деятельности.
27
По
уровню
речевого
развития
заикающиеся
дети
также
не
представляют однородной группы. Особенностью речевого онтогенеза у
детей с невротической формой заикания является раннее развитие речи:
первые слова появлялись до 1 года, фразовая речь формировалась к 1,6 – 1,8
месяцев. В короткий промежуток времени (2 – 3 месяца) они начинают
говорить развёрнутыми фразами, словарный запас пополняется быстро. Речь
этих детей быстро становится грамматически правильной. Темп речи у
большинства детей ускорен, они как бы «захлёбываются» речью, не
договаривают окончания слов и предложений. При неврозоподобной форме
заикания речевое развитие замедленно. Первые слова появляются к полутора
– двум годам, элементы фразовой речи – к 2,5 – 3 годам. Развёрнутые фразы
– после 3,5 лет. Их речь характеризуется нарушением звукопроизношения,
медленным
накоплением
словаря,
поздним
и
неполным
освоением
грамматического строя речи. У детей отмечаются элементы, либо полная
картина общего недоразвития речи [22].
В последние годы В.И. Селивёрстовым, Г.А. Волковой, Е.Ю. Рау и др.
особо
подчёркивается
заикающихся
детей.
важность
По
психолого-педагогического
мнению
В.И.
Селивёрстова
изучения
(2001)
основополагающим фактором, определяющим характер психологических
особенностей
заикающихся,
является
феномен
фиксированности.
На
основании психолого-педагогических характеристик им были выделены три
группы заикающихся. Первую группу составляют дети с нулевой степенью
фиксированности на дефекте, которые не испытывают ущемления, чувства
стеснения или обидчивости от сознания своей неполноценной речи. Вторую дети с умеренной степенью фиксированности на дефекте, которые
испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают его и
компенсируют манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее,
переживания не выливаются в постоянное тягостное чувство собственной
неполноценности. В третью группу входят дети с выраженной степенью
фиксированности на дефекте, которые постоянно концентрируют своё
28
внимание на речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их. Для
таких
детей
характерны
замкнутость,
болезненная
мнительность,
выраженный страх перед речью [44].
С возрастом у заикающихся детей степень их фиксированности на
своём дефекте имеет тенденцию к усложнению. В дошкольные годы
формирование личности ребёнка зависит от деятельности педагогов и
родителей, которые часто допускают серьёзные ошибки и не всегда
проявляют достаточно внимания, чуткости к таким детям. Неправильное
отношение в детском учреждении к заикающимся детям приводит к тому,
что они бывают на занятиях малоактивны, неуверенны, замкнуты.
Гиперопека
некоторых
родителей
развивает
у
детей
повышенную
раздражительность, эгоистичность, безынициативность [25].
Исследования Г.А. Волковой взаимоотношений в семье заикающегося
ребёнка (1992) показали некоторые изменения в характере детей с
появлением
заикания:
проявление
агрессивности,
использование
некорректных слов, резкий отказ от речи, от игр. По мнению родителей у
детей проявились упрямство, настойчивость в осуществлении их желаний,
просьб, высказываемых в категоричных формах.
Заикание начинает влиять на характер общительности детей. Несмотря
на то, что большинство детей 6 – 7 лет легко вступают в общение со
сверстниками и взрослыми,
выделяются дошкольники с неустойчивыми
формами общения, а также имеющие негативное или аутистическое
поведение. Дети с неустойчивой общительностью вначале охотно вступают в
контакт, проявляют интерес к заданию, но затем обнаруживают пассивность,
безразличие, невнимание к просьбам взрослого о выполнении того
или
иного задания. Они с трудом входят в проблемную ситуацию,
требуют стимуляции своей
побуждений
деятельности
и
после
многократных
отказываются выполнить нужное задание. Дети с негативным
отношением к собеседнику замкнуты, стеснительны, иногда с агрессивными
чертами в поведении. Необходимость выполнить просьбу, задание, особенно
29
в новой обстановке. Вызывает у них реакции невротического характера,
иногда почти аутичное поведение.
коллективе
сверстников
или
Дети как будто не нуждаются в
взрослого.
Общение
носит
строго
избирательный характер. Вовлечение детей в коллективную деятельность
встречает пассивное или активное сопротивление с их стороны [10].
Характерное
для
детей
дошкольного
возраста
качество
–
подражательность у большинства заикающихся детей развито недостаточно.
Примерно у трети детей характер и уровень подражательности являются
такими же, как и у нормально говорящих сверстников. У остальных детей
можно выделить четыре степени сформированности навыка подражания:
полное подражание (ребёнок полностью повторяет речевой образец, данный
логопедом, и правильно выполняет необходимое движение); неполное
подражание (ребёнок не до конца, пропустив что-либо, выполняет увиденное
или
услышанное
задание);
творческое подражание
(ребёнок
вносит
дополнительные детали в показ действия и другие обороты речи в рассказ,
при этом ничего не пропускает из данного образца); отказ от подражания
[25].
У детей разных возрастных групп подражательность различна.
Например, у детей пяти лет чаще наблюдается неполное подражание (дети
не до конца выполняют увиденное и услышанное задание и выпускают
речевую часть) и отказ от него. Дети шести лет также имеют неполное
подражание, но оно чаще проявляется при повторении словесного образца.
Дети пропускают слова, дополняют текст образца другими, стараясь не
нарушить логики сюжета. Выделяются следующие варианты изменённого
рассказа:
уточнение
деталей
рассказа;
углубление того или иного образа рассказа.
расширение
канвы
рассказа;
С возрастом совершенствуется
творческое подражание и уменьшается число отказов от подражания [10].
Учёт степени общительности, подражательности заикающихся детей
необходим логопеду особенно в начале коррекционного курса: организация
коллектива и деятельности детей осуществляется более эффективно, если
30
правила поведения и задания усваиваются детьми не только от взрослого, но
и от сверстников с высоким уровнем общительности и подражательности.
Изучение у
заикания,
детей дошкольного возраста симптомокомплекса
некоторых
психофизических
особенностей
их
онтогенеза
позволяет выделить четыре клинических группы детей.
I группа - дети
преимущественно с клоническим или клоно-
тоническим заиканием средней и тяжёлой степеней. Возбудимые, шумные,
общительные – признанные лидеры в различных видах деятельности, в том
числе и игровой.
Им свойственно умение пользоваться речью в любых
ситуациях общения. Речевой дефект они восполняют большой двигательной
активностью, настойчиво и энергично подчиняют себе сверстников.
II группа – дети с заиканием клонической формы лёгкой и средней
степеней.
Общительные, дисциплинированные, собранные в поведении,
активные участники игр, они лишены организаторских способностей, хотя и
охотно вступают в общие игры.
В процессе коллективной игровой
деятельности у них вырабатываются организаторские навыки.
III группа – дети с тоническим или клоно-тоническим заиканием
лёгкой и средней степеней.
Малообщительные,
не
умеющие
играть
самостоятельно, в коллективных играх они почти не участвуют, а лишь
изредка – в общей подготовке к игре.
Отличаются
нерешительностью,
недостаточной общительностью, выраженной заторможенностью, пассивной
подчиняемостью.
IV группа – дети преимущественно с тоническим заиканием тяжёлой
или средней степеней, в значительной мере повлиявшим на их речь и
поведение.
Они молчаливы, застенчивы, иногда боязливы, заторможены,
предпочитают играть в одиночестве, реже – вдвоём.
оборонительные
реакции,
они
быстро
утомляются
У них выражены
и
склонны
к
негативистическим проявлениям [10].
Неправильная речь заикающихся и особенности их поведения
сказываются на развитии игровой деятельности дошкольников. Они чаще
31
выступают в роли зрителей или берут на себя подчинённые роли,
отказываются от игр со сверстниками. Иногда, наоборот, в играх
проявляются повышенная фантазия, резонерство, некритичность к своему
поведению. Чувство собственной неполноценности может порождать
неправильное отношение заикающегося ребёнка к коллективу сверстников,
лишает его радостного настроения. Недостаточно развитая речь, возможные
нарушения движений затрудняют полноправное участие заикающихся детей
в играх, способствуют фиксации на своём дефекте[44].
