Методологические основы
advertisement
Методологические основы разработки раздела «Гори, гори ясно» образовательной программы по предмету «Музыка» для начальной школы 1. Жанровое многообразие и педагогический потенциал русского музыкального фольклора На данный момент не существует единого мнения в определении понятия «фольклор». В данной работе мы опираемся на такое понимание фольклора, как «народная мудрость», «народное знание», «народное художественное творчество»: музыкальное, хореографическое, драматическое, поэтическое, а также произведения изобразительного и декоративно-прикладного искусства. К музыкальному фольклору принадлежат вокальные жанры (песни, былины, плачи) и инструментальные (танцевальные, наигрыши, пастушеские сигналы и так далее). Истоки народной музыки уходят далеко в прошлое. Для того чтобы в полной мере почувствовать и понять красоту произведений народного музыкального творчества осознать их образный смысл, важно знать их роль в народной культуре, что и определяет жанровую природу народной музыки. Например, ласковая колыбельная поётся с целью убаюкать младенца, а плясовые песни способствуют единению людей в общем веселье, поэтому они радостны, живы, энергичны. В то же время многие жанровые проявления в народном музыкальном искусстве весьма специфичны, поскольку связаны с формировавшимися на протяжении веков религиозными, культурными представлениями народа и обусловлены особенностями хозяйственного, бытового уклада разных классов и сословий старой России. Таким образом, жанровая система русского музыкального фольклора складывалась на протяжении всей истории русского народа, насчитывающей более тысячи лет. В отечественной науке представление о жанрах музыкального народного искусства складывалось в течение длительного времени. Однако до наших дней существует разное понимание категории «жанр» специалистами разных школ и направлений. В данной работе использованы основные установки В.М. Щурова при определении и исследовании жанровых явлений в русской народной музыке. «Жанр (от французского «genre» - род, вид, манера) в музыкальном фольклоре – это род, вид или разновидность произведений народной музыки, обладающих существенными общими свойствами музыкально-стиховой структуры и музыкально-поэтической образности в связи со сходной социальной и художественной функцией» [50, с. 4]. Классификация осуществляется по принципу – от общего к частному. Первый уровень разграничения жанровых явлений – по самым крупным признакам, определяемым типом художественной образности. Всё многообразие произведений народной музыки подразделяется в первую очередь на три рода – эпос, лирику и драму. К эпосу в его чистом виде относятся песни повествовательного характера, в музыкальном отношении основанные на декламационном принципе. К лирике принадлежат песни и инструментальные мелодии, не связанные строго с каким-либо обрядом или действием и выражающие чувства, переживание человека. Ярче всего лирика выражается в песнях широкого мелодического диапазона с распевным музыкально-слоговым ритмом, а так же в инструментальной музыке, воспроизводящей напевы протяжных песен. К драме можно отнести все музыкальные формы, которые сопровождают действие и связаны с театральностью. «Существуют промежуточные родовые явления. К лироэпическим можно отнести южнорусские распевные баллады или казачьи былинные песни, к лиродраматическим – прощальные песни подруг невесты на свадьбе» 55, с. 5. Однако для более точной классификации за основу берётся один, основной, ведущий признак. Следующий уровень классификации внутри родов – видовой (что следует из определения понятия «жанр») – по жизненной или обрядовой приуроченности. Например, календарные обрядовые песни подразделяются по сезонному признаку и по характеру ритуального действия – веснянки, Юрьевские, волочебные, семицкие, покосные, прополочные, жнивные, рождественские, масленичные. Поэтому календарные обрядовые песни каждой жанровой разновидности обладают своими стилевыми признаками, отличаются характерными особенностями формы и образного содержания. В то же время можно установить и некоторые общие музыкальнопоэтические черты, присущие всей массе столь, казалось бы, разнообразных по характеру и форме песен русского земледельческого календаря. Далее осуществляется разделение по отдельным деталям соответствующего ритуала. Так, среди жнивных различаются зажиночные, обжиночные, помочанские песни. На Псковщине – плачи-жалобы кукушке. Среди зимних (рождественских и новогодних) – колядки, щедровки, подблюдные. Разнообразно-конкретное обрядовое предназначение различных по характеру и настроению свадебных песен: комментирующих происходящее, прощальных, величальных, корильных, причитаний невесты. Лирические песни хотя и весьма относительно, но тоже подразделяются по наиболее характерному для них жизненному предназначению – беседные, посиделочные, уличные, «полевые». Далее следует уточнение по разновидностям. Песни одного вида могут предназначаться для разного исполнения по составу певцов и инструменталистов: соло или ансамблем, для разных половозрастных групп (детские, женские, мужские), с инструментальным сопровождением и без него; особое место занимают инструментальные жанровые проявления. Уточнение жанра происходит и с учётом социальной среды, в которой соответствующая песня возникла и вкусы которой отражает: крестьянская или городская, солдатская или рекрутская, бурлацкая, ямщицкая, мещанский романс, тюремная песня. На определённом уровне классификации принимается во внимание словесное содержание песни. Например, на один напев может быть исполнена героическая былина и небылица, что в корне меняет жанровую сущность произведения. На северной свадьбе на один напев может исполняться величальная и корительная песня, что, естественно, приводит к их существенным жанровым отличиям. И, наконец, при классификации песен учитывается народное толкование жанра, народная терминология: плясовые (« алелёшные») песни (с припевом «лели, лели»), подблюдные («илийки») – с припевом «вью, вью, алею»), частушки и страдания (коротушки, долгушки, припевки, тараторки), лирические (проголосные, протяжные, долгие) песни. Подобная многоуровневая классификация позволяет выделить наиболее общие жанровые явления и вместе с тем оттенить мелкие, но важные частности. . Приведённая ниже классификация опирается на исследования Г.