Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова
advertisement
Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Н. Ю. Пиговаева ИСТОРИЯ ФОРТЕПИАННОГО ИСКУССТВА И ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА Учебное пособие для студентов музыкально-педагогических специальностей Павлодар Кереку 2009 УДК 786.2.071.(09) (075.8) ББК 85.315.3 я73 И90 Рекомендовано к изданию Ученым советом ПГУ им. С. Торайгырова Рецензенты: Е.И. Бурдина – доктор педагогических наук, профессор; Б.Г. Сарсенбаева – кандидат педагогических наук, доцент Пиговаева Н.Ю. И90 История фортепианного искусства и исполнительства : учебное пособие для студентов музыкальных специальностей / Н.Ю. Пиговаева – Павлодар : Кереку, 2009. – 92 с. В учебном пособии рассматривается история создания фортепиано, зарождение фортепианного искусства, развитие исполнительских навыков музыканта, исполнительского мастерства в фортепианной музыке. Учебное пособие рекомендуется студентам музыкальных специальностей вузов 050106 «Музыкальное образование», 050402 «Инструментальное исполнительство». УДК786.2.071.(09) (075.8) ББК85.315.3 я73 © Пиговаева Н.Ю., 2009 © ПГУ им. С. Торайгырова, 2009 2 Введение «Любите и изучайте великое искусство музыки. Оно откроет вам мир высоких чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче,чище, совершеннее.» Д.Шостакович. Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания. «Умение слушать и понимать музыку – один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», - писал он. В своих книгах, рассказывающих о методах воспитания детей в Павлышской средней школе, где он проработал учителем и директором около 35 лет, Сухомлинский неоднократно касается проблем музыкального воспитания. Вот некоторые его высказывания о музыке. «Музыка – могучий источник мысли. Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка. Развивая чуткость ребенка к музыке, мы облагораживали его мысли, стремления». Музыка отражает действительность в движении, в динамике развития. Как и в других видах искусств, центром этого движения является человек с его мышлением, субъективным восприятием объективно существующей реальности. Музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции. Музыка стремится воплотить этико – эстетический идеал – в этом особенность ее содержания, особенность ее воздействия на человека. Фортепианная педагогика призвана развивать в музыканте любовь к музыкальному искусству, художественный вкус, умение слушать и понимать музыку. Этому как нельзя больше содействует изучение лучших образцов фортепианной литературы, музыки. 3 Музыкальная педагогика - искусство, требующее от людей посвятивших себя этой профессии, громадной любви и безграничного интереса к своему делу. Преподаватель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем музыки, то есть её разъяснителем и толкователем, а не просто заниматься с учениками технической зубрёжкой. Преподаватель должен не только довести до студена так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему анализ формы, гармонии, мелодии, полифонии; он должен быть одновременно и теоретиком, и историком музыки, а также преподавателем сольфеджио, гармонии и игры на фортепиано. Все формы музыкальной деятельности помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обагащают музыкальный опыт, прививают знания, что в целом является важной предпосылкой. Фортепианная педагогика призвана развивать в пианисте любовь к музыкальному искусству, художественный вкус, умение слушать и понимать музыку. Музыкальная педагогика является искусством, требующим от музыканта большой любви и безграничного интереса к своему делу обагащения музыкальной культуры. Мы рассмотрели, как наполнить смыслом процесс работы и развить длительную концентрацию внимания преподавателя, следует отметить, что одним из главных условий, одинаково необходимое для всех без исключения, систем и методов обучения музыке, это условие как бы перебрасывает мост между музыкальным развитием студента и практикой работы за инструментом; оно помогает донести яркое ощущение музыкального образа до конечного этапа исполнения, не растрачивая настроения, интереса без которых крайне затруднительно приобретению любых музыкально – пианистических навыков. Одна из главных задач педагога - сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным студенту, то есть привить ему ту самостоятельность мышления и методов работы, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство. Попытки синтезировать многое из того, что изучено и накоплено, мы попытались систематизировать и изложить в данной работе. 4 1 История создания фортепиано Обычно историю фортепиано выводят по такой простой схеме: клавикорд- клавесин-фортепиано. Но эта схема говорит больше о возрасте каждого из клавише струнников. Действительно, раньше всех появился клавикорд, потом клавесин, а самый молодой инструмент – фортепиано. Однако если мы отбросим хронологию и примем во внимание устройство главного узла, который передает механическое движение с клавиши на струну, то убедимся, что предшественником фортепиано был не клавесин, а клавикорд. В клавикорде и фортепиано происходит удар по струне, а в клавесине струна защипывается. Правда, этот главный узел стал в фортепиано очень сложным, никак не похожим на тангент клавикорда, но принцип остался прежним – удар по струне. Поэтому классификация и клавикорда, и фортепиано выглядит так: струнно – клавишно – ударный инструмент. А клавесина – струнно – клавишно – щипковый. Изобретение фортепиано принято связывать с именем флорентийца Бартоломео Кристофори. Но не он один причастен к рождению фортепиано. Когда идея носится в воздухе, обычно ее воплощают почти одновременно и независимо друг от друга разные люди. Так случилось и с фортепиано. Во Франции Жан Мариус, в Германии и Готлиб Шретер предложили свои инструкции нового инструмента. Трудно с позиции нашего времени оценивать самые первые модели фортепиано. Первые инструменты были настолько несовершенными, что о немедленном и безоговорочном их признании не могло быть и речи. Жан Мариус, например, не предусмотрел глушители для струн, и во время игры их звучание сливалось в сплошной гул. У инструмента Шретера все было наоборот: струны заглушалися так быстро после удара, что певучая мелодия не получалась. Поэтому инструмент Кристофори и оказался более удачным если не сам по себе, то хотя бы в сравнении с другими. А кроме того, он был продемонстрировал публике раньше, чем инструменты Мариуса и Шретера. Бартоломео Кристофори работал хранителем и реставратором музея музыкальных инструментов во дворце флорентийского герцога Медичи. Однажды гостям герцога объявили, что их ожидает сюрприз. Изобретенное Кристофори фортепиано и было тем сюрпризом. Но ожидаемой радости не получилось. Фортепиано гостям не понравилось 5 – его звучание показалось чересчур грубым по сравнении с клавикордом и клавесином. Вряд ли кто – ни будь из гостей мог предложить, что присутствует при рождении инструмента, которому уготовано столь блестящее будущее. Звучание первого фортепиано, продемонстрированного в 1709 году, действительно было грубым. То, что инструмент стал способен даже в одной музыкальной фразе издавать то очень тихие, то громкие звуки, не спасало дела: сами звуки были маловыразительными и плохо складывались в музыку. Поэтому в Италии эксперимент так и остался экспериментом, несмотря на то что одна из газет подробно рассказала о Кристофори и его изобретении. Фортепиано было забыто здесь на многие десятилетия, да и потом с большим трудом обретало популярность. Больше повезло новому инструменту в Германии. Музыкальный мастер Готфрид Зильберман, державший в Дрездене клавесинную фабрику, наладил производство фортепиано, усовершенствованных и им самим, и его фабричными работниками. Эти инструменты звучали уже лучше первых моделей, но до более или менее приемлемых им было еще далеко. Многие композиторы и исполнители того времени отзывались о фортепиано неодобрительно. Зильберман показывал один из своих инструментов Иоганну Себастьяну Баху, но ожидаемой похвалы не получил. Бах откровенно сказал, что фортепиано звучит грубо и примитивно. Правда, через двадцать лет Зильберман вновь продемонстрировал фортепиано Баху, постаравшись выбрать при этом лучшие образцы, и великий маэстро не сей раз высказался значительно более мягко, но трудно судить сейчас, был ли он искренен или просто не хотел вторично огорчать Зильбермана. Тем не менее фортепиано прокладывало себе дорогу к признанию. Долгой была эта дорога: почти сто лет фортепиано не могло конкурировать ни с клавикордом, ни с клавесином. Новизна фортепиано заключалась в том, что по струне ударял молоточек, связанный с клавишей. Забывать о клавише нельзя, потому что просто удар молоточком по струнам был известен и раньше – так играли, например, на цимбалах. Музыкант держал в каждой руке по молоточку и ударял ими по струнам, натянутым над деревянным резонатором. Понятно, что цимбалист способен был извлечь одновременно лишь два звука, а музыкант, играющий на фортепиано. 6 Мог оперировать уже не просто двумя руками, а десятью пальцами, как и на других клавишных инструментах. Молоточек был связан с клавишей не так жестко. Как тангент в клавикорде или стойка с перышком в клавесине. Между клавишей и молоточком были еще детали – посредники. Поэтому после нажатия на клавишу молоточек ударял о струну и отскакивал сам, не дожидаясь, пока клавиша будет отпущена. Причем сила удара о струну зависела от того, насколько мягко или энергично нажималась клавиша. Эта новизна очень значительна – именно она дала жизнь фортепиано. Все остальное – корпус, рама, струны, колки, дека – было заимствовано у клавесина, во всяком случае на первых порах. А дальше, примерно до середины истории фортепиано, шла «борьба за качество» - в данном случае за качество звука. Поначалу много экспериментировали со струнами – считали, что звучание инструмента можно смягчить, сделать более благородным, если правильно подобрать струны. Эксперименты в этом направлении не при несли заметных успехов, струны остались в основном такими же, какими были и в клавесине. Тогда решили, что звучание станет более полным, насыщенным, мощным, если увеличить натяжение струн. Но в старых конструкциях фортепиано нельзя было сильно натягивать струны, потому что деревянная рама, на которой они держались, начинала коробиться и даже ломалась. Стали укреплять раму железными ребрами, но все равно жесткость оставалась недостаточной. И тогда попробовали отлить раму целиком из чугуна. Результаты сказались сразу же: сильно натянутые на чугунной раме струны зазвучали гораздо лучше, хотя некоторая грубость все же оставалась и теперь. Чугунная рама появилась в фортепиано в 1825 году – приблизительно в середине его истории. И тут надо сказать, что это время было особенно насыщенно усовершенствованиями. Француз Себастьян Эрар дополнил молоточковый механизм так называемым репетиционным устройством. До этого нововведения приходились отпускать клавишу до конца, чтобы она подготовилась к новому удару, поэтому брать подряд быстрые короткие звуки одной высоты не удавалось. Репетиционное устройство при нажатой клавише не возвращало молоточек на свое место, а удерживало вблизи струны, и теперь можно было, чуть опустив палец, нажать клавишу снова. Музыканту стали доступны очень быстрые повторные звуки. И только 7 когда клавиша отпускалась до конца, молоточек возвращалась на свое место. Прошло двадцать лет – и вновь серьезное усовершенствование. Деревянный молоточек раньше обтягивался лосиной кожей, а теперь его обтянули фильцем – высококачественной разновидностью технического войлока. Тембр звука стал значительно мягче. И наконец, еще через полтора десятка лет обнаружили, что если струны натягивать не строго параллельно друг другу, а так, чтобы они чуть расходились от того места, где расположены молоточки, к заднему краю инструмента, звук получается лучше. Одновременно было внедрено и такое нововведение: струны легли не в одной плоскости, а в двух. Басовые пошли от левой части молоточкового механизма к заднему правому углу инструмента, а тонкие расположились перекрестно к басовым и шли под ними – от правой части механизма к заднему левому углу. От этого улучшился резонанс деки. Вот теперь это было то фортепиано, которое мы знаем: с сильным, полным, благородным звучанием. Так инструмент, который поначалу был отвергнут как грубый и примитивный, обрел право на жизнь. Вопросы и задания 1. Кому принадлежит изобретение фортепиано? 2. В каком году зазвучало первое фортепиано? 3. Кто дополнил молоточковым механизмом фортепиано? 1.1 Строение фортепиано Пора перейти от родового названия инструмента к видовому: конкретно мы знаем не фортепиано, а пианино и рояль. Пианино – инструмент компромиссный. Его звучание заведомо хуже звучания рояля, и мастера пошли на это сознательно. Потеряли в качестве звука, зато сделали инструмент компактным. Звучание пианино уступает звучанию рояля – это заложено в конструкции. Но если речь идет об отдельных инструментах, такое утверждение может быть и несправедливым, обо на стадии изготовления из – за каких ни будь производственных огрехов все преимущества рояля могут сойти на нет. Поэтому встречаются великолепные пианино и весьма посредственные рояли. 8 Рояль полнозвучен главным образом потому, что в нем можно использовать более длинные струны и большую резонансную деку. Кроме того, у рояля можно поднять крышку, и не останется никакой преграды между струнами и окружающим пространством. Очень важная деталь рояля и пианино – дека. Струна сама по себе звучит тихо, и не будь деки, голос инструмента был бы на много слабее. Дека – это деревянный щит, склеенный из отдельных досок. В рояле дека размещается горизонтально под струнами, а в пианино, в котором струны расположены в вертикальной плоскости, дека тоже устанавливается вертикально. Дека – ответственная деталь. Она не только усиливает звук, но и участвует в формировании тембра инструмента, при чем так деятельно, что от характерного струнного звука мало что остается – мы слышим звучание дерева. Деку делают из резонансной ели, иногда из сосны, причем дерево специально подбирают, чтобы слои в нем были узкими и прямыми, чтобы не было сучков. И конечно же, дерево для деки должно быть сухим и выдержанным. Если глянуть на струны рояля, можно заметить, что в способе их крепления много общего с обычными струнными инструментами, например мандолиной. Одним концом каждая струна рояля крепится на чугунной раме ( а у мандолине к металлической накладке на корпусе ). Потом струна перекидывается через деревянную подставку, укрепленную на деке ( у мандолины тоже ). Подставка передает деке колебания струн. Затем струна рояля переходит через порожек на противоположной стороне рамы ( у мандолины через порожек между головкой и грифом ). И наконец, наматывается на колок. Схема как видим одинакова. Но только схема, потому что есть и различия. Говоря о рояле, в котором две с лишним сотни струн. Чугунная рама должна выдерживать усилие примерно в 20 тонн. А больше двухсот струн набирается в рояле и пианино оттого, что для каждого звука натягиваются две или три одинаково настроенные струны. Струны, переходя через подставку на деке, давят на нее тоже с достаточно большой силой – примерно в полтонны. Поэтому дека должна быть не только гибкой, но и очень прочной. Для этого в роялях ее делают чуть выгнутый в сторону струн. Колки у них устроены особо: они плотно запрессованы в деревянную раму, которая соединена с чугунной. Каждое отверстие для 9 колка сверлится с таким расчетом, чтобы оно было меньше диаметра самого колка на полтора миллиметра, и когда в это отверстие с большим усилием вгоняют колок, он сидит в нем так плотно. Что провернуть его можно только специальным ключом. Теперь о действии педалей. Нажатие клавиши вызывает, кроме удара молоточка о струну, еще и отделение глушителя от струны. Когда клавиша отпускается, глушитель вновь возвращается на струну. А с помощью правой педали можно продлить звучание струн, когда клавиши уже отпущены. Педаль поднимает со всех струн глушители и оставляет их в положении бездействия все время. Пока педаль нажата. Правую педаль можно нажать не до конца, а чуть – чуть, чтобы глушители оставались очень близко к струнам и в какой – то иерее влияли на их звучание. Но этот прием требует от исполнителя большого мастерства. А кроме того, такое тонкое движение правой ногой настолько зависит от тугой или, наоборот. У рояля при нажатии левой педали вся молоточковая механика сдвигается чуть в сторону. А поскольку струны остаются на своем месте, удар молоточка приходится уже не на все три струны, предназначенные для данного звука, а только на две. Если для каких – то звуков предусмотрены всего две струны, молоточек бьет теперь только по одной. Звучание, естественно. Становится более тихим и мягким. У пианино механизм левой педали устроен по - другому. Молоточки не сдвигаются в сторону, а приближаются к струнам еще до нажатия клавиш. Удар с близкого расстояния получается слабее, чем обычно, а значит, и звук тише. В некоторых инструментах также предусмотрен модератор. Если его включить. Между молоточками и струнами проляжет лента тонкого фетра или какого - нибудь другого материала, и звучание инструмента станет тихим и глухим. Управление модератором выводится на третью педаль, которая фиксируется в нажатом положении, или на специальный рычаг, расположенный сбоку от клавиатуры. В некоторых современных роялях третья педаль имеет другое назначение – она освобождает от глушителей на все струны сразу, как правая педаль, а только те, клавиши которых были нажаты до нажатия педали. Это позволяет музыканту выборочно оперировать разными глушителями, свободнее пользоваться ими и при этом избегать 10 педального гула. Никаких скрипов, стуков, щелчков не должно быть. Должна быть только музыка. Вопросы и задания 1. Расскажите о строении фортепиано ? 2. Что такое дека ? 3. Какие функции включают в себя педали ? 1.2 Самоиграющее фортепиано Все механические инструменты имели серьезный недостаток: звучание их было лишено тонкостей и нюансов. Мастера все время искали способы научить инструмент полноценно исполнять музыку. Удалось этого добиться только в начале нашего века, и результат был поразительным: фортепиано само воспроизводило игру известных музыкантов, причем с тончайшими оттенками. Но к этому шли долгим путем. На этом пути много вех, мы остановимся только у главных. В конце восемнадцатого столетия было изобретено первое механическое пианино. Все тот же валик со штифтами через промежуточные детали приводил в действие молоточки, ударяющие по струнам. Затем построили механизм, с помощью которого любое фортепиано можно было заставить играть автоматически. К клавиатуре подкатывалась на роликах приставка, и ее механические пальцы нависали над клавишами. Программный валик приставки приводил в движении пальцы, и те ударяли по клавишам. В середине прошлого века валик в приставке заменили перфорированной лентой. Действовало такое устройство довольно просто. Когда в какое - нибудь из отверстий ленты проходил воздух, он тотчас надувал маленькую подушечку. Надуваясь, подушечка воздействовала на толкатель, и тот ударял по клавише. Были и другие конструкции приставки с лентой. Приставки с лентами дали возможность автоматизировать запись музыки. В программирующее устройство закладывалась лента, пока еще не перфорированная, а за фортепиано садился музыкант. Во время игры с каждым ударом по клавишам в ленте просекалось отверстие. Понятно, что при таком способе запечатлевалась манера исполнения, и одна и та же музыкальная пьеса, сыгранная разными исполнителями, программировалась каждый раз хоть немного, да иначе. 11 Но все эти способы пока не позволяли избавиться от главного недостатка: воспроизводимая музыка лишалась нюансов исполнения, была на много беднее, чем «живая игра». Многие мастера вообще прекратили всякие попытки совершенствовать дальше механическое фортепиано. И только изобретение, сделанное в 1904 году органным мастером Карлом Бокишем и названное им «Вельте – миньон», до конца решило проблему самоиграющего фортепиано. Сложное электропневматическое устройство скрупулезно отмечало на ленте все нюансы исполнения, а затем лента тщательно перфорировалась по этим пометкам, чтобы не пропали малейшие оттенки. Автор книги «История фортепиано и его предшественников» П. Н. Зимин свидетельствует, что воспроизведение музыки при помощи этих аппаратов «настолько высокохудожественно, что создает полную иллюзию подлинного исполнения». Вспомним, в год появления «Вельте – миньона» уже были фонограф, граммофон и патефон. Однако им, сильно искажающим звучание, не удалось сохранить музыку в первозданном виде. А уцелевшим «Вельте – миньонами» удалось. Правда, только фортепианную, но и это бесценно. 2 Из истории фортепианной педагогики. Её возникновение и развитие Возникновение фортепианной педагогики в собственном смысле слова следует отнести к сравнительно недавнему времени - к концу XVIII века, когда фортепиано, вытеснив прежнего «короля» инструментов - клавесин, заняло его место в музыкальном быту Европы. Уже в ту пору фортепианная педагогика достигла высокого уровня. Это объясняется тем, что она имела богатую предысторию и многое восприняла от клавирной педагогики периода расцвета клавесинизма, а через неё и от органно-клавирной педагогики эпохи Возрождения. Таким образом, фортепианную педагогику следует рассматривать как один из этапов длительного развития теории и практики обучения на клавишных инструментах. Каждый из этих этапов имел свою специфику. Основополагающей идеей органно-клавирной педагогики являлась направленность на воспитание разностороннего, творчески мыслящего композитора - исполнителя - педагога, для которого сочинение музыки, её исполнение и обучение ей составляют разные грани единой профессии музыканта. Эта идея была глубоко прогрессивной и вдохновляла 12 деятельность многих музыкантов более позднего времени. Естественно, что в разные исторические периоды конкретное понимание этой идеи менялось, наполняясь новым содержанием, что приводило также к изменению форм и методов педагогической работы. Порой высшего расцвета клавесинизма стала первая половина XVIII века. Клавесинная педагогика продолжает и развивает основные традиции органноклавирного искусства эпохи Возрождения в соответствии с запросами нового времени. Ф. Э. Бах в предисловии к своей работе «Опыт истинного искусства игры на клавире» (1 ч. - 1753г., 2 ч. - 1762г.) перечисляет, что должен был уметь клавирист: сочинять фантазии всевозможных видов, обрабатывать заданные темы «по всем правилам гармонии и мелодии», владеть навыком игры во всех тональностях (тональности с большим количеством бемолей и диезов тогда только начинали входить в употребление), «моментально и безошибочно транспонировать, читать с листа любые произведения, написанные для любого инструмента, аккомпанировать по генерал-басу и т. д. Перечисленные требования нельзя не признать очень высокими. Выполнение их было по силу лишь музыканту, прошедшему основательную школу обучения в области исполнительского и композиторского искусства, притом обучения, направленного на совершенное овладение многими практическими навыками, необходимыми для разнообразной музыкальной деятельности. Уровень вооруженности этими навыками хорошего кавериста-профессионала XVIII века представляется для современного музыканта высоким, почти недостижимым. В самом деле, многие ли из теперешних выпускников консерваторий в состоянии свободно читать с листа и транспонировать любые произведения (пусть даже средней трудности сочинения баховских времён), не говоря уже об умении расшифровать генерал-бас и импровизировать всякого рода фантазии? Разгадку больших достижений педагогики прежних времён следует, видимо, искать в её специфической направленности на раннее и планомерное воспитание творческой индивидуальности ученика, осуществлявшееся в тесном взаимодействии с обучением игре на инструменте и необычайно активизировавшее весь педагогический процесс. Можно вспомнить, например, о педагогической деятельности И. С. Баха. Известно, что, создавая свои инвенции, он ставил перед учеником широкие задачи: не только научиться «чисто играть в два голоса», и «затем правильно и хорошо обращаться с тремя облигатными партиями», но одновременно и 13 «приобрести хорошую выдумку» («inventiones»), а также «солидную предварительную подготовку для композиции» (из полного заглавия к инвенциям). Нетрудно себе представить, насколько более успешным оказывается изучение этих пьес, если студент всем своим предшествующим музыкальным воспитанием уже как бы приобщен к творческой лаборатории автора, и это является стимулом для его собственных творческих поисков. Период обособления фортепиано от других клавишных инструментов был временем коренных изменений в судьбах музыкального искусства. В условиях капитализировавшейся Европы, интенсивно развивавшегося процесса специализации и разделения труда во всех сферах человеческой деятельности все явственнее стала обозначаться и дифференциация профессии в искусстве. Постепенно происходило размежевание между профессиями композитора, исполнителя и педагога. В связи с тем, что авторы музыкальных произведений значительно полнее фиксировали теперь свои творческие замыслы в нотном тексте, исполнители практически перестали нуждаться в обстоятельном обучении композиции и импровизации. Вместе с тем волна увлечения виртуозностью вызвала повышенные требования к совершенствованию исполнительского мастерства. Все это приводило к переакцентировке внимания многих педагогов - пианистов с воспитания музыканта, способного решать разнообразные композиторские и исполнительские задачи, на подготовку виртуоза, блистательно владеющего игрой на инструменте. Лучшие педагоги XIX века, несомненно, понимали опасность начавшегося крена в область техницизма, приводившего к утрате гармоничности в воспитании музыканта. Некоторые из них пытались противопоставить ему прежнюю систему обучения. Так, в конце 20-х годов, К. Черни выпустил пособие по импровизации, в котором пишет, что развитие этой области искусства - «важнейшая обязанность и украшение пианиста-виртуоза».