В
целом,
для
заикающихся
дошкольников
показательны
несформированность игровых умений и навыка коллективного общения,
снижение активности, бедность игровых замыслов. Эти особенности
обуславливают
недоразвитие
общественного
поведения
заикающихся
детей[22].
Таким
исследования
образом,
традиционные
показывают
классические
теснейшую
взаимосвязь
и
современные
заикания
с
психофизическим состоянием заикающегося (особенно с эмоциональноволевой сферой), с его личностью в целом, с его отношениями и установками
на окружение. Это определяет необходимость осуществления психологопедагогического подхода в изучении и коррекции заикания.
Далее необходимо показать, как учитывать выявленные особенности
заикающихся детей при использовании игровой деятельности в коррекции
нарушений темпо – ритмической стороны речи.
1.4. Роль игры в коррекции нарушений темпо – ритмической стороны
речи у детей 6 – 7 лет
Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет
общественный характер.
Она осуществляется посредством комплексных
действий, в которые включается речь. Игра как ведущая деятельность детей
имеет ряд особенностей. Возникнув в раннем детстве на основе подражания
32
и манипулятивных действий с предметами, она на протяжении дошкольного
периода становится для ребёнка формой активного творческого отражения
окружающей его жизни. Воспроизводя в действиях и речи жизнь взрослых
людей, ребёнок эмоционально отзывается на неё, оперирует знаниями,
уточняет и обогащает их, в силу чего игра способствует развитию его
познавательных и нравственных сил. Использование игры в коррекционнопедагогических
целях
лишь
усиливает
социальный
аспект
данной
деятельности [11].
Г.А.
Волкова
считает,
что
в
процессе игровой деятельности
естественно, тонко и ненавязчиво воспитывается поведение заикающихся
детей и корригируется их речевая функция.
Исправляется не речевое
нарушение само по себе, а воспитывается речевая деятельность в структуре
игровой деятельности и в связи с ней.
Чтобы использовать игровую деятельность в коррекционных целях,
необходим учёт степени игровой активности заикающихся детей. В
результате
исследования
игровой
активности
заикающегося
ребёнка
определяется его принадлежность к одной из следующих групп.
Группа А – дети, способные сами предложить тему игры и принять её
от сверстников, распределить роли и согласиться на роль, предложенную
товарищем.
Они выполняют правила и требуют их выполнения от
участников игры.
Группа Б – дети, умеющие предложить тему игры, распределить роли,
дать указания в ходе подготовки игрового места, иногда конфликтуя при
этом с детьми. Они навязывают свой сюжет, часто нарушают правила игры.
Группа В – дети, принимающие тему игры и роль от других детей и
взрослых, активно со всеми готовят игровое место, по ходу игры
высказываются редко, свою деятельность согласовывают с замыслом
сверстников. Правила игры дети выполняют, своих правил не устанавливают
и не требуют исполнения правил от других играющих.
33
Группа Г – дети, способные играть, только принимая тему и роль от
сверстников или взрослого. Игровое место они готовят по указанию более
активных участников игры или с помощью взрослого; правила игры
соблюдают под контролем взрослого или играющих. В действиях детей этой
группы отмечается пассивность.
Группа Д – дети, редко участвующие в игре сами, затрудняющиеся
входить в игру даже после предложения темы и роли сверстником или
взрослым. По подсказке других они готовят игровое место и в ходе игры
выполняют действия и правила, предложенные им.
В действиях детей
этой группы – выраженная пассивность, полное подчинение решениям
других.
Задача
логопеда
–
целенаправленно
использовать
игровую
деятельность для постепенного перехода заикающихся детей из групп
Д, Г, В в группы А, Б. Иногда поведение детей I и II клинических групп
нормализуются уже в начале – середине коррекционного курса. Часто эти
дети обладают высокой степенью игровой активности и распределяются в
группы А, Б, В. Именно на них ориентируются логопед и воспитатель при
создании устойчивых игровых коллективов. Дети из III, IV клинических
групп имеют низкий уровень игровой активности и относятся к группам Г, Д.
Они
требуют
длительного
психолого-педагогического
воздействия,
осторожного и продуманного развития их игровой активности, однако не
всегда успешно осуществляется их продвижение, и не все дети III и IV групп
достигают высокой степени игровой активности [10].
Развитие игровой деятельности заикающихся детей, исправление
недостатков личности, коррекция поведения, воспитание речи и в целом
устранение заикания осуществляется через систему разнообразных игр,
составляющих методику игровой деятельности.
В приложении 4 дана краткая характеристика игр и их положительное
влияние на заикающегося ребёнка.
34
В коррекционно-воспитательной работе с заикающимися детьми все
игры используются с учётом ряда принципов.
Первый – принцип деятельности. Каждую игру следует считать
деятельностью, а систему игр рассматривать как совокупность связанных
между собой разных видов деятельности. Отсюда игра всегда предполагает
выбор темы, сговор на игру, распределение ролей, начало, развитие,
завершение игры и оценку поведения детей [8].
О поведении ребёнка в игре Л.С. Выготский говорил, что его свобода в
игре иллюзорная, поскольку мнимая ситуация всегда заключает в себе
правила. Нет игры там, где нет поведения ребёнка с правилами, его
своеобразного отношения к ним [30].
Во вторую группу входят принципы системности, последовательности
и учёта возраста.
Они позволяют распределить игры в определённой системе с
выделением наиболее важных для детей каждого возраста видов игр.
Последовательность развития игры на логопедических занятиях: от игр с
готовым содержанием и данными в них правилами к играм творческим.
Такая
последовательность
использования
игр
позволяет
учитывать
клиническую картину заикания, особенности поведения детей и создаёт
условия для развития у заикающихся детей самоорганизации и активности в
поведении и речи.
На протяжении всего коррекционного курса ведущее место в работе с
заикающимися детьми 6 – 7 лет занимают дидактические игры, в отличие от
детей 4 – 6 лет, для которых дидактические игры стоят на третьем месте [10].
Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают
умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме.
Ребёнок воспринимает задачу, как практическую, игровую, это повышает его
умственную активность. В зависимости от материала дидактические игры
можно разделить на три вида: игры с предметами, настольно-печатные игры
и словесные.
В играх со словом дети, по меткому определению А.М.
35
Горького, учатся тонкостям родного языка. Словесные игры имеют большое
значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся
высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не
полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. Эти игры
важны для подготовки детей к школе, так как требуют и, следовательно,
развивают умение внимательно слушать, находить ответ на поставленный
вопрос, точно формулировать свои мысли, применять знания [30].
Из понимания значения дидактических игр вытекают требования к
ним. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для
умственного развития детей и их воспитания.
В дидактической игре
обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует
умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. К дидактической
игре, как и ко всякой другой, относятся слова А.С. Макаренко: «Игра без
усилия, игра без активной деятельности – всегда плохая игра». Дидактизм в
игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение
игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи
[32].
На втором месте для заикающихся детей 6 – 7 стоят подвижные игры с
правилами, с элементами соревнования, которые воспитывают выдержку,
умение объективно оценить своё поведение и результат игры.
Большое
значение приобретают в этих играх личные качества детей, нежели их речь,
поэтому естественно изменяется отношение детей к имеющемуся заиканию.
Игры-драматизации, занимающие третье место в системе игр,
формируют у детей умение быть в коллективе и общаться в нём, что
облегчают готовые тексты. Эти игры готовят детей к общению в сложных
ситуациях с повышенными требованиями к речи: в конфликтных ситуациях
со сверстниками, в общении с незнакомыми людьми и т.п. [10].
Система
распределения
игр
с
дошкольников представлена в таблице 1.
