(Kresina ON) - Всероссийский фестиваль педагогического
advertisement
Профессиональный конкурс работников образования ВСЕРОССИЙСКИЙ ИНТЕРНЕТ-КОНКУРС ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА (2013/14 учебный год) Управление культуры администрации города Магнитогорска Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств № 1» Номинация конкурса: Дополнительное образование детей и школьников Методическая разработка «Роль шумовых инструментов в развитии чувства ритма на уроках музыки» Автор: Кресина Ольга теоретических дисциплин Николаевна – преподаватель музыкально- Место выполнения работы: МБОУДОД ДШИ №1, г. Магнитогорск Челябинской области, пр. Пушкина, д.17 Содержание Введение...................................................................................................................3 Глава 1. Психолого-педагогические основы развития чувства ритма и формирование музыкальной культуры младших школьников..............6 1.1. Развитие чувства ритма ребенка как объект исследования в литературе................................................................................................................6 1.2. Психологические особенности проявления музыкального чувства ритма у младших школьников.........................................................................................12 1.3. Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры.........14 Глава 2. Работа по развитию чувства ритма в начальных классах...................17 2.1. Игра на детских шумовых инструментах.....................................................17 2.2.Введение детских шумовых инструментов в урок музыки.............................................................................................................19 2.3. Развитие чувства ритма при игре на детских шумовых инструментах....23 2.4. Творческие задания, направленные на развитие ритмического чувства и приемы активизации чувства ритма ...........................................................32 Заключение.............................................................................................................37 Список литературы................................................................................................39 Приложение 1. Примеры ритмических партитур...............................................41 Приложение 2. Методика выявления уровня развития чувства ритма............49 Введение «Ритм в музыке - это пульсация, свидетельствующая о жизни...» А.Г. Рубинштейн. «Какое счастье обладать чувством темпа и ритма. Как важно смолоду позаботиться о его развитии...» К.С. Станиславский. На современном этапе развития общества все более ощутимым становится противоречие между быстрым техническим прогрессом и недостаточным развитием гуманитарной сферы. Кризис духовности коренится в недостатках системы образования. Все ускоряющееся развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация ведут к активному развитию рационально-логического мышления в ущерб формированию музыкальной культуры. Многие считают предметы научных циклов наиболее необходимыми детям. При этом музыка, рисование, хореография – то есть дисциплины эстетического цикла, способствующие формированию музыкальной культуры, – остаются на втором плане. Данные предметы рассматриваются как развлекательные, дополняющие основной цикл. Л.В.Виноградов отмечает, что умаление предметов художественных циклов и приоритет в обучении научных приводит к неразвитости образного мышления. «Неразвитость чувства красоты, - пишет Э. В. Ильенков, граничит с ущербностью». Потому что «Человек без воображения – тиран» утверждает Пастернак [5]. В раннем возрасте должно доминировать именно образное мышление, недооценка которого наносит определенный ущерб гармоническому развитию личности. Именно в младшем школьном возрасте формируются основы эстетического воспитания, так как в этот период мозг и весь организм 4 человека наиболее восприимчивы к новому. Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать психологические функции и личностные качества. Музыкальная культура представляет собой вид творческой культуры и изучается как жизнь музыки в обществе (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, Л. Коган, В. Цукерман, Г. Ермаков). Проблемам, связанным с творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания в педагогике уделяется значительное внимание. Методика развития музыкальных способностей детей постоянно совершенствуется и пополняется опытом, направленным, в том числе и на решение проблем, которые выдвигаются учебным процессом развития чувства ритма. Чувство ритма – это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки. Ритм – одно из важнейших параметров музыкального языка, а чувство ритма – одно из самых важных условий восприятия и исполнения музыки. Развитие чувства ритма является одним из эффективных условий формирования музыкальной культуры младших школьников. Но литературы по вопросам, связанным с музыкальной психологией, инновациями в области музыки очень мало, в связи с этим возникает необходимость разрабатывать новые формы обучения и знакомства с музыкой. Выбор темы «Роль шумовых инструментов в развитии чувства ритма» обусловлен все более осознаваемой потребностью формирования музыкальной культуры учащихся младшего школьного возраста на основе единых концептуальных подходов к музыкальным занятиям, формам музыкального воспитания. Главная идея заключается в том, что из многих факторов, влияющих на развитие музыкальной культуры, мы выделяем доминирующий компонент – 5 это ритм, через формирование которого можно проследить эстетическое развитие личности школьника. В эстетическом воспитании ритм выступает той первоосновой, которая соединяет в единое целое заложенное природой в личности школьника чувство красоты. Ритм в эстетическом воспитании – это средство влияния на духовность школьника. Теория развития чувства ритма у школьников базируется на том, что у школьников музыкальный ритм развивается на основании ощущении ритма. Цель работы: теоретически обосновать и практически проверить пути развития чувства ритма как условия формирования музыкальной культуры младших школьников. Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи: 1. Осуществлен анализ психолого-педагогической и музыкальной литературы по изучаемой проблеме. 2. Рассмотрено содержание понятия «Чувство ритма» и определены пути его развития применительно к процессу формирования музыкальной культуры младших школьников. Использование на занятиях детских музыкальных инструментов оказывает существенную помощь в развитии музыкальных способностей и в развитии чувства ритма. В ходе практической работы были использованы различные методы и приемы. Наиболее действенные из них более подробно изложены во 2-й главе данной работы. Глава 1 Психолого-педагогические основы развития чувства ритма и формирование музыкальной культуры младших школьников Развитие чувства ритма ребенка как объект 1.1. исследования в литературе Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки, параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов, шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления». Эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального языка [4]. В музыкальной энциклопедии под главной редакцией Г.В.Келдыш дается определение: «Ритм – временная организация музыки; в более узком смысле – последовательность длительностей звуков, отвлеченная от их высоты (ритмический рисунок в отличие от звуковысотного) ... С одной стороны, ритм понимается как равномерное повторение или чередование и основанная на нем соразмерность временных величин. С другой стороны, в противовес этому статическому пониманию ритма как стабильной формы, подчеркиваются его эмоциональное воздействие и динамика. Сущность ритма – «стремление вперед, заложенное в нем движение и настойчивая 7 сила» (Э.Курт). Статическая (рациональная) и динамическая (эмоциональная) точки зрения не исключают, а дополняют друг друга» [17, 463]. За многовековую историю музыки суждений о ритме сложилось немало. Понимание музыкального ритма в музыковедческой литературе весьма различно, даже противоречиво. «Ни в одной области музыкального знания нет таких четких и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой», - писал Булич [20]. Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации [22, 124]. В психологической природе музыкально-ритмического чувства необходимо ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует понимать под термином «Ритм». А.Л.Готсдинер отметил: «Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии» [7, 59]. Ритмическими по этому можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т.д. Советский психолог Б.М. Теплов говорил: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства» [22, 233]. 8 Он же подчеркивал, что «в музыкальной практике под чувством ритма обычно разумеется способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке» [20, 186]. Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы исследований, условием «Элементарным акцентуация в специфических впечатление посвященных феномена слуховой психологии ритма ритма. является последовательности, временных отношениях». ритмичности от периодическая протекающей Коффка: впечатления Мак-Даугал: «Чем простого при отличается правильного чередования. Не объединением раздражений в группы, так как это может быть и при простой правильности без ритма». «Ритм характеризуется тем, что появляются акценты. Иначе говоря, акцент создает ритм» [18, 150]. Противоположную терминологию принимают в своем учебнике Киселев и Кулаковский. По их определениям «... периодичность акцентов (ударений) называется метром или размером», «... соотношение звуков музыкального построения по длительности и по силе (динамика, акцентировка) составляет метроритм данного музыкального построения». Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем иметь в виду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта) [11, 440]. Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментальнопсихологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) [12, 205]. Музыка проникает в человека через ритм. Человек двигается с музыкой и присваивает её через моторику своего тела. «Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является процессом слухо- двигательным. – пишет Борис Теплов – Большинство людей не сознаёт этих 9 двигательных реакций, пока внимание не будет специально обращено на них. Попытка подавить моторные реакции или приводят к возникновению таких же реакций в других органах или влекут за собой прекращение ритмического переживания. Переживание ритма по самому существу своему активно. Нельзя просто «слышать ритм». Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его «сопроизводит», «соделывает» [13, 277]. Отмечая моторную природу чувства ритма, Б.М.