С. Виноградова, О.И. Капицы, Г. М. Науменко [29, c.58]. Все образцы были разделены на III раздела. I – Календарный фольклор II – Потешный фольклор III – Игровой фольклор Использование педагогом попевок имеет большое значение для развития мелодического слуха младших школьников. В отличие от «скучных» вокальных упражнений, попевки привлекают детей своим содержанием и разнообразием. Их можно инсценировать, петь, разделяясь на группы, что позволяет учителю услышать и подкорректировать каждого ребёнка. Особое значение имеют внутрислоговые попевки – мелодические обороты, исполняемые на один слог текста, на одну гласную. Используя такие попевки во время распевания, ребята учатся правильно произносить различные гласные звуки при пении, правильно дышать. Большое значение здесь имеет предварительный показ и объяснение педагога. Так же в старинных песнях русского народа часто можно встретить ладовую переменность (параллельный мажор и минор), что развивает у ребёнка чувство лада. В отличие от городских песен 19 столетия, для старинных народных песен характерен нисходящий мелодический рисунок. Очень часто мелодия начинается самым высоким звуком – вершиной всей песни. Такой высокий начальный звук получил название вершины-истока. Именно нисходящее движение чаще всего вызывает затруднение при интонировании, так как при этом есть тенденция к интонационному занижению звуков. Поэтому такие попевки могут быть очень полезны при распевании. Наиболее характерную особенность протяжной песни составляет широта её мелодического развития, распевность. Русская распевность – национально-своеобразная форма мелодического развития (в основном попевочно-вариантного) с присущим развёртыванием мелодической мысли ему широким и протяжённым на «большом дыхании». А. Кастальский говорил, что «распев, распевание – вот это и есть главное, на чём зиждется русская вокализация, а впрочем, и русское голосоведение, а если глубже вслушаться, то и всё русское в русской музыке» 41, с. 20. «Старинная песня, как река, льётся, с извилинами да загонами», - говорили народные певцы-мастера, знатоки распевного песенного стиля. «Коль душа коротка – протяжной песни не спеть»26, с. 27. Поистине велик педагогический потенциал таких песен, ведь помимо их огромного эстетического воздействия на слушателя и исполнителя, они могут быть незаменимой школой кантилены. Широта и протяжённость мелодического развития достигаются в русских народных лирических песнях различными приёмами. В напевах более простого мелодического склада ощущение распевности и широты мелодического дыхания создаётся в силу значительной развёрнутости самого мелодического рисунка песни, ясной целеустремленности и внутренней энергии мелодического движения отдельных песенных фраз, поэтому, исполняя такие песни, учащимся не трудно чувствовать развитие музыкальной фразы. Существенную особенность более сложных напевов составляет интенсивное развитие элементов «внутрислоговой» распевности, когда отдельные песенные слоги длительно «распеваются», образуя развитые мелодические обороты и фразы. Согласно северной народной терминологии такие мелодические образования называются «разводами» и представляет собой интонационно-мелодический оборот не менее чем из шести-семи, десяти-пятнадцати, а иногда и большего числа звуков, выпеваемых на один слог текста. Выше было сказано об использовании таких оборотов на музыкальных занятиях. Дети 7 – 10 лет обычно имеют узкий диапазон голоса, у них не развита достаточно дикция. Сталкиваясь с этой проблемой, мало кто из учителей музыки прибегает к фольклорному репертуару, а ведь массово-обиходные распевы, доступные рядовым певцам со скромными вокальными данными, обычно не выходят за рамки квинты-сексты. В народных песнях широкие ходы голоса чаще всего имеют плавный и мягкий характер. Не случайно многие широкие и плавные лирические песни открываются выразительными ходами на кварту, квинту, сексту или септиму. Следующей отличительной особенностью старинной русской народной песни является её развитой многоголосный склад, поэтому учитель может с успехом использовать её для развития гармонического слуха у детей. Природа русского народного многоголосия чаще всего полифоническая или подголосочная. Русская народная полифония основана на разностороннем раскрытии ведущего мелодического образа посредством творческого его варьирования в нескольких одновременно звучащих голосах. Такие варьированные голоса и называются подголосками. Подголосок – это видоизменённое повторение основного напева, мелодический вариант (иначе – вариация) его, исполняемая одним из голосов народного хора или ансамбля. «…Запевала (большею частию средний или низкий голос, в редких случаях высокий), - писала Е. Линева, - ведёт основную мелодию; к нему присоединяется хор или артель; каждый член артели разрабатывает ту же мелодию, сообразно своему личному вкусу и воображению, то, отделяясь от запевалы, то, снова сливаясь с ним » 26, с. 15. Подголоски являются «благодатной почвой» для импровизации на занятиях. При работе с детьми, учитель может попросить кого-нибудь из них пропеть основную мелодию, но немного изменить её. С помощью педагога ребята научатся не только сочинять подголоски, но и подстраивать их к основной мелодической линии. Что касается развития музыкальной памяти, то запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального фольклорного материала становится нетрудным благодаря яркости и своеобразию каждого произведения. В вокальных произведениях музыкальные интонации естественно сочетаются с