учётом
возраста
заикающихся
36
Таблица 1
Распределение игр с учётом возраста заикающихся дошкольников
Возраст заикающихся дошкольников
Дети 4 – 5 лет
Последовательность игр
1. Игры с пением
2. Подвижные игры с правилами
3. Дидактические игры
4. Игры-драматизации
(наряду со всеми играми)
Дети 5 – 6 лет
1. Игры драматизации
стихотворного текста
2. Инсценировки с пением
3. Дидактические и подвижные
игры с правилами
Дети 6 – 7 лет
1. Дидактические игры
2. Подвижные игры с правилами
3. Игры-драматизации
Таким образом, устранение заикания у детей в возрасте 4 – 6 лет
осуществляется
посредством
игровой
деятельности
и
внутри
этой
деятельности с определённым временным запасом, который позволяет после
устранения заикания уделить достаточное внимание подготовке детей к
школе. В возрасте 6 – 7 лет коррекция заикания обусловлена, в первую
очередь, необходимостью обучения детей в школе в скором будущем.
Поэтому в системе игр для детей этого возраста ведущее место занимают
дидактические
игры,
удовлетворяющие
потребности
подготовительного к школе возраста в играх-занятиях, учебных играх.
детей
37
Третьим принципом является учёт индивидуальных особенностей
заикающихся. Он позволяет использовать игры таким образом, чтобы
нормализовались моторные функции заикающихся детей, развивались их
общительность, подражательность, повышалась игровая активность и т.п.
Четвёртый – принцип учёта структуры дефекта. Он реализуется при
комплектовании групп детей, а также на первых этапах коррекционной
работы. С детьми, имеющими тяжёлую степень заикания, по необходимости
проводят индивидуальные
занятия.
Кроме
того,
степенью
заикания
определяется проведение того или иного вида игр.
Коррекция нарушений звукопроизношения у заикающихся детей
требует дополнительных занятий и проведения специальных игр на развитие
мимики лица, речевого праксиса. С заикающимися детьми 6 – 7 лет
проводится работа не только по нормализации звукопроизношения, но и по
развитию лексико-грамматической стороны речи, фонематических процессов
[51].
Пятым является принцип поэтапности
в воспитании речи. Он
определяет структуру и организацию коррекционной работы.
Методика
игровой деятельности применяется на разных этапах различно. В период
обследования логопед использует различные игры для выяснения структуры
дефекта,
психофизических
и
личностных
особенностей
детей,
для
определения характера их игровой деятельности. В период максимального
ограничения речи (режима молчания и шёпотной речи) целенаправленно
подобранные
игры
помогают
логопеду
и
воспитателю
затормозить
неправильные речевые проявления и создать условия для воспитания
облегчённых
форм
осуществляется
речи
переход
–
к
сопряжённой
и
вопросно-ответной
отражённой.
Далее
речи,
также
которая
воспитывается постепенно – от полных ответов на вопрос до умения вести
диалоги различной сложности.
Это
создаёт
базу
для
перехода
к
самостоятельной
речи
–
подготовленной (пересказ, рассказ) и неподготовленной (речь в творческих
38
играх по замыслу самих детей). Закрепление навыков активного общения
осуществляется в играх-представлениях, творческих играх с речевым
материалом любой сложности, на занятиях по программному материалу, в
свободной игровой и неигровой деятельности детей [10].
Таким образом, использование игровой деятельности в устранении
заикания опирается на такие дидактические принципы, как доступность
речевого материала в играх,
последовательность игр – от простых, с
готовыми правилами, к творческим играм; ведущая роль взрослого
(логопеда, воспитателя, родителей). Реализация этих принципов позволяет
последовательно
проведения игр.
усложнять
речевой
материал,
сюжеты
и
методику
39
Выводы по главе 1
Анализ научной литературы показал, что различные вредоносные
факторы
сенситивного
предрасполагающими
периода
и
развития
ребёнка
подготавливающими
темпо
могут
–
являться
ритмические
нарушения речи, которые, в свою очередь, ведут к появлению судорожного
синдрома, т.е. к заиканию.
Заикание является широко распространённым речевым нарушением.
Оно возникает у детей дошкольного возраста в период наиболее активного
формирования их речи и личности в целом и в дальнейшем препятствует
развитию многих характеристик ребёнка, затрудняет его социальную
адаптацию. Чем больше проходит времени с момента начала заикания, тем
чаще оно переходит в стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике
ребёнка. В связи с этим в общей проблеме заикания особое место занимает
дошкольный возраст, в котором легче преодолеваются недостатки развития и
наиболее результативно может проводиться логопедическая работа.
Признавая необходимость комплексного воздействия на заикающегося
ребёнка, стоит подчеркнуть важность дифференцированного подхода в
развитии,
воспитании
личности
и
речи
заикающегося.
Наиболее
перспективным в этом отношении является использование ведущей
деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Коррекционный
процесс с детьми 6 – 7 лет с темпо – ритмическими нарушениями речи
судорожного характера можно строить через вербализацию процесса
проведения дидактической игры.
40
Глава 2. Экспериментальная работа по нормализации темпо –
ритмической стороны речи детей 6 – 7 лет в игровой деятельности
2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы
Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального
Дошкольного Учреждения № 114 г. Златоуст Челябинской области. В
эксперименте приняли участие 5 человек в возрасте 6 – 7 лет. Были
исследованы нарушения темпо – ритмической стороны речи детей 6 – 7 лет.
На основе наблюдения, общения с детьми, изучения их личных дел выявлены
темпо – ритмические нарушения речи судорожного характера, т.е. все 5 детей
имеют заикание.
Для
правильного
воздействия
на
выбора
заикающегося,
необходимых
форм
коррекционного
прогнозирования
эффективности
логопедической работы с ним большое значение имеют данные психологопедагогического
изучения
заикающегося
ребёнка.
С
психолого-
педагогического изучения фактически начинается логопедическая работа,
оно по существу определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе
работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после
её окончания.
Для изучения заикающегося ребёнка, а в дальнейшем для разработки
плана коррекционной работы, были обследованы все испытуемые. Подробно
схема обследования заикающегося ребёнка представлена в приложении 5.
Список детей экспериментальной группы приведён в таблице 2.
41
Таблица 2
Экспериментальная группа детей
Имя ребёнка Ф.
Дата
Логопедическое заключение
рождения
1. Данил Т.
22.04.2005г. неврозоподобное заикание клонотонической формы средней степени у
ребёнка с ОНР III уровня
2. Саша П.
17.07.2005г. неврозоподобное
заикание
клонической
формы средней степени у ребёнка с ОНР III
уровня
3. Женя Л.
21.08.2005г. невротическое
заикание
клонической
формы лёгкой степени
4. Аня С.
3.09.2005г.
неврозоподобное
невротическим
заикание
наслоением
с
клоно-
тонической формы средней степени у
ребёнка с ОНР III уровня
5. Карен С.
1.03.2005г.
невротическое
заикание
клонической
формы лёгкой степени
Из таблицы видно, что 80 % испытуемых составляют мальчики и лишь
20 % - девочки. Также необходимо отметить, что у 60 % детей заикание
неврозоподобной формы или неврозоподобной формы с невротическим
наслоением средней степени, у 40 % - заикание невротической формы лёгкой
степени.
Была применена методика психолого-педагогического обследования
детей с нарушениями речи Г.А. Волковой (2003), результаты представлены в
таблице 3.