Теплов указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально-ритмического переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке носитель определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения» [20]. Мак-Даугол подчеркнул активный, действенный характер всякого ритмического переживания. «Ритм ни в коем случае не есть только факт восприятия; он по самому существу своему заключает в себе активную установку со продуцируется». стороны воспринимающего «Безпульсирующих субъекта». телесных «Ритм изменений всегда восприятия ритмической серии звуков будет совершенно абстрактным пониманием их длительностей и интенсивностей». Мак-Даугал стремился разработать моторную теорию ритма [16, 30]. Активная, двигательная природа музыкально-ритмического чувства была прекрасно понята Жак Далькрозом и в этом, конечно, главная причина тех замечательных успехов в отношении воспитания чувства ритма, которых ему удалось достигнуть. Нельзя не согласиться полностью с такими положениями его: «Всякий ритм есть движение». «В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». «Без телесных ощущений ритма ... не может быть воспринят ритм музыкальный» [9, 15]. 10 Далькроз говорил, что, вводя ритм в школьное образование, мы тем самым готовим ребенка к познанию искусства вообще, так как ритм является базой для всякого искусства – музыки, скульптуры, архитектуры, поэзии. Музыка, кроме того, имеет общевоспитательное значение – стимулирует к действию астенические натуры, успокаивает возбуждение, тонизирует поведение человека. Система Далькроза получила широкое распространение в области терапии [8]. Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогике и в то же время – одна из наиболее сложных. В музыкальной педагогике очень распространено убеждение о том, что чувство ритма, проявляясь как более сформированное качество музыкального слуха, тем не менее, мало поддается воспитанию и вызывает затруднения в развитии. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что чувство ритма развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано, что «в то время как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию» [1]. Одну из причин распространённого убеждения, что чувство ритма мало поддаётся развитию, Б.Теплов видит «в особенностях тех педагогических приёмов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта» [20, 220]. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах» надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу». Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для этого утверждения. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Поэтому, чувство музыкального ритма развиваемо. Другой вопрос, в какой степени оно может 11 быть произвольно воспитуемо. Проводя планомерную работу по развитию чувства ритма, и видя положительные результаты, нет никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. В связи с этим особо следует выделить труды выдающегося немецкого композитора и педагога К. Орфа, создавшего отлично зарекомендовавшую себя в Западной Европе систему музыкального воспитания детей средствами элементарного музицирования [19]. Вернер Томас, один из приверженцев системы К.Орфа, вспоминает ряд мыслей о музыке, которые записаны в древнейшем восточном трактате по этике: «Если человек радуется по поводу чего-либо, он это высказывает. Если высказанное не удовлетворяет его, ... то как-то незаметно руки приходят в движение, а ноги начинают танцевать» [19, 18]. В.Томас добавляет, что взмахи рук и движения ног – не только возникновение пантомимы; вслед за тем рождается необходимость играть на «инструментах» – сначала в виде хлопков и притопов, потом в виде ударов по звучащему дереву или металлу. В России в 20-е годы ХХ века первым поднял вопрос об обучении детей игре на простейших музыкальных инструментах, как действенном средстве развития музыкального восприятия и слуха у детей, Николай Афанасьевич Метлов – видный советский педагог-музыкант, кандидат педагогических наук, один из основоположников общественного дошкольного воспитания в нашей стране. В 30-х годах возник первых детский оркестр. Он состоял из простейших ударных инструментов: звонков, погремушек, кастаньет, бубна, барабана и т.д. Этот оркестр позволил детям осуществить одно из самых заветных их желаний – «играть музыку». Н.А.Метлов считал, что «одним из средств воспитания музыки и развития слуха является собственное музицирование детей» [15, 75]. Но нужно отметить недостаточное применение идей выдающихся педагогов в отечественной музыкально-образовательной практике. Одной из основных причин можно считать отсутствие теоретической базы начального этапа эстетического воспитания средствами элементарного музицирования в 12 условиях музыкального образования в детских школах искусств (ДШИ) и в детских музыкальных школах (ДМШ). Таким образом, складывается противоречие между необходимостью раннего творческого развития детей и недостаточностью практической реализации методик, обеспечивающих такое развитие. Возникает необходимость поиска путей и средств максимального использования потенциала элементарного музицирования на начальном этапе эстетического воспитания. Психологические особенности проявления музыкального 1.2. чувства ритма у младших школьников Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма – это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Анализ вековых особенностей развития ощущения ритма дал возможность утверждать, что ощущение ритма – природная особенность человеческого организма, и это ощущение присуще ребенку с первых дней его жизни. Развитие чувства ритма у детей школьного возраста проходит непрерывно и в то же самое время неравномерно. Наиболее интенсивно чувство ритма развивается в младшем школьном возрасте, то есть этот возраст является наиболее благоприятным периодом для развития чувства ритма. Ритм является природным качеством человека. Вне ритма не проходит никакой жизненный процесс. В процессе жизнедеятельности человека ритм проявляется как социальная необходимость гармоничного развития. Именно через ритм, как одной из форм общественного сознания, происходит естественное овладение различными видами двигательной деятельности. 