Более перспективной явилась иная линия воспитания пианиста - развитие творческого подхода к проблеме интерпретации, воплощению авторского замысла. Эта линия прослеживается, например, в руководстве И. Гуммеля.праллельно нащупывались пути для преодоления узости односторонне-виртуозного обучения пианиста. В этом отношении большой интерес представляет педагогическая деятельность такого музыканта - новатора, как Ф. Лист. Его педагогическая деятельность являет пример ярчайшей направленности мысли педагога на формирование широко 14 образованного музыканта, способного глубоко проникаться поэтическим содержанием интерпретуемых сочинений и воплощать его в своём исполнении.Не будет преувеличением сказать, что это целый манифест передовой фортепианной педагогики, основанный на лучших её традициях и проникнутый духом борьбы против всего косного и рутинного, что в ней сохранялось. Таким образом, в борьбе мнений, в столкновении передовых художественных идей с проявлениями всякого рода регрессивных тенденций складывались те принципы, которые затем легли в основу обучения лучших пианистов-педагогов нашего времени. Вопросы и задания 1. Когда возникла фортепианная педагогика ? 2. Какие задачи ставил И.С.Бах перед обучающимися в своих сочинениях ? 3. Главнейшая из задач педагога по отношению к студентам ? 2.1 Методика преподавания специального курса фортепиано Наша фортепианная педагогика призвана развивать в студенте любовь к музыкальному искусству, художественный вкус, умение слушать и понимать музыку. Этому как нельзя больше содействует изучение лучших образцов фортепианной литературы. Народные песни и танцы, высокохудожественные сочинения советских, русских, зарубежных и казахских композиторов - таковы разделы в современной системе фортепианного обучения. Педагог, которому доверено музыкальное образование и воспитание ребёнка, должен с самого начала интересно и увлекательно построить музыкальные занятия, потому что нередко именно от первых месяцев занятий зависит, станет ли музыка другом и радостным спутником человека или же он останется к ней равнодушным. Зажечь, «заразить» студента желанием овладеть языком музыки - главнейшая из начальных задач педагога. Очень важно и наиболее трудно - вводить занятия музыкой естественным путём, нисколько не отрывая его от привычной детской жизни и тем более не вытесняя из бытия ничего, что кажется студенту приятным и необходимым. Трудовые обязанности студента узнает позже, в положенный срок, а сначала надо открыть ему чудесную страну музыки, помочь полюбить её, не насилуя естества. Разжигая и поддерживая интерес к занятиям, оставаясь при этом как бы сотоварищем в игре, 15 педагог должен вместе с тем непрерывно изучать студента, быть психологом. Метод и специфику занятий чаще всего может подсказать сам студент. Педагог должен непрерывно наблюдать и, обучая, учиться сам. Просмотрев множество литературы, педагог отбирает наиболее интересное и полезное именно для данного студента, проявляя максимальную гибкость и проницательность, потому что необходимое для одного студента может оказаться бесполезным для другого. Чем шире кругозор педагога, яснее его представление о сильных и слабых сторонах своего студента, тем разумнее и целесообразнее будет репертуарный план занятий с ним. «Чрезвычайно важно правильно подобрать для ученика произведения. Бесцельно мучить детей такими сочинениями, которые кажутся им непонятными или слишком трудными. Каждый студент делает более значительные успехи, если занимается охотно и с удовольствием…» (К. Черни, «Полная теоретическая и практическая фортепианная школа»). Но, несмотря на это, нельзя постоянно подстраиваться под студента, давая ему произведения такого характера, какое студенту легче передать при исполнении. Любой музыкант является прежде всего артистом, который должен уметь передать слушателям любое состояние души. Педагог должен суметь привлечь к себе симпатии студента, иначе стоит ли надеяться, что студент полюбит музыку, если ему не стала близка личность педагога. Надо серьёзно и ответственно относиться личности, начинающей обучение музыке. Только сумев достигнуть заинтересованности на первых встречах с музыкой, можно постепенно вводить студента в более узкий круг профессиональных навыков. Переходя к профессиональному обучению, следует в первую очередь стараться как можно легче и понятнее преподносить студенту необходимые знания. Вместе с тем надо работать над воспитанием воли к труду. А целью труда, его стимулом должно быть стремление ученика ощутить результаты своей работы. Это стремление педагог должен как можно раньше пробудить у студента и всячески поддерживать в ходе занятий. При разучивании даже самых простых песенок надо стремиться прежде всего пробудить верное слуховое восприятие мелодии. Студент должен научиться петь мелодию, играя её одновременно на фортепиано, затем петь мелодию без участия инструмента, подбирать в различных тональностях. С самого начала обучения очень важно приучать студента к транспонированию. Такого рода упражнения способствуют развитию 16 слуха, памяти и ориентировки на клавиатуре. Занимаясь тем, что обычно принято называть «постановкой рук», педагог должен научиться делать это незаметно, ненавязчиво, в большей степени при помощи своих рук. Вначале следует ознакомить студента с фактическим извлечением звука, то есть показать ему механизм фортепиано. Студент должен сам увидеть и понять, что звук зависит от того, как опустится палец на клавишу. В этот период перед педагогом стоит очень ответственная задача «создать» руки студента. С первого прикосновения к клавишам надо стараться сделать их гибкими, свободными, естественными. В этой работе каждый педагог должен проявить искусство, изобретательность. Студент должен ощутить, что его руки - инструмент для выражения в звуках его помыслов и желаний, что это его голос. Он должен понять и запомнить, что руки могут «говорить», извлекая звуки и громко, и тихо, и сердито, и нежно, и певуче, и резко; словом, как чувствуешь, так и «говоришь» - играешь. Самая распространённая опасность для пианиста - зажатость рук. Для того, чтобы избежать её в самом начале обучения, можно разложить какую-нибудь известную студенту мелодию между правой и левой руками и давать играть её одними третьими пальцами. Главное при этом - свобода рук, их естественные движения для передачи музыкальных мыслей и чувств.Требования красивого, певучего тона, выразительной напевности в исполнении мелодии, осмысленной фразировки составляют заботу педагога, начиная с самых первых ступеней музыкального воспитания обучающегося и в течение всего времени его обучения. Певучее исполнение, красивая фразировка связаны с хорошим владением приёмами игры legato. Всем понятно, что занятия музыкой, воспитание и развитие музыкально-образного мышления связаны прежде всего с восприятием мелодии. В этой художественно-осмысленной последовательности музыкальных звуков, образующих единую линию, обычно подразумевается legat'ное исполнение. И естественно было бы начинать занятия с выработки хорошего legato в исполнении мелодии.Однако замечено, что организация рукиобучающегося, правильное распределение игрового напряжения и, как следствие, извлечения хорошего тона лучше всего достигаются первоначальными упражнениями на non legato, о чём говорилось выше. При этом надо помнить, что non legato не должно нарушать единство фразы. Вот что по поводу организации руки ученика писал в своих методических заметках Ф. Шопен: «Надо сесть перед клавиатурой таким образом, чтобы можно было достать оба ее конца, не 17 нагибаясь ни в одну, ни в другую сторону. Позиция руки будет найдена, если расположить пальцы на клавишах ми, фа-диез, соль-диез, ля-диез, си. Длинные пальцы займут верхние клавиши, а короткие - нижние клавиши. Пальцы, опирающиеся на верхние клавиши, надо расположить на одной линии; также надо расположить пальцы опирающиеся на белые клавиши, чтобы сделать рычаги относительно равными, что придаст руке удобную и естественную округленность, соответствующую ее строению. Предплечье и рука, закругляя кисть, придают ей необходимую гибкость, которой нельзя было бы достичь при вытянутых пальцах. бесполезно начинать изучение гамм с до-мажорной, самой легкой для чтения и самой трудной для рук, так как в ней нет никакой точки опоры. Надо начинать с гамм, в которых руки удобно располагаются длинными пальцами на черных клавишах, например, с си-мажорной …» Г. Нейгауз, выдающийся советский пианист и педагог, полностью согласен с Шопеном и вот что он пишет по этому поводу в своей книге «Об искусстве фортепианной игры»: «Обращаю внимание на следующее упражнение: эти пять нот - ми, фа-диез, соль-диез, ля-диез, си содержание первого урока фортепианной игры Шопена. С течением времени я пришёл к заключению, что с этих-то пяти нот и надо начинать всю методику и эвристику фортепианной игры, изучение фортепиано, что это и есть краеугольный камень, пшеничное зерно, дающее тысячный урожай. Шопен, как известно, ставил руку обучающегося на пять нот, представляющих самое удобное, самое естественное, самое непринуждённое положение руки и пальцев на клавиатуре, так как более короткие пальцы - первый и пятый - попадают на белые клавиши, расположенные ниже, а более длинные пальцы - второй, третий и четвертый - на чёрные клавиши, находящиеся выше. Ничего более естественного нельзя найти на клавиатуре, чем именно это положение. Каждому понятно, насколько менее удобно и естественно положение пяти пальцев на одних белых нотах: до, ре, ми, фа, соль.Шопен заставлял играть эти пять нот не legato (это могло бы у неопытного начинающего вызвать некоторое напряжение, зажатость), а как легкое portamento с участием кисти, так, чтобы чувствовать в каждом суставе полную гибкость и свободу. Этот простой приём заставляет играющего сразу подружиться с инструментом, почувствовать, что фортепиано и клавиатура - не чуждая, опасная или даже враждебная машина, а существо близкое, родное и понятное. А вместо этого - сколько сотен и тысяч достойных сожаления новичков в продолжение стольких лет по 18 указанию педагога при первом прикосновении к клавиатуре старались превратить свою живую руку с нервами, мышцами, гибкими суставами в кусок дерева с загнутыми крючками и извлекать этими крючками обидные для слуха звуковые сочетания.Шопен предлагал обучающимсям сперва играть гамму со многими чёрными клавишами и затем, лишь постепенно убавляя количество чёрных клавиш, дойти до самой трудной гаммы на одних белых - до-мажор. Несмотря на то, что Шопен жил так давно, после него были написаны сотни и тысячи упражнений, этюдов и инструментальных пьес в излюбленном до-мажоре и явным пренебрежением к другим многодиезным и многобемольным тональностям». Из выше приведённых примеров ясно, что свободная от зажатостей рука является залогом извлечения на рояле хорошего звука. В своем труде «Искусство пения в применении на фортепиано» известный пианист XIX столетия С. Тальберг писал так: «Освобождение от всякого напряжения - одно из важнейших условий для достижения полноты звучания, красивого и разнообразного звука. Необходимо, следовательно, чтобы в предплечье, запястье и пальцах было столько же гибкости и подвижности, как в голосе искусного певца».а на фортепиано требует приспособленности всего двигательного аппарата пианиста к особенностям инструмента. Следить за правильностью посадки и отсутствием лишних движений, прививать студенту верные игровые ощущения - всё это постоянно должно находиться в сфере внимания педагога. Посадка, как и положение рук на клавиатуре, во многом индивидуальна. Однако существует ряд условий, которые являются обязательными для всех обучающихся. Это сохранение стройного положения корпуса, отсутствие «сковывающих» напряжений, особенно в области плечевого пояса, локтевого сустава, кисти и т.д. ; двигательная свобода, понимаемая не как безвольная расслабленность, а как готовность к самым разнообразным действиям на клавиатуре. «Сидеть надо перед центром клавиатуры, локти должны свободно свисать и находиться чуть ближе к клавишам, чем плечи, чтобы передняя часть корпуса не могла служить препятствием для передвижения кисти и руки вдоль всей клавиатуры. Высоту сидения необходимо приспособить к росту исполнителя. Локти должны находиться чуть выше поверхности клавиш. Более низкая посадка препятствует движениям рук и утомительна для них… Голову и верхнюю часть корпуса следует держать прямо; надо остерегаться привычки сутулиться - это не только безобразно, но и плохо отражается на игре, а с течением времени может 19 вредно сказаться на здоровье». (К. Черни, «Полная теоретическая и практическая фортепианная школа»). Необходимо не столько учить каким-либо движениям, сколько устранять все ненужные мышечные напряжения, мешающие обучающемуся самому найти естественные и логичные движения, способствующие удачному воспроизведению на инструменте задуманного музыкального образа. Работа над художественным образом начинается с первых же шагов музыки и музыкального инструмента. Обучая студента нотной грамоте, педагог должен из только что усвоенных обучающемуся знаков составить начертание какой-нибудь мелодии, по возможности уже знакомой (так удобнее согласовать слышимое с видимым - ухо с глазом), и научить его воспроизвести эту мелодию на инструменте. Таким образом, работа над художественном образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игре на фортепиано и усвоением нотной грамоты (конечно не имеется в виду, что это должно произойти на первом уроке; в каждом данном случае рассудительный педагог сумеет найти подходящий для этого момент; важно чтобы это произошло как можно раньше). Если студент уже способен воспроизвести какую-нибудь мелодию, надо добиться, чтобы это исполнение было выразительно, то есть чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру данной мелодии. Для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для студентов. Как можно раньше надо добиться от студента, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, веселую мелодию - весело, торжественную мелодию - торжественно и так далее, и довёл бы своё художественно-музыкальное намерение до ясности. Но также нельзя совершенно без внимания оставлять детскую инструктивную литературу, где преследуются чисто технические и «умственные» задачи, например, игра целыми нотами, половинными и так далее, паузы, стаккато, легато и так далее. Эти задачи развивают и пальцы ребёнка, и его ум, и поэтому являются необходимыми. Пока студент играет упражнение или этюд, какую-нибудь чисто инструктивную пьесу, лишённую художественного содержания, он может по желанию играть быстрее или медленнее, громче или тише, то есть в его исполнении неизбежна доля неопределённости и произвола. Для того, чтобы эта инструментальнотехническая работа приносила действительно пользу, надо ставить студенту ясные и определённые цели, и добиваться полного их 20 достижения, например: сыграть с такой-то, а не иной скоростью, с такойто, а не иной силой; если цель этюда - развитие ровности звучания, то не допускать случайных акцентов, запаздываний или ускорений, если они случаются - сразу исправлять. Что же происходит, если студент играет не инструктивную пьесу, а настоящее художественное произведение? Вопервых, его эмоциональное состояние будет совсем иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании сухих этюдов (а это решающий момент в работе). Во-вторых, ему с гораздо большей лёгкостью можно будет внушить (потому что его собственное понимание будет идти этому внушению навстречу) каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами и, следовательно, какими «игровыми» приёмами надо будет исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, то есть - адекватно своему содержанию. Эта работа, работа студента над музыкальнохудожественно-поэтическим произведением, то есть над художественным образом, будет в зародышевой форме работой, которая характеризует занятия зрелого пианиста-художника.Параллельно со слуховым развитием студента идёт воспитание навыков чтения нотного текста. Так как нотный текст состоит не только из одних нот, но и аппликатурных, динамических указаний и так далее, внимание к этим многочисленным знакам необходимо прививать студенту с самого начала его обучения, потому что тщательное изучение и выполнение этих знаков является ключом к пониманию авторского замысла. Для технического роста большое значение имеет развитие привычки точно соблюдать аппликатуру, что способствует сознательному отношению к этому вопросу в дальнейшем. Та или иная аппликатура должна выбираться педагогом ради наиболее рельефной фразировки или наиболее ясного членения пассажа, что помогает уяснению его структуры и тем самым облегчает путь к преодолению трудности. Студенту следует объяснить простейшие правила аппликатуры, основанные на естественной последовательности пальцев в пределах позиции руки, в дальнейшем нужно указать студенту на аппликатурные приёмы при переходе из одной позиции в другую. Особенное внимание следует уделить подкладыванию большого пальца. Нужно объяснить студенту, что подкладывание большого пальца ни в коей мере не должно нарушать спокойствия предплечья, что не следует делать локтями какихлибо боковых движений; подкладывание большого пальца должно осуществляться исключительно за счёт гибкости его собственного 21 сустава.Чтобы научиться свободно и легко играть на инструменте, уверенно и легко читать ноты с листа, нужно особое внимание уделять упражнениям. Приступая к изучению гамм, надо добиться, чтобы мажорные и минорные гаммы были прочно усвоены студентом на слух, чтобы он мог их пропеть и подобрать с любого звука на клавиатуре. Когда это будет достигнуто, нужно приступать к изучению аппликатуры. Аппликатурой гамм, аккордов и арпеджио студент овладевает проигрывая их на инструменте много раз, внимательно вслушиваясь в свою игру, сперва каждой рукой отдельно, затем обеими вместе. Лишь после твёрдого усвоения аппликатуры перед студентом следует ставить новые задачи, такие, как ровность звука, crescendo вверх и diminuendo вниз, игра с акцентами на различные доли и так далее. Если эти требования ставятся перед студентом, не знающим твёрдо аппликатуры, то результат получится отрицательный - внимание студента раздваивается, он ошибается, путает пальцы, и ни о каком осуществлении новых задач не может быть и речи. Играть гаммы и арпеджио следует в том темпе, в каком студент способен внимательно себя слушать и контролировать. Скорее всего, в начале это будет совсем медленный темп, но хорошее качество звучания, чёткость и ритмическая определённость всегда должны оставаться главной задачей студента. Нельзя считать своей основной задачей побудить студента во что бы то не стало к максимально быстрому темпу, большею частью в ущерб перечисленным выше требованиям.Развитию памяти и умению учить наизусть необходимо уделять самое пристальное внимание с первого же года обучения. Студента следует приучать учить пьесу наизусть по строению мотива, фразы, характеру движения, рисунку аккомпанемента. Это схоже с тем, как если бы студент учил стихотворение - по фразам, четверостишьям и так далее.Обучение сложному искусству педализации следует начинать с самых простых объяснений: как нажимать лапку педали, как делать это соответственно с обозначением в нотах. Пока студент не в состоянии ещё сыграть произведение совершенно чисто и отчётливо, он не должен пользоваться педалью. Работать над пассажами лучше без педали, чтобы не затемнять ошибок. При исполнении также следует использовать педаль как можно реже. Следует объяснить студенту, что было бы заблуждением полагать, что слушателю меньше понравится пассаж, исполненный чисто и красиво без педали, в котором отчётливо слышен каждый звук, чем пассаж, сыгранный с педалью, где слышно лишь гул от ряда слившихся звуков. Очень важным фактором в 22 достижении студентом реальных успехов является режим его домашних занятий. Уже в первые месяцы учёбы студент может получать от педагога небольшие задания для самостоятельного выполнения. Постепенно, с ростом студента, они должны усложняться. Полезно, например, поручить студенту самостоятельно проставить в произведении педаль или аппликатуру, самостоятельно выучить небольшую пьесу и так далее. Домашние занятия на инструменте должны быть включены в ежедневное расписание студента: заниматься надо каждый день, по возможности в одни и те же часы. Нельзя ожидать хороших результатов, если домашние занятия происходят нерегулярно, если студент сегодня играет полчаса, а завтра четыре часа. В часы занятий студента на фортепиано следует соблюдать тишину; ничто не должно отвлекать его. Проводя за инструментом иногда значительное количество времени, студент не справляется с художественными и техническими задачами. Чаще всего это происходит из-за отсутствия самоконтроля, сознательного отношения к работе и необходимого внимания. В своей книге «Об искусстве фортепианной игры» Г. Г. Нейгауз писал: «Я никогда не смогу отказаться от моего твёрдого убеждения, что студент должен иметь ежедневно минимум шесть часов для работы один на один со своим инструментом: примерно четыре часа для работы над репертуаром и техникой, два часа для ознакомления (а это тоже работа) с музыкой вообще». Студент должен обладать настойчивостью, энергией, волей к преодолению трудностей. Эти качества вырабатываются постепенно и незаметно, если преподаватель терпеливо и систематично ведет его в нужном направлении. Воспитание чувства ответственности за выученный урок, вовремя произнесённая похвала (или порицание), доброжелательная, но взыскательная требовательность со стороны педагога - всё это звенья единой цепи волевого обучения. «Я всегда находил, что с студентами целесообразнее всего обходиться приветливо, весело, не выказывая нетерпения, но в то же время быть твёрдым; я стремился все необходимые и полезные им сведения излагать ясно и интересно, никогда чрезмерно не перегружать обучающихся и делать занимательным даже самое скучное; благодаря этому мне удавалось добиться послушания и внимательности даже у самых разнородных студентов - и с мягким характером, и бойких, упрямых». (К. Черни).