42
Таблица 3
Результаты обследования заикающихся дошкольников
№
Вид
Данил
Саша
Женя
Аня
Карен
обследования
1
2
3
Анамнез
отяго-
отяго-
нор-
отяго-
щённый
щённый
мальный щённый
Состояние
моторная
моторная
своевре-
с задерж- своевре-
моторных
нелов-
напря-
менное
кой
функций
кость
жённость форми-
форми-
рование
рование
Состояние
дыхание
дыхание
корот-
дыхательной
преры-
преры-
кий
функции
вистое
вистое
чевой
дыхание
ре- прерывистое
выдох
4
5
Состояние
нарушена
нормальный
менное
короткий речевой
выдох
сформи-
сформи-
сформи-
нару-
просодиче-
рована
рована
рована
шена
ской стороны
с откло-
с откло-
с откло-
речи
нениями
нениями
нениями
средний
средний
средне-
Уровень
средне-
речевого
низкий
средний
низкий
развития
6
Характеристика проявления заикания:
-локализация
артикуля-
артикуля- дыха-
дыха-
дыхатель-
судорог;
ционные
ционно-
тельно-
ные
тельные
голосо-
артикуля-
вые
ционные
43
-их форма;
-степень
клоно-то-
клони-
клони-
клоно-то- клониче-
ническая
ческая
ческая
ническая
ская
средняя
средняя
лёгкая
средняя
лёгкая
робость
раздра-
тяжести
7
Характероло-
конфликт- задири-
раздра-
гические
ность
житель-
житель-
ность
ность
стость
особенности
8
Особенности
неустой-
отста-
страдает
неустой-
высокая
психических
чивое
вание в
продук-
чивое
эмоцио-
процессов
внимание
словесно- тивность внима-
нальная
логиче-
запоми-
возбу-
ском
нания
ние
димость
мышлении
9
Степень
нулевая
нулевая
нулевая
фиксации на
умеренная
речевом
дефекте
При анализе обследования можно заметить следующее:
60 % обследуемых детей имеют отягощённый анамнез;
80 % - нарушения моторной функции;
60 % - прерывистое дыхание, 40 % - короткий речевой выдох;
100 % - нарушения в состоянии просодической стороны речи;
60 % - средний и 40 % - средне-низкий уровни речевого развития;
нулевая
44
20 % имеют артикуляционные клоно-тонические судороги, 40 % дыхательные клонические, 20 % - артикуляционно-голосовые клонические,
20 % - дыхательно- артикуляционные клоно-тонические судороги;
100 % имеют негативные черты в характере;
20 % - замечают речевой дефект.
Исходя из результатов обследования, следует, что 40 % испытуемых I клиническая группа, 40% - II клиническая группа, 20 % - III клиническая
группа (клинические группы описаны в параграфе 1.3. главы 1).
В экспериментальной работе исследовалась темпо - ритмическая
сторона речи детей 6 – 7 лет. Для оценки темпо - ритмической стороны речи
детям предлагалось прочитать любое знакомое стихотворение, для проверки
уровня связных высказываний - составить рассказы, пересказать текст.
Параметры исследования: уровни темпо – ритмической стороны речи.
Были выделены следующие уровни темпо – ритмической стороны
речи: нормальный, замедленный, ускоренный, приближенный к норме.
Нормальный уровень составляет 10 – 12 звуков в секунду, активный
словарь и грамматический строй речи соответствуют возрасту, паузы в
словах и фразах логически обоснованы.
Приближенный к норме – около 10 – 12 звуков в секунду, иногда
присутствуют аграмматизмы.
Замедленный уровень – менее 10 звуков в секунду, пассивный и
активный словарь ограничен, длительные паузы, эмболофразия.
Ускоренный – более 10 – 12 звуков в секунду, слова не
договариваются, присутствуют повторы, аграмматизмы, речевое дыхание
нарушено.
Детям
экспериментальной
группы
было
(приложение 6).
Задание 1. Прочитать знакомое стихотворение.
дано
четыре
задания
45
Выполняя задание, ребёнок тем самым показывает уровень развития
стихотворной монологической речи, темп речи, обоснованность логических
пауз.
Задание 2. Составить рассказ по серии сюжетных иллюстраций.
Рассказ по серии сюжетных иллюстраций составляется с опорой на 3-4
картинки. Ребёнок должен выложить сюжетные иллюстрации в нужной
последовательности. Сюжетные иллюстрации служат своеобразным планом
рассказа, позволяют точно передать сюжет, не сбиваясь, от начала до конца.
По каждой сюжетной иллюстрации ребёнок составляет одно предложение, и
вместе они соединяются в связный рассказ. Серии сюжетных иллюстраций
учат передавать правильную временную и логическую последовательность
рассказа.
Оценивается, насколько самостоятельно ребёнок составил рассказ,
связность рассказа, темп речи, обоснованность логических пауз.
Задание 3. Составить рассказ по сюжетной картине.
На картине изображена семья. Предлагается ребёнку составить рассказ
по данной картине. Если ребёнок затрудняется, то задаются вопросы: Кто
здесь нарисован? Что они делают? и т.д.
Оценивается, насколько самостоятельно ребёнок составил рассказ,
соответствует
ли
он
содержанию
картины,
связность
рассказа,
использованные речевые и неречевые средства, темп речи, обоснованность
логических пауз.
Задание 4. Пересказать текст.
Предлагается для пересказа текст «Белочка и зайчик».
При затруднении просят детей пересказать текст с помощью вопросов:
О ком этот рассказ? Когда познакомились белочка и зайчик? Чем они
угощали друг друга? Что сделали животные, когда наступила зима? Узнали
ли животные друг друга? Почему? Когда животные вновь встретились?
Узнали ли они друг друга?
46
После проведения исследования были проанализированы полученные
данные. Результаты анализа приведены в таблице 4.
Таблица 4
Анализ результатов исследования уровня развития темпо –
ритмических навыков связной речи детей экспериментальной группы
Имя
Задание 1.
Задание 2.
Задание 3.
Задание 4.
Итог
1.Данил
Н
Н
Н
Н
Н
2.Саша
С
С
Н
С
С
3.Женя
С
Н
С
С
С
4.Аня
Н
Н
Н
Н
Н
5.Карен
С
С
С
С
С
ребёнка
Условные
обозначения:
Н
–
низкий
уровень
(замедленный,
ускоренный), С – средний уровень (приближенный к норме), В – высокий
уровень (нормальный).
Из таблицы видно, что 40 % детей имеют низкий уровень, 60 % детей
имеют средний уровень развития темпо – ритмических навыков связной
речи.
При составлении связного текста дети нарушают его структуру: не
наблюдается связи предложений между собой, предложения простые,
нераспространённые. Также дети допускают ошибки при изменении слов по
родам, числам, падежам, не используют диалог, прямую речь.
Наглядно уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи
представлен на рис.1: по горизонтали отмечены уровни развития (низкий,
средний, высокий); по вертикали – количество детей (в процентах), имеющих
тот или иной уровень.
47
В НАЧАЛЕ ГОДА
60
50
40
% 30
В НАЧАЛЕ ГОДА
20
10
0
Н
С
УРОВЕНЬ
В
Рис. 1. Уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи
детей до начала эксперимента.
По рисунку видно, что темпо – ритмические навыки связной речи у 40
% детей находится на низком уровне, на среднем уровне – 60 %, на высоком
уровне – 0 %.
Таким образом, проведённая диагностика показала необходимость
проведения коррекционной работы.
48
2.2. Коррекционная работа по устранению нарушений темпо –
ритмической стороны речи у детей 6 – 7 лет
Вопросу устранения заикания у дошкольников в процессе игровой
деятельности посвящены работы Г.А. Волковой, И.Г. Выгодской, Е.Л.
Пеллингер,
Л.П. Успенской, В.И. Селивёрстова.
психологии
детского
возраста
предлагают
Авторы с позиций
систему
различных
игр-
упражнений.
И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская предлагают игры и
игровые приёмы для проведения расслабляющих упражнений в соответствии
с этапами логопедического воздействия.
В.И. Селивёрстов предлагает схему последовательно усложняемых
логопедических занятий с детьми. В схеме, предложенной автором,
выделяются
три
периода
(подготовительный,
тренировочный,
закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в
зависимости, с одной стороны, от степени самостоятельности речи, её
подготовленности, громкости и ритмичности, структуры, а с другой – от
разной сложности речевых ситуаций: от обстановки и социального
окружения, от видов деятельности ребёнка, в процессе которых происходит
его речевое общение.