13 Ощущение музыкального ритма базируется в своей основе на ощущении звуков различной длительности и определении этой длительности в движениях (С.Максимов, И. Способин). По этому поводу Б.Теплов утверждает, что подхватывать и репродуктировать музыкальный ритм можно только на основе ощущения ритма, т.е. на основании музыкального критерия, который опирается на моторику [21]. С психологической позиции ритм – это способ эмоциональнодвигательного влияния на ощущения человека, которое придает красоту и выразительность. Звуковой ритм влияет на психологическую сферу человека своей музыкальностью. Музыка – это эмоции, ритм, а ритм – это такой компонент музыки, который наиболее натурально отражен в движении. Поэтому музыкально-ритмическая деятельность нравится школьникам, привлекает их своей эмоциональностью и возможностью активно выразить свои чувства. Задача развития музыкально-ритмического чувства, т.е. способности активно (двигательно) педагогические переживать трудности. Не музыку, случайно представляет существует большие легенда о невоспитуемости ритмического чувства. Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Как уже говорилось выше, чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Это дает возможность отметить следующие психологические особенности проявления музыкального чувства ритма у младших школьников: 14 1. Восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции. Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или качание всем телом, или, наиболее часто, не проявляющиеся вовне «зачаточные» движения: голосового, речевого и дыхательного аппарата, мышц конечностей, глубоко лежащих мышц грудной клетки и брюшной полости. 2. Большинство школьников не осознает этих двигательных реакций до тех пор, пока на них специально не будет обращено внимание. Попытки подавить моторные реакции или приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за собой прекращение ритмического переживания [20]. 3. Все сказанное особенно проявляется по отношению к восприятию ритмического акцента. С психологической стороны ритмический акцент выражается в своеобразном переживании активности, «чувства деятельности», чего-то «энергического», «напряженного», своего рода «внутреннего толчка», причем переживание это связано с более сильными двигательными реакциями. Исходя из этих положений можно сказать, что музыкально- ритмическое чувство должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный характер. 1.3. Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры Если исходить из того, что культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны, часть общей культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры. Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от степени его цивилизованности. Собственную музыкальную 15 культуру имеют народности, и даже племена, очень далекие от общего стиля жизни современного мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные инструменты – все это вместе и есть их музыкальная культура. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать с раннего возраста. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни. Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Младший школьный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления. Программа формирования музыкальной культуры младших школьников направлена на активизацию и развитие духовных сил ребенка при постижении им богатейшего опыта музыкального искусства. Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников можно охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке личностно значимого для ребенка жизненного смысла. Цель уроков музыки в школе – воспитание музыкальной культуры учащихся. Понятие «музыкальная культура» довольно емкое. Оно включает: - нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности; - знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение); - музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности. 16 На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими образцами народной музыки, произведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной. Именно освоение классического наследия является основой воспитания музыкальной культуры учащихся. Одним из условий всестороннего развития музыкальных способностей детей является разнообразная музыкальная деятельность на уроках музыки. Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на детских музыкальных инструментах, осваивали азы музыкальной грамоты, способствующей осознанному, выразительному исполнению песен, чтению ритмических партитур. Чувство ритма здесь выступает как одно из условий формирования музыкальной культуры. С помощью игры на музыкальных инструментах чувство ритма можно развить. Развитие этой способности предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание – и, таким образом, влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка. Функции ритма в эстетическом выразительностью, эмоциональностью, создании художественного образа. воспитании творческими Ритм связан с определяются возможностями в музыкальным и поэтическим искусством как основной способ воспитания творческой деятельности. Музыкальные ритмы влияют на психическую сферу человека, вызывая желание сопровождать музыку телодвижениями. Именно ритм является в человеке и духовной и физической сущностью. При помощи ритма происходит отражение школьниками духовного мира