С самого начала обучения студент должен почувствовать и воспринять ритм предложенных ему музыкальных примеров. Затем следует объяснить, что означают изображения длительностей нот, пауз, точки 23 возле них и т. д. Для обучающегося начертание этих знаков должно ассоциироваться с определённой протяженностью звука или молчания. Запечатленные в нотной грамоте изображения ритмических долей педагог должен всегда иллюстрировать примерами интересных студенту песен и мелодий. Способов объяснения ритма можно найти много. Самый распространённый из всех - когда целую ноту изображают как яблоко, делят его на половинки, четверти и так далее. Необходимо с самого начала объяснения длительности звуков говорить также и о паузах. Прежде всего студенты должны понять, что пауза - это знак молчания, то есть перерыв в звучании, но не в движении! Это как бы дыхание в музыкальной речи. Наряду с изучением ритма педагог должен объяснить студенту, что такое темп, размер, такт и затакт. Необходимость доступных студенту примеров в полной мере относится и сюда. Вся выдумка должна идти от интуитивного ощущения возрастной психологии студента и его индивидуальной реакции на музыку. Ничто не заставляет студента так внимательно и прилежно работать над произведением, как сознание того, что ему придётся исполнить его перед слушателями. С самых первых шагов юный музыкант должен делиться с окружающими тем, что приобрёл - играть знакомым, родным, играть на прослушиваниях и концертах, причём так играть, чтобы чувствовалась максимальная ответственность за качество исполнения. И надо, чтобы студент сам чувствовал эту ответственность. Поведение студента на эстраде, когда он выносит на суд слушателей подготовленную в классе программу, имеет прямую связь со всем предшествующим концертному выступлению педагогическим процессом. Случается, что студент отлично выучил произведение и вполне благополучно исполнил его в классе, но на эстраде растерялся и сыграл неудачно. Об эстрадном волнении, от которого столь многие страдают, очень точно сказал Римский-Корсаков: оно обратно пропорционально степени подготовки. (Эта формула верна, но она не исчерпывает всех случаев и разновидностей эстрадного волнения). Большей частью это происходит вследствие недостаточно прочно выработанной волевой закалки. Для того, чтобы хорошо играть в привычной обстановке класса, нужен сравнительно небольшой запас волевой энергии. Другое дело, когда действие переносится на эстраду. Зная это, педагог должен заблаговременно подготовить прочную базу для удачного публичного выступления. Чтобы проверить, насколько прочно улеглось в памяти данное произведение, нужно провести ряд 24 публичных репетиций, например, разрешить студенту выступить перед своими товарищами. Недостатки, выявившиеся во время этих прослушиваний, устраняются в классе. Очень важно беречь свои эмоциональные силы в день концерта и накануне его, не говоря уже о пользе тщательного, точного и внимательного проигрывания (одними пальцами при помощи рассудка, «холодного» ума). Затем выступление на концерте или экзамене обычно проходит успешно. Не следует забывать - неудачное эстрадное выступление травмирует психику студента, может пропасть желание дальше работать. Эти последствия устраняются не легко и не скоро.Педагог, которому доверено музыкальное воспитание, должен с самого начала интересно и увлекательно построить музыкальные занятия. Нередко именно от первых месяцев занятий зависит, станет ли музыка другом и радостным спутником человека или же оставит его к себе равнодушным. Подбирая репертуар для студента, педагог просматривает огромное количество литературы, останавливаясь только на том, что интересно и полезно для данного студентаа. При отборе должна быть проявлена максимальная гибкость и проницательность: то, что необходимо одному студенту, может быть совершенно бесполезно для другого. Чем шире репертуарный кругозор преподавателя, яснее его представление о сильных и слабых сторонах своего студента, тем разумнее и целесообразнее будет репертуарный план, выбранный им для студента. Напевая мелодии песен со словами, дети легче их запоминают и занимаются охотнее в первый период знакомства с инструментом. Научить студента ощущать логическую связь музыкальных звуков, образующих мелодию, - задача первостепенной важности. Практика показывает, что даже обучающиеся, исполняющие довольно сложные пьесы, часто не могут спеть или сыграть по памяти мелодию выученного им произведения. Естественно, что при таком смутном представлении о мелодической линии сочинения исполнение его не будет отличаться грамотной фразировкой и выразительной напевностью. Причина этого, к сожалению, еще встречающегося явления коренится в неправильном построении начального педагогического процесса, когда преподавательобращает внимание, главным образом, на ремесленно – техническую сторону обучения, в ущерб музыкальному развитию. 25 Даже самые простые песенки и попевки следует разучивать, стремясь, прежде всего, пробудить в студентах верное слуховое восприятие мелодии. Студент должен научится петь мелодию, играя ее одновременно на фортепиано, затем петь мелодию без участия инструмента, подбирая песенку в различных тональностях и т.д. Одна из хороших традиций – начинать обучение на инструменте с песенного материала. Пианисты стремятся максимально использовать возможности пения на инструменте, продолжая и развивая, в этом смысле, линию русского пианизма, расцвет которого в прошлом столетии связан с деятельностью братьев А. и Н. Рубинштейнов, М. Балакирева, М.Мусоргского и другие. Требования красивого, певучего тона выразительной напевности при исполнении мелодии, осмысленной фразировки составляют заботу педагога, начиная с самых первых ступеней музыкального воспитания студента и в течении всего времени его обучения. Полнота тона приходит вместе с физическим ростом студента; от семилтнего студента не следует добиваться звука такой же полноты и силы, какой легко доступен студенту более старшего возраста. Всем понятно, что занятия музыкой, воспитание и развитие музыкально – образного мышления связаны, прежде всего, с восприятием мелодии. Мелодия как художественно – осмысленная последовательность музыкальных звуков, образующих единую линию, подразумевает, как правило, легатное исполнение. Поэтому естественно было бы начинать занятия выработки хорошего legato и исполнения мелодии на legato. Однако замечено, что организация руки студента, правильное распределение игрового напряжения и, как следствие, извлечение хорошего тона лучше всего достигаются при первоначальных упражнениях на non legato, связанных с переносами руки из октавы в октаву, с ощущением всей руки от кончиков пальцев до плечевого пояса. Именно поэтому приходится допускать некоторый начальный период занятий, построенный исключительно на игре на non legato. При этом, однако, не следует забывать того, что non legato не должно нарушать единство фразы. Если студент начал привыкать к правильному звукоизвлечению, педагог уже после первых 3 – 4 уроков может и должен вводить исполнение коротких мелодий и в дальнейшем продолжать работу над обоими приемами звукоизвлечения параллельно, ее возрастающим перевесом в сторону legato. 26 Игра на фортепиано требует приспособленности всего двигательного аппарата пианиста к особенностям инструмента; правильная посадка, отсутствие лишних движений, воспитание верных игровых ощущений должны постоянно находиться в сфере внимания педагога. Педагогам надо более внимательно и всесторонне изучать игру наших выдающихся мастеров – пианистов, движения которых во время исполнения должны служить образцом для выработки конкретных методов развития двигательных навыков студента. Не менее важным источником роста мастерства педагога являются собственные пианистические ощущения и наблюдения. Педагог не обязательно должен быть концертирующим пианистом, но качество его работы значительно повысится, если к своему богатому опыту и запасу знаний он прибавит новые, живые штрихи, почерпнутые из непосредственной работы за инструментом. Необходимо не только учить каким – либо движениям, сколько внимательно работать над устранением всех лишних, ненужных мышечных напряжений мешающих студенту самому найти естественное и логичное движение, результатом которого явится удачное воспроизведение на инструменте задуманного музыкального образа. Занятия музыкой и, в частности, игрой на фортепиано, всегда связаны с эмоциональным переживанием. Однако повышенная эмоциональностьобучающегося во врмя не обратить внимание, может привести к двигательной «перенапряженности» и «зажатости». Стремясь играть выразительно и находясь во власти переполняющих его чувств, студент одновременно с повышенно – эмоциональным ощущением музыки допускает значительно больше, чем это необходимо, напряжение своего двигательного аппарата. В результате страдают и музыкальная и техническая стороны исполнения; звук делается резким, стучащим, мелодическая линия рвется. Осторожное вмешательство педагога, постепенно и терпеливо освобождающего студента от возникающих излишних мышечных напряжений, позволит студенту овладеть естественной и целесообразной манерой исполнения, при которой эмоциональность музыканта сообщит его игре теплоту и выразительность. Занятие, проводимое педагогом, тоже должно быть эмоционально окрашеным, без чего занятия музыкой не будут увлекать воображение студента. Педагог достигает хороших результатов, если будет широко 27 пользоваться такими эмоциональными средствами педагогического воздействия, как напевание, дирижирование, живой показ на инструменте. Конечная цель каждого педагога заключается в том, чтобы научить студента тонко владеет педализацией, определяемой указаниями слуха. Но путь к осуществлению этой цели для студента со средними и даже хорошими музыкальными данными достаточно сложен; параллельно с постоянным требованием вслушивания в музыкальную ткань произведения необходимо систематически тренировать внимание студента, требуя от него точного выполнения педальных указаний, проставленных в нотах редактором и педагогом. Не имея возможности коснуться всех разнообразных разделов искусства педализации, отметим, что уже на первой стадии знакомства с применением правой педали следует приучать студента к нажатию этой педали после того, как взятый им на инструменте звук будет внимательно прослушан. Решающим фактором в достижении студентом реальных успехов является режим его домашних упражнений. Даже в первые месяцы занятий студент может получить от педагога небольшие задания, рассчитанные на самостоятельное выполнение. Постепенно эти задания должны усложняться. Полезно, например, поручить самостоятельно, проставить аппликатуру в отдельных местах произведения, самостоятельно выучить небольшую пьесу и т.д. Домашние задания за фортепиано должны быть включены в общий круг занятий студента, и войти в его ежедневное расписание; упражняться следует каждый день, по возможности в одни и те же ( 2-3 часа, в зависимости от продвинутости студента ), делая после каждого часа перерыв не менее получаса. Нельзя ожидать хороших результатов, если домашние задания происходят нерегулярно, если студент сегодня играет полчаса, а завтра – четыре часа, если каждый день время занятий меняется. Мы должны воспитывать в студенте настойчивость, энергию, волю к преодолению трудностей. Эти качества вырабатываются постепенно и незаметно, если преподаватель терпеливо и систематично ведет ученика в нужном направлении. Первые годы воспитания пианиста являются тем своеобразным этапом, на котором постепенно раскрываются особенности 28 общемузыкального и музыкально – профессионального развития студента. Если, в первые два года определялись лишь ростки будущего художественно – педагогического репертуара, то на 3 – 4 году обучения все больше утверждаются характерные типы фортепианной педагогической литературы, в которой появляются новые жанры, формы и приемы пианистического изложения. Заметнее выступают и неравномерности в музыкальном и пианистическом развитии студентов, обусловленные индивидуальными различиями в усвоении ими музыки и все более усложняющейся фортепианной техники. Все это порождает необходимость поисков таких форм и методов преподавания, в которых общие принципы обучения тонко сочетались бы с умело примененными индивидуально – характерными средствами. Вопросы и задания 1. В чем заключается главнейшая задача педагога? 2. Решающим фактором в достижении студентом реальных успехов … 3.К чему приводит чрезмерная эмоциональнсть? 2.2 Работа преподавателя со студентом В процессе воспитания – обучение пианиста уже на начальных курсах остро встают вопросы музыкально – творческого и психологического контакта педагога со студентом. Опыт лучших педагогов помогает выявить стержневые стороны этого контакта, в равной степени влияющего на творческое развитие студента и на профессиональный уровень преподавания. Что же является источником сближения ученика с педагогом на общей основе увлеченности музыкой, стремления познать и раскрыть ее художественные богатства? У вдумчивого педагога – музыканта такое сближение происходит на всех этапах его работы со студентом над музыкальным произведением. Чем методически последовательнее он поведет своего воспитанника к «секретам» овладения произведением, тем активнее исполнительское внимание и творческая воля последнего включатся во все процессы работы. Нередко безынициативность и вялость студента 29 являются следствием ремесленной работы педагога, не сумевшего пробудить у него интерес к музыке и ее исполнению. Зная общие и музыкально – психологические особенности развития студента уже имеющиеся в его опыте элементарные навыки восприятия и исполнения музыки, педагог должен тонко улавливать реакцию студента на поставленные перед ним творческие и учебные задачи. Вместе с тем уже в на 3 – 4 курсах появляется способность к опосредствованному познанию музыки, в котором сочетаются образно – эмоциональное и логически - смысловое ее восприятие. Студент начинает лучше слышать музыку. Он уже понимает, что в разработке, предположим, сонатины фа мажор Бетховена использованы мелодические обороты из экспозиции в новом гармоническом освещении, что красота гармонических звучаний, например, в «Андантино» Хачатуряна обусловлена ладовыми и тональными сопоставлениями в сопровождении, способствующими выразительному интонированию мелодии; он чувствует, как интересы модифицированные изложения полифонических тем у Баха, например, в «Маленькой прелюдии» ми минор ( из 1 тетради ), где обращенные эпизоды темы переплетаются, в общем потоке мелодического развития с ее первоначальным вариантом. Появляется, еще не полностью осознанное, ощущение связи пианистических приемов с выразительностью звучания, например, удачно подобранной аппликатуры – с ритмоинтонационной выпуклостью воспроизведения мелодии. Таким образом, арсенал средств педагогического воздействия обогащается элементами анализа выразительных возможностей музыки и ее инструментального воплощения. Постепенно у сткдента появляется оценочное отношение к исполняемому им произведению. Чувственное восприятие становится чувственно – логическим. Оно может опираться на непосредственный эмоциональный критерий, а также на сравнение с опытом усвоения ранее пройденных произведений, т.е. носит все более осознанный характер. Общаясь со студентом, педагог должен выявить особенности дарования своего воспитанника, понять причины недостатков в исполнение разучиваемых им произведений. На этой основе зарождается индивидуальный подход к отбору форм и приемов воздействия на студента, важный для его успешного продвижения в музыке. 30 Вопросы общения со студентом, специфики художественного и пианистического воздействия на него могут быть рассмотрены на примере разных музыкально – исполнительских индивидуальностей. Естественно, в первую очередь педагога привлекает такой студент, который обладает не только хорошими творческо – слуховыми данными, но и быстро, интересно развивается в исполнительской сфере. Он мгновенно реагирует на объяснения и показ, хочет сам поскорее сесть за инструмент и тут же воплотить услышанное им в действие. Иногда темпераментные дети с естественной для них непосредственностью не дают педагогу до конца показать отрывок произведения, стараясь поскорей сыграть его самостоятельно. Вот такое умение сочетать вдохновение с постепенно зарождающейся способностью к анализу и пониманию музыки является одним из условий творческого сближения педагога и воспитанника. Пытаясь, разгадать индивидуальность обучающегося, педагог не обращая на все недостатки его игры, старается найти в ней крупицы оригинального, интересного, хоть порой и спорного в истолковании отдельных деталей. Не подавляя инициативу студента своим исполнительским решением, он, возможно, должен даже в чем – то уступить ему, пресекая его собственных устремлений. Уже последующие уроки дадут возможность после тактичного исправления имеющихся у студента недостатков закрепить лучшее из найденного им самим. Общение педагога со студентом, не обладающим яркими музыкально – исполнительскими данными, но любящим музыку и стремящимся познать ее, протекает иначе. В этом случае педагогу приходиться искать такие возможности более опосредственного воздействия, которые представляли бы художественный интерес для него самого и одновременно были доступны и понятны студенту. Трудность работы заключается в том, чтобы выявить то звено в общем направлении обучения, которое на данном этапе тормозит усвоении музыки студентом. Ответная реакция на предлагаемые задания, у этого типа обучающихся, как правило, замедленная и выражена порой в неестественной форме исполнительского воплощения. Педагог должен проявить исключительный такт и выдержку при оценке отрицательных сторон, услышанного. Упреки или оскорбления в адрес обучающегося, даже в случаях лености последнего, не способствуют усилению 31 авторитета педагога и рождают у студента чувство неуверенности в себе, подавляют его инициативу. Рассмотрение специфики обучения – воспитания двух разновидностей музыкально – исполнительских индивидуальностей. К первой группе относятся студенты, обладающие хорошей музыкальной восприимчивостью, но ограниченно, поддающиеся техническому развитию; ко второй - студенты, у которых эмоциональнослуховые и двигательно-технические способности развиваются замедленно. В работе с каждой группой педагогу следует найти ту основную линию, своего рода психологическую установку в их обучении, которая, не нарушая его контакта со студентами, даст возможность последнему с интересом и в посильной, индивидуально оправданной форме приобщаться к музыке. Таким образом, текущее музыкально-исполнительское развитие названных групп будет проходить по двум взаимосплетающимся линиям. С одной стороны, надо заинтересовать студентов музыкой через относительно самостоятельно выполняемые задания, с другой же, учитывая явно недостающие стороны их музыкально-исполнительской индивидуальности, постепенно расширять рамки изучаемого репертуара. Сближение педагога со студентом в значительной степени зависит от мастерства педагога и меры самостоятельности студента. Воспитание самостоятельности должно стать неустанной заботой педагога, начиная с младших классов. Если впервые два года обучения возможности ее проявления при разучивании произведений или овладении исполнительскими трудностями крайне ограниченны, то на 3 – 4 году обучения активизируется стремление к самостоятельному прочтению нотного текста хотя бы таких произведений, которые близки им по музыкальному языку и приемам пианистического изложения. Опасны все еще существующие формы обучения, когда студенту все расшифровывается без предъявления ему требований принятия самостоятельных решений даже в самом малом. Это и есть то «натаскивание», которое, к сожалению, больше по форме, чем, по сути, порицается педагогами. Воспитание самостоятельности учащегося является важнейшей частью преподавательской работы крупнейших пианистов. Нейгауз считает, что «одна из главных задач педагога скорее быть ненужным студенту, 32 т.е. привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели...». Таким образом, мастерство педагога включает большой комплекс средств воздействия на студента, предусматривающий, в том числе и развитие его самостоятельности. Как же приобретается и совершенствуется преподавательский опыт? Здесь для начинающих педагогов студентов музыкальных вузов и училищ, в первую очередь следует выдвинуть проблему активного наблюдения процесса преподавания в классе педагога по специальности. Видя, слыша, размышляя, практикант старается связать теоретические : основы курса методики обучения игре на фортепиано с их живым воплощением на практике индивидуального обучения. Проникая в суть и манеру преподавания своего педагога по специальности, практикант ищет путей их применения при обучении пианиста. Такому начинающему педагогу естественнее и легче работать с детьми, уже имеющими хоть небольшую подготовку. Опираясь на близкую ему исполнительскую сферу, он начинает искать методически оправданные средства воспитания своего питомца в нужном ему направлении. овладению отдельными частностями произведения и его интерпретации в целом. Практика показывает, что знакомое слуху студента произведение быстрее разбирается и выучивается. Этим подтверждается необходимость постоянно расширять слушательский кругозор студентов, не ограничиваясь их индивидуальными репертуарными планами. Часто, например, студент с удовольствием учит произведение, неоднократно слышанное им в исполнении его товарищей по классу. Опытный педагог заранее может предугадать появление в разборе трудностей как объективного, так и субъективного плана, т.е. таких, которые заключены в самом произведении, а также зависят от индивидуальности студента. Для начинающего же педагога либо практиканта училища или вуза наиболее сложным является распознание причин недостатков в игре студента, особенно при разборе простых произведений, в которых, казалось бы, нет явных фактурных и музыкально-смысловых трудностей. В этих случаях педагогу надо как бы перевоплотиться в своего студента с его уровнем исполнительских возможностей, почувствовать, что нового, непривычного для него есть в произведении и что, даже при коротком разъяснении, он сможет быстро воспринять. 