В зависимости от уровня свободной речи и особенностей проявления
заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений
различаются для каждого ребёнка в условиях логопедической работы с
группой детей.
Обязательным условием логопедических занятий является их связь со
всеми разделами «Программы воспитания и обучения детей в детском саду»
и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребёнкадошкольника.
Значение дифференцированных психолого-педагогических методов
воспитания и обучения раскрыто в методике Г.А. Волковой.
49
Система комплексной работы с заикающимися дошкольниками состоит
из следующих разделов: методика игровой деятельности (система игр),
логоритмические
занятия,
воспитательные
занятия,
воздействие
на
микросоциальную среду детей.
Система игр, разработанная Г.А. Волковой, включает следующие
виды игр: дидактические игры; игры с пением; подвижные игры с правилами;
игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текстов;
творческие игры. По мнению автора, в играх развиваются не только речевые
и неречевые процессы, но и в игре дети осваивают социальный опыт
межличностных отношений, происходит коррекция отклонений в поведении
и формировании личности.
Анализируя существующие в специальной педагогической литературе
методики преодоления заикания, мы предлагаем рассмотреть одну из них,
как мы считаем, приемлемую и очень эффективную для детей обследуемой
группы. Рассмотрим
подробнее
методику
игровой
деятельности Г.А.
Волковой.
Данная методика способствует созданию единого подхода к детям,
тесной связи между работой логопеда и воспитателя.
I - этап ограничения речи (режим молчания и шёпотная речь).
Задачи: воспитание у детей общей произвольной моторики и мышц
лица путём использования расслабляющих упражнений, артикуляторной
гимнастики, логопедической ритмики; отработка речевого дыхания –
продолжительности, плавности выдоха; воспитание слухового внимания и
слуховой памяти, зрительного внимания и зрительной памяти, произвольного
поведения
путём
развития
личностных
качеств:
выдержки,
сосредоточенности, внимания, подражательности – через обучение играм,
правилам игр, элементам творческой игры; работа над фразой (обучение
паузации); активизация и пополнение словаря по темам «Осень», «Овощи»,
«Фрукты».
50
Режим молчания проводится в течение 4 - 6 дней. Логопед (в группе –
воспитатель) доступно объясняет детям необходимость молчания, находит
условные безречевые сигналы, по которым дети выполняют требования
взрослых, обеспечивает достаточное количество разнообразных безречевых
игр. Занятия носят обучающий характер. Дети учатся слушать и выполнять
указания логопеда, но при этом молчать.
Логопед, воспитатели и весь
обслуживающий персонал во время режима молчания говорят шёпотом.
Переход к шёпотной речи (10 дней) происходит постепенно. Дети,
окружающие взрослые в детском саду и дома говорят шёпотом. Этот период
ответственный и трудный в организационном отношении. Если логопед и
воспитатель не владеет детским коллективом, не приучил детей слушать себя
и выполнять требования, то проведение этого этапа невозможно.
Во
время
общения
с
детьми
логопед
использует
различные
музыкальные сигналы. Подача звуковых сигналов должна быть негромкой,
например, под тихие удары бубна дети строятся, под звуки флейты – смотрят
на логопеда, воспитателя и т.д.
У детей воспитываются зрительная
ориентировка, внимание, выдержка, усидчивость, своевременная реакция на
сигнал, спокойное произвольное поведение. Досуг дети проводят в играх, но
творческие игры ограничиваются, так как свободное общение в творческих
играх может привести к громкой речи. Игры проводятся, планируются и
регламентируются только логопедом.
Во время воспитания шёпотной речи продолжается закрепление
полученных навыков правильного речевого дыхания и расслабления.
Используется шёпотное произношение считалок, потешек, звукоподражаний
с глухими согласными
с, ш, х, ф.
Проводятся игры на расслабление.
Продолжается работа по развитию и упорядочению общей и речевой
моторики в подвижных играх с правилами и с сюжетом. Индивидуальные
логопедические занятия направлены на дальнейшее совершенствование
навыков звуковой культуры речи на материале игр без голоса.
51
II – сопряжённая речь (4-5 недель). При сопряжённом произношении
дети усваивают просодические компоненты речи: темп, ритм, мелодику,
интонацию, выразительность, паузацию, логические ударения; а также учатся
сливать слоги, слова друг с другом так, чтобы фраза произносилась как одно
слово, плавно, с выразительным интонированием.
В задачи этого этапа входят: воспитание сопряжённого произношения,
речевого дыхания; удлинения выдоха, мягкой голосоподачи, слитности
гласных звуков в звуподражаниях и словах, просодической стороны речи,
подражательности, активности, элементов творчества через обучение
правилам
игр;
коррекция
нарушений
моторики,
звукопроизношения;
активизация и пополнение словаря по темам: «Осень», «Фрукты», «Овощи»,
«Птицы», «Грибы», «Профессии».
Для
логопеда и воспитателя в этот период важна правильная
организация занятий и обучение родителей общению с детьми. Водятся
занятия-пятиминутки, которые проводятся фронтально со всей группой, либо
с подгруппой детей перед завтраком (на развитие дыхания и голоса), во
время занятий, двигательные или расслабляющие упражнения в игровой
форме до или после полдника; игры на звукоподражание. Задания меняются
со сменой речевого режима.
III – отражённая речь (4 -5 недель).
На этом этапе воспитатель
проводит занятия не так, как в обычном массовом саду.
Материал
программы усваивается детьми в процессе сопряжено-отражённой речи.
Воспитатель использует элементы вопросно-ответной речи с последующим
односложным ответом, который повторяется детьми сопряжённо или
отражённо.
На досуге используются все виды игр, но творческие по-
прежнему носят обучающий характер.
Задачи этапа: воспитание отражённой речи; работа над фразой и
просодическими компонентами речи (дыханием, голосом, слитностью,
темпом и ритмом речи); развитие моторики (умения расслаблять мышцы);
продолжение обучения играм и правилам игр (обучение общению с
52
партнёром, умению следить за игрой других); воспитание произвольного
поведения (выполнять требования, исходящие не только от взрослых, но и от
товарищей); коррекция нарушений звукопроизношения.
IV – вопросно-ответная речь (8 – 10 недель). В течение этих недель
воспитывается
в
полной
мере
поведенческая
активность
и
самостоятельность: все дети группы по очереди могут быть дежурными на
занятии, водящими в играх, исполнителями главных ролей, режиссёрами игр
(с помощью логопеда). Осуществляя индивидуальный подход к детям, по
необходимости можно применять облегчённые формы речи. По заданию
логопеда и воспитатель на своих занятиях вводит диалоги, инсценировки,
творческое рассказывание.
Этап воспитания вопросно-ответной речи подразделяется на два
периода. На первом периоде ребёнок отвечает на вопрос полной фразой, его
ответ начинается со слов спрашивающего.
форма отражённой речи.
Фактически это усложнённая
Так, на вопрос: «Что вяжет мама?» - ребёнок
отвечает: «Мама вяжет…», и только одно слово фразы он произносит
самостоятельно. На втором периоде вопрос задаётся таким образом, что в
него не включены все слова, необходимые ребёнку при ответе: «Что делают
дети?» - «Дети катаются с горки на санках». В этот же период детей учат
отвечать одним – двумя словами, т.е. приближенно к разговорной манере
общения: «Куда идут дети?» - «В школу».
Задачи этапа: продолжение работы над просодическими компонентами
речи; воспитание длительного выдоха, мягкого голосоначала, слитного
признесения фразы, правильной паузации, темпа, ритма, интонационной
выразительности; воспитание умения отвечать на вопрос полной фразой
(первый период), одним словом (второй период), работа над диалогической
речью; воспитание личностных качеств: активности, самостоятельности,
творчества;
продолжение
коррекции
нарушений
звукопроизношения;
развитие лексико-грамматической стороны речи; осуществление совместного
53
с воспитателем прохождения программы по темам «Зима», «Дикие
животные», «Мебель», «Посуда», «Птицы».