в двигательных действиях, выразительности чувств и эмоций, ярко проявляется индивидуальная духовность учащегося в процессе эстетического воспитания. Глава 2 17 Работа по развитию чувства 2.1. ритма в начальных классах Игра на детских шумовых инструментах Игра на детских музыкальных инструментах – один из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся. Применение детских музыкальных инструментов обогащает музыкальные впечатления школьников, развивает их музыкальные способности. Ее назначение на уроке – развивать интерес младших школьников к исполнительской деятельности, обогащать их художественный опыт и способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей учащихся. Кроме того, игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, воображение. Л. Виноградов отмечает, что в элементарном музицировании ребёнок выступает не только слушателем или исполнителем музыкальных пьес, но главным образом творцом, создателем музыки. Элементарное музицирование становится инструментом не преподавания, а учения, деятельностью самого ученика. Внимание учителя направляется не столько на то, как учить ребенка, сколько на то, как ребенок учится. Ребенок, прежде всего, осваивает способы коллективного музицирования, когда знания одного мгновенно становятся достижением всех, и когда действие каждого ребенка находится в композиционной связи с действиями других детей. Это обеспечивает им взаимообмен средствами музыкального общения, требует от каждого постоянного контроля за собственными действиями и действиями всех участников ансамбля [6]. Включение в урок игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих педагогических задач: стимулировать исполнительскую деятельность детей на занятиях; способствовать интересов; формированию у них художественного вкуса и 18 воспитать интерес к игре в оркестре; активизировать развитие музыкальных способностей (в частности, чувство ритма); способствовать формированию представлений о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности. В результате занятий школьники должны: знать названия инструментов; уметь различать на слух тембры инструментов и осозн авать их выразительную сущность; овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте; понимать выразительные особенности звукоизвлечения; осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть способами их передачи в инструментальном исполнении; овладеть навыками ансамблевого исполнения; уметь ориентироваться в записи несложных ритмических партитур к песенным и инструментальным миниатюрам; уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою «оркестровку» с обоснованием собственного замысла. Коллективное музицирование требует от ученика воли, собранности, внимания, умения оценивать свои действия и действия других, соотносить свои действия с другими. И благодаря этим коллективным действиям достигать цели, всегда успешно справляться с заданной работой [6]. Инструменты для детского элементарного музицирования должны быть очень простыми, удобными для игры и не требовать сколько-нибудь значительной выучки. Они должны непосредственно подчиняться играющему – движениям его рук [19, 24]. Это музыкальные инструменты ударной группы как чисто ритмические, не обладающие определенной высотой тона (бубны, маракасы, барабан, палочки и т. п.), та к и звуковысотные (треугольники, колокольчики, металлофоны). Все 19 инструменты должны издавать чистый и приятный звук, привлекать детей своим внешним видом. Ритмические представления учащихся развиваются при выполнении разнообразных творческих заданий в работе над песней или музыкальным сопровождением к небольшому произведению: сочинение ритмического сопровождения, вступления, выбор соответствующих инструментов, звучание которых наиболее подходит для передачи своеобразия произведения, обоснование своего выбора и замысла. Задания такого рода могут выполняться с помощью ритмических инструментов, а также с привлечением звуковысотных. 2.2. Введение детских шумовых инструментов в урок музыки Игра на простейших музыкальных инструментах особенно эффективна на начальных этапах музыкального воспитания, так как способствует формированию музыкально-слуховых представлений, раскрытию эмоциональной сущности ритма. Существует особенно мнение, заданий неорганизованность, по что использование инструментов, музицированию, отвлекает учащихся. вносит в Поэтому, и урок вводить инструменты нужно уже с первого года обучения. Цель введения детских шумовых инструментов – активизировать музыкальные способности учащихся, обогатить их музыкальный опыт. Собственное участие в исполнении музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляет двигательно-моторную опору, прокладывает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства. В ритмическом сопровождении закрепляются и осваиваются такие понятия как метрические доли, фразы, слабые и сильные доли и т.д. Целесообразно первоначально в ритмические партитуры включать хлопки в ладоши, удар ноги о пол, удар руки по столу. 