33 Одни ребята быстро схватывают существенные особенности разбираемого произведения, но потом менее упорно и целеустремленно решают художественно-исполнительские задачи. Другие же как будто медленно входят в текст, зато впоследствии прочно усваивают его и осмысленнее пользуются приобретенным. При наблюдении за разбором и разучиванием произведения и обдумывании предварительных методических рекомендаций педагог должен учитывать два основных момента: как усваивает ученик содержание пьесы и отдельные компоненты ее музыкального языка, и как формируются его исполнительские приемы. Известны случаи, когда, оперируя якобы прогрессивными установками на развитие самостоятельности студента, педагог предлагает ему разобрать новое произведение, минуя стадию предварительного ознакомления с ним. Отсутствие хотя бы общего представления о музыке порождает без инициативный, беспредметный разбор, лишенный понимания смысловой стороны музыки, приводит к длительному «топтанию» студента на одном месте. В зависимости от степени доступности произведения для того или иного обучающегося по - разному применяется метод расчлененного, своего рода аналитического, разбора. Такое расчленение может осуществляться по горизонтали и по вертикали. Прежде всего, педагог направляет сознание студента на восприятие эмоционально-смысловых и структурных особенностей мелодии: жанрового колорита, интонационно-ритмической образности, синтаксического членения, линии развития, ее рисунка при повторном изложении. Точно так же самостоятельно разбирается сопровождение. Притом, если мелодию ребенок распознает легко, то гораздо сложнее ему разобраться в гармонии. Вот почему на помощь слуховому восприятию последней, нередко привлекаются дополнительные средства. Например, чтобы подчеркнуть красоту звучания гармонических переходов, полезно, проигрывая, отмечать их небольшим, tenuto и сменой педали. При этом возникает большая возможность услышать вертикаль. На первых порах можно рекомендовать исполнение одного элемента тканистудентом, а другого педагогом. Уяснению художественной взаимосвязи мелодии и гармонии способствует также проигрывание гармонического фигурационного фона аккордовыми комплексами (например, в пьесе «Колыбельная» Р. Глиэра). Обнаружение связи баса с 34 гармонией в трехэлементной фактуре необходимый этап первоначального выгрывания в партию сопровождения (например, в «Лирической песне» Н. Дремлюги). В разборе полифонической ткани, особенно имитационного склада, внимание ученика направляется на выразительную и структурную характеристику каждого голоса. Наблюдая разбор со студентом нового текста, педагог должен сразу распознать причины неизбежного появления погрешностей в его игре, условно разделив их на две группы: первая связана с потерей слухового контроля (особенно в произведениях, сложных в фактурном, гармоническом и ритмическом отношениях), другая обусловлена неграмотным прочтением нотной записи. Во всех случаях педагог должен натолкнуть студента на самостоятельное обнаружение своих ошибок. Например, при появлении фальшивой ноты в мелодии, не имеющей постоянного сопровождения, полезно проконтролировать слухом ее ладовую принадлежность. Для этого педагог, правильно играя мелодию, присоединяет к ней схематически изложенный фон, отсутствующий в аккомпанементе. При ритмических неточностях важно сориентировать студента не только на восприятие метрической схемы, но, главным образом, на жанровохарактерный рисунок ритма. Чрезвычайно опасно формальное прочтение студентом авторских исполнительских указаний, касающихся динамики и артикуляции. Необходимо привить ему понимание образного подтекста каждого из них в зависимости от жанра или фактуры произведения. Например, выпуклость динамических контрастов и артикуляционных штрихов больше соответствует маршевой, чем вальсовой музыке, серединные части произведения динамически могут быть выделены иначе, чем контрастирующие им крайние. При первоначальном выгрывании в произведение, проходящем в замедленных темпах, студент не всегда видит, что нового появится при исполнении музыки в надлежащем темпе. Заметнее всего это сказывается при подборе аппликатуры для пьес подвижного характера. Таким образом, на стадии перехода от разбора к разучиванию и усвоению произведения следует обратить особое внимание на воспитание у студентов навыков сознательной ориентировки в аппликатуре. Как часто неправильные аппликатурные приемы не только разрушают красоту звучания, но и мешают техническому овладению 35 произведением. Педагог должен своевременно подметить нелогичность выбранных студентом приемов аппликатуры и научить его исходить при решении этого вопроса из двух взаимосвязанных моментов - достижения выразительности звучания и пианистического удобства исполнения. Уже на раннем этапе обучения, необходимо выработать у студента ясную ориентацию в выборе аппликатурных средств, в зависимости от выразительности мелодии, характерных особенностей ритмики, голосоведения, артикуляции. Для этого педагог может прибегнуть к проверке на самом занятии аппликатуры, Чтобы студент мог самостоятельно решить, какая из них является наилучшей. Проверенный слухом и сознанием аппликатурный прием следует далее использовать для аналогичных в ритмоинтонационном и фактурном отношениях эпизодов данного произведения. Большое значение имеет своевременное приобретение студентом элементарных практических навыков применения аппликатуры в наиболее типичных фактурных условиях (гаммы, арпеджио, ломаные интервалы, позиционные фигурации и т. п.). Они усваиваются и автоматизируются главным образом на этюдах и подвижных произведениях с однородной фактурой. Справедливо требуя выразительного и технически упорядоченного исполнения, малоопытный преподаватель часто упускает из виду, что найденная студентом аппликатура может быть приемлема лишь на этапе черновой работы над произведением. Важно увидеть, окажется ли она удовлетворительной для будущего исполнения произведения целиком в надлежащем темпе. Дело в том, что дети часто выбирают аппликатурные приемы неосознанно, закрепляя их сразу в двигательном опыте. В результате, особенно у студентов, не гибко усваивающих технические навыки, возникают срывы в исполнении, главным образом, сложных в фактурном отношении мест. Хорошей школой для начинающих педагогов является сравнение аппликатурных принципов и приемов крупнейших пианистов, используемых ими в редакциях произведений классической и современной музыки. Наблюдения и методические решения педагога в период работы студента над деталями текста связаны со звуковыми я техническими недочетами в его игре. Существующие рекомендации по вопросам работы над исполнительскими трудностями должны реализоваться в 36 каждом отдельном случае по-разному с учетом индивидуальности студента и особенностей рассматриваемого произведения. При анализе исполнительских трудностей намеренно заостряется внимание на наиболее распространенных недостатках при воспроизведении сложных разделов произведения. В период проработки студентом отдельных эпизодов и дальнейшем объединении их в более крупные части процесс наблюдения педагога должен быть особенно гибким, диалектически изменчивым. В него включаются сравнение с игрой на предыдущем уроке и выявление новых недочетов. Особенно важно распознать косвенные факторы, влияющие на выразительность и точность исполнения данного произведения. В этом случае наблюдение должно быть направлено на весь сложный комплекс взаимосвязанных пианистических действий. Тут опасной бывает рекомендация единственного способа работы над данной трудностью, изолированной от всего «окружения» в фортепианной фактуре. Так, при проверке ритмо-динамических неполадок в подвижных фигурах партии правой руки существенную роль может сыграть «дирижерская» функция четко пульсирующей ритмики простейшего аккомпанемента в партии левой руки. Например, в «Танце» Д. Шостаковича ритмическая точность исполнения непрерывных и часто изменяющихся по рисунку пассажей шестнадцатыми нотами хорошо контролируется простейшей фактурой устойчивого аккомпанемента левой руки, изложенного остро пульсирующими стоккатными восьмушками. Аналогичное явление наблюдается и при разучивании более сложных фактур, например, этюда № 3 из «Искусства беглости» К. Черни. Студент самостоятельно может обнаружить «трудное место» в произведении, реже - определить, в чем его сложность, и еще реже найти пути ее преодоления. Все эти три компонента методикопсихологической установки («где», «почему», «как») должны быть всегда в распоряжении педагога в период выработки студентом самостоятельных навыков. Чтобы студент понял, почему исполнение того или иного эпизода произведения ему не удается, педагог прибегает к наглядному методу сравнения. Например, он показывает определенный прием звукоизвлечения, сравнивая его с тем, которым пользуется студент. Таким же образом при изменении динамической нюансировки легко убедиться, что новое звучание помогает преодолению технической трудности. Во 37 многих случаях причина легко устраняется, если студент сам, наблюдая и схватывая художественно-звуковую и моторно-тактильную манеру показа педагога, сразу же по-новому воспроизведет ранее не удававшееся ему место. Чрезвычайно полезным в разрешении задачи, как преодолеть трудность, является разучивание педагогом заданного студенту произведения в его присутствии в манере, близкой его индивидуальным исполнительским возможностям. Особенно важны темп и динамика, в которых прорабатывается технически сложный эпизод. Обычные рекомендации педагога: «Учи медленно, громко» - не только не выполняются в домашних занятиях, но, по сути, очень односторонне влияют на развитие техники в целом. Не случайно в лучшем пианистическом опыте прошлого и современности в работу над техникой включаются более гибкие темпо-динамические градации. Учить нужно не в «застойном» (З. Петри), а в том среднем, допустимом на данном этапе темпе, в котором обучающийся и слышит звуковую ткань, и ощущает звукоизвлечение. Чередование такого «тренировочного» темпа с необходимым (в будущем основным) явление совершенно закономерное. Игрой в основном темпе студент проверяет достигнутое и выявляет еще имеющиеся недостатки. Причиной технической неудачи являются своевременно не замеченные педагогом явления дезавтоматизации, т.е. потери ритмической и динамической точности в технических эпизодах. Процесс же восстановления разрушенных навыков у большинства обучающихся проходит затрудненно и требует изыскания педагогом новых средств. В этих случаях полезно предложить студенту поработать над не удающимся эпизодом на иной основе, например, с помощью кантилены или изменения динамических градаций. Особенно полезен темподинамический прием, суть которого состоит в том, что при проигрывании подвижного пассажа темп намеренно слегка притормаживается и звучание усиливается в местах явного нарушения технической точности исполнения. Особо ответственным является также заключительный этап работы над произведением. Здесь рекомендации педагога, касающиеся самостоятельной работы студента, предполагают иную музыкальнопсихологическую установку. Если ранее успех тщательной работы над деталями контролировался эпизодическим проигрыванием целого, то на данном этапе главной задачей является воспитание умения 38 мыслить«горизонтально», охватывая произведение целиком и одновременно контролируя слухом сложные в звуковом и техническом отношениях места. Самонастройка студента на внутреннее слышание предстоящего исполнения обычно должна начинаться с ощущения основного темпа произведения. Однако недостаточная включенность внимания, характерная для возраста, по-своему проявляется в такой необычной обстановке и требует от педагога чуткой реакции, направленной на активизацию эмоционально-слуховой сферы студента. Прежде всего педагог должен прослушать произведение целиком, не прерывая игру студента. Даже в том случае, если последний забыл какое-то место и растерянно остановился, преподаватель не должен фиксировать его внимание на неудаче, а, ободрив его, попросить играть дальше. Вместе с тем педагог может порекомендовать студенту дополнительные формы домашней работы, в которых целостное проигрывание сочетается с тренировкой музыкальной памяти _ умением начинать исполнение с любого логически оправданного эпизода произведения. Эмоциональный подъем студента после удачного концертного выступления станет наилучшим творческим вознаграждением для педагога. Полезной школой искусства преподавания являются обсуждения выступлений студента на экзаменах и концертах. Их необходимыми условиями должны быть профессионализм и доброжелательное отношение как к исполнителю, так и к педагогу. Выявленные при этом положительные и отрицательные стороны исполнения заставляют преподавателя вновь пересмотреть методы своей работы. В процессе плодотворных занятий крепнут искусство педагога и успехи студента. Конечно, разная степень восприимчивости студента, неодинаковая способность к закреплению нового исполнительского задания могут существенно влиять на характер и форму проводимого урока. Однако необходимыми качествами любого настоящего музыкантавоспитателя являются творческая настроенность, доброжелательное отношение к студенту любых возможностей, заинтересованность в его неуклонном творческом росте, разумная требовательность. Отсутствие заинтересованности, волевой включенности педагога особенно губительно сказываются на его занятиях с детьми, не 39 обладающими ярко выраженными музыкально-слуховыми данными. Своеобразие работы с такими студентами заключается в умелом подборе репертуара, позволяющем в короткие сроки овладеть произведением. Лишь отдельные пьесы выучиваются с целью их законченной исполнительской отшлифовки. Большое внимание уделяется знакомству с музыкальной литературой, ансамблевой игре, чтению с листа. Творческий контакт педагога со студентом в значительной мере зависит и от формы проведения занятия. Особенно опасны занятия, предусматривающие проверку большого количества заданий (гаммы и этюды, полифоническое произведение, сонатина, пьеса). К сожалению, многие открытые занятия, проводимые на различных педагогических чтениях, семинарах, заседаниях методических комиссий школ, чаще всего выглядят схематично. Педагог ограничивается на них лишь общими замечаниями либо частичным проигрыванием трудных для студента эпизодов произведения. После такого урока студент, по сути, бывает дезориентирован относительно направленности домашней работы. Фактически он продолжает топтаться на месте, многократно повторяя заданное, порой даже теряя интерес к нему. Наиболее эффективны занятия, где все внимание сосредотачивается на художественной сути музыки и конкретных способах ее усвоения. Поэтому часто приходится ограничиваться лишь глубокой проработкой одного-двух более сложных произведений. Необходимость закрепления на каждом занятии всего показанного не является обязательной. Все зависит от быстроты и гибкости музыкально-двигательной реакции обучающегося и понимания им своих задач. Важно, чтобы студент эскизно усвоил новый навык или слуховое ощущение и знал, как работать над ним дома. Не менее существенно включение в содержание занятий проверки уровня самостоятельности студента, начиная с предложения ему простейших заданий, например, найти мелодию и аккомпанемент, рассказать, как они изменяются в в репризной части произведения сколько голосов в прелюдии и какой из них звучит более красиво и т. д. Студент должен знать смысл итальянских терминов, обозначающих исполнительские указания в нотном тексте, и уметь перевести их на русский язык. Для некоторых, особенно невнимательных, студентов небесполезно проводить часть занятий под девизом: «как я учу дома». Такое наблюдение поможет педагогу выявить 40 те стороны самостоятельной работы студента, над которыми он, возможно, не задумывался. Контакт педагога со студентом на занятиях наступает тогда, когда каждый из них испытывает интерес к занятиям, удовлетворенность их результатами, когда студент увлечен все новыми и новыми художественно-образными переживаниями и ясно представляет себе стоящие перед ним логически-смысловые задачи. Все это становится стимулом для дальнейших занятий. Придя домой, студент стремится все услышанное на занятии воспроизвести и закрепить. Важная роль принадлежит удачно подобранному репертуару основному фактору в идейно-художественном и исполнительском формировании музыканта. Чем меньше педагогический опыт преподавателя музыки, тем большее место в его подготовительных занятиях должно занимать систематическое постижение репертуара. Знание художественных и педагогических достоинств, произведений программы приходит в результате многолетней работы со студентами разных способностей. Вместе с тем педагоги нередко пользуются лишь излюбленными и проверенными на практике произведениями, не обновляя привычный репертуарный список за счет как современной, так и малоизвестной классической музыки. В своем стремлении, полнее выявить художественнопедагогические достоинства репертуара, преподаватель должен не только досконально изучать произведения, непосредственно прорабатываемые в классе, но и постоянно знакомиться с новыми, подбирая пьесы разных стилей и жанров с установкой на развитие отдельных, чаще всего длительно формирующихся навыков (например, произведения на развитие различных формул мелкой техники, типов аккордово-интервальной игры, навыков исполнения кантилены и педализации и т. д.). Такая ориентация поможет при составлении индивидуального репертуарного плана студента. Для особо одаренных и успевающих студентов возможны отступления от официальной программы. Сознательно включая в их индивидуальный план произведения, значительно превышающие уровень трудностей класса, следует, однако, ограниченно вводить сложные в жанрово-стилистическом отношении пьесы, так как дети еще не могут глубоко постичь их образно-эмоциональное содержание, что, несомненно, наносит ущерб развитию их художественной 41 индивидуальности. Подобный скачок, может быть оправдан лишь в случае яркой музыкальной одаренности студента, предполагающей гибкую восприимчивость к музыкально-смысловой и технической сторонам произведения. В основном при подборе репертуара должен преобладать принцип постепенности усложнения художественных и пианистических задач. При этом важнейшим условием является соблюдение двух противоположных начал: одно - характерности и контрастности в фактуре подбираемых произведений. Для студентов, медленно усваивающих сложные исполнительские навыки, необходимо с целью прочного их закрепления подбирать ряд произведений с родственными фактурными приемами (например, в этюде и в подвижной пьесе или в кантиленой полифонии и лирической пьесе). Для студентов, воспринимающих музыку недостаточно эмоционально, желательно оживлять программу яркими жанровыми произведениями. На разных стадиях работы над произведениями и в зависимости от способностей студента каждое из них избирательно выдвигается на передний план. Распознание индивидуальности студента, типа его музыкальноисполнительского дарования помогает выработать систему необходимых для него средств воздействия. Залогом продуктивной работы педагога и студента является их общая заинтересованность в совместном творческом труде. Воспитание у студента самостоятельности должно строиться на основе доступности, конкретности, художественной яркости методических приемов преподавания. Наблюдение педагога за процессом развития своего студента один из важнейших исходных моментов в решении задач его музыкального обучения. Целесообразный подбор художественно-педагогического репертуара, составление методически продуманных индивидуальных планов являются неотъемлемым условием успешной работы студента и педагога. 42 Вопросы и задания 1. Каковы средства педагогического воздействия? 2. Как воспитать у студента самостоятельность? 3. Каковы этапы разучивания произведений? 2.3 Овладение навыком чтения с листа Практика показывает, что студенты недостаточно владеют умением читать с листа. Многие незнакомы с такой техникой чтения нот, которая ведет к ускоренному восприятию нотной записи и беглому исполнению на инструменте. Им неизвестны исполнительские приемы, составляющие предмет ежедневной тренировки, занятиях чтением. У части студентов, стихийно овладевших некоторыми приемами и удовлетворительно читающих с листа, зачастую преобладает механически беглое «считывание», нот. Известный пианист и педагог 21 века Г. Бюлов называл такую игру с листа «бескрылым нотоглотательством», а современный мастер аккомпанемента Джордж Мур сравнивал с работой стенографиста. Говоря о «стихийном» чтении с листа, надо помнить о различиях в проявлении сложившихся музыкальных способностей. Известно, что в музыкальной деятельности способности человека проявляются неравномерно, избирательно. Одни проявляют себя успешно в композиции, другие - в сольном исполнительстве, третьи в концертмейстерской работе. Одним обучающимся легко дается заучивание пьесы наизусть, они предпочитают редко заглядывать в ноты. Другие, с огромным удовольствием работают по нотам и с неохотой играют музыку на память. То же наблюдается и в таком специфическом виде музыкальноисполнительской деятельности, как игра с листа. Тогда как большинство студентов-музыкантов усердно разучивают произведение ( «разбирают ноты» ), единицы блестяще проигрывают его с листа – не занимаясь деталями, схватывают произведение целиком. Последнее есть не что иное, как яркое проявление склонности, одаренности музыканта к исполнению музыки с листа - «божий дар». Одаренные в этом отношении студенты, часто не, ведая механизмов беглого чтения, компенсируют это незнание художественным воображением и проникновением в содержание музыки. 43 Среди обучающихся, не отмеченных склонностью к свободной игре с листа, достаточно много стихийно овладевших некоторыми приемами такой игры. Однако их игра выглядит формальным чтением нот. Она замыкается в основном на нотном тексте и ограничивается установкой на двигательно-технической стороне исполнения. В итоге звукообразное, а с ним и художественное содержание произведения остается в тени либо вовсе не принимается во внимание. (Любопытен в этой связи экспериментально установленный в работе факт: художественно-образное восприятие музыки существенно влияет на технику чтения нотной записи, ускоряя решение многих зрительно слуховых и двигательно-технических задач исполнения ). В структуре учебных занятий студента, важная роль принадлежит ознакомлению с новым музыкальным материалом. Теория и практика подготовки профессионального музыканта свидетельствуют, что способность к беглому чтению нотного текста один из важных факторов развития комплекса музыкальных способностей. Показать эту связь, раскрыть при этом особенности закономерности квалифицированного чтения с листа – задача данного раздела. Будут рассмотрены следующие основные положения: способность к чтению с листа, в отличие от умений и навыков, необходимых в других видах игры по нотам (о них ниже), обладает статусом художественной деятельности. Это означает: чтение музыки с листа есть акт ее интерпретации. Только с этих позиций можно понять специфику, ведущую психологическую установку чтения. Способность эмоционально-образного переживания (образного видения) музыки управляет нахождением конкретных исполнительскиx средств, а не наоборот. В то же время приемы технологического (технического) освоения произведения с листа и его художественнообразного постижения не одинаковы и требуют различного педагогического подхода. Знание основных закономерностей и принципов чтения музыки с листа может существенно облегчить решение задач практической методики обучения и самообучения быстрому чтению. 