речевыми, что способствует их лёгкому запоминанию. Учащиеся смогут образно воспринимать и исполнять многие из них с достаточной точностью, воспроизводя интонацию, ритмический рисунок, характер и образ музыкального произведения. Инструментальные произведения тоже легко узнаваемы, так как они являются разными по характеру, темпу, наличию различных музыкальных инструментов. Слушая русские наигрыши в записи или в исполнении учителя, ребята научатся без особого труда различать разные тембры, давать им образную характеристику, узнавать звучание различных народных инструментов. Педагогический потенциал музыкального фольклорного материала может быть успешно раскрыт и в целях развития чувства ритма у младших школьников. Ещё в прошлом веке исследователи русской песни (А. Серов, В. Одоевский, П. Чайковский, П. Сокальский) указывали на богатство и разнообразие её неподчинённость ритмического склада, обращали внимание на её временной стороны нормам акцентного тактового ритма. Справедливо говорил А. Серов, что необоснованное внесение собирателями в запись народной песни однообразных тактовых акцентов «…навяжет ей ритм для неё чужой и втиснет её в неловкие для неё, узкие рамки и тем исказит её характер»39, с. 99 - 100. Существенное влияние на ритмику народных напевов оказывала своеобразная ритмика речи, свойственная каждому народу. Обогащённая распевами, ритмика русской народной песни является очень выразительной и несхематичной, она обычно не укладывается в тесные рамки тактовых размеров. Ударения в песенной строфе расположены весьма свободно, поэтому в нотной записи приходится прибегать к столь же свободной расстановке тактовых черт. Для многих хороводных и плясовых песен характерна прихотливая игра словесными и музыкальными ударениями, что придаёт им яркое своеобразие, подчёркивает присущий им лёгкий, шутливый тон, как, например, в хороводной песне «А я по лугу» (Приложение 12). Работая над развитием чувства ритма у детей на основе фольклорной музыки, учитель может предложить детям простучать или исполнить в виде хлопков ритм музыкального произведения, проговорить в ритме слова. Выполняя эти простые и интересные задания, учащиеся смогут затем в правильном ритме пропеть песню или простучать ритм на ударных музыкальных инструментах (бубне, ложках, трещотках). Игра на музыкальных инструментах – это очень интересное занятие для любого ребёнка, поэтому на уроках музыки дети могут развивать свои творческие способности, играя на простейших из них, а так же сделать некоторые инструменты с помощью взрослых, например, дудку, гусли, трещотки, барабан. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности и здесь особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было ребенку по силам, а фольклорный материал обладает доступностью и даёт возможность детям проявить себя творчески. Народные игры, без сомнения, развивают ребенка физически, укрепляют мышечный аппарат, развивают пластику, моторику, чувство ритма. Игровую композицию можно создать на основе сюжета любой народной песни (например: «А мы просо сеяли» или «Кузнецы»), а также путем соединения 2-3 песен. Педагог сам способен подобрать подходящие песни и разыграть их с детьми. Таким образом, творчество формирует творческую личность, которая затем сможет проявить свои творческие способности в любой сфере жизни. 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальных способностей детей младшего школьного возраста в МОУ «Березовская средняя школа» В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития музыкальных способностей школьников. Их авторы: Д. Б. Кабалевский, Ю.Б. Алиев, Л. Школяр, Е. Д. Критская, Л. В. Виноградов и другие [1, 9, 18, 19, 24, 25]. Но мы считаем необходимым создать свой авторизованный вариант, опирающийся на педагогический потенциал русского музыкального фольклора для становления музыкальных способностей учащихся младших классов. Мы разработали программу для развития музыкальных способностей младших школьников на основе фольклорного материала к разделу «Гори, гори ясно!» программы по музыке для начальной школы образовательных учреждений Е. Д. Критской. В опытно-экспериментальной работе мы преследовали цель создать оптимальные условия для активизации музыкальных способностей учащихся на базе русского музыкального фольклора. Главной задачей было не только дать детям знания, умения, навыки, но создать условия для свободного оперирования, владения ими, использования их в ситуациях творчества, то есть развить и повысить уровень музыкального развития детей, используя различные формы взаимодействия разнообразных жанров музыкального фольклора. Составляя, подбирая творческие задания, мы придерживались следующих принципов: 1. Учитель должен делать основной акцент на развитие музыкальности ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы. 2. Использовать разнообразные формы и методы работы, прежде всего игровые, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка. 3. Творческие задания последовательности, с должны выполняться постепенным усложнением в определенной (разработка серий творческих заданий). 4. В музыкальных заданиях следует использовать разнообразный фольклорный материал: попевочный, песенный, игровой, инструментальный. Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие. Музыкальное развитие, на наш взгляд, невозможно без обращения к музыкальному фольклору. Фольклор как школа социального опыта, дает возможность современникам глубже познать действительность, историческую и национальную специфику своего народа. Наиболее интересным, простым и доступным фольклорным материалом для учащихся начальных классов могут служить русские считалки, игры, загадки, заклички, прибаутки, дразнилки, а также обрядовые песни. Работа с этим материалом дает возможность проявить себя творчески в выразительности музыкально-игрового образа. Опытно-экспериментальная работа велась на протяжении пяти месяцев на базе МОУ «Берёзовская средняя школа» во 2 А классе и включала в себя несколько этапов: диагностический, собственно-экспериментальный (развивающий) и заключительный, на котором была проведена повторная диагностика и анализ результатов (представлена динамика роста музыкальных способностей учащихся данного класса). На протяжении всех этапов с помощью диагностических контрольных заданий, опросов, бесед нами проводилось отслеживание роста знаний, умений и навыков по следующим критериям: музыкальное восприятие; музыкальная активность; музыкальный слух; музыкальная память; чувство метроритма; творческие навыки. На первом этапе ОЭР в результате диагностики мы также выяснили, что: - музыкальное восприятие оказалось достаточно развитым только у 26% детей; - уровень собственно музыкальной активности мы определили как средний (таблица 1); - лишь 30% детей смогли принять участие в работе и выполнить предложенные творческие задания; - мелодический слух развит только у 18 % учащихся; - музыкальная память достаточно развита у 30 %;; - ритмический слух достаточно развит у 37 % ребят; - обладают запасом разнообразных танцевальных движений и умением с их помощью передавать характер того или иного образа лишь 26 %; - на фоне общей достаточной активности уровень собственно музыкальной активности - средний (Приложение 14, таблица 1). Отдельно мы прослеживали динамику музыкально-творческого развития учащихся при анализе средств музыкальной выразительности: динамики, тембра, штрихов, лада, регистра, темпа, ритма (Приложение 14, таблица 2). Для выявления уровня самостоятельных возможностей и умений анализировать музыкальные средства выразительности, было предложено аналогичное задание на примере незнакомой песни «Зайка серенький сидит» (Приложение 9). Лишь 22% детей смогли охарактеризовать музыкальные средства выразительности, создающие образ зайца в этой песне. Из них 30% определили темп как «медленный», «не быстрый» или «не очень медленный». 20% детей охарактеризовали как «не очень громкую». Штрих назван не был, но 10% детей сказали, что «на словах «Прыг-скок, прыг-скок, надо зайке поскакать» музыка отрывистая, похожа на прыжки зайчика». Лад дети также затруднились определить, но 35% детей оказались близки к истине, заметив, что песенка «хоть и не быстрая, но весёлая». Регистр (после напоминания значения понятия «регистр») 20% детей определили как «не высокий и не низкий» (к понятию «средний» подошли путем рассуждений и методом исключения). С заданием повторить хлопками ритмический рисунок справились лишь 10% учащихся класса. В результате диагностического этапа был сделан следующий вывод: Уровень музыкального развития детей на данном этапе можно определить как средний, но резерв музыкальных способностей у детей достаточно высок. Все виды выше описанных диагностических работ по определению уровня развития музыкальных способностей использовались затем на следующих этапах опытно-экспериментальной работы. На втором этапе опытно-экспериментальной работы была апробирована программа по развитию музыкальных способностей средствами музыкального фольклора. Основная задача второго этапа ОЭР заключалась в том, чтобы увлечь, заинтересовать, приобщить детей к народной музыкальной культуре для овладения такими средствами музыкальной выразительности, как темп, динамика, тембр, штрихи, лад, регистр, ритм. Поэтому, каждая тема была раскрыта через специальную систему творческих заданий, материалом для которых послужил русский музыкальный фольклор. В данной части работы мы представляем описание серий музыкальнотворческих заданий, связанных с развитием музыкальных способностей средствами русского музыкального фольклора. При организации музыкальной деятельности при этом мы стремимся к развитию: - умений анализировать средства художественной выразительности; - навыков вокально-хорового и инструментального музицирования; - представления о простейших понятиях музыкального фольклора; - навыков сочинения простейших мелодий, попевок, интонаций в определенном ладу, ритме; - элементарных навыков ориентации в пространстве; - умения воплощать в словесных, живописных, пластических импровизациях собственные впечатления о, музыкальном произведении; - творческой фантазии; - умения сопереживать и отождествлять себя с действующим лицом, воспринимать и воплощать его мысли, чувства, настроения; - умения накапливать наблюдения, воплощать их в импровизациях, в ролевых играх, в музыкальных диалогах, сценах. Представим некоторые методы и приемы развития музыкальных способностей детей в процессе усвоения фольклорного музыкального материала. Работу над формированием музыкальных способностей средствами народной музыки во втором классе мы начинаем с процесса развития чувства ритма и творческого освоения понятий «штрих», «динамика», «ритм», и «тембр». Понятие «штрихи» мы рассматриваем уже на втором уроке темы «Русские народные инструменты». Уже во время распевания знакомим детей с попевкой «Прыг – скок». Детям предлагается придумать движения, соответствующие характеру попевки. Большинство детей справляются с заданием, показывая прыжки зайчика. Затем знакомим детей с понятием «Staccato». Во время второго прослушивания «Камаринской» в исполнении учителя на балалайке с голосом детям дается задание легонько постукивать ложками в ритме музыки (Приложение 12). Цель этого задания – вызвать ассоциативный образ «Сеньки Камаринского», который «бежит», «колотится в окошко», «хохочет – оха, оха, оха, оха, оха-ха» (знакомство с понятием «Staccato», развитие чувства ритма). Следующее творческое задание: На доске мелом отобразить общую графическую композицию пьесы (особое положение линий, штрихов). Правильно с этим задание справляются около 10% детей, рисуя на доске и в тетрадях точки и легкие штрихи. Освоение понятий «Штрихи» и «Staccato» продолжаем на примере р.н.