20 Педагог начинает с простых хлопков постепенно вводятся разучиваются в более дробные чередовании четвертями; ритмические хлопков и фигуры, притопов. затем которые Ритмические сопровождения, можно выполнить либо отдельно, либо в различных комбинациях. Усложнение ритмических сопровождений нужно проводить постепенно за счет соединения одновременно различных сопровождающих ритмов и делать это в зависимости от возраста учащихся. Все эти ритмы выполняются в хлопках или притопах вместе с произнесением текста. Распределение заданий между учащимися следует менять, чтобы все дети освоили все ритмические варианты. После того как различные ритмические фигуры освоены в речевых упражнениях, хлопках, притопах, шлепках и щелчках, можно начать перенос этих ритмов на различные ударно-шумовые инструменты. Знакомые уже слова помогают ученикам понять, какую из выученных ритмических фигур надо воспроизвести. Элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащихся. Оно развивается при исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» его через себя. Конечно, потребуется некоторое время, прежде чем ребята научатся брать инструмент и класть его на парту бесшумно, выполнять задание ритмично, негромко. Интерес детей к музицированию позволяет постепенно установить необходимую дисциплину, особенно если учитель пользуется инструментами на уроке систематически. Рекомендуется использовать инструменты на занятиях эпизодически, раздавая их небольшой группе ребят и на короткое время. За игрой этих групп следит весь класс и словесно оценивает качество исполнения. Лишь после успешного выполнения заданий группами учащихся следует переходить к эпизодическому включению в музицирование всех 21 ребят. Это лучше делать в конце урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных, другой – на металлических, третий – на шуршащих. Успех работы зависит во многом от того, как педагог знакомит ребят с инструментами, какие предлагает первые задания. Чрезвычайно важно, чтобы они строились на основе уже имеющегося у детей музыкального опыта. Иначе первоклассники воспримут инструменты как предмет развлечения. Вводя инструменты в урок, надо предупредить учащихся, что пользоваться ими надо осторожно, держать свободно, иначе инструменты будут издавать неприятный, резкий звук. Чтобы они звучали мягко, красиво, надо знать, как извлекается звук. Инструменты помогут ярче передать характер того или иного произведения. Например, на треугольнике хорошо сопровождать пение колыбельной песни, так как он издает мягкий, нежный звук, а на палочках аккомпанировать энергичной песне. Учитель знакомит ребят со звучанием инструментов. Усвоенные приемы игры, представления о тембре необходимо закрепить на первых же занятиях. Для этого можно использовать игры «Эхо» и «Угадайка». Для «Угадайки», например, детям раздают разные инструменты, у педагога остается комплект таких же инструментов. Учитель играет простой, но выразительный ритмический мотив, при этом учащиеся не должны видеть инструмент. Затем услышанный мотив повторяют те, у кого такой же инструмент. Важно, чтобы ребята в игре передали и ритм и характер услышанного мотива, поэтому они должны очень внимательно его прослушать. Всем учащимся на первом же уроке необходимо попробовать свои силы в новом виде деятельности. Чтобы их интерес не снижался, задания варьируются. Можно предлагать ребятам музыкальные загадки. Например, учитель спрашивает: «Как стучит в лесу дятел?», и дети, у которых деревянные палочки, «отвечают», имитируя постукивание дятла. Здесь так же, как и в 22 предыдущей игре, дается время на обдумывание ответа. В конце урока, во время слушания музыки, детям можно предложить негромко, но четко проаккомпанировать звучание уже знакомого марша, предварительно объяснив им смысл термина «аккомпанемент». Игру на инструментах можно использовать и в начале урока. Например, можно начать занятие с ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается заранее). Учитель здоровается с детьми и одновременно выразительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия. Кто-нибудь из детей ритмично отвечает на него инструментальным сопровождением. Ответ вслед за «автором» по знаку учителя повторяет весь класс. Полученный ритмический мотив диалога можно зафиксировать с помощью имеющихся у детей ритмических карточек или «расшифровать» через условные слоговые обозначения длительностей (четвертая – «та», восьмая – «ти»). Учащимся можно предложить исполнить ритмическое сопровождение к вступлению и заключению знакомой песни. Для этого задания подходит, например, песни А. Филиппенко «Я на скрипочке играю», «Сани» или «Бравые солдаты». Как правило, первоклассники с большим интересом и весьма успешно справляются с поставленной задачей. Исполнение ребятами песен с сопровождением на детских музыкальных инструментах отличается большей эмоциональностью и выразительностью. Сначала разучиваются песни, а затем несложные ритмические партитуры к ним. Произведения подбираются сходные по ладовым, ритмическим оборотам, строению партитуры, чтобы учащиеся могли сравнить два в чем-то близких и вместе с тем различных по настроению образца. На таких примерах дети ярче ощущают, что сочетание одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) может создать различные музыкальные используемых образы и характер музыки зависит от композитором выразительных средств: ритма, темпа, динамики, способа звуковедения и т. д. 23 Развитие чувства 2.3. ритма при игре на детских шумовых инструментах Одна из основных музыкальных задач преподавателей музыки – развитие ритмических способностей ребенка. Преподаватель музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась бы и при обучении. Для активизации ритмического чувства детей нельзя использовать только упражнения в отрыве от «живой» музыки. В то же время нецелесообразно предлагать те или иные инструментально-ритмические задания к произведениям, которые дети не могут охватить целиком. Поэтому занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети знают, который уже освоили в процессе пения или слушания, с народных детских песен. В некоторых песнях и инструментальных пьесах моторного игрового характера ритм воспринимается ребенком ярче, чем мелодия или гармония. Музыка такого характера дает возможность ребенку двигаться самым разным образом – танцевать, прыгать и т.