44 2.4 Теоретическая модель чтения, психологическая структура, механизмы и коды чтения нотного текста Чтение музыки с листа - сложный психофизический процесс. При необходимости его можно рассматривать также с позиций психофизиологии (например, психофизиологии движений пианиста), социолингвистики, семиотики, семантики и т. д. Тем более что до сего времени в тонких механизмах чтения многое остается еще не ясным. Вместе с тем, для совершенствования обучения чтению с листа необходимо знать факторы, определяющие специфику и эффективность отдельных его составляющих. Теоретическая модель позволяет понять некоторые особенности ее структуры и функционирования. При исследовании сложных процессов, современная наука использует метод моделирования. Строится упрощенная модель явления, не поддающегося непосредственному наблюдению. Беглое чтение нот как целостную деятельность человека. В данном случае это деятельность музыканта, обучающегося-исполнителя, направленная на акт коммуникации, общения (композитор, произведение, эпоха, исполнительские стили, отношение самого исполнителя и т. д.). Во всякой деятельности различают два ее момента: операционально-технический и мотивационный. К музыкально-исполнительской деятельности эти моменты выступают как технологическая и художественно-содержательная ее стороны. К первой относятся приемы, действия, навыки, умения; ко второй - художественное восприятие как социально обусловленное и личностно значимое отношение к произведению. У опытного музыканта, играющего с листа, обе эти стороны слиты воедино. Однако различение технологического и художественно-содержательного в игре с листа очень важно - важно для обучения и самообучения чтению. Появляется возможность осмыслить путь, механизм формирования музыкально-исполнительского образа. Подчеркнем слово «исполнительского»: ниже будут раскрыты его особенности как путь становления, построения смысла исполняемого, а не только усвоения знаний, умений и навыков. Речь пойдет о смыслах, образах и «кoдax дешифровки» нотного текста. Как сгруппируются ноты, в каких образах они предстанут перед взором исполнителя - все это относится к графическому уровню 45 прочтения нотного текста. Далее, более высокий уровень. Пианист, имеет дело с клавишами своего инструмента, которые не связаны напрямую с графическими образами нот. На клавиатурном уровне чтения приходится ориентироваться в их топографии, находить нужные игровые движения, аппликатуру и сложным путем взаимодействовать с графическими образами нотной записи. Появляется как бы новый код чтения. Задача, которую предстоит решить, состоит в том, чтобы связать эти два кода - графический и клавиатурный. Представляет выход в звук - точнее, в звуковой образ. Теперь нотная графика, ощущаем клавиатуру и движения на ней и слышим звучание. На этом уровне происходит чудодейственное превращение: включаются слуховой опыт, музыкально-слуховые представления. Появляется новая стратегия чтения, более совершенная и точная установка музыканта-исполнителя, которая с опытом, закрепляется в виде особого кода чтения нотной записи. Звучание, полученное в результате игры по нотам, кроме того, что связано с музыкально-слуховыми представлениями, мало что даст читающему с листа, если он не владеет последним, четвертым уровнем беглой «дешифровки» нотной записи. Этот последний, самый высокий уровень чтения с листа - уровень художественного образа. Если исполнитель не ощущает эмоциольнально-смысловую сторону музыкального содержания, прочитывание произведения не состоится. Этот код чтения принципиально другого уровня. Рассмотрим четыре компонента структуры «коды» беглого чтения более подробно. Все четыре компонента образуют иерархию. Они соотносятся так, что художественный образ включает в себя звуковой (слуховой), клавиатурный и графический образы. Каждый из названных компонентов относительно самостоятелен, отличается своеобразием обобщения и представляет собой качественно новое психическое образование (для упрощения к более простому понятию «коды» чтения). Графические образы формируются в процессе зрительно интеллектуального восприятия нот. Лотка их осмысления находится в тесной связи с музыкально-теоретическими знаниями и опытом игры на инструменте. Беглое чтение нотной записи осуществляется благодаря группировке нотных знаков в относительно устойчивые комплексы по 46 вертикали и горизонтали. Это зрительные образы отдельных нотных групп: интервала, аккорда терцовой и нетерцовой группы, кластера, ритмической фигуры и повторяющихся ритмических образований. Это зрительные образы разномасштабных целостных структур нотного текста: мотива, фразы, предложения, периода, целостной «картины» различных слоев нотной фактуры и т. п. Клавиатурные образы фиксируют переход с образов нотной графики на образы клавиатурного пространства, исполнительских движений и их обобщений (двигательных комплексов). Благодаря этим образам устанавливаются специфические, например, для пианиста зрительно-слухо-клавиатурные связи. Эти образования ускоряют процесс считывания и исполнения. К ним относятся осязательные и мышечно-двигательные ощущения различных нотных групп, их пространственные представления, связанные с аппликатурой. К ним относятся также типовые формулы фортепианной фактуры («ключевые формулы», по Ф. Листу): гаммы, арпеджио, аккорды, фактурные формы (мелодия с аккомпанементом и др.), различные движения рук - параллельные, расходящиеся, перекрестные и т. п. На этом уровне освоения чтения с листа появляется особая двигательная «изготовка», не связанная напрямую с отдельными нотными знаками. Более высокие и содержательные в музыкальном отношении обобщения совершаются в сфере звучания, звукового образа. Определяющую роль здесь играют музыкально-слуховые представления. Функция внутреннего слуха - опыт оперирования такими представлениями. Благодаря внутреннему слышанию происходит «озвучивание» нотного текста и его осмысленное восприятие. Важное значение для этого имеет восприятие интонаций-значений. Теоретики музыки называют их комплексами стереотипами интонационного смысла - это темы, лейтмотивы, лады, гармонии, ритмо-формулы различных жанров и т. п. Роль внутреннего слуха в беглом и выразительном чтении с листа огромна. Благодаря этой способности зрительное восприятие нотного текста качественно изменяется. «У лиц с высокоразвитым внутренним слухом, - пишет Б.М. Теплов, - имеет место не возникновение слуховых представлений после зрительного восприятия, а непосредственное «слышание» глазами, превращение зрительного восприятия нотного текста в зрительно-слуховое восприятие. Сам нотный текст начинает переживаться слуховым образом. Внутренний слух образованного 47 музыканта характеризуется не просто яркостью музыкальных слуховых представлений, но своеобразным сплавом этих представлений со зрительными образами нотного текста. И когда такой сплав образовался, человек приобретает способность «слышать» читаемые глазами ноты и «видеть» нотную запись слышимой музыки». Одно важное психическое образование на уровне звукообразного чтения - догадка. Это фундаментальное свойство беглого чтения позволяет предвосхищать развертывание музыкального текста, предугадывать в общих чертах его ближайшие моменты. «Чтение с листа в значительной степени сводится к предугадыванию, как вы можете убедиться, проанализировав свое чтение книг». Самым высоким уровнем чтения является сфера художественного образа. Ее ядром является эмоционально-смысловой образ или художественная эмоция. Существенным является обобщение через жанр, стиль композитора, направления музыкального искусства эпохи. Индивидуальное отношение,«личностный смысл» играют на этом уровне чтения решающую роль. Объективные специализированные эмоции «обрастают» личностными смыслами. Образуется «чувствомысль». Художественно-содержательная сторона чтения с листа связана с построением эмоционально-смысловых образов. Это то, что задано студенту-музыканту, что связано с его способностью прочесть скрытый смысл музыки, что в итоге определяет выбор конкретных исполнительских средств и действий.Обучающийся должен совершить на этом уровне прочитывания нотной записи «эстетическое усилие». Эстетическое отношение к произведению, переживание его музыкального содержания связано, осознанно или неосознанно, с личностным смыслом исполнителя. Ведь отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в процессе обучения. Смыслу не учат - смысл воспитывается. Механизм процесса чтения описывается как просто перевод нотной записи во внутренне-слуховую картину и воплощение ее на клавиатуре (по принципу «вижу - слышу - играю - поправляю» ). Правильный путь чтения с листа представляет собой не( только «озвучение» нотного текста, преобразование его внутренним слухом в «картину», которая реализуется с помощью верно налаженных зрительно-слухо-клавиатурных связей. 48 Важный факт, установленный в новейшей психологии чтения с листа,- это положение звена «переживаю» в приведенной цепи действий, В зависимости от его местоположения – второе, третье, четвертое или пятое – можно судить о уровне, квалификации, беглого чтения. Теоретическая модель, изложенная выше, позволяет также построить типологию учащихся – музыкантов, играющих с листа незнакомое произведение. Процесс овладения навыками чтения с листа можно разделить на два этапа: чтение без инструмента (внутренне-слуховое чтение) и чтение за инструментом (чтение-игра). Практика показывает, что более всего эти этапы отвечают нуждам самообучения чтению или коррекционной работе, исправляющей неверные навыки чтения нот. На более совершенной ступени развития навыков чтения методы работы одного этапа могут переплетаться с характерными приемами другого. У различных учащихся в силу индивидуального музыкального развития эта взаимосвязь проступает в самых разнообразных сочетаниях. Ведь индивидуальным моментом и характеризуется комплексное восприятие нотного текста при чтении с листа. Анализ передового опыта позволяет выявить следующие специфические условия процесса чтения с листа ( табл.1). Своеобразие условий, в которых протекает деятельность чтения, вызывает необходимость использовать особую технику ускоренного восприятия и исполнения нот. К особым способам «обработки» нотного текста в процессе тренировки и исполнения с листа относится следующие технологические приемы (таблица 2). Если не выполняются четыре основных условия беглого чтения, то такая игра по нотам не может квалифицироваться как чтение с листа. Четвертое условие - художественно-образное прочтение (здесь рассматриваются критерии). 49 Таблица 1 - Основные условия беглою чтения Условия Распознавание «носителей» смысла Динамическое мышление Безостановочное проигрывание Художественнообразное восприятие Характеристика Быстрое распознавание в нотной записи главных носителей музыкального содержания - темы, мелодических и ритмических форм и интонаций, гармонических комплексов и оборотов, ладотональных сдвигов и т. п. Способность к быстрому переключению, выражающаяся в готовности к неожиданным музыкально-речевым ситуациям - резким сменам лада, тональности, фактуры, ведущего ритма, размера, характера звучания Целостное и связное исполнение неизвестного или малознакомого произведения в темпе, соответствующем характеру музыкального содержания Эмоционально-ценностное восприятие произведения, переживание эмоциональносмыслового содержания музыки, 09еспечивающее целостное и связное исполнение (основа саморегуляции деятельности чтения) Распознавание носителей содержания обеспечивается целым рядом приемов беглого чтения: предварительным прочтением текста глазами, относительным и обобщенным чтением, смысловой группировкой нот и 50 структурным чтением. Прием упрощения фактуры не только ускоряет игру с листа, здесь он - важный показатель осмысленности чтения. Условия безостановочного проигрывания и образного восприятия обеспечиваются приемами мысленного опережения, «забегания глазами вперед», «фотографирования» следующего за исполняемым отрезка текста с помощью принудительного прикрывания бумажкой исполняемого фрагмента. Этому же способствует игра «вслепую», не глядя на руки. Приемами мы называем способы действия музыканта-исполнителя с нотным материалом. С позиции педагога, обучающего беглому чтению ученика, это прежде всего сложные навыки, требующие длительного формирования или коррекции на специально подобранном репертуаре для чтения с листа. Характеристика приемов беглого чтения, упомянутых выше, дается в следующей таблице. Таблица 2 51 Приемы Предварительное прочтение глазами Характеристика Зрительный обзор нотного текста, содержащий общий анализ и игру «в уме» Относительное чтение Обобщенное чтение Смысловая группировка нот Структурное чтение Упрощение фактуры Игра «вслепую», не глядя на руки Зрительное восприятие» нотной картины», а не отдельных нотных знаков, т. е. чтение по графическим контурам нотных головок (горизонталь) и изображению нотных групп (вертикаль); чтение с преобладанием зрительного процесса (образа) Опора при считывании нот на типовые формулы фортепианной фактуры и звучащие обороты музыкальной речи гаммы, арпеджио, фигурации, виды аккомпанементов, стилевые фактурные формы, ритмоформулы. секвенции, кадансы и другие формулы-стереотипы; чтение с преобладанием интеллектуального процесса Слуховое восприятие нотной записи по целостной «звуковой картине», группировка (озвучивание) нот на уровне интервалов; аккордов, небольших мелодических построений; чтение с преобладанием слухового процесса (образа) Удерживание целостных структур, крупных синтаксических единиц текста фраз, предложений, повторяющихся построений различных масштабов; чтение с преобладанием структурносинтаксического и эмоциональнообразного восприятия Облегчение фактуры фортепианного изложения, не затрагивающее функционального баса и мелодической линии Ориентировка на клавиатуре без помощи центрального (прямого) зрения; обзор большей части нотного листа в условиях периферического (бокового) зрения; этот прием 52 совершенствует аппликатурную технику и ускоряет слухо-двигательную реакцию на нотные знаки; основа для Основные приемы беглого чтения Мысленное опережение «3абегание глазами вперед» исполняемого фрагмента и «фотографирование» его - запоминание; принудительное чтение последующего фрагмента с помощью прикрывания бумагой сыгранного отрезка текста; ведет к зрительно-слухо-моторному опережению реально звучащего текста. Когда слышание музыкальной ткани опережает исполнение, руки выполняют то, что подсказывает слух; обеспечивает кратковременное запоминание последующего фрагмента, двигательную готовности непрерывность исполнения, облегчает смысловую догадку о ближайшем продолжении Известный психолог Б.М. Теплов различал три основных вида музыкальной деятельности: слушание, исполнение и сочинение музыки. Дополняя эту классификацию, польский психолог музыки Я. Вершиловский вводит еще одну относительно самостоятельную деятельность музыканта любого профиля - чтение нот или игру по нотам. Эта деятельность, по мнению ученого, имеет свои четко выраженные психологические особенности и является основной, ведущей для таких музыкальных специальностей, как концертмейстер, ансамблист и дирижер. В эту группу следует отнести и учителя музыки. Для этого предмета, различия имеют принципиальное значение. Следует, что игра по нотам (или чтение нот) может и не быть чтением с листа. Существует столько разновидностей игры по нотам, сколько дано условий и целей исполнения. Если принять за критерий точность 53 воспроизведения нотного текста и характер музыкально - исполнительской задачи, то можно различать несколько видов игры по нотам. Это разбор-изучение, то есть анализ и осмысление наиболее существенных фрагментов произведения. Это разбор-исполнение, то есть медленное проигрывание пьесы во всех подробностях нотной записи. Это также чтение с листа, которое мы рассмотрим ниже. Наконец, это эскизное проигрывание произведения в необходимом темпе и характере уже после предварительной работы (ознакомления) с ним. Однако не все из перечисленного имеет художественно-образную природу. Чтение музыки с листа является наиболее сложной разновидностью игры по нотам и, как показывают экспериментальные исследования, обладает статусом художественной деятельности. Мысль музыканта движется от общего к частному, от целого к детали, от свернутого (симультанного) художественного образа к развернутому во времени музыкальному движению. Художественно - образная дедукция лежит в основе постижения музыкального содержания опытным исполнителем музыки с листа. Где же пролегает та граница, которая отделяет чтение с листа от других видов игры по нотам? В чем состоит прочитывание музыкальной пьесы с листа? Существует два различных мнения на этот счет. Первое сводится к довольно распространенному представлению: чтение с листа есть одноразовое проигрывание неизвестного музыкального материала «с листа», «c первого взгляда» -а livre ouvert, а prima vista. В «Музыкальной энциклопедии» так и сказано: «исполнение по нотам какой-либо пьесы без предварительного ее разучивания». Следует, что все последующие обращения к произведению - второе, третье, четвертое - уже не являются в строгом смысле чтением с листа. Однако практика выдающихся музыкантов- исполнителей и педагогов свидетельствует, что это не совсем так Вторая точка зрения, чтением с листа можно называть не только одноразовое, но также двухразовое или двух-трех кратное проигрывание нового музыкального материала целиком. Понятно, что приведенные здесь количественные «нормы» не являются жесткими. Не случайно Г.М. Коган в последующих изданиях своей книги «Работа пианиста» снял их и ограничился общим указанием: проигрывания с листа следует прекратить, как только исполнитель приобретет самое общее представление о характере музыкального содержания. Д. Ойстрах также 54 считал необходимым некотоpoe время поиграть произведение с листа. С. Фейнберг советовал при первой встрече «лучше подождать, пока новое произведение превратится в музыкальный образ». В работе музыканта-исполнителя количество проигрываний не имеет принципиального значения. Ведь это не одноразовый акт например, аккомпанемент с листа на концерте. Еще более справедлив этот вывод в отношении учебной деятельности пианиста, в отношении специально организованного обучения - курсов по освоению навыков чтения с листа на фортепиано. Чтение с листа, становится основным методом работы на первоначальной стадии, при первой встрече с новым произведением. Этому способствует психологическая природа беглого чтения особый способ мысли, установка на целостное восприятии исполнение, специальные исполнительские стратегии, статус художественной деятельности и даже условие необязательности выполнения всех указаний нотного текста. Играя с листа, учение может делать то, что не позволяется, в игре наизусть. Многие мастера, отмечая своеобразие чтения с листа, говорят о том, что в процессе беглого проигрывания, допускаются и «нотные фальшивые» и «темп приблизительный». Нельзя ставить обязательной задачей, точное выигрывание всех нот и тонких нюансов. «То, что не удается при первых проигрываниях, не должно пробуждать чувство разочарования». Предварительное чтение-ознакомление, необходимо для того, чтобы «постигнуть идею в целом», «молниеносно овладеть музыкой», соприкоснуться с «духовным образом» сочинения. Оно направлено на то, чтобы схватить его «как бы с птичьего полета», почувствовать его «психологическую тональность». При этом важно «сформировать отношение к данному произведению», «дать про изведению воздействовать на себя», только в результате чего и возникает «предчувствие его подлинного содержания». При всей «приблизительности» игры с листа - оно прежде всего свободное и увлеченное исполнение музыки. Свободное не столько в техническом, сколько в художественно-содержательном отношении. Оно требует активного восприятия и переживания музыки. Именно благодаря переживанию эмоционально-образного содержания произведения создается первое яркое представление о нем. Создается то образное 55 видение, которое становится «камертоном» всей последующей работы, ее «путеводной звездой». Таким образом, сыграть произведение с листа означает не просто бегло проиграть его без предварительного разучивания. Первоначальное прочтение предполагает прежде всего проникновение в его художественную сущность. Первое яркое впечатление возникает только в результате интерпретации музыкального содержания, как бы оно ни было приблизительным и несовершенным. Прочесть произведение с листа - значит быстро схватить и эскизно передать эмоционально-образный смысл музыки, при некоторой приблизительности воспроизведения нотной записи. Вопросы и задания 1. Засчет каких механизмов формируется беглое чтение с листа? 2. Что нужно выполнять предварительно при чтении с листа? 3. Что означает прочесть произведение с листа? 3 Г.Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры» Одной из основных задач музыкальной педагогики является воспитание артиста-художника. Музыкант-исполнитель выступает как пропагандист всего передового в музыкальном искусстве; он видит свою почетную задачу в том, что несет в широкие массы слушателей Лучшие произведения классической и современной музыки, стремясь удовлетворить неуклонно растущие художественные запросы советского народа и способствовать дальнейшему развитию художественного вкуса советских слушателей. Отсюда понятными становятся те высокие требования, которые предъявляются советским музыкантам - исполнителям и педагогам. Перед последними поставлена задача формирования несколько высококвалифицированного музыканта-профессионала, но и будущего носителя коммунистической культуры. В музыкальной педагогике вопросы развития профессионального мастерства и художественного вкуса учащегося неразрывно связаны с вопросами формирования его мировоззрения, идейного и морального облика. 56 Особо важную роль в процессе музыкального образования, в процессе формирования будущего музыканта-художника призвана играть работа над художественным музыкaльным произведением. Здесь дело не только в том, что художественное творчество определяет сущность и специфику исполнительского процесса, что творческая природа музыкального исполнительства выявляется именно в трактовке художественных произведений; ведущая роль художественной литературы в педагогическом процессе обусловливается и тем, что благодаря своей идейной сущности, выявлений в художественных образах, благодаря своему содержанию она активнее привлекает внимание учащегося, мобилизует его творческие способности, будит в нем художника, стимулирует развитие его музыкального вкуса и исполнительско мастерства. Музыкантам-педагогам хорошо известно, что развитие музыкальных способностей (в частности, музыкального слуха и ритма, не говоря уже о творческой исполнительской активности) протекает интенсивней при изучении художественного произведения, нежели при изучении гамм и упражнений, имеющих лишь вспомогательное значение. Известны (хотя и являются недопустимыми) случаи фальшивого интонирования учащимися гамм как таковых и чистого интонирования теми же учащимися гаммообразных последовательностей в художественных произведениях. Особенно заметно описанное явление сказывается в начальном периоде обучения игре на смычковых инструментах. Видный советский методист профессор Б. А. Струве (1897 - 1947), говоря об интонации у начинающих скрипачей и виолончелистов отмечал как нередко наблюдаемое явление «недостаточно чистоё; (интонационное) исполнение гаммы и безукоризненность интонации в пьесе»; причиной этого, по его словам, является «максимальная мобилизация музыкального слуха ребенка в интересующей и активизирующей его пьесе». То же можно сказать и о развитии чувства ритма. Это чувство активней развивается у учащегося не при изучении схематических упражнений, а при изучении и исполнении пьес с ярко выраженной метроритмической основой, в частности пьес танцевального и маршеобразного характера. 