V – самостоятельная речь (8 – 14 недель). Этот этап включает два
раздела: воспитание подготовленной самостоятельной речи на материале
пересказа и воспитание самостоятельной речи на материале рассказа.
Задачи воспитания самостоятельной речи на материале пересказа:
обучение
дословному пересказу подготовленного текста с последующей
драматизацией, пересказу событий и действий по материалам различных игр;
воспитание активности, самостоятельности, произвольного поведения во
всех
видах
игр;
продолжение
работы
по коррекции
нарушений
звукопроизношения, по развитию лексико-грамматической стороны речи;
осуществление вышеуказанных задач на материале программы по развитию
речи.
VI – воспитание самостоятельной речи на материале рассказа (4 –
6 недель).
Виды работы: обучение описательному рассказу, рассказу по
памяти, творческому рассказу.
Первым видом работы является описание внешнего вида какого-либо
предмета, игрушки и т.д. Описательный рассказ составляется по образцу
рассказа логопеда. Используется приём сравнительного описания двух
предметов (признаки сходства, признаки отличия). В конце первой недели
каждому ребёнку можно дать задание составить рассказ об игрушке. В
течение второй недели осуществляется переход к обучению описательному
рассказу по серии картинок и по одной картинке. В конце третьей-четвёртой
недели продолжается работа по составлению описательных рассказов об
игрушке по картинкам и включается рассказывание по памяти.
Второй вид работы - обучение рассказыванию по памяти. Он
складывается из составления совместного рассказа на основе коллективного
опыта, из составления рассказов на основе индивидуального опыта. Детям
предлагается составить рассказ по памяти на темы: «Семейный праздник»,
«Прогулка в зимнем лесу», «Новая книжка» и т.д.
54
К пятой неделе и далее дети обучаются составлению творческих
рассказов. Это третий вид работы воспитания самостоятельной речи на
материале рассказа. Руководя составлением рассказов, логопед должен
помнить о том, чтобы творческое воображение не превращалось в бесцельное
фантазирование.
VII – закрепление активного поведения и свободного общения детей.
Задачи работы: содействовать дальнейшему раскрытию и закреплению
организаторских
качеств
детей,
дальнейшее
воспитание
умения
анализировать поведение товарищей на занятиях и давать оценку,
закрепление умения самостоятельно организовывать и проводить игры с
речевым материалом любой сложности.
На основе методики игровой деятельности, предложенной Г.А.
Волковой, логопедических игр, разработанных В.И. Селивёрстовым, мы
составили комплекс дидактических игр и упражнений, который нацелен на
нормализацию темпо – ритмической стороны речи детей 6 – 7 лет, имеющих
заикание.
Данные игры могут быть использованы логопедами, воспитателями на
занятиях и в совместной деятельности, а также родителями дома. Ведущая
роль при организации игр на занятиях и дома принадлежит логопеду.
Следовательно, обучающее руководство логопеда играми детей заключается
в создании условий для проявления их игровой активности, для углубления и
расширения их игровых интересов, для усвоения навыков произвольного
поведения и воспитания правильной речи. В процессе игры формируется
доброжелательное отношение к товарищам, воспитывается бережное
отношение к игрушкам и материалам, привычка соблюдать установленный
порядок,
умение
считаться
с
интересами
и
мнениями
товарищей,
справедливо разрешать споры, избегать конфликтов.
Особое
значение
придаётся
формированию
положительных
личностных качеств и навыков общего и речевого поведения, а также
закреплению навыков пользования самостоятельной речью. Большое
55
значение придаётся также развитию умения играть не только в коллективе,
но и индивидуально, подчинять и ограничивать свои желания в соответствии
с
правилами
игры,
воспитанию
волевых
качеств:
самоконтроля,
ответственности за свои поступки, умения сосредоточиться, быть активным в
играх, а если есть необходимость, уметь сдерживать свои чувства и желания.
Эффективность
логопедической
работы
в
значительной
мере
определяется тем, как сам ребёнок участвует в речевом процессе, какая ему
при этом отводится роль, какова степень его инициативности в этом
процессе. Логопед должен так направлять педагогический процесс, чтобы
дети всё активнее участвовали в коммуникативных операциях. Инициатива
сначала принадлежит в основном логопеду, а детям отводится роль
слушателей, исполнителей (схема: логопед – дети), потом инициатива
должна переходить к детям, а логопед выступает в роли посредника,
стимулирующего деятельность детей (схема: ребёнок – логопед – дети), а в
дальнейшем общение может осуществляться по схеме: ребёнок – дети, а
логопед при этом выступает в роли ненавязчивого режиссёра. Свою работу
логопед может строить как с опорой на одну из схем, так и на их
комбинации, в соответствии с целью и возможностями детей.
В.А. Селивёрстов и др. считали игру эффективным средством
логопедической работы с детьми. При организации речевых игр и
упражнений можно руководствоваться следующими рекомендациями: игры
не должны быть длительными по времени (5 – 10 – 15 минут); они должны
проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребёнок имел возможность понять
задание, осознанно исправить возможную ошибку, а руководитель – помочь
ему в этом; игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребёнка,
поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования, награды за
успешное выступление; игра может быть частью занятия или проводиться в
один из режимных моментов (на прогулке, в минуты отдыха и пр.); в игре
необходимо добиваться активного речевого участия всех детей, при этом по
возможности использовать и двигательную активность; в игре следует
56
развивать у детей навыки контроля за чужой и своей речью и стремление
правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять
детскую
инициативу;
в
процессе
игры
руководитель
принимает
непосредственное участие (степень его участия определяется речевыми
возможностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносит
необходимые коррективы и поправки в речь детей, отмечает наиболее
успешных и обещает в следующий раз новый вариант игры или совсем
новую игру.
В приложении 7 дан комплекс дидактических игр и упражнений для
работы с детьми 6 – 7 лет, имеющими нарушения темпо – ритмической
стороны речи судорожного характера.
2.3. Результаты экспериментальной работы
Коррекционная работа с детьми проводилась с октября 2010 года по
апрель 2011
года в Муниципальном Дошкольном Образовательном
Учреждении № 114 г. Златоуст Челябинской области. В эксперименте
принимали участие 5 детей в возрасте 6 – 7 лет с нарушениями темпо –
ритмической стороны речи судорожного характера. В экспериментальной
группе использовался составленный комплекс дидактических игр и
упражнений.
Предложив дидактические игры и упражнения, отмечается, что дети с
увлечением играли в них не только на занятиях с логопедом и воспитателем,
но и в свободное время. Иногда сами предлагали поиграть и вносили
изменения в правила игры, при этом игры становились разнообразнее,
интереснее. Детям нравились упражнения на развитие силы голоса, речевого
дыхания и упражнение «Фокус» (рис.2).
57
Рис. 2. Упражнение «Фокус».
58
Важной частью коррекционной работы явилось и то, что дети
заинтересовали своих родителей в создании дидактических игр дома. При
проведении родительских конференций родители делились своим опытом и
демонстрировали пособия к дидактическим играм и упражнениям. С
большим удовольствием все члены семьи играли в эти игры дома.
Затем был проведён итоговый эксперимент. При его проведении
использовали те же задания, что и при проведении первого диагностического
среза.
После
проведения
повторного
исследования
проанализированы
полученные данные. Результаты анализа приведены в таблице 5.
Таблица 5
Анализ результатов исследования уровня развития темпо –
ритмических навыков связной речи детей экспериментальной группы в конце
эксперимента
Имя
Задание 1.
Задание 2.
Задание 3.
Задание 4.