п. «Ай, туки - туки - туки» (Приложение 12). После прочтения текста детям задается вопрос: как удобнее пропеть эти слова: слитно или отрывисто (звучать варианты исполнения на «Staccato» и «Legato»). Дети соглашаются, что логичнее и красивее звучит отрывистое исполнение, оно больше соответствует образу работников, стучащих в молотки. Аналогичные творческие задания на закрепление приема «Staccato» даются на протяжении всего курса. В темах «Музыка в народном стиле» и «Сочини песенку» знакомим детей с понятием «Legato». Учащимся даётся элементарное задание: пропеть долгое « О-О-О…» на одном дыхании, на одной высоте. Один из учеников графически изображает звучание на доске, другой дует протяжно и долго в дудочку, остальные «рисуют» то же самое рукой в воздухе. Далее задание усложняется: пропеть на звуке «О» слитно мелодию первой фразы песни «Маленькая птичка» (Приложение 12). Предлагается изобразить мелодию графически на доске. Вызываются желающие. В результате поисков на доске появляется восходящяя и нисходящая дуга. С помощью учителя дети определяют на слух, что все звуки сливаются в одну линию. Учитель сообщает детям, что этот прием исполнения называется «Legato». В следующем задании детям предлагается пофантазировать и вспомнить примеры из жизни, когда какие-то действия или явления природы «похожи» на штрихи «Legato» и «Staccato». Дети приводят примеры на «Staccato»: удары в барабан, град, отрывистый лай собаки. На «Legato»: снегопад, колыбельная песенка, прогулка на лодке с веслами. Этот творческий прием можно назвать бегом ассоциаций. Он способствует развитию художественно-творческого мышления. В игровой форме можно проводить и проверочные, контрольные работы по теме «Штрихи». Тесная межпредметная связь («услышать» в поэтическом тексте штрих) отличает следующее творческое задание: можно предложить детям прослушать текст разных попевок в исполнении одноклассников (по желанию). В этом случае цель, преследуемая заданием, достигается быстрее: уже из самого выразительного исполнения становится ясно, осознал ли ребенок значение понятий «Legato» и «Staccato», может ли ими практически оперировать, 80% детей логически и практически доказывают соответствие штриха «Legato» попевке «Ай, баю, баю, баю» (Приложение 5). Это задание одновременно преследует цель формирования представлений о связи различных жанров фольклора с действительностью и внутренним миром человека. К наиболее понравившейся песне было предложено нарисовать дома рисунок. Подобные задания ориентированы на выявление взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами его воплощения. Все дети, сделавшие попытку проинтонировать одну из фраз, а это около 40%, даже при неудачной мелодике правильно применили штрихи «Legato» и «Staccato», что говорит об ориентации в изучаемых понятиях и наличии навыков их практического творческого использования. На следующем уроке продолжаем работу по созданию предложенных образов с помощью штрихов. Мелодию распевки «Как ты, утушка» дети поют с нежностью на «Legato» от разных звуков. На первом уроке темы «Плясовые наигрыши» возвращаемся к теме «Штрихи». Самостоятельно анализируя средства музыкальной выразительности плясовых наигрышей, дети убеждаются, что эффективным приемом исполнения здесь является штрих «Staccato». Затем разучиваем русский народный хоровод «Во саду ли, в огороде», где большинство детей сразу отмечают, что штрих «Legato» используется везде, кроме последнего слога, исполняемого на «Staccato». На основе таких творческих заданий, в ходе их выполнения дети усваивают, что штрихи в музыке – это способы или приемы звукоизвлечения. Следующий блок творческих заданий связан с темой «Громкостная динамика». Поскольку с динамическими оттенками дети были ознакомлены уже в первом классе, они достаточно свободно оперируют понятиями f (форте – громко) и p (пиано – тихо), во втором классе работа над этими средствами выразительности проходит на уровне повторения и закрепления. Новыми понятиями являются крещендо (постепенное усиление громкости звука) и диминуэндо (постепенное затихание звука). Интересным творческим заданием в теме «Плясовые наигрыши» является задание «гармошки». Оно нацелено на осознание понятий крещендо и диминуэндо. В ознакомительной беседе дети узнают об исторических корнях народных песен и танцев, о связи народных танцев, плясок с гармошкой. Для распевки применяем творческое заданиеупражнение «Игра на воображаемых гармошках» (Приложение 6). В первый раз с заданием справились 30% детей, а в процессе повторения (менялся порядок терминов) количество правильно «играющих» детей увеличилось до 60%. Усложняем задание: предлагаем детям озвучить свои «инструменты»: на любом слоге, например, «ду», петь: и f; а на p и петь «ди». В общем хоре голосов трудно определить правильное звучание, поэтому работу проводим индивидуально. На первоначальном этапе с этим задание справляются лишь 30% детей (задание сложно тем, что требует собранности, координации движений и голоса, артистизма). Некоторые дети робеют, не владеют голосом, а концу задания 80% детей уверенно справляются с этим заданием. Это творческое упражнение удобно и для закрепления знаний о темпах. Разнообразим задание «Поиграть на гармошках»: изменяем не динамику, а темп. Работу проводим аналогично работе над динамикой. Пиком сложности является объединение в исполнении обоих средств выразительности. Задание требует мобилизации творческих усилий, использования приобретенных навыков, концентрации внимания и координации движений и голоса. Развивая тему крещендо в теме «Проводы зимы. Встреча весны» предлагаем детям озвучить на крещендо закличку «Жаворонушки» (Приложение 12), затем пропеть ее на звуке «о – О» (на крещендо). Не вникнув в суть задания, дети просто тянут монотонно звук «О – О – О», но затем понимают свои ошибки. Аналогично работаем над диминуэндо: озвучивают закличку со словами, а затем на звуке «О – о». 