57 И то же относится к музыкальной памяти, развитие которой в огромной степени стимулируется интересом учащегося к изучаемой пьесе. Разумеется, изучение именно художественных произведений может способствовать развитию и формированию юного музыкантаисполнителя. Заинтересовывая учащегося и пробуждая его творческие возможности, изучение и последующее исполнение художественных произведений (в классе, на закрытом вечере и в публичном концерте) воспитывает будущего артиста-художника. Отсюда вовсе не вытекает умаление значения инструктивно технической литературы в педагогическом процессе, было бы серьезной ошибкой недооценивать роль. гамм, упражнений, этюдов в формировании исполнительских навыков учащегося, в развитии его мастерства. Овладение техникой, необходимое в любом виде искусства, является одной из важнейших задач музыканта-исполнителя. Музыкант, не владеющий техникой и исполнительскими средствами выражения, никогда не сможет должным образом воплотить художественное содержание исполняемого произведения, не сможет, правдиво и полноценно донести его художественные образы до слушателя. Можно вполне согласиться со следующей мыслью, образно высказанной профессором Г. Г. Нейгаузом (1888-1964): «Любое усовершенствование техники есть усовершенствование самого искусства, а значит, помогает выявлению, содержания, "сокровенного смысла", другими словами, является материей, реальной плотью искусства». Разумеется, ошибкой явилась бы недооценка и забвение идейно художественного содержания исполнительского творчества, в прошлом связанная с формалистическими тенденциями в музыкальной педагогике конца XIX - начала ХХ столетия, когда неномерное распространение, особенно в зарубежной педагогической литературе, получили так называемые «Ежедневные упражнения», в частности упражнения Грюцмахера, Генкеля, Мерца, Берту, Дауниса и т. п. Все эти и подобные упражнения (названные крупным русским скрипачом прошлого столетия Б. Б. Безекирским [1835-1919] музыкальной инквизицией» в рекомендуемой их авторами дозе способны лишь привести учащегося к абстрактному техницизму, оторванному от самои музыки и лишенному живого творчества какого бы то ни было 58 смысла. Давая материал исключительно для гимнастики пальцев, они могут применяться лишь в той своей части и в той мере, которая необходима для развития техники данного учащегося на данном этапе его формирования. Длительное «засиживание» на подобном материале, как и вообще развитие технических навыков в отрыве от использования их в художественных музыкальных произведениях, неизбежно приводят к притуплению внимания учащегося, к снижению его творческой активности, упадку интереса к занятиям и в конечном счете к формализму в исполнении. Неправильное понимание мастерства, оторванное от художественного смысла и цели, недостаточность прогрессивной педагогической литературы, слепое следование «авторитетам» - все это приводило подчас некоторых музыкантов-педагогов к некритическому использованию формалистических учебных пособий в педагогическом процессе. Передовые принципы советского музыкального образования основаны на единстве художественного и технического развития развития учащегося; при этом техника исполнителя рассматривается нами как средство воплощения художественной цели, то есть музыкального содержания. Для воплощения глубокого содержания испqлнитель, разумеется должен обладать высоким профессиональиым мастерством, которое достигается не иначе, как в неустанном творческом труде. В процессе творческого труда музыкант-исполнитель не только оттачивает свою технику, он совершенствуется в постижении идейно-художественного содержания исполняемой музыки, он все глубже проникает в ее сущность, ищет и раскрывает новые ее стороны, стремится найти те исполнительские средства, которые позволят ему с наибольшей полнотой и убедительностью воплотить музыку в звучании, донести ее до слушателей. Разумеется, для передового артиста-исполнителя недопустим отрыв исполнительской техники от содержания музыки; техника никогда не превратится для него в самоцель. Oдностороннее увлечение исполнителя внешней виртуозностью в ущерб идеино-художественному содержанию чуждо настоящему искусству. В истории музыкального исполнительства можно встретить музыкантов, старавшихся внешней эффектностью, яркостью и броскостью исполнительских приемов добиться успеха у известной 59 части публики. Такие музыканты шли на это либо потому, что сами не обладали сколько-нибудь развитым эстетическим чувством и духовный мир их был весьма ограничен, либо потому, что в погоне за легким успехом приспосабливались к дешевым вкусам, забывая о своей высокой просветительской миссии. У подобных музыкантов виртуозность из средства превращалась в цель, а свою задачу они видели прежде всего в том, чтобы удивить и поразить слушателя. П. И. Чайковский резко выступал против «виртуозности В тесном смысле», которая сводится к «гимнастике пальцев, примененной к выделыванию пассажей, фиорйтур, скачков, следовательно, того элемента музыки, в котором нет мысли, а имеется лишь преодоленная техническая трудность». Но виртуозность в ее правильном понимании, виртуозность как мастерское владение техникой, необходимой для выражения содержания исполняемого произведения, не только не отрицается передовыми музыкантами, но, наоборот, в их творчестве достигает высокого уровня. В любом виде искусства мы 'особенно ценим ту высокую степень мастерства, когда оно само по себе небросается в глаза, когда артист и в частности музыкант-исполнитель настолько свободно и естественно владеет им, что оно неотвлекает слушателя от глубокого восприятия исполняемой музыки. «Для меня существует только одна - единственная действительная техника: та, которая полностью поставлена на службу музыке», - говорил один из прогрессивных музыкантов современности Пабло Казальс (18761973). И именно потому, слушая игру этого замечательного виолончелиста-художника, даже не замечаешь его совершенного владения своим инструментом; богатаятехника Казальса полностью определяется художественными задачами и служит творческому раскрытию содержания исполняе-, мого произведения. «Виртуозность (но не «виртуозничание» как самоцель. – Л.Г.) как стимул развития блеска и совершенства техники нисколько не отменяла серьезной и глубокой работы над выразительными качествами мелодикоинструментального стиля», - писал академик Б. В. Асафьев (1884-1949). Понятия виртуозности и мастерства в наше время получили. новое, обогащенное содержание. Вряд ли мы назовем мастером музыканта, все достоинства которого сводятся к профессиональному владению техникой своего инструмента; мастер в нашемпонимании _ это музыкант-художник, обладающий глубоким интеллектом, и яркой 60 эмоциональностью, и индивидуалбностью, и вдохновением, и, разумеется, виртуозной техникой, которую он умеет использовать как могучее средство выразительности, позволяющее глубоко раскрыть содержание исполняемой музыки. Характеризуя мастерство в музыкальном исполнительстве, Д. Д. Шостакович (1906-1975) писал: «Блестящая виртуозная пианиста или скрипача, сразу же заставляющая о себе говорить, - это еще не мастерство, а свободное владение технологией своего профессионального ремесла. Мастерство же в исполнительстве начинается там, где исчезает технический блеск, мы слушаем только музыку, восхищаемся вдохновенностью игры и забываем о том, как, с помощью каких технических средств достиг музыкант того или иного выразительного эффекта. Так играют, в частности, Э. Гилельс, Д. Ойстрах, С. Рихтер. Характерный штрих: восхищаясь игрой этих замечательных исполнителей, мы почти никогда не говорим о том, какая у них виртуозная техника. А ведь, казалось бы, кто-кто, а уж эти исполнители - бесспорно виртуозы самого высшего класса. Но в том-то и дело, что вся богатейшая техника этих музыкантов, поистине беспредельный комплекс выразительных средств, которыми они владеют, всегда полностью. подчинены задаче возможно более яркого и убедительного воплощения замысла композитора, донесения его до слушателей». Прав Д. Б. Кабалевский, Когда в качестве характерной черты, общей для лучших музыкантов-исполнителей нашей эпохи, называет «глубокую содержательность, если так можно сказать, «симфоничность» исполнения, когда даже в жанре концерта вирi туозность становится лишь средством выявления содержания музыки, заложенных в ней мыслей и чувств». Никогда еще мастерство в его подлинном смысле не получало такого понимания и значения, как в советской музыкальной педагогике наших дней. Именно мастерство, сочетающее высокую идейность, художественную правдивость с совершенством исполнения и технической свободой, приносило и приносит славные победы молодым воспитанникам советской, музыкальной школы, выступающим на международных конкурсах-соревнованиях. Для начала - несколько простых положений, коIlIрые разовью впоследствии: 61 1) прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся - будь то ребенок, отрок или взрослый - должен уже духовно владеть какой-то музыкой: так знать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что его мозгу уже живет полной жизнью музыка раньше, чем он первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне; вот почему младенцем Моцарт «сразу» заиграл нафортепиано и на скрипке; 2) всякое исполнение - проблемы исполнения будут главным содержанием этих записок - очевидно, состоит из трех основных элементов: исполняемого (музыки), исполнителя и инструмента, lюсредством которого воплощается исполнение. Лишь полное владение этими тремя элементами (в первую очередь музыкой) может обеспечить хорошее художественное исполнение, самым простым примером «трехэлементности» исполнения является, естественно, исполнение фортепианного произведения пианистом-солистом (или сонаты для скрипки соло, виолончелии т, д.), Эти простые вещи приходится повторять потому, что в педагогической практике чрезвычайно часты преувеличения в ту или иную сторону, отчего неизбежно страдает один из трех элементов, особенно же (и это печальнее всего) - в сторону недооценки содержания, то есть самой музыки (как: говорится, «художественного образа»), с преобладающим устремлением внимания в сторону «технического» овладения инструментом. Другое заблуждение, правда, значительно более редкое у инструменталистов и состоящее в недооценке трудности и огромности задачиполного овладения инструментом в угоду, так сказать, самоймузыке, неизбежно также приводит к несовершенной, «музыкальной», игре с налетом; 3) несколько слов о технике. Чем яснее цель (содержание, музыка, совершенство исполнения), тем яснее она диктует средства для ее достижения. Эта аксиома не требует доказательств, я буду не раз еще говорить об этом впоследствии. Что определяет как, хотя в конечном счете как определяет что (диалектический закон). Метод моих занятий вкратце сводится к тому, то есть преобладание музыкального развития над технически-профессиональным. 62 3.1 Художественный образ музыкального мышления Признаюсь, что этот заголовок вызывает во мне сомнение, несмотря на то, что понятие, выраженное в нем. общепринято, что все подразумевают под этими словами нечто вполнеразумное, понятное и реальное. Но что же такое «художественный образ музыкального произведения», если это не сама музыка, живая звуковая материя, музыкальная речь с ее закономерностями и ее составными частями, именуемыми мелодией, гармонией, полифонией и т. д., с определенным формальным строением, эмоциональным и поэтическим содержанием? Сколько раз я слышал, как ученики, не прошедшие настоящей музыкальной и художественной школы, то есть не получившие эстетического воспитания, музыкально малоразвитые, пытались передать сочинения великих композиторов музыкальная речь им была неясна, вместо речи получалось бормотание, вместо ясной мысли _ скудные ее обрывки, вместо сильного чувства - немощные потуги, вместо глубокой логики - «следствия без причин», вместо поэтических образов прозаические их отрыжки. В соответствии с этим, конечно, и так называемая техника была недостаточна. Такова игра, в которой художественный образ искажен, незанимает центрального положения или даже совсем отсутствует. Диаметральной противоположностью исполнения является, например, исполнение Святослава Рихтера. Читая с листа впервые любую вещь - будь это фортепианное произведение, будь это опера, симфония, что угодно,- он сразу передает ее почти в совершенстве и в смысле выявления содержания, и в смысле технического мастерства (в этом случае все едино). Что я хочу сказать этим противопоставлением? В о-первых: все, что по вопросу об «образе» говорилось и писалось (за исключением некоторых высказываний очень больших людей, является главным образом плодом установки на какой-то общий (воображаемый) средний тип учащегося тогда как мы знаем по опыту, что учатся музыке (то есть должны работать над «художественным образом») и минимально одаренные, и гениально одарен. Однажды в моем классе произошло следующее. Один ученик он впоследствии бросил музыку и стал превосходным инженером _ так невыразительно, прозаично сыграл два последних потрясающих «выкрика» В Первойбалладе Шопена, что я ему поневоле сказал: «Это звучит, как будто бы девушка в красной шапке на станции метро крикнула: «От края отойдите» 63 Реальные люди и что в действительности все ступени между бездарностью и гением заполнены. С сотнями и тысячами вариантов и уклонений в ту или иную сторону - в зависимости от личных свойств имярека. Вывод ясен: в каждом данном случае «работа над художественным образом» будет выглядеть по-разному. Во-вторых: чем крупнее музыкант, чем более музыка для него открытая книга, тем меньше (незначительнее) становится проблема работы над образом, она сводится почти к нулю; У таких, как С. Рихтер, вся «работа» состоит фактически в том, что вещь «выучивается». Но именно здесь-то и начинается огромная работа, углубленная и страстная работа, которая недаром известна в жизни больших художников под названием «муки творчества». Врубель писал сорок раз голову Демона именно потому, что был гениален, а не потому, что был бездарен. Меня, конечно, спросят: почему я говорю о Рихтере, уникальном даровании, ведь мы, педагоги, «методисты», должны ориентироваться на середняка, может быть, даже ниже, чем середняка, нас Рихтеры не интересуют - это «стихия». Я реш ительно протестую против такой точки. зрения. Рассуждая так, успокаиваясь на словах «талант»., «гений», «стихия» и т. п., мы малодушно отмахиваемся от самой. жгучей проблемы, проблемы, которая в первую очередь должна занимать исследователя-методиста. Я убежден, что диалектически продуманная методика и школа должны охватывать все степени одаренности - от музыкально дефективного (ибо и такойдолжен учиться музыке, музыка орудие культуры наравне с другими) до стихийно гениального. Если методическая мысль сосредоточивается на малом отрезке действительности («середняке»), то она ущербна, неполноценна, недиалектична и поэтомунеправомочна. Если уж быть методистом (а методист обязан исследовать действительно сть), то быть им до конца, охватывать весь горизонт. а не вертеться в заколдованном кругу своей узкой системочки! Правда, это трудно очень трудно! Всякий большой пианист-художник является для педагога-исследователя чем-то вроде нерасщепленного атома для физика, Надоиметь много духовной энергии, ума, чуткости таланта и знания, чтобы проникнуть в этот сложныIй организм. Но именно этим-то и должна заниматься методика; чтобы выйти из пеленок и перестать наконец вызывать зевоту у каждого, кто действительно является пианнстом-музыкантом. Всякая художественнаяметодика должна быть в какой-то мере интересна и 64 поучительнан для мастера, и для ученика, и для начинающего, и для «кончающего», иначе вряд лн она сможет себя оправдать. Для удобства изложения я согласен временно подавить в себе сомнения насчет правнльности выражения «работа над художественным образом» н принять его за чистую монету. В таком случае установим следующее: рабога над художественным образом начинается с первых же шагов музыки и музыкального инструмента. Наши лучшие педагоги детских музыкальных школ прекрасно знают, что, обучая ребенка впервые нотной грамоте, онидолжны из только что усвоенных учеником знаков составить начертание какой-нибудь мелодии (не сухого упражнения), по возможности уже знакомой (так удобнее согласовать слышимое свидимым - ухо с глазом), и научить его воспроизвести эту мелодию на инструменте. Такому первоначальному «музицированию», конечно, сопутствуют первые простейшие упражнения, преследующие техническую цель - первое ознакомление с фортепиано: это первые шаги на долгом пути познания инструмента и овладения им. Я настаиваю на следующей диалектической триаде: теза - музыка, антитеза - инструмент, синтезисполнение. Музыка живет внутри нас, в нашем мозгу, в нашемсознании, чувстве, воображении, ее «местожительство» можно точно определить: это наш слух; инструмент существует вне нас, это частица объективного внешнего мира, которую надо познать, которой надо овладеть, чтобы подчинить ее нашему внутреннему миру, нашей творческой воле. Работа над художественным образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игре на фортепиано и усвоением нотной грамоты. Я этим хочу сказать, что, если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно. Как можно раньше от ребенка нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодруюбодро, торжественную торжественно и т. д. и т. д. И довел бысрое художественно-музыкальное намерение до полной ясности. По свидетельству опытных педагогов детских школ, среднеодаренные дети с гораздо большим воодушевлением играют народные мелодии, чем инструктивную детскую литературу, где преследуются чисто технические и «умственные» задачи (например, играцелыми нотами, половинными и т. д., паузы, стаккато, легато ит. д.); эти задачи, разрешение которых развивает и ум, и пальцы ребенка, его действенную 65 «рабочую» энергию и поэтому совершено необходимые и незаменимые, оставляют совершенно незатронутыми его душу и воображение. « Я вовсе не имею в виду, конечно. что это должно произойти на первом же уроке; в каждом данном случае рассудительный педагог сумеет найти подходящий для этого момент; важно. чтобы это произошло как можно раньше. Разумеется, кроме народных мелодий надо пользоваться множеством простейших мелодий Гайдна, Моцарта, Вебера, Чайковского, Глинки и других, не говоря уже об изумительных сборниках Шумана и Чайковского, специально посвященных детям и юношеству - на более высокой ступени развитияи имеющих чисто художественную ценность. Мы знаем, что развитие богатства и разнообразия пианистических приемов, их точности и тонкости, необходимых пианисту художнику для передачи всего разнообразия реально существующей, неизмеримо богатой фортепианной литературы, достижимо только посредством изучения именно самой этой литературы, то есть живой, конкретной м узыки . Пока ребенок играет упражнение или этюд, какую-нибудь чисто инструктивную пьесу, художественного содержания, он может по желанию играть медленнее или скорее, громче или тише, делать или не делать нюансы, то есть в его исполнении неизбежна некотораядоля неопределенности и произвола, это будет игра «вообще», лишенная ясной целеустремленности (игра ради игры, а не ради музыки), игра, которую можно охарактеризовать так: «играю что выходит» (часто это скорее то, что не выходит). Для того чтобы «выходило», чтобы эта инструментально-техническая работа (я хочу сказать: работа над овладением инструментом и тренировка двигательного аппарата) приносила действительно пользу, необходимо ставить ученику ясные и определенные цели и неукоснительно добиваться полного их достижения, например: сыграть этюд или упражнение с такой-то, а не иной скоростью, с такой-то, а не меньшей и не большей силой; если цель этюда развитие ровности звучания, то не допускать ни одного случайного акцента, ни одного запаздывания или ускорения; если онислучаются - тут же исправлять неточности и т. д. (предполагается, что разумный педагог не будет ставить ученику не осуществимых задач). Что же происходйт, если ребенок играет не инструктивно- этюдную пьесу, а настоящее художественное произведение, пусть даже простейшее? Во-первых, его эмоциональное состояние будет совершенно иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при 66 разучивании «полезных» упражнений и сухих этюдов (аэто решающий момент в работе). Во-вторых, ему с гораздо большей легкостью можно будет внушить - ибо его собственное понимание будет идти этому внушению навстречу,- каким звуком, в каком темпе, с какими 'Нюансами, с какими замедлениями и ускорениями (буде они оправданы в данной пьесе) исследовательно, какими «игровыми» приемами надо будет исполнятьданное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно ивыразительно, то есть – адекватно своему содержанию. Эта работа, работа ребенка над музыкально-художественно-поэтическим произведением. 3.2 Работа над техникой В этой главе я попытаюсь высказать некоторые соображения не о том, что надо делать, а как надо делать то, что называется художественной фортепианной игрой. Это и есть вопрос техники. Повторяю еще раз: чем яснее то, что надо сделать, темяснее и то, как это сделать. Цель сама уже указывает средства дляее достижения. В этом разгадка техники действительно великих пианистов - они воплощают слова Микеланджело: «La тап che ubedisce all'intelletto». Вот почему я настаиваю на том, чтобы музыкальное развитие предшествовало техническому или, по крайней мере, шло с ним непрерывно, рука об руку. Технику нельзя создавать на пустом месте, как не может быть создана форма, лишенная всякого содержания. Такая «форма» равна нулю, она фактически не существует. Самое простое, лаконичное и здравое определение художественной техники я нашел у А. Блока. «Для того чтобы создавать произведения искусства,- говорит он,- надо уметь это делать». В этом сходство между хорошим инженером, воздухоплавателем, художником, врачом, ученым: все они «умеют это делать». Чкалов так же умел перелететь через Северный полюс, как Шостакович умеет писать симфонии. об этом-то умении, умении художественно играть на рояле, я и хочу. поговорить. Я уже выше говорил, что исполнение состоит, грубо говоря, из трех элементов: во-первых,_ исполняемого (музыки), во-вторых, исполнителя, в-третьих, инструмента. Мы временно отрешимся от первого звена (исполняемого) и сосредоточим внимание на остальных двух: пианисте и фортепиано. Кое-что принципиальное о том и другом я не мог не высказать уже в предыдущих главах, но более пространно буду 67 гoворить об этом здесь. Для достижения техники, позволяющей исполнять всю фортепианную литературу, необходимо использовать все имеющиеся у человека природные анатомические двигательные возможностиначиная от еле заметного движения последнего сустава пальца, всего пальца, руки, предплечья, плечевого пояса вплоть до участия спины, в общем, всей верхней части туловища начиная от одной точки опоры - кончиков пальцев на клавиатуре - и кончая другой точкой опоры - на стуле. Это как будто трюизм. Однако могу доказать, что очень многие пианисты не пользуются всеми возможностями, заложенными в нашем теле. Ноги тоже работают, так как нажимают педали. Зрелый пианист знает хорошо, какие «силовые установки», скрытые в его теле, включать в работу и когда и какие выключать и почему. Незрелый - или стреляет из пушек по воробьям, или 'выходит с детским револьвером против батареи. Играть на рояле - легко. Я имею в виду физический процесс, но не вершины пианизма как искусства. Ясно, что очень хорошо играть на фортепиано так же трудно, как делать любое дело очень хорошо, например рвать зубы или мостить улицу. Достаточно двух простых доказательств, что играть легко: первое - клавиши движутся чрезвычайно легко; достаточно немного более веса спичечной коробки, чтобы заставить струну зазвучать, для пальца это усилие ничтожное; второе - поднявруку не выше, чем на 20-25 сантиметров, над клавиатурой и ,опустив с этой высоты (си) палец (или несколько пальцев) на клавишу (или клавиши) совершенно свободным весом, «чистой тяжестью» руки без всякого нажима (давления), но и без всякого торможения, - вы получите звук максималыюй силы. Обращаю внимание на следующее упражнение (можно и си вместо си-диез): я мог бы к этому ничего не прибавлять и предоставить каждому предаться размышлениям об этой маленькой, всем известной, гениальной по своей «дальнобойности» фортепианной формуле. Всетаки несколько слов сказать надо. Эти пять нот - ми, фа-диез, соль-диез, ля-диез, си-диезсодержание первого урока фортепианной игры Шопена. Может быть, не первого с данным учеником по времени, но первого в систематическом отношении. Предлагаю каждому сейчас же мысленно составить себе перечень из фортепианной литературы (также этюдов),' доказывающих справедливость моего утверждения. 68 Шопен, как известно, ставил руку ученика на эти пять нот, представляющих самое удобное, самое естественное, самое непринужденное положение руки и пальцев на клавиатуре, так как боJlee короткие пальцы - первый и пятый - попадают на белые клавиши, расположенные ниже, а более длинные пальцы - второй, третий и четвертый - на черные клавиши, находящиеся выше. Ничего более естественного, «природного» нельзя найти на клавиатуре, чем именно это положение. Каждому понятно, насколькоменее удобно и естественно положение пяти пальцев на однихбелых нотах: до, ре, ми, фа, соль. Шопен заставлял играть эти пять нот подряд не legato (это могло бы у неопытного начинающего некоторое напряжение, зажатость), но как легкое portamento с участием кисти, так, чтобы чувствовать в каждом суставе полную гибкость и свободу. Этот простой прием заставляет играющего сразу подружиться с инструментом, почувствовать, что фортепиано и клавиатура не чуждая, опасная или даже враждебная машина, а существо близкое, родное и понятное, при ласковом и свободном обращении с ним идущее навстречу человеку, жаждущее сближения с человеческой рукой, как цветок жаждет сближения с пчелой и непрочь отдать ей всю свою пыльцу. А вместо этого - сколько соте,н и тысяч достойных сожаления новичков в продолжение скольких лет по указанию педагога при первом прикосновении к клавиатуре старались превратить свою живую руку с нервами, мышцами, гибкими суставами и пульсирующей кровью в кусок дерева с загнутыми крючками и извлекать этими крючками обидные дляслуха звуковые сочетания вроде: Поистине, нет лучшего средства воспитания cлyxa, как приучать ребенка с самого начала к таким прелестным созвучиям, как отсюда до формализма прямая дорожка, но наши уважаемые предки об этом, очевидно, не догадывались! Как мы знаем от Микули, Шопен предлагал ученикам сперва играть гаммы со многими черными клавишами (самая удобная для начала в правой руке гамма H-dur, в левой соответственно Des-dur) и затем, лишь постепенно убавляя количество черных клавиш, дойти до самой трудной гаммы - на одни белых C-dur. Так рассуждает настоящий реалист, практик, знающийсвое дело не понаслышке, а изнутри, по существу. И, несмотря нато, что гениальный композитор, пианист и учитель Шопен жил такдавно, после него (не говоря о том, что было до него) были написаны сотни и тысячи упражнений, этюдов и 69 инструктивных пьесв излюбленном до мажоре с явным пренебрежением к другим, многодиезным и бемольным тональностям. Кроме как излишней любовью к слоновой кости инеуважением к черному дереву трудно объяснить эту однобокость. Не думайте, что я так наивен и не принимаю во внимание логику квинтового круга, в начале которого стоит С и в соответствии с которым построена наша клав.