Итог
1.Данил
С
С
С
С
С
2.Саша
В
С
С
С
С
3.Женя
В
С
В
В
В
4.Аня
С
Н
Н
Н
Н
5.Карен
В
В
В
С
В
ребёнка
Из таблицы видно, что уровень развития
навыков
связной
речи
детей
темпо – ритмических
экспериментальной
группы
в
конце
эксперимента стал выше. Так, детей с низким уровнем осталось 20 %.
Количество детей со средним уровнем составило 40 %. В начале
эксперимента высоким уровнем развития
темпо – ритмических навыков
связной речи не владел ни один ребёнок, а в конце – 40 % детей.
59
Наглядно уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи
представлен на рис. 3: по горизонтали отмечены уровни развития (низкий,
средний, высокий); по вертикали – количество детей (в процентах), имеющих
тот или иной уровень.
в конце года
40
35
30
25
в конце года
%20
15
10
5
0
Н
С
УРОВЕНЬ
В
Рис. 3. Уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи
детей в конце эксперимента.
60
По
рисунку
мы
видим,
что
уровень
развития
темпо – ритмических навыков связной речи у детей данной группы выглядит
так: 20 % - низкий, 40 % - средний, 40 % - высокий.
Проведём сравнительный анализ
развития
темпо
–
ритмических
результатов исследования уровня
навыков
связной
речи
детей
экспериментальной группы в начале и в конце коррекционной работы
(таблица 6).
Таблица 6
Сравнительный анализ результатов исследования уровня развития
темпо – ритмических навыков связной речи детей экспериментальной
группы
в начале года
в конце года
В
С
Н
В
С
Н
0%
60 %
40 %
40 %
40 %
20 %
Из таблицы видим, что уровень развития темпо – ритмических навыков
связной речи в конце года стал выше. Так, показатель низкого уровня
развития улучшился на 20 %, а высокого – на 40%.
Рассмотрим данные анализа результатов динамики развития темпо –
ритмических навыков связной речи на рис. 4: по горизонтали отмечены
уровни развития (низкий, средний, высокий); по вертикали – количество
детей (в процентах), имеющих тот или иной уровень.
61
61
60
50
40
в начале года
30
в конце года
20
10
0
Н
С
В
Рис. 4. Динамика развития темпо – ритмических навыков связной речи детей
экспериментальной группы.
62
По рисунку мы видим, что дети продвинулись по уровню развития
темпо – ритмических навыков связной речи.
Таким образом, показатель низкого уровня развития темпо –
ритмических навыков связной речи по сравнению с началом года улучшился
на 20 %, показатель среднего уровня снизился на 20%, а показатель высокого
уровня увеличился на 40 %.
Несмотря
ритмической
на
положительную
стороны
речи,
с
динамику
детьми
в
развитии
необходимо
темпо
–
продолжать
коррекционную работу по автоматизации навыка плавного говорения с
обязательным участием родителей. Консультация для родителей дана в
приложении 8.
63
Выводы по главе 2
Так как любая игра есть деятельность, то при таком её понимании
открываются широкие возможности применения игры в коррекционных
целях. Коррекционная работа направлена в первую очередь на воспитание у
дошкольников с заиканием правильных форм общественного поведения и
таких
сторон
личности,
как
подражательность,
самостоятельность,
общительность, активность, необходимых для социальной реабилитации
заикающихся.
Было исследовано 5 детей в возрасте 6 – 7 лет с нарушением темпо –
ритмической
стороны
речи
судорожного
характера.
Первый
срез
экспериментального исследования показал, что уровень развития темпо –
ритмической стороны речи недостаточный, поэтому мы составили комплекс
дидактических игр и провели его апробацию.
Итоговый контроль показал, что комплекс дидактических игр
способствует нормализации темпо – ритмической стороны речи.
Таким
образом,
гипотеза
достигнута, задачи выполнены.
исследования
подтвердилась,
цель
64
Заключение
Изучив
и
проанализировав
теоретическую
литературу
из
60
источников, пришли к выводу, что проблема нарушения темпо –
ритмической стороны речи судорожного характера, т.е. заикания очень
актуальна на сегодняшний день. Этому свидетельствуют международные
конгрессы, посвящённые проблеме заикания, которые проходят один раз в
три
года.
В 2000
году в результате совместной работы
врачей,
исследователей и самих заикающихся был принят билль о правах и
обязанностях заикающихся. А 2003 год был объявлен во всём мире «Годом
заикающегося». В мире в среднем заикается 1 % населения или 60 миллионов
из шести миллиардов людей. С возрастом происходит усугубление дефекта,
поэтому важно понимать, что необходима коррекция не самого дефекта, а
личности в целом.
В работе рассмотрели нарушения темпо – ритмической стороны речи
судорожного характера, т.е. заикание и сделали вывод, что заикание – не
только сложное речевое расстройство, но и заболевание всего организма. И
поэтому наряду с педагогическими мерами заикающиеся дети нуждаются в
специальном общеукрепляющем лечении. В настоящее время широкое
распространение получил комплексный метод преодоления заикания, в
котором видная роль отведена родителям. Родителям крайне важно создать
для малыша благоприятную, спокойную обстановку, вселять в него
жизнерадостность, отвлекать от неприятных мыслей.
Программа
реализовываться
коррекционно-воспитательных
в
процессе
повседневной
мероприятий
деятельности
должна
ребёнка,
максимально приближаться к его запросам, интересам, увлечениям, словом,
коррекция речи должна протекать в естественных условиях.
Курс преодоления заикания условно подразделяют на три периода:
подготовительный,
тренировочный,
закрепительный.
Речевые
занятия
должны проводиться регулярно и в соответствии с принципом от простого к
65
сложному, от знакомого к незнакомому. От простейших ситуативных форм к
развёрнутому высказыванию – таков путь преодоления заикания.
Исследование показало, что у испытуемых были отмечены нарушения
моторной и дыхательной функций, просодической стороны речи, речевых и
психических процессов.
Наиболее перспективным воздействием на личность заикающегося
дошкольника и его речь является использование игровой деятельности. У
детей этого возраста необыкновенно развита тяга к подражанию. Отсюда
понятно, какую роль играют взрослые в создании хороших речевых
примеров для подражания. Наблюдения показывают, что если родители и
педагоги уделяют достаточное время общению с ребёнком, речь его
развивается нормально. И наоборот, отсутствие внимания к ребёнку
сдерживает своевременное развитие речи. Ребёнку нужен правильный
пример для подражания, который должен быть безукоризненным как в
точности произношения звуков, слов, так и в точности употребления слов.
Практическая часть подтвердила, что составленный комплекс игр и
упражнений эффективен. Его можно рекомендовать логопедам, воспитателям
для использования в работе с заикающимися детьми.
Таким образом, правильная организация речевой среды способствует
нормализации темпо – ритмической стороны речи судорожного характера.
66
Список литературы
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие. [Текст] / Г.С.
Абрамова. – 3-е изд., испр. – М.: Академия, 1998. – 672с.
2. Арутюнян,
Л.З.
Как
лечить
заикание:
Методика
устойчивой
нормализации речи. [Текст] / Л.З. Арутюнян. – М.: Эребус, 1993.
3. Беккер, К.П. Логопедия. [Текст] / К.П. Беккер, М. Совак; под ред. Н.А.
Власовой. – М.: Просвещение, 1984.
4. Белякова, Л.И. Логопедия. Заикание. [Текст] / Л.И. Белякова, Е.А.
Дьякова. – М.: Эксмо-Пресс, 2001.
5. Белякова, Л.И. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. высш. пед.
учеб. заведений. [Текст] / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. – М.: Академия,
2003. – 208с.
6. Белякова, Л.И. Сравнительный анализ состояния двигательных и
речедвигательных функций у заикающихся дошкольников. [Текст] /
Л.И. Белякова, И. Кумала // Дефектология. – 1985. - № 1. – С. 69 – 74.
7. Борисова, Е.А. Совместная работа воспитателя и логопеда по
преодолению заикания и ОНР у детей старшей группы. [Текст] / Е.А.