70% учащихся правильно озвучивают попевку и пропевают «О – о» . На протяжении всего раздела мы периодически возвращаемся к работе над динамическими оттенками в песнях, попевках и других музыкальных произведениях и разных видах творческой деятельности. Ярко-показательным примером для осмысления понятия «Темп» (уже знакомого детям) как средства выразительности музыки, а также для усвоения понятия крещендо, яркой иллюстрацией является та же закличка «Жаворонушки», в анализе которой можно отобразить весь спектр известных на данном этапе эстетического развития детей музыкальных средств выразительности. Дети отмечают мощный рост динамики, перечисляют понятия p, крещендо, диминуэндо, учитель к месту сообщает, что ff (очень громко) – на языке музыки означает фортиссимо, ff. Также дети отмечают и высокое звучание возгласа «У!» в конце заклички (регистр), изменение темпа. Но не все дети уловили ускорение темпа. Во время вторичного исполнения предлагаем легонько постукивать на простейших ударных инструментах фольклорной традиции. Дети «на себе» ощущают ускорение темпа. Наряду с этим воспроизводим ритм. Подводя детей к более осознанному пониманию ритма, просим детей подвигаться по эту музыку. Начинаем с вкрадчивых шагов и заканчиваем стремительным бегом на месте. В целом характеристика произведения, средств музыкальной выразительности оказалась достаточно полной. В теме «Сочини песенку» продолжаем работу над освоением понятий f, p, и . Детям предлагаются фразы из народного песенного материала. С данным заданием успешно справляются 80 % учащихся. Еще одним заданием на закрепление динамики является творческое задание на досочинение песни «Ой, уж наш дударь» (Приложение 6). Первыми откликнулись дети, занимающиеся в музыкальных школах. Они пропели свои варианты мелодий. Еще несколько человек предложили свои сочинения, но либо это оказались повторения уже прозвучавших мелодий, либо неудачные варианты из-за неточного интонирования. Несмотря на определенную специфичность, сложность задания, прослеживается тенденция развития активности, роста интереса к нестандартным формам творческой работы на уроках. Подтверждает наше наблюдение и такой пример: с инициативой досочинить и исполнить свою мелодию выступил ученик, который категорически отказывался петь или рассуждать о музыке в классе. Педагогу было очень важно поддержать, не «спугнуть» его творческий порыв, не смотря на неудачный опыт (мальчик просто проговорил текст). Затем учитель пропевает традиционный вариант. Творческие задания на досочинение также могут служить критерием для определения уровня развития творческих способностей. Интересное творческое задание, развивающее фантазию и воображение, в процессе знакомства с динамическими оттенками – это изображение грозы всем классом. Предварительно наводим детей на мысль о возможности использования музыкальных инструментов для подражания дождю, ветру, грому, молнии, (своеобразный оркестр ударных), голосу птиц и зверей (духовые – свистульки, рожки и др.). Выясняем, что тихая игра на свистульке похожа на пение соловья, протяжное звучание рожка – мычание коров на лугу, игра на ложках – стук копыт, бубен – молния, а дробь барабана и игра на трещотках ассоциируются с раскатами грома (Приложение 6). Подобные творческие задания развивают в детях способности видеть, замечать выразительные свойства предметов и явлений, активизируют воображение, создают творческую атмосферу, развивают музыкальные способности ребёнка. На примере потешки «Мышки водят хоровод» и песни «Ай, баю, баю, баю» детьми постигаются понятия «лад», dur (мажор) и moll (минор) а также на материале сказки «Лиса и заяц». Один из героев (заяц) имеет грустный, печальный характер (минор), другой (петух) - яркий, веселый, жизнерадостный (мажор). Познакомившись со сказкой, ребенок легче отличит мажорное по настроению звучание музыкального произведения от минорного. Произведения декоративно-прикладного творчества могут служить ярчайшим примером минорного или мажорного настроения. На уроке мы рассматриваем, «вслушиваемся», обсуждаем глиняные игрушки и тряпичные куклы в контексте лада (Приложение 7). 80% детей безошибочно определяют печальный характер первого наигрыша. Творческое задание на ритмопластику: движениями, пластикой, передать настроение двух произведений. Не смотря на то, что почти все дети верно определили характер музыкальных произведений, передать настроение в движении удается немногим, лишь 20% детей двигаются соответственно музыке. У остальных же движения бесхарактерные, нескоординированные. Для формирования ладового чувства на одном из последующих уроков даем следующее творческое задание: сочинить музыкальные интонации радости и грусти, избрав для этого соответствующий музыкальный инструмент (Приложение 7). Формирование чувства лада и закрепление понятий «мажор», «минор» происходит на протяжении всего фольклорного курса, во время разучивания новых песен, прослушивания разных наигрышей. Понятие «тембр» закрепляется и на основе слушания музыкальных произведений. Одним из серии творческих заданий, нацеленных на усвоение языка народного представлений, (Приложение 8). музыкального является творчества, творческое задание развития «Выбери тембровых инструмент» Большая часть детей склонялась к воплощению образа лебедя на свирели и дудочке. В ходе этого задания дети пришли к выводу, насколько важной в создании музыкального образа и характера музыки является тембральная окраска (тембр). При выполнении задания «В чём отличие?» (Приложение 8) неожиданным для нас оказалось то, что ни один из учащихся не услышал, что это одно и то же музыкальное произведение. И только после неоднократного слухового анализа дети убеждаются, насколько тембральная окраска влияет на звучание и может изменить общий фон произведения. Детям из занятий первого класса известно понятие «Темп». Во втором классе мы рассматриваем темп не просто как скорость движения, но как мощное средство выразительности, играющее громадную роль для характера музыкального произведения. Во время выполнения задания «Ускоряем – замедляем» (Приложение 9) дети правильно реагировали на изменение темпа, выполняя