иатура; я только подчеркиваю, что теория фортепианной игры, имеющая дело и с нашей рукой, ее физиологией, имеет свою специфику, отличную от теории музыки. Шопенкак учитель фортепианной игры был диалектиком, а авторы «инструктивных» сочинений» схематиками, чтобы не сказать схоластиками. Фортепиано - механизм (к тому же сложный и тонкий), и работа человека на нем в известном смысле «механическая», хотя бы потому, что надо привести свой организм в согласие с механикой. При извлечении звука из фортепиано энергия руки (пальцев, предплечья, всей руки и т. д.) переходит в энергию звука. Энергия, получаемая клавишей, определяется силой удара - F - и высотой - h - поднятия руки перед опусканием наклавиши. В зависимости от величины F и h рука в момент удара имеет различную скорость - У. Именно эта величина (у) и масса(т) ударяющего тела (пальца, предплечья, всей руки и т. д.) влияют на энергию, получаемую клавишей. Многие мои ученики так хорошо усвоили практическое значение этих величин,- что мне стоит иногда сделать краткое замечание: F слишком велико! - как ученик снижает скорость падения руки на рояль, и звук делается полнее и мягче. Или приходитсязаметить: F слишком мало, и ученик сразу понимает, чтоне дал достаточно глубокого и компактного звука, так как оношибочно отнял у своей руки часть ее естественного веса, таксказать, приостановил падение этого веса до того, как рука коснулась клавиатуры. Но я уже выше (в главе о звуке) говорил об этом. Думаю, что практическое значение «символов» т, У, h и F настолько просто и ясно, что здесь не стоит об этом больше распространяться; впрочем, мне придется еще не раз к ним вернуться. Против одного пианиста, прекрасного музыканта и мастера, я имею одно лншь возражение h и v преувеличены! Об уверенности как основе свободы Я уже сказал выше в главе о ритме (с. 44), что я подразумеваю под понятием «свобода». Все мы знаем, что свобода есть осознанная 70 необходимость. Отсюда прямой вывод: свобода есть антипод произвола, враг анархии, как космос - враг хаоса (пользуясь древнегреческим понятием), порядок - враг беспорядка и т. д. и т. д. Люди, не научившиеся мыслить диалектически и не и;меющие достаточного жизненного рабочего опыта, часто смешивают эти два понятия - свобода и произвол,- которые в действительности являются про'тивоположностями. Эти положения сохраняют всю свою силу и применимы (более того: необходимы!) влюбом деле, также и в деле приобретения художественной фортепианной техники. Так как предпосылкой свободы является уверенность, то надо прежде всего упорно добиваться именно ее. Многим неопытным играющим свойственна, робость, некая «фортепианофобия», выражающаяся в том, что они часто берут не те ноты, которые нужно, делают много лишних движений, легко бывают скованны, не умеют пользоваться естественным весом руки и предплечья (держат руку на весу, «В воздухе»),- в общем, проявляют все признаки неуверенности с ее неприятными последствиями. Как бы ни казалось, что эта неуверенность чисто физическая, двигательная раз и навсегда прошу помнить, что под словами «знание», сознание» у Х}. Или еще проще: правильно действовать на основе правильного , мышления. Признаюсь, что в продолжение многих лет, когда я (по доброй воле, впрочем) занимался с очень слабыми учениками и очень страдал от этого, я утешал себя мыслью, что, хотя я никогда не научу их «хорошо играть», пианистов из них не сделаю, я все-таки через музыку, путем «впрыскивания им бациллы искусства» протащу их хоть немного в область духовной культуры, помогу развитию и росту их лучших душевных качеств. Это не донкихотство, за редкими исключениями коечто удавалось сделать. Из предыдущих глав (особенно первой) ясно, что я предлагаю во всех трудных случанх нрежде всего добиваться улучшения и развития музыкальных, слуховых способностей, способности воображать, представить, то есть артистических способностей. Пробелы инстинкта надо восполнять разумом. Другого пути мы не знаем. Но если техническое воспитание, воспитание пальцев, рук, всего двигательного аппарата в целом будет отставать от воспитания духовного, мы рискуем вырастить не исполнителя, а в лучшем случае музыковеда, теоретика, «чистого» педагога (человека, умеющего правильно говорить, но неумеющего правильно показать). 71 В двух словах; чем больше: уверенность музыкальная, тем меньше будет неуверенность техническая. Я бы не говорил этих трюизмов, если бы не видел, как часто еще и сейчас некоторые педагоги и их ученики считают, что одной зубрежкой, «долбежкой», бесконечной двигательной тренировкой без всякой тренировки музыкальной, главное, без непрерывного духовного раз в ит и я, движения вперед можно добиться хороших успехов, научиться «хорошо играть». Нет, нельзя! Современная техника стремится машину превратить в человека (по богатству и разнообразию возможных ее действий) грешно и нелепо превращать человека в машину. Правда, это прискорбное явление за последние 30 лет все больше и большеидет на убыль. Разумные принципы советской педагогики, в томчисле и фортепианной, проникают все дальше и глубже в преподавательскую среду. Чтобы дать наглядный пример и высший образец того способа обучения, о котором я говорил выше,- полной согласованности музыкального и инструментального воспитания (при гегемонии первого):- я должен вспомнить великого Баха. Ведь все его инвенции, маленькие прелюдии и фуги, тетрадка Магдалины, даже«Wohltemperiertes КIavier», «Кuпst der Fuge». Неумение или незнание ученика побуждало Баха иногда тут же на уроке сочинить для него инвенцию или прелюдию, которые он в своей деловой скромности считал учебным пособием, но которые благодаря его гению становились произведением высокогоискусства. Золотое время. Какой путь сверху вниз совершилоучебное пособие (упражнение) от инвенций Баха до сборниковГанона, Пишны и т. д. Правда, упражнения Брамса, Д8же «Школа» Филиппа, в которой к каждой чисто технической задаче приложены соответствующие примеры из художественной музыки, подлежащей изучению, обозначают новый подъем фортепианного учебного пособия. Линия подъема идет от баховских инвенций через ряд этюдов Клементи и Крамера к этюдам Шопена, Листа, Скрябина, Рахманинова, Дебюсси. Надо до конца понять, что метод Баха состоял в том, что он согласовывал технически (двигательно) полезное с музыкально прекрасным, что антагонизм между сухим упражнением и музыкальным произведением он сводил почти к нулю. Я не сомневаюсь ни минуты, что Бах давал своим ученикам все необходимые технические, точнее, двигательно-инструментальные, советы (как держать пальцы, какими 72 пальцами играть, как держать руку, сколько силы давать, в каком темпе играть и т. д., и т. д.), советы, которыев большинстве случаев не дошли до нас; но несомненно также то, что он давал их не низводя музыку и фортепианную игру до уровня простого ремесла. Догнать и перегнать Баха! - не достойная ли это задача для советской музыкальной педагогики? Старинный принцип «Iangsam und stark» в отношении техническом не только не потерял своего смысла, но, пожалуй, дажеприобрел новый, так как возрастающие требования композиторов, а значит, и исполнителей, к мощности фортепианного звучания (вспомним Третий концерт Рахманинова, вторую сонатуШимановского, Вариации Регера на тему Баха и т. д., и т. п. ad infinitum ) настойчиво диктуют эти «силовые» упражнения. Если бы я не боялся чрезмерного разбухания этой главы, я бы высказал здесь некоторые соображения о том, почему педагогика баховского типаушла в прошлое, хотя и не утратила жизиеспособности. Укажу только двепричины: гигантское развитие музыки и фортепианной литературы и огромнуюдифференциацию, аналогичную дифференциации в науке. (Кант преподавал вКенигсбергском университете все существовавшие в то время науки.) Бах в некотором смысле поднимал целину. «Медленно и сильно:. (нем.).До бесконечности (лат.). Не надо забывать, как это делают некоторые молодые пианисты, что принцип «медленно и громко» (или, если возможно, «быстро и громко») - всего лишь один из многих верных цринципов технической работы. Когда он становится монопольны, главенствующим, пианист и его игра, неизбежно тупеют. Но что он необходим, доказывают факты, и яркие факты. Эмиль Гилельс в детстве и юности много занимался (технически) этим способом. Результаты, как всем известно, блестящия с трудом нахожу другого пианиста, в звуке которого было бы сколько благородного «металла», червонного Золота 96-й пробы, того «металла», который мы слышим в голосе величайших певцов (Карузо, Джильи, Шаляпина). Я заметил, что все крупные виртуозы именно виртуозы больших залов и тысячных аудиторий некоторое время в молодости чрезвычайно любили и поколотить, и постучать; это, так сказать, «ослиный мост» будущего большоговиртуоза. Поколачивал и Рихтер, когда начинал свою концертную деятельность, а Владимир Горовиц в возрасте 17--18 лет стучалтак безбожно, что его в комнате почти нельзя было слушать. 73 Конечно, этим пороком страдают и те молодые люди, которым не предстоит столь блестящее будущее. Но они часто застревают на этом этапе, в то время как крупные таланты быстро его проходят. О таких талантах можно сказать словами Пушкина: «Ноюность нам советует лукаво - и шумные нас радуют мечты». Итак, лозунг «играть сосредоточенно, крепко; сильно, «глубоко» и точно» - правильный лозунг. При такой работе надо соблюдать следующие правила: следить, чтобы рука, вся рука, откисти до плечевого сустава, была совершенно свободна, нигде не «застывала», не зажималась, не «затвердевала», не теряла своей потенциальной гибкости при соблюдении полнейшего спокойствия и пользовании только теми движениями, которые строго необходимы: le stricte ш~сеssаiге осуществлять полностью. 3.3 Общие задачи фортепианной педагогики О целях курса методики обучения игре на фортепиано. Воспитание учащегося как одно из главных направлений работы педагога. Общие требования к педагогу - учителю и воспитателю. О музыкальных способностях учащегося. Разносторонность музыкально пианистической подготовки учащихся и изучаемый репертуар, принципы его планирования. Педагогическая работа.- всегда сложный процесс, а в сфере искусства, возможно, в еще большей мере, чем в других областях, так как круг задач, стоящих здесь перед педагогом, особенно широк. Молодой музыкант готовится к своей педагогической деятельности в том учебном заведении, в котором обучается. Как правило, выпускник фортепианного факультета высоко профессионален в музыкальнопианистическом отношении. Он получает также серьезную подготовку в области теории и эстетики, знакомится с основами общей педагогики, изучает музыкалыю,теоретические дисциплины, историю и теорию фортепианного искусства, методику обучения игре на фортепиано. Приобретает практические навыки занятий с учениками. Все это в большой мере определяет качество работы студента с учениками. После же окончания учебного заведения вся работа молодого педагогапианиста представляет своего рода непрерывное самообучение. На основе полученъrх знаний и постоянно накапливаемого опыта он вырабатывает собственные педагогические приемы, по-разному использует их, занимаясь с разными учениками. Немыслимо, конечно, 74 предугадать, какие именно конкретные вопросы и возникнут у начинающего преподавателя, да они могут и не найти отражения в курсе методики. Важно в первую очередь осветить главнейшие положения, характеризующие фортепианную педагогику, pacсмотреть основные формы и разделы работы с учащимися, подскаэать молодому учителю направления для его профессиональных поисков и решений. Этому прежде всего и посвящен курс методики обучения игре на фортепиано. Его цель - помочь молодым музыкантам, начинающим еще в стенах вуза свою педагогическую работу. Курс имеет ярко выраженную практическую направленность. Опираясь на важнейшие положения эстетики и общей педагогики, он предусматривает изучение педагогического процесса - в области игры на форте и пиано. Молодой педагог должен постичь характерные для фортепианного исполнительства методы работы не только на основании собственного обучения. Ему необходимо во многое по новому вникнуть с позиций музыканта, пианиста, который сам начинает учить других. Только тогда он сможет полностью использовать приобретенные знания, и они окажут ему, как педагогу, действенную помощь. Побудить студента к подобному переосмысливанию тех или иных моментов, связанных с его собственным пианистическим опытом, направить его в этом отношении также должны занятия по методике, анализ соответствующих сторон работы с учащимися. Ошибочна встречающаяся иногда точка зрения на педагогический процесс как на обусловленный только индивидуальными особенностями данного ученика, произведения, определенного момента работы над ним. Задача педагога – пианиста весьма глубоки и чрезвычайно многообразны. Они иногда затрагивают относительно частные вопросы, в других случаях проходят как бы сквозной нитью через весь процесс занятий. Как и в любой области педагогической деятельности, при обучении игре на фортепиано в качестве организующего и руководящего начала выступают основные положения общей педагогики. кроме того, в работе педагога-пианиста всегда претворяются требования высокой идейно-художественной содержательности исполнения, сочетающейся с болыпим профессиональным мастерством; они отражают отношение в нашей стране к музыкальному искусству как одному из важных средств идеологического воспитания и эстетического развития. Эти основополагающие факторы, определяющие в целом направленность и принципиальное содержание деятельности педагога, пианиста, находятся 75 в большом внутреннем единстве и преследуют, по существу, одни и те же цели. Вопросы воспитания учащихся подробно разбираются в курсе общей педагогики, ставящем перед собой в качестве основной цели изучение самых различных проблем воспитания, развития и формирования личности ученика, призванного принимать активное участие в строительстве коммунистического общества. Большое внимание уделяет педагогика рассмотрению закономерностей, характерных для коммунистического воспитания, Образования и обучения, единству их принципиальных задач. Разбирает и подчеркивает положение о воспитывающем обучении, тоесть о взэимосвязиобучения и воспитания. Все это обусловливает большие задачи, стоящие перед педагогом в области воспитания учащегося. В какой-то своей части оно будет осуществляться путем специально направленных мероприятий, но главноезаключается в воспитывающем воздействии всего хода и содержания занятии. В процессе обучения учащиеся получают знания, имеющие большое воспитательное значение. Кроме того, развиваются способности учеников, их мышление. В свою очередь, меры педагогического воздействия, преследующие, казалось бы, лишь воспитательные цели, часто связаны с передачей обучающимся определенных знаний. Обучение никогда не может быть обособлено от воспитания учащнхся - эта закономерность лежит в основе педагогической деятельности. В работе пагога-пианиста (да, наверно, и вообще музыкзнта) воспитание ученика особенно тесно связано (собственно профессиональной стороной занятий. Вне зависимости от уровня подготовки учащегося педагог учит музыке. Но подлинное воспитание в музыке немыслимо без развития нравственных качеств vченикн, без воспитания его как гражданина. Кроме того, знания на фортепиано неотделимы от общеэстетического воспитания учащихся: нужно привить ему любовь к музыке, научить воспринимать музыкальные произведения во всем их многообразии, глубине, красоте. Все это входит в область эстетического воспитания в его самом высоком понимании, но при обучении игре на фортепиано является в то же время основной органичной частью самого предмета обучения. Успешность работы педагога в этом отношении зависит от направлевности занятий, Одна из определяющих целей которых - содержательность исполнения его воспитанников, и от изучаемого ими репертуара, репертуар имеет не 76 только познавательное значение, не только расширяет музыкальный кругозор, пианистические умения обучающегося но оказывает весьма большое воспитательное воздействие общеэстетического и этического плана. Поэтому от педагогатребуется серьезная, непрерывная работа, обеспечивающая музыкальное и общее развитие студента, его надлежащее воспитание. В противном случае молодому (или совсем юному) пианисту будет недоступно художественное содержание многих произведений. Он не сможет вникнуть в замысел автора, приобщить к художественным образам слушателя, словом - не справится со своими прямыми задачами. Следовательно, сама специфика профессиональной работы педагогапианиста не позволяет обособить в ней его функции воспитателя. В то же время преподаватель по фортепиано призван играть большую роль в общем воспитании обучающегося. Тем более возрастает значение педагога при специализации обучающихся. Специальность и вместе с ней педагог, ведущий эти занятия, обычно занимают центральное место во всей работе и вообще в жизни студента. Естественно, что это расширяет как круг обязанностей, так и возможности участия педагога по фортепианов воспитании обучающегося. Разносторонности и глубине воспитательной работы педагога по фортепиано в любых музыкальных учебных заведениях во многом способствует сам метод работы в специальных классах, метод индивидуальных занятий, предусматривающий постоянное общение с обучающимся. Благодаря этому в значительной мере под влиянием учителя формируются взглядыстудента, его отношение к музыке, к занятиям, к окружающим, складывается его моральный облик Конечно, здесь воздействуют и многие другие факторы, но многосоронее влияние на обучающегося преподавателя пофортепиано при этом бесспорно. Формы воспитательного воздействия бесконечно разнообразны (особенно если учесть, что все общение с педагогом является воспитывающим для студентаа). В каждом отдельном случае форма и мера воздействия определяются обстоятельствами, потребовавшими именно в этот раз вмешательства педагога, индивидуальными особенностями учащегося, его психологией, всеми условиямиего жизни и воспитания. Нередко для ученика может быть особенно полезно, если он и не заметит влияния педагога, а по существу, в результате его 77 воздействия станет мыслить в должном направлении, сам придет к требуемым выводам. Вне зависимости от конкретной цели, стоящей в данный момент перед педагогом, вряд ли могут быть. нужны какое – либо «вообще» полезные беседы с учащимся, принимающие нередко характер скучных нотаций. Далее, если преподаватель, проявляя своего рода «полагающийся» интерес кстуденту, лишь «по обязанности» спрашивает, как его дела, его успехи в занятиях и т. п., обучающийся, может быть, и не сразу, но обязательно почувствует неискренность преподавателя, и тогда его последующие внушения, замечания, возможно ценные посуществу, не приведут к желаемым результатам. Задачи, стоящие перед преподавателем, требуют от него многого и обширных, разносторонних знаний, профессиональногомастерства, и кроМе того, определенных личных качеств. Одним из основных и определяющих условий является любовь к своей работе и глубокий интерес к каждому студенту, eго развитию. Если этого нет, педагог незаметно для себя будет давать обучающемуся гораздо меньше, чем мог бы. Почувствовав равнодушие преподавателя, даже сочетающееся с формальной добросовестностью, обучающийся и сам примерно так :же будут относится к занятиям. Обычно студент в силу своего положения склонен относиться с уважением к преподавателю, видеть в его лице не только музыкальный, но и общий авторитет. Преподавателю надо закреплять всей своей работой и расположенностью к обучающемуся доверие и уважениек: себе и ими дорожить. С авторитетом педагога безусловно совместимы хорошие и простые отношения с обучающимися. Студенту надо убедиться в том, что со своим преподавателем он может разговаривать на любую интересующую его тему, что преподаватель всегда отнесется к ней с вниманием, выскажет свое мнение, если надо - поможет, посоветует, как поступить. Простотата и мягкость обращения не должны быть восприняты учениками как повод к возникновению своего рода «приятельской» близости спреподавателем. Сохранение какого-то внутреннего расстояния между ними должно быть естественным. 78 Я. И. Мильштейн Генрих Нейгауз Имя Генриха Нейгауза, выдающегося пианиста и педагога, широко известно культурному миру. Он уже давно олицетворяет собой многие лучшие черты искусства музыкального исполнения , оно неотделимо от успехов советской пианистической школы. Нейгауз – художник вдохновенный.Это пианист благородного пафоса и страстного порыоа, пианист того типа ,который теперь,к сожалению,встречается все реже и реже. Все внешнее отступало у него на задний план перед значительностью внутреннего переживания.В игре eгo не было пустых мест,освященных временем шаблонов, рутины и ремесленничества. Она была полна жизни, сочетала удивительную ясность мысли с увлеченностью, четкость линий с живописными пятнами. Свободная от штампов и механичности, она подкупала необыкновенной пластичностью и гибкостью музыкальных образов. Нейгауз никогда не портил исполнение нарочитыми излишествами. Он не был холоден и мелочен. От широких мазков он как-то незаметно, органично переходил к самым нежным, мягким нюансам. В его интерпретации, столь непринужденной и естественной, не встречалось ничего (ни в главном, ии в деталях), что не было бы внушено чувством и передано с полной непосредственностью и вместе с тем с полным знанием дела. В игре Нейгауза отсутствовали предвзятость и сухость. Он совсем не по.