Борисова, Н.С. Прокопцева // Логопед. – 2005. - № 4. – С. 73 – 93.
8. Бурлакова, М.К. Советы логопеда. [Текст] / М.К. Бурлакова. – М.: В.
Секачёв, 2001. – 64с.
9. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика. [Текст] / Г.А. Волкова. – СПб.,
1988.
10.Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у
дошкольников. Книга для логопедов. [Текст] / Г.А. Волкова. – 2-е изд.,
доп. и перераб. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2003. – 240с.
11.Выгодская, И.Г. Устранение заикания у дошкольников в игровых
ситуациях. Книга для логопеда. [Текст] / И.Г. Выгодская, Е.Л.
Пеллингер, Л.П. Успенская. – М.: Просвещение, 1993.
67
12.Данилов, И.В. Патофизиология логоневрозов. [Текст] / И.В. Данилов,
И.М. Черепанов. – Л., 1970.
13.Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. [Текст] / И.Н. Жинкин.
– М., 1982.
14.Игры в логопедической работе с детьми: Кн. для логопеда. [Текст] /
под ред. В.И. Селивёрстова. – М., 1992. – 276с.
15.Карельская, Е.Г. Гром среди ясного неба. [Текст] / Е.Г. Карельская //
Мой ребёнок. – 2003. - № 11. – С. 112 – 114.
16.Клиника и терапия заикания. [Текст] / под ред. Г.В. Морозова. – М.,
1984.
17.Колягин, В.А. Если ребёнок заикается. [Текст] / В.А. Колягин. – СПб. ;
М.; Харьков; Минск, 1998.
18.Колягин, В.А. Если Ваш ребёнок заикается. [Текст] / В.А. Колягин,
Г.М. Степанова. – СПб., 1993.
19.Кочеткова, И.Н. Парадоксальная гимнастика А.Н. Стрельниковой.
[Текст] / И.Н. Кочеткова. – М.: Просвещение, 1989.
20.Кузнецова, О.О. Экспресс-диагностика речевого развития детей
дошкольного возраста. [Текст] / О.О. Кузнецова // Логопед. – 2005. № 1. – С. 26 – 35.
21.Кузьмин, Ю.М. Модели нормального процесса речи и механизмы
речевых нарушений: сб. науч. тр. [Текст] / Ю.М.Кузьмин. – 1989. – С.
5 – 24.
22.Леонова, С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у
дошкольников: учеб. пособие. [Текст] / С.В. Леонова; под ред. В.И.
Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 128с.
23.«Логопед» для ДОУ. [Текст] – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 80с.
24.Логопедия. [Текст] / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.:
Просвещение, 1989.
68
25.Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.
заведений. [Текст] / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп.
– М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 703с.
26.Лохов, М.И. Заикание и логоневроз: Диагностика и лечение. [Текст] /
М.И. Лохов, Ю.А. Фесенко. – СПб., 2000.
27.Миронова, С.А. Преодоление заикания у дошкольников. [Текст] / С.А.
Миронова. – М., 1984.
28.Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических
занятиях. [Текст] / С.А. Миронова. – М., 1991.
29.Миссуловин, Л.Я. Лечение заикания. [Текст] / Л.Я. Миссуловин. – Л.:
Медицина, 1988.
30.Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для
воспитателя дет. сада. [Текст] / Д.В. Менджерицкая; под ред. Т.А.
Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 128с.
31.Назиев, А.И. Точечный массаж при заикании. [Текст] / А.И. Назиев,
Л.Н. Мещерская // Здоровье. – 1989. – № 1. – С.20.
32.Новотворцева, Н.В. Развитие речи детей. [Текст] / Н.В. Новотворцева.
– Ярославль, 1995.
33.Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: Программа для
специальных дошкольных учреждений. [Текст] – М.: Просвещение,
1983.
34.Оганесян, Е.В. Логопедическая ритмика. [Текст] / Е.В. Оганесян. – М.,
1998.
35.Основы логопедии. [Текст] / под ред. Т.В. Волосовец. – М.:
Просвещение, 2000.
36.Поварова,
И.А.
Коррекция
заикания
в
играх
и
тренингах:
Практическое руководство для заикающихся и логопедов. [Текст] /
И.А. Поварова. СПб.: Союз, 2001. – 287с.
37.Подобед, С.О. Игры для детей с тяжёлыми нарушениями речи. [Текст]
/ С.О. Подобед // Логопед. – 2004. - № 5. – С. 67 – 71.
69
38.Понятийно-терминологический словарь логопеда. [Текст] / под ред.
В.И. Селивёрстова. – М., 1997.
39.Правдина, О.В. Логопедия: учеб. пособие. [Текст] / О.В. Правдина. –
2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1973. – 272с.
40.Рау, Е.Ф. О заикании детей дошкольного возраста. [Текст] / Е.Ф. Рау. –
М.: Медицина, 1964.
41.Рау, Е.Ф. Логопедия. [Текст] / Е.Ф. Рау, В.А. Синяк. – М., 1969.
42.Резниченко, Т.С. Чтобы ребёнок не заикался. [Текст] / Т.С.
Резниченко. – М., 2000.
43.Руденко, В.И. Логопедия. Практическое пособие для логопедов,
студентов и родителей. [Текст] / В.И. Руденко. – 4-е изд. – Ростов н /
Д: Феникс, 2006. – 288с.
44.Селивёрстов, В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные
и
дидактические основы логопедического воздействия. [Текст] / В.И.
Селивёрстов. – М., 2001.
45.Селивёрстов, В.И. Речевые игры с детьми. [Текст] / В.И. Селивёрстов.
– М.: ВЛАДОС, 1994. – 344с.
46.Смирнов, В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность
детей и подростков: учеб. пособие. [Текст] / В.М. Смирнов. – М.:
Академия, 2000. – 4000с.
47.Смирнова, Л.Н. Логопедия при заикании. Занятия с детьми 5 – 7 лет в
детском саду. Пособие для логопедов, воспитателей и родителей.
[Текст] / Л.Н. Смирнова. – М.: Мозаика Синтез, 2006. – 64с.
48.Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: учеб.
пособие. [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Академия,
1998. – 18с.
49.Филичева, Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду.
[Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва. – М.: Просвещение, 1987.
70
50.Филичева, Т.Б. Основы логопедии: учеб. пособие. [Текст] / Т.Б.
Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. –
223с.
51.Филичева, Т.Б. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. КОРРЕКЦИЯ
НАРУШЕНИЙ РЕЧИ. [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В.
Туманова и др. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – 272с.
52.Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.
[Текст] / М.Е. Хватцев. – М., 1961.
53.Хватцев, М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов
высших педагогических учебных заведений. В двух книгах. Книга 2.
[Текст] / М.Е. Хватцев; под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. – М.:
Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 293с.
54. Хоркунова, Н.В. Праксиологический аспект проблемы заикания.
[Текст] / Н.В. Хоркунова // Вестник ЧГПУ. Серия – 10. – С. 200 – 214.
55.Хрестоматия по логопедии. [Текст] – М.: Гуманитар. изд. центр
ВЛАДОС, 1997. – Т. 1.
56.Чистякова, М.И. Психогимнастика. [Текст] / М.И. Чистякова. – М.,
1995.
57.Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. [Текст]
/ Г.С. Швайко. – М.: Просвещение, 1988. – 64с.
58.Шевцова, Е.Е. Артикуляционный массаж при заикании. [Текст] / Е.Е.
Шевцова. – М.: В. Секачёв, 2006. – 30с.
59.Шкловский, В.М. Заикание: Монография. [Текст] / В.М. Шкловский.
– М.: ICE, 1994.
60.Ястребова, А.В. Обследование детей с заиканием. [Текст] / А.В.
Ястребова, Г.Г. Воронова; под общ. ред. Г.В. Чиркиной // Методы
обследования речи детей. – М.: Просвещение, 2003.