прыжки и бег на быструю часть наигрыша и с замедлением переходят на спокойную ходьбу, но их движения отличались однообразием. Активизируем их творческую фантазию изменением условий выполнения задания: ногами двигать запрещаем, детям приходится включать другие части тела. Количество справляющихся уменьшается, по условию задания они садятся. Оставшиеся дети исполняют вращательные движения руками, или головой, изменяя скорость в соответствии с темпом музыки, повороты туловища, наклоны. Понятие «Ритм» во втором классе рассматривается как один из основных элементов выразительности мелодии, выражающийся в закономерном чередовании звуков различной длительности. Первым заданием по освоению ритма предлагаем игру «Имена и ритмы» (Приложение 10). Во время работы дети помогают себе игрой на ложках. С выполнением последнего дополнительного задания справляются лишь 10% учащихся. В этом творческом задании мы делаем первые шаги к ознакомлению с длительностями. Еще одно задание на развитие чувства ритма - песенка «Купим мы, бабушка» с элементами театрализации (Приложение 12). После первого исполнения песни хором с прохлопыванием ритмического рисунка предлагаем пропеть по ролям. Одновременно с пением каждый хлопает ритм ладошками. Далее детям предлагается «пропеть» свою роль на ложках и трещотках, без участия голоса. Третье исполнение песни самое интересное и сложное: исполняющие одну роль два ребенка должны распределить обязанности: один инструменте, другой учащийся отстукивает ритм на выбранном им – мимикой, пластикой изображает персонаж. Остальные дети, зрители, подхватывают (по мере узнавания героя сценки) исполнение голосом и допевают куплет. Если же исполнители нарушали ритмический рисунок или неудачно создавали образ героя – дети-певцы не могли вступить и исполнить свою партию. Из чего был сделан вывод о тесной взаимосвязи между музыкальными фразами. Таким образом, одно задание включает в себя несколько методов и приемов исполнения: пение, театрализация, пластическое интонирование, ритмопластика, перевоплощение. Дети с восторгом участвуют в этом задании, но справляются со всем разнообразием деятельности на начальном этапе лишь 35-40%. В процессе повторения подобных заданий к положительному результату приходят около 80% детей. Дети уже имеют различать высокие и низкие звуки. Во втором классе дети должны усвоить, что у каждого инструмента есть нижний, средний и верхний регистры. В виде информации сообщается, что у певческого голоса они называются грудной, средний и головной (фальцет). Начинаем освоение понятие «регистр» на примере игровой попевки «Утром солнышко взойдёт» (Приложение 12). Музыкальное задание: с помощью пластического интонирования показать движение мелодии. С первой частью попевки дети справляются довольно легко, затруднения вызвала последняя часть задания. После теоретического повторения понятий регистров 70% детей без труда справились с заданием. Таким образом, все вышеперечисленные данные позволяют сделать вывод о том, что уроки музыки, построенные на системе специальных заданий с использованием средств русского музыкального фольклора, существенным образом повлияли на развитие музыкальных способностей детей. На основании анализа жанрового многообразия музыкального фольклора, возможностей его использования в целях развития компонентов музыкальных способностей младших школьников и применения этих знаний в опытно-экспериментальной работе, были сделаны следующие выводы: Новизна уроков, не похожих на обычные занятия в школе, создаёт атмосферу неподдельного и живого интереса школьников к русскому фольклору. Система музыкального обучения, основанная на фольклоре, учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, сочинение). ─ При правильной организации музыкальной деятельности на основе фольклорного материала, педагог сможет научить детей слушать мелодическую линию, определять характер ее движения, пользоваться правильно своим голосом, дыханием, дикцией, достаточно точно исполнять мелодию песен и попевок, расширять певческий диапазон, а так же развивать гармонический слух. ─ Народное музыкальное творчество положительно влияет на развитие механизмов музыкальной памяти младших школьников. Учащиеся смогут образно воспринимать и исполнять народные песни с достаточной точностью, воспроизводя интонацию, ритмический рисунок, характер и образ музыкального произведения, а так же научатся без особого труда различать разные тембры, давать им образную характеристику, узнавать звучание различных народных инструментов. ─ Особенности ритмики русской народной музыки и использование детьми простейших народных инструментов создают благоприятные условия для развития чувства ритма у детей, которое проявляется в точности передачи ритмического рисунка. ─ Получив яркие музыкально-образные впечатления музыкальным фольклором, у детей сформируется от встречи с интерес к дальнейшей музыкальной деятельности и творчеству. Ребенок будет импровизировать и сочинять различные мелодии, ритмические рисунки, импровизировать на основе усвоенных ранее знаний, умений и навыков, а так же образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными выразительными средствами, испытывая при этом радость, чувство самовыражения и удовлетворения получаемым результатом. В данной работе подтверждена важная роль фольклора в системе музыкального необходимости воспитания его детей, использования дано в теоретическое практике развития обоснование творческих способностей, раскрыты содержание и психолого-педагогические условия использования музыкального фольклора в формировании музыкальных способностей младших школьников через комплексные занятия и художественно-игровую деятельность, показана актуальность традиций русской народной педагогики в музыкальном воспитании ребёнка для современной практики. Представленная в материалах программа прошла апробацию в Муниципальном бюджетном образовательном учреждении «Берёзовская средняя общеобразовательная школа». Таким образом, в данной работе реализована цель и профессиональнозначимые задачи исследования. Список литературы 1. Алиев, Ю. Б. Настольная книга учителя музыки / Ю. Б. Алиев – М.: Просвещение, 2000. – 361 с. 2. Аникин, В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор / В. П. Аникин. – М.: 1957. – 236 с. 3. Аристотель. Собрание сочинений в 4-х т. Т.3. Перевод / Аристотель. – М.: Мысль, 1981. – 376 с. 4. Баранов, Л. Л. Русское народное поэтическое творчество / Л. Л. Баранов. – М.: 1962. – 306 с. 5. Богословский, В. В. Общая психология / В. В. Богословский. – М.: Просвещение, 1978. – 496 с. 6. Бочкарёв, Л. Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Л. Бочкарёв – М.: 1978. – 198 с. 7. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина – М.: 1968. – 154 с. 8. Виноградов, Г. С. Детский народный календарь / Г. С. Виноградов // Сибирская живая старина, вып.1, 2. – Иркутск, 1924. 9. Виноградов, Л. В. Методическое пособие для учителя / Л. В. Виноградов. – М.: Ассоциация педагогов – музыкантов «Элементарное музицирование». Учебно-методический центр, 1990. – 97с. 10. Воспоминания Бестужевых. – М. – Л.: 1951. – с. 293 11. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский. – М.: Госиздат РСФСР, 1930 – 241 с. 12. Выготский, Л. С Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – М. : 1967. – 292 с. 13. Горький, М. Собрание сочинений в 30 томах, т. 30 / М. Горький. – М.: Гослитиздат, 1955 – 423 с. 14. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. – М.: Просвещение, 1993. – 194 с. 15. Дмитриева, Н. А. Вопросы эстетического воспитания / Н. А. Дмитриева. – М.: 1956. – 86 с. 16. Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А. К. – М.: Просвещение, 1981. – 288с. 17. Исследования художественных интересов современных школьников / под ред. Е. В. Квятковского, Ю. У.Фохта-Бабушкина. – М., 1974. – 123 с. 18. Кабалевский, Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы / Д. Б. Кабалевский // Программнометодические материалы. Музыка. Начальная школа. – М.: Музыка, 2001. – 216 с. 19. Кабалевский, Д. Б. Сила искусства / Д. Б. Кабалевский. – М.: Изд-во «Молодая гвардия», 1984. – 142 с. 20. Картавцева, М. Т. Школа русского фольклора / М. Т. Картавцева. М.: МГИК, 1994 – 72 с. 21. Картавцева, М. Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио / М. Т. Картавцева. – М.: Музыка, 1978. – 115 с. 22. Капица, О. И. Детский фольклор / О. И. Капица. – Л., 1928. 23. Кравцов, Н. И., Лазутин, С. Г. Русское устное народное творчество. – М.: Изд-во «Высш. Школа», 1977. – 375 с. 24. Критская, Е. Д. Интонационный анализ – творчество учителя и ученика / Е. Д. Критская // Искусство в школе, № 1. – М., 1993. – С. 34 – 45. 25. Критская Е. Д. Музыка: 1 – 4 кл. Методическое пособие / Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2004. – 207 с. 26.Линева, Е. Э. Жива ли народная песня? / Е. Э. Линёва // Русские ведомости. – 1903. – 16 ноября. 27.Мельников, М. Н. Русский детский фольклор Сибири / М. Н. Мельников. – М ., 1987. – с. 169. 28. Москаленко, Л. А. Донотный период обучения юного пианиста / Л. А. Москаленко. – М.: Музыка, 1982. – 126 с. 29. Науменко, Г. М. Русское народное детское музыкальное творчество / Г. М. Науменко. – М.: Советский композитор, 1988. – 146 с. 30. Науменко, Г. М. Этнография детства: сборник фольклорных и этнографических материалов / Запись, составление, нотации и фоторгафии Г. М. Науменко – М.: Российский союз любительских фольклорных ансамблей, Изд-во «Беловодье», 1998. – 390 с. 31. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. – М., 1997. – с.390. 32. Одоевский, В. Ф. Музыкально – литературное наследие / В. Ф. Одоевский. – М., 1956 – 251 с. 33. Петрушин, В. И. Музыкальная психотерапия / В. И. Петрушин – М.: Музыка, 1999. – 298 с. 34.Покровский, В. А. Фольклор и музыкальное восприятие / В. А. Покровский // Восприятие музыки / Сост. В.Н. Максимов. – М.: Музыка, 1980. – 167 с. 35. Покровский, Е. А. Детские подвижные игры / Е. А. Покровский. – М., 1882. – 265 с. 36. Попова, Т. В. Основы русской народной музыки / Т. В. Попова. – М.: Музыка, 1977. – 456 с. 37. Психология: Учеб./ под. ред. А. М. Прихожан, И. В. Дубровиной, Е. Е. Даниловой. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 287 с. 38. Рогов, Е. П. Общая психология / Е. П. Рогов. – М., 1998. – 214 с. 39. Серов, А. Н. Русская песня как предмет науки / А. Н. Серов, избр. статьи, т. 1. – М., 1974 – 286 с. 40.Соболевский, А. И. Великорусские народные песни. Т. 6, Спб., вып. 1, № 50, 1904. 41. Советская музыка. Сборник статей, № 1. М.: Музгиз, 1943. – 67 с. 42. Стулова, Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению / Г. П. Стулова. – М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В.И. Ленина, 1992. – 95 с. 43. Тарасов, Г. С. Психологические особенности младших школьников / Г. С. Тарасов // Вопросы психологии, № 3. – 1999. – С. 52. 44. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – М., 1978. – 287с. 45. Терентьева, Н. А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства / Н. А. Терентьева. – М.: Изд-во «Прометей», 1990. – 184с. 46. Фольклор. Образ и поэтическое слово в контексте. – М.: Наука, 1984. – 405 с. 47. Чертков, А. К. Толстой Л.Н. в воспоминаниях современников. Т. 1 / А. К. Чертков. – М., 1955 – с.375 48.Шейн П. В. Материалы для изучения русского населения северозападного края. Т. 1, Спб, № 178 / П. В. Шейн. – 1887. 49. Шейн П. В. Народные детские песни / П. В. Шейн. – М., 1923. – 278 с. 50. Щуров В. М. Жанры русского фольклора: Учеб. пособие для музыкальных вузов и училищ. В 2-х ч. Ч. 1: История, бытование, музыкально-поэтические особенности / В. М. Щуров. – М.: Музыка, 2007. – 400 с. 51. Щуров В. М. Жанры русского фольклора: Учеб. пособие для музыкальных вузов и училищ. В 2-х ч. Ч. 2: Народные песни и инструментальная музыка в образцах / В. М. Щуров – М.: Музыка, 2007. – 656 с., нот. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www refcentr.ru