ходил на иных пианистов, у которых больше поверхностного блеска, чем глубины, больше порядка, чем природного дарования. Он был далек от тех, ктоскорее «конструирует:> исполнение, чем истинно творит, Он играл предельно искренне, просто и в то же время темпераментно, пере давал идеи автора с естественностью и романтической взволнованностью, вносил в исполняемое много своих личных дум, переживаний, интересов. Исполнение у него лилось свободно, легко, без внутреннего нажима, без насилия над материалом. Меньше вcero тяготел он к мелочной точности, к педантичной размеренности. Его исполнительские обраы были полны ощущеиия действительности; в них - большая интенсивность чувств, напряженность и лирическая проникновенность, 79 постоянное внутреннее горение, бодрящая свежесть; в них своеобразное отражение романтики нашей эпохи, биение пульса современности, словом, сама жизнь, прошедшая через бурный темперамент художника. Нейгаузу было свойственно глубокое понимание различных стилей, восприятие музыки не только в плане чисто эмоциональном, но и в плане интеллектуальном. Немногие моглн так постигать существо исполняемых нроизведений и учить других постигать это существо, как он. У него былаа своя особая манера раскрывать характер музыки в кратких формулах, «крылатыx» фразах. Одним словом, он умел определить красоту произведения, вызвать о нем то или иное представление, и самое беглое замечание его давало толчок к чувствованиям и размышлениям, в результате которых оживала целая эпоха с ее особенностямии стилем. Естественно, что в искусстве Нейгауза, столь непосредственном, чутком, живом и в то же время мудром и стильном, все было проннкнуто разумом: интерпретируемое жило в его сознании с редкой полнотой и ясностью. Нейгауз - художник мыслящий. Он постоянно стремился к обобщениям - художественным, психологическим, философским. Можно сказать, что он был одновременно и артист «мысли», и артист «переживания». Напряженность нервного импульса сочеталась у него с органичностью раскрытия замысла, чувство всегда подкреплялось пониманием. Он нграл на редкость продуманно, сознательно, убежденно. Нейгауз тонко чувствовал поэтическое содержание исполняемой музыки, ее форму, логику ее развития. С помощью всех имевшихся в его распоряжении средств он добивался прежде всего выражения самой сущности художествениого произведения. Музыка, образ, поэтический смысл всегда были для негона первом плане. Не случайно он сам говорил: «Только тот нюанс хорош, который разъясняет музыку». Вне музыки для него действительно не существовало оттенков, штрихов,приемов: материал рождал форму и приемы исполнения. Исполнительское творчество, то есть работу над художественным образом и его воплощением в звуках, Нейгауз понимал как дар угадывать и воссоздавать то, что скрыто в тексте произведения. Когда Нейгауз говорил, что «в нотной записи есть абсолютно все», он тем самым утверждал, что нотный текст, несмотря на известные несовершенства, дает все средства для проникновения в авторский 80 замысел. Каждая мелочь в тексте существенна, ибо она, являясь органической частицей целого, имеет определенный смысл, выразительность и позволяет глубже выявить художественный образ. Исключительно большое значение придавал Нейгауз целостному охвату произведения. Он считал, что тот, кто не чувствует и не понимает целого, неможет претендовать на истинно высокие достиження в исполнительском искусстве, не может овладеть до конца ритмом исполнения. «Я знал в моей жизни,- вспоминал Нейгауз,- прекрасных пианистоввиртуозов, обладавших чудесными руками, прекрасной техникой, совершенством и изяществом, но не обладавших тем, что мы называем ч увством целого, и поэтому не умевших сыграть ни одной крупной вещи (сонаты Бетховена или Шопена, ни одного концерта) удовлетворительно с точки зрения формы». В игре самого Нейгауза нас особенно привлекала гармония ритма, вытекающая из целостного исполнительского замысла. В его интерпретации всегда ощущались ясность и определенность намерений, согласованность отдельных частей, соразмерность их, подчиненность деталей целому; она лишний раз красноречиво свидетельствовала, что исполнителю необходимо прежде всего иметь, что сказать, а затем уметь это сказать. От ясного образа Нейгауз шел к воплощению, от поэзии - к фортепианной игре. Все у него так или иначе зависело от того, что задумано. Чем больше задумано, тем глубже понимание, чем ярче музыкальный образ, тем разнообразнее средства воплощения, тем обширнее исполнительские ресурсы, тем богаче арсенал пианистических приемов. В конечном счете что определяет как. Интерпретация Нейгауза - замкнутое целое, в котором чувствуется ясность, стройность и широта мысли, органичность, согласованность всех элементов исполнения. Но Нейгауз - не только предусмотрительный зодчий, заранее рассчитывающий все и затем возводящий здание по твердо определенному плану. Многое, а подчас и очень многое прибавлялось в самом процессе исполнения. Его музыкальныс образы были изменчивы. Они отражали самые тонки едушевные движения, давали простор внезапным прозрениям, вспышкам темперамента, порой бушующей эмоционалности.Они непрерывио пополнялись, видоизменялись, согревались жизненной правдой. Пусть некоторые стороны исполняемого иногда оставались у него в тени; зато кaкую-нибудь одну 81 черту превращал он с удивительным искусством в волшебно сверкающую красочную вспышку. К игре Нейгауза вполне применима та характеристика, которую он както дал Владимиру Софроницкому - пианисту, несомненно, близкому ему по духу. «Софроницкий,- писал Нейгауз,- обладает в высокой степени даром "импровизации", вдохновения, столь необходимого для художника-исполнителя.У таких художников,естественно бывают подъемы и падения, они не так "ровны", как художники '"стандартизованного" типа. Впрочем, если у первых вдохновение иногда сменяется некоей прострациеей, то у вторых высокий стандарт временами переходит в самый обыкновенный штамп. У Софроницкого никогда не бывает штампа. Можно десять раз слышать в его исполнении F-dur'ный ноктюрн Шопена, но слушаешь его как бы впервые». Это, в сущности, автохарактеристика, причем на редкость удачная. Ибо сам Нейгауз меньше всего являлся художником «стандартизованного» типа. Ему, как и Софроницкому, было в высокой степени свойственно «вдохновение», «дар импровизации». Он часто бывал неровен, порывист, изменчив. В его игре порой сказывались стремительно быстрые смены настроений, импровизационная эскизность, импульсивность; в ней были удачи и неудачи, «подъемы» и «падения». Каждое новое исполнение одного и того же пронзведения звучало какбы впервые, порождалось поэтическим порывом, сиюминутным вдохновением. Даже такой простой акт, как исполнение сравиительно легкого небольшого произведения, много раз игранного им на эстраде, являлся у него в значительной мере актом творческим. Нетрудно догадаться о причинах этого явления. Нейгауз прежде всего поэт; его исполнение восходит к общему, единому источнику всякого искусства - поэзии. Острота художественного наблюдения сочеталась у него с большой, непосредственной эмоциональной силой. В его игре, живой и изменчивой, моментами даже неуравновешенной, всегда билась горячая кровь; в ней все было противоположно автоматически ровному, абстрактному, холодному исполиению иных виртуозов. Это, конечно, сказывалось отрицательно на технической стороне исполнения, которому порой не хватало того, что принято называть безупречностью, точностью. Но это же, повторяю, являлось источником творческих достижений Нейгауза. Вот почему те, кто в его повышенной нервной возбудимости видит доказательства известной «слабости» 82 таланта, его бессилия овладеть до конца образами и техническими формами исполняемого, придать им наряду с живостью и движением устойчивость, совершенно не понимают ни устремлений, ни индивидуальности артиста: за деревьями они не видят леса. Нейгауз - человек разносторонних знаний, острого ума и тонкого чувства. Огромная художественная культура, глубоко им воспринятая, вошедшая в плоть и кровь, далеко выходила за пределы одного лишь музыкального искусства. Отличаясь широким круroзором, он проявлял живейший интерес ко всем вопросам духовной жизни человечества. И по интеллекту, и по характеру, и по темпераменту, и по оригинальности всего своего склада он заметно выделялся всреде музыкантов. Это натура яркая, щедрая, страстная, полная исканий, натура, обогащенная долгими раздумьями и проницательными наблюдениями, близкая во многом к художникам-гуманистам типа Томаса Манна. Можно сказать, что искусство Нейгауза, столь пора жавшее нас своими различными ликами, несло на себе печать лишь одному ему присущих черт; оно являлось отблеском его личности со всей ее многогранностью и сложной психологической противоречивостью. Природа не слишком щедро одарила Нейгауза с чисто пианистической стороны. Руки у нero были небольшие, узкие, довольно сухие, жесткие и тонкие. Но именно эти свои особенности Нейгауз использовал для великолепной артистической победы. Про него можно сказать: не только художник, но и пианист, не только поэт, но и глубокий знаток своего ииструмента, его звуковыхвозможностей. Нейгауз сумел подчинить виртуозное начало художественному выражению, заставил свои руки «повиноваться интеллекту». Он максимально использовал свои природиые двигательные возможности начиная от еле заметного движения пальца вплоть до участия всего корпуса. Он последовательно и упорно добивался той уверенности, которая одна является предпосылкой свободы. Егопианистический путь зто путь отказа от лишних движений, скованности, отвсех признаков неуверенности со всеми ее неприятными последствиями. Он рано осознал, что чем больше уверенность музыкальная, тем меньше неуверенность техническая. Путем изучения самой природы музыки, «творческого углубления в музыкальный космос» он пришел к настоящей технической свободе, к подлиниому пианистическому мастерству. 83 Не случайно он во всех трудных обстоятельствах предлагал прежде всего добиваться улучшения и развития музыкальных, слуховых, артистических способностей (способности воображать, представлять), нли, как он сам говорил, «церебральных» свойств. «Пробелы инстинкта (таланта),- указывал он,надо восполнять разумом. Другого пути мы не знаем». При этом техническое воспитание не должно отставать от воспитания духовного: одно находится с другим в неразрывном единстве. В исполнении Нейгауэа всегда покоряла рельефность образов и удивительная твердость воли при их воплощении. По мнению Нейгауза, отсутствие творческой воли особенно плохо для исполнителя. Тот, чья воля. слаба, не может убедить других своей игрой, не может возбудить в других веру в свою правоту. А деятельная и устойчивая воля предполагает, что у исполнителя – пианиста должно быть «дирижерское начало». «..Понятие "пианист",- признается Нейгауз,- включает для меня понятие "дирижер". Дирижер этот, правда,скрытый, но тем не менее он - двигатель всего».Именно дирижерское начало, по мнению Нейгауза, выявляет ритмические устои исполняемого сочинеиия, «основу основ его». Оно исключает поспешность, торопливость, от которой подчас страдает даже хорошее исполнение и от которых не так-то легко избавиться. Оио укрепляет ритм - быть может, самый существенный элемент в музыке, не без основания сравниваемый с пульсом живого организма. В игре самого Нейгауза ритм был чрезвычайно логичен, организован, строг и в то же время свободен. Его чеканности, упругости и, главное, непринужденности могли позавидовать многие пианисты. Этот ритм лишний раз свидетельствовал, что «строгость, согласованность, дисциплина, гармония, уверенностьи властность - это и есть настоящая свобода». Нейгауз обладал редким умением весьма точно определять темп исполняемого произведения, а также нужную степень звучности, динамические и агогические оттенки, характер интонационной выразительности. Он мастерски владел искусством rubato. Это искусство коренилось у него в строгом ритмическом самоограничении, в чувстве незыблемости «отпущенного» времени, в решительном отказе от «мнимой свободы» - от случайных accelerando, гitагdапdо, сгеcendo, diminuendo, лишь разрушающих музыкальную фразу, музыкальную мысль. «Целое,- говорил Нейгауз,- остается одно, внутри него - 84 изменения могут быть самые разнообразные, отклонения самые тончайшие». И добавлял: «У некоторых исполнителей постоянныe неоправданные замедления и ускорения... вызывают впечатление еще большего однообразия и скуки... хотя исполнительявно стремится к разнообразию", к "интересному" исполнению. Тут время(ритм) мстит за совершаемые против него преступления, оно «периодизует» неритмичность, судорогу; судорога становится явлением хроническим, постоянным...» Играть rubato, играть свободно, «как хочется», «как просится», соблюдая в то же время организующее начало ритма,- «это самое трудное». Фразировка Нейгауза была безыскусственна и ясно очерчена. Каждая исполняемая им фраза «дышала», каждая фраза была до конца прочувствована;оиа текла естественно, как вода из родника, непосредственно от души. Нейгауз решительно избегал всякой вычурности, которая лишь разрушает логику музыкальной речи. «Одним из моих главных требований для достижения художественной красоты исполнения, - roворил он, - является требование простоты и естественности выражения». В игре Нейгауза соотношения фраз, их взаимопереходы намечались с особой выпуклостью и пластичностью. Средсвами для этого служили самые различные приемы: усиление и ослабление звучности, небольшие колыхания темпа, оттягивание некоторых звуков. С чарующей мягкостью связывал он заканчивающуюся фразу с фразой начинающейся, то ускоряя, то замедляя их движение, подчиняя их какому-то одному ритму, какому-то одному дыханию, словом, насыщая их своеобразной и плавно текущей эмоциональной жизнью. Не случайно столь часто писали о «говорящей» технике Нейгауза, о его живой интонационной выразительности, об искусстве «музыкального слова». Особенности его интонаций и фразировки давали к этому несомненный повод; онибыли тесно связаны с его духовной, творческой оригинальностью. Нейгауз по праву считался одним из выдающихся мастеров фортепианного звука. Этот звук у Нейгауза словно окрашивался, блестел, сверкал всеми переливами красок. В нем не чувствовалось резкости; он был удивительно гибок в малейших своих частицах, прекрасен по своему основному тембру. Он рождался из пальцев как бы непосредственно, сразу же воплощая намерение пианиста. Исключительно умело пользовался Нейгауз протяженностью звука 85 вплоть до егo полного потухания, постепенностью угасания и накопления звучания, звуковой перспективой. Его игра во многом напоминала «картину с глубоким фоном» и «с различными нюансами»; она впечатляла изощренной «многоплановостью», богатейшей палитрой звуковых красок, какой и в помине нету многих пианистов, обладающих гораздо большей абсолютной силой и техникой. Конечно, высокие звуковые достижения Нейгауза были бы невозможны без многообразного и тонкого применения педали, без создания особой поэтической «педальной атмосферы». Так, он с огромным мастерством пользовался одним из важнейших свойств педали - различным ее действием в зависимости от глубины нажатия (то есть полной педалью, полупедалью, четвертьпедалью и другими педальными градациями). Причем педализация у него была неразрывносвязана с силой и качеством звука; малейшие изменения нюансировки вызывали изменения в пользовании педалью. Вполне естественно, что у Нейгауза педализация зависела от стиля исполняемых пlроизведепий: «Что пригодно для одного композитора,- говорил он,- совершенно непригодно для другого». Нейгауз умел точно и тонко пользоваться как «длинной» педалью, густой и полной, так и быстрыми сменами педали, самыми мелкими «мазками» ее, особенно необходимыми, по его мнению, у Скрябина, Шопена, Листа, Чайковского, Рахманинова, Дебюсси, Равеля - «вообще во множестве случаев». Мало кто еще мог применять педаль столь легко и незаметно - «мимоходом», «мимолетно»,- как он. Педаль, по его словам, надо уметь брать так, «как умеешь взять пальцами ноту или аккорд - на лету». Вот почему являлся он резким противником так называемой «хрестоматийной» или, как он еще говорнл, «икающей»педали. Подобная педаль свидетельствует лишь о художественной убогости: применять ее _ значит совершенно «безжалостно оскопить» фортепиано. Наряду с этим Нейгауз возражал против каких бы то ни было злоупотреблений педалью. В его игре она никогда не затемняла контуров исполнения; напротив, делала их более рельефными, яркими, определенными; педаль становиласькак бы разновидностью дыханиЯ. Исключительно чутко относился Нейгауз к тональному п:nану исполняемых произведений. По его мнению, этот план как бы являет нам «живописное воплощение» музыкального образа; он неразрывно связан с содержанием музыки, рождается им и разъясняет его. «Новые 86 тональности - новые страны» - это выражение Нейгауза ясно показывает, что он понимал и чувствовал появление новой тональности как появление нового образа. Он был убежден, что раскрытие тональных закономерностей способствует проникновению в самые сокровенные глубины музыки. Можно было бы еще немало сказать об отдельных художественных и технических приемах Нейгауза. Но и сказанного, думается, достаточно для того, чтобы сделать неrюторые выводы о существе его исполнительского искусства. Прежде всего это искусство живое, вдохновенно-творческое, бесконечно чуждое педантично-сухому, холодно-равнодушному исполнению. Главное, по мнению Нейгауза, не в том, чтобы играть «интересно», «занятно», «оригинально»,а в том , чтобы без искажения передать самоё музыку, то есть играть прочувствованно, просто, искренне, «ненавязчиво и хорошо». Очень плохо, когда пианисты долго находятся в плену у «лукавого», «мудрят и мудрят» и в результате приходят к нарочитости и замысловатости. Оригинальничание и надуманность - спутники неправдивого исполнения; простота и естественность всегда сопровождают художественную правду, причем вмссте с искреиностью, логической убедительностью и страстностью. «Всякий художник,- говорит Нейгауз,- чтобы добиться впечатления простоты, нужно потратить гораздо больше труда и усилий… иметь больше доброй воли, чем для того, чтобы создать искуссто интересное, эпатирующее, "необыкновенное". У публики, слушателн, читателя создается впечатление "простоты" главным образом тогда, когдa художник высказывается с необыкновенной силой, убедительностью, искренностью и страстностью, доходит до,слушателя, он увлечен, он верит в то , что происходит, он чувствует в искусстве,,действительность", "жизнь", что – то знакомое, им самим пересжитое и испытанное». Вот почему простотой и естественностью выражения надо дорожить, больше всего и ценить их во всем - в музыке, поэзии, живописи, скульптуре. Они основа основ настоящего искусства, и именно они придают исполнительскому мастерству Нейгауза особое обаяние. 87 Заключение Возникновение фортепианной педагогики следует отнести к сравнительно недавнему времени – к концу XVIII века, когда фортепиано, вытеснив прежнего «короля» инструментов - клавесин, заняло его место в музыкальном быту Европы. Уже в ту пору фортепианная педагогика достигла высокого уровня. Это объясняется тем, что она имела богатую предисторию и многое восприняла от клавирной педагогики периода расцвета клавесинизма, а через неё и от органно-клавирной педагогики эпохи Возрождения. Таким образом, фортепианная педагогика рассмотрена как один из этапов длительного развития теории и практики обучения на клавишных инструментах. Задачи каждого педагога-пианиста весьма глубоки и чрезвычайно многообразны. Они иногда затрагивают относительно частные вопросы, в других случаях проходят как бы сквозной нитью через процесс занятий. В работе изложено ряд основных проблем: это - воспитание учащихся, развитие их музыкальных способностей, всесторонность музыкально-пианистической подготовки. В любой области педагогической деятельности, при обучении игре на фортепиано в качестве организующего и руководящего выступают основные положения общей педагогики. В работе педагога-пианиста всегда претворяются требования высокой идейно-художественной содержательности, сочетающейся с большим профессиональным мастерством, они отражают отношение в нашей стране к музыкальному искусству как одному из важных средств идеологического воспитания и эстетического развития. Эти основополагающие факторы, определяющие в целом направленность и принципиальное содержание деятельности педагога - пианиста, находятся в большом внутреннем единстве и преследуют, по существу, одни и те же цели. В заключении можно отметить, фортепианная педагогика – искусство, требующее от людей посвятивших себя этой профессии, громадной любви и безграничного интереса к своему делу. Преподаватель игры на любом инструменте должен быть прежде всего преподавателем музыки, то есть её разъяснителем и толкователем, а не просто заниматься с учениками технической зубрёжкой.Преподаватель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему анализ формы, гармонии, мелодии, полифонии; он должен быть 88 одновременно и теоретиком, и историком музыки, а также учителем сольфеджио, гармонии и игры на фортепиано. Одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, то есть привить ему ту самостоятельность мышления и методов работы, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство. 89 Литература 1 Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1978. – 71 с. 2 Алексеев А.Д. История фортепианного искусства. – М., 1988. – 115 с. 3 Андреева М. От примы до октавы. – М., 1983. – 35 с. 4 Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. – М., 1989. – 127 с. 5 Богословский В.В. Общая психология. – М., 1978. – 45с. 6 Бочкарев Психология музыкальной деятельности. – М., 1978. – 321 с. 7 Варга Б., Димень Ю., Лопариц Э. Язык, музыка математика. – М., 1981. – 145 с. 8 Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1978. – 350 с. 9 Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. – М., 1998. – 251 с. 10 Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже. – СПб. : Иркутск, 1998. – Ч. 2. – 351 с. 11 Калачева С.В. Стих и ритм. – М., 1978. – 251с. 12 Кузин В.С. Психология. – М.,1978. – 51с. 13 Кончаловская Н. Нотная азбука. – М., 1997. – 111 с. 14 Лившиц И. Ритмика. – М., 1999. 15 Ляховицкая С. Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре. – Л., 1970. – 217 с. 16 Музыкальная энциклопедия. – М., 1973. – Т.1,2,3. – 321с . 17 Милич Б. Воспитание ученика – пианиста. – К., 1997. – 115 с. 19 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.,1982. – 325 с. 20 Рогова Е.И. Общая психология. – М., 1998. – 251 с. 21 Ребенок за роялем / под ред. Ян Достал. – М., 1981. – 79 с. 22 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1978. – 113 с. 23 Холопова В.Н. Музыкальный ритм. –М.,1980. – 58 с. 24 Дьяченко Н. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. – Украина, 1987. – 75 с. 25 Коган Г. У врат мастерства. – М., 1969. – 85 с. 90 26 Милич Б. Воспитание ученика – пианиста. – Украина, 1998. – 75 с. 27 Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1987. – 85 с. 28 Фейнберг С. Пианизм как искусство. – М., 1969. – 31 с. 29 Харламов И. Педагогика. – М., 1990. – 115 с. 30 Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М., 1987. – 115 с. 31 Журнал «Музыка». Ребенок за роялем. – М., 2004. – № 34. – 31 с. 32 Журнал « Просвещение». Спутник учителя музыки. – Санкт – Питербург, 2003. – № 17 33 Крутецкий В. Музыкальное воспитание. – Украина, 2001. – 61 с. 91 Содержание Введение………………………………………………..…………3 1 История создания фортепиано…………………………………...5 1.1 Строение фортепиано……...……………………….…………...8 1.2 Самоиграющее фортепиано…….……………………………...11 2 Из истории фортепианной педагогики. Ее возникновение и развитие………………………………………….…..………...12 2.1 Методика преподавания специального курса фортепиано…...15 2.2 Работа преподавателя со студентом…...………………….……29 2.3 Овладение навыком чтения с листа….……………...…………43 2.4 Теоретическая модель чтения, психологическая структура, механизмы и коды чтения нотного текста……………………45 3 Г.Г.Нейгауз«Об искусстве фортепианной игры» ……………56 3.1 Художественный образ музыкального мышления……………63 3.2 Работа над техникой…………………………………………….67 3.3 Общие задачи фортепианной игры……………………………..74 Я.И. Мильштейн. Генрих Негауз …………..…………………..79 Заключение……..………………………………………….……..88 Литература………………………………………………………...90 92 УТВЕРЖДАЮ Проректор по УР ПГУ им. С. Торайгырова ___________ Н.Э. Пфейфер «__»__________2009 г. Составитель: ст. преподаватель Пиговаева Н.Ю. Кафедра исполнительского искусства История фортепианного искусства и исполнительства Учебное пособие для студентов музыкально – педагогических специальностей Утверждено на заседании кафедры «____ »________200____протокол № ______ Заведующий кафедрой _________________ Е.О. Жуматаева Одобрено учебно- методическим Советом ФФЖиИ « __» ______200__ г. протокол № ______ Председатель УМС______________________ Е.Н. Жуманкулова СОГЛАСОВАНО Декан ФФЖиИ________________Ж.Т. Сарбалаев «___»________200 г. Нормоконтролер ОМК __________ Г.С. Баяхметова «___»___200 г. ОДОБРЕНО Начальник ОП и МОУП__________ А.А. Варакута"____"_______200__ г. 93 Н. Ю. Пиговаева ИСТОРИЯ ФОРТЕПИАННОГО ИСКУССТВА И ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА Учебное пособие для студентов музыкально-педагогических специальностей Павлодар 94 95