д. Для сознания нового ритмического материала огромную роль играет движение ребенка. Самое простое – дать возможность ученику осознать регулярность шагов и ощутить связь этой регулярности с музыкой. Большинство детей могут ритмично двигаться под музыку. Но есть дети, у некоторых это сразу не получается, они идут равномерно, но не под музыку, а вразрез с ней. То есть не под нашу музыку, а под свою, внутреннюю. Это не значит, что у такого ребенка отсутствует чувство ритма. 24 С такими детьми данное действие нужно провести отдельно. Ребенок должен двигаться свободно, в своем собственном ритме, задача учителя – сопровождать движение ребенка музыкой, чтобы в конечном итоге все равно получилось под музыку. Если все получилось, то можно сказать, что появилась «основа ритмического восприятия – чувство временной упорядоченности» [2, 46]. Его наличие легко проверить несколькими способами. Попробуйте, например, каждый шаг озвучивать хлопком в ладоши. Можно озвучивать и двумя хлопками. Можно сделать то же, но через шаг. Если все это делать «под музыку», всем будет весело и радостно. Эмоции должны быть только положительные. Это еще раз подтверждает, что музыка – искусство эмоционально-двигательное. Активизация осуществляется ассоциативных музыкально-ритмического в игровых связей ситуациях между с чувства помощью учащихся привлечения элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями. Например, проводится аналогия между пульсацией сильных и слабых долей в музыке и биением человеческого сердца. Уже со второго урока первого класса вводится понятие «пульс». Начинать развивать музыкально-ритмическое чувство рекомендуется с заданий, выполняя которые дети должны передать в движениях или на ритмических палочках равномерную пульсацию метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Затем для развития чувства метра (ровного пульса) используется всякое равномерное движение: хождение под песню («Вместе весело шагать» В.Шаинского, «Бравые солдаты» А.Филиппенко), под инструментальную музыку («Марш» С.Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского), исполнение пульса инструментах («Итальянская полька» С.Рахманинова), разговор двух групп инструментов: Д.Шостакович). треугольники Педагог показывает и колокольчики начало («Вальс-шутка» движения и помогает сохранению правильного шага, т.е. равномерного ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений учитель подводит детей к 25 пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением. Первые задания, направленные на развитие ощущения пульсации, строятся на основе произведений, имеющих одинаковый темп. Затем в работу следует включать пьесы с контрастными темпами (например, «Марш» С. Прокофьева и пьеса В. Ребикова «Медведь»). Ощущение различных скоростей движения долей в собственном исполнении активизирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, помогает им уяснить изобразительность, выразительность ритма в музыке. При выполнении таких заданий школьникам предлагается выбирать инструменты для сопровождения каждого произведения, чтобы ярче передать художественный образ с помощью определенного тембра. Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными инструментальными произведениями. Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5-10 минут, так как ударные инструменты являются сильным слуховым раздражителем и у детей от шума и напряжения притупляется внимание. На следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями, повторяются. При помощи таких простых игровых приемов постепенно подводим детей к более сложным явлениям ритма. Следующий этап развития чувства ритма в инструментальной деятельности детей – различение чередования сильных и слабых долей. Задания, направленные на формирование представлений о различной тяжести долей, чередовании сильных и слабых долей, даются на хорошо знакомых учащимся песенных миниатюрах, где смысловые акценты совпадают с сильной долей каждого такта (например, р.н.п. «Уж как шла лиса»). Как только ребята смогут точно воспроизвести чередование сильных и слабых долей (сильная – удар по парте, слабая – хлопок), следует предложить им «записать» всю работу «пульса» песни, написанной в двухдольном размере. | │ | │ | │ | │ Уж как шла ли-са по трав-ке, на-шла аз-бу-ку в ка-нав-ке 26 Выделяя сильные удары длинной чертой, а слабые – короткой, ребята получают представление о записи метра, тактовой черте и размере. Для активизации этих представлений можно предложить детям найти ошибку, преднамеренно допущенную учителем в записи «пульса» в известной учащимся песенной миниатюре. Вводим понятие об основных ритмических величинах: о четверти и восьмой. Постепенно связываем ощущение этих длительностей с их названием и изображением, т.е. с нотами. Длительность четверть дается детям в изображении ( | ) и в обозначении слогом «та». Наименование «та» полезно потому, что в дальнейшем мы проводим упражнения в различных ритмических соотношениях, и дети выполняют их, называя эти слоги, условно обозначаемые как «ритмическое слово». Ученики скоро привыкают к тому, что у каждой длительности есть два наименования: «ритмическое слово» («та») и «настоящее имя» (четверть). Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкальноритмических соотношений. Поэтому следующая задача – дать понятие четверти в ее соотношении с другими длительностями. Длительность восьмая также уже встречалась в песнях, усвоенных по слуху. Ученики выполняли ритмические комбинации четвертей с восьмыми еще без введения их «имен». Когда мы подводим детей к осознанию величины восьмая и вводим ее обозначение в запись, мы одновременно даем ее и в обозначении «ритмическим словом» - «ти-ти» (|¯|). Таким образом, дети называют длительности «настоящим именем» (восьмые) и «ритмическим словом» («ти-ти»). Вначале новая длительность восьмая появляется в музыкальном материале только как пара, соответствующая одной четверти: «ти-ти» = «та» ( |¯| = | ). Это хорошо видно на примере попевки «Разные ребята». Ученики видят, что пока «спокойные» ребята делаю один шаг, «непоседы» успевают сделать два. | | | | | Мы спо - кой - ны - е | | ре - бя - | та 27 |¯| |¯| |¯| |¯| |¯| |¯| |¯| |¯| Мы ре-бя-та не-по се-ды мы на мес-те не си-дим ку- (да-нибудь ...) Происходит усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц – | и |¯| или |¯| и | . Благодаря этому дети будут легко воспринимать и сознательно воспроизводить соотношения длительностей, играя ритмические вступления и сопровождения. Усвоение ритмических фигур целесообразно начинать, используя: а) инструментальное сопровождение к приветствию учителя и детей, причем такие диалоги могут быть различными по своему выразительно- смысловому содержанию: Учитель поет по звукам нисходящего мажорного трезвучия: | | |¯| | Де-ти доб-рый день Ученики повторяют: |¯| | |¯| | Доб-рый день, доб-рый день. Затем этот ритмический рисунок исполняется на инструментах: Учитель: | | |¯| | |¯| | |¯| | «Эхо», в Ученики: б) игру которой учитель исполняет на фортепиано выразительный мотив песни, а дети отвечают повторением ритмической фигуры этого мотива на своих инструментах. Одной из важнейших задач музыкального воспитания является развитие у детей внутреннего слуха. Для работы над развитием внутреннего 28 слуха используются уже знакомые простые мелодии («Во поле береза стояла» р.н.п., «Перепелочка» белорус.н.п., «Веселый музыкант» А.Филиппонко). Сначала ученики поют несколько раз одну из песен и прохлопывают ритм исполняемой мелодии. Затем, продолжая «безмолвное пение», учащиеся выполняют хлопками или на ритмических палочках только ритмический рисунок (учитель может аккомпанировать на инструменте). Ценность для развития внутреннего слуха представляют инструментально-ритмические партии с паузами. Однако они представляют для ребят определенную трудность, поэтому требуют предварительной подготовки, специальных приемов. Осознание паузы только в пении недостаточно, следует прохлопать ритмическую фигуру с паузой. В качестве примера знакомства первоклассников с четвертной паузой возьмем припев известной песни «Мир похож на цветной луг» В. Шаинского: 1. Ученики несколько раз поют эту мелодию и одновременно прохлопывают длительности четвертями. 2. После вопросов учителя дети устанавливают, что они хлопали четвертями, а после слова «луг» они не пели. 3. Ученики еще раз поют эту мелодию, но теперь во время паузы ученики хлопают «безмолвно» (или ударяют по парте, или делают притопы ногами). 4. Объясним ученикам, что движение, продолжавшееся во время «тихого» хлопка (или удара о парту, притопа) и обозначало паузу, равную четверти (= «та»). Желательно, чтобы во время занятий на доске было изображение длительностей и пауз. Когда ученики произносят под музыку ритмические слова, во время паузы они будут слушать тишину. Добиваясь, чтобы ученики сознательно овладевали материалом, нельзя забывать, что на этой ступени подражание имеет очень важную роль, что нельзя требовать от каждого ученика целиком сознательной работы. Интересным приемом является использование вопросов-ответов. Ученики под руководством педагога исполняют свои ритмические импровизации. Первую и вторую часть 29 ритмического ряда (вопрос-ответ) хорошо давать на инструментах различного тембра. Кроме «безмолвного пения», хорошо использовать ритмические музыкальные загадки: 1. Учащиеся прохлопывают или отстукивают ритмические фразы, например, в 1 классе: а) «Чему учат в школе» В.Шаинского. |¯| |¯| |¯| | |¯| |¯| |¯| | |¯| |¯| |¯| |¯| |¯| | | б) «Вместе весело шагать» В.Шаинского |¯| |¯| |¯| | |¯| | | l |¯| | | l |¯| | | l 2. После этого учитель выполняет сам один из ритмов, приведенных выше песен, а ученики, мысленно пропевая мелодию, должны догадаться, какой пример он исполнил. Можно сделать и наоборот, педагог называет известные детям слова песни, а они, мысленно напевая, прохлопывают ритм. Подобный прием можно использовать во всех классах. Объяснение последующих длительностей и соответствующих им пауз проводится аналогичным путем. Педагог выбирает популярные песни, где встречаются новые длительности или паузы, и дети осваивают их с помощью прохлопывания, пропевания вслух, «про себя» и т.д. Закрепив представления первоклассников о ритмическом движении мелодии песни, пульсации долей в музыке и познакомив их с этими терминами, можно предложить им самостоятельно пользоваться ими при анализе партий в партитурах песен-миниатюр, при выборе сопровождения к пьесам для слушания, к произведениям вокально-хорового репертуара. В работе с инструментальными партитурами дети со слов учителя, по слуху или с помощью ритмической записи знакомятся с построением партий. Затем класс делится на группы играющих и поющих, которые меняются ролями при повторном исполнении произведения; ритмические мотивы вступлений к песням ребята осваивают предварительно, например, в играх «Эхо», «Дразнилка», которые направлены на активизацию чувства ритма, формирование представлений о соотношении ритмических единиц. 30 Ко второму классу, как правило, учащиеся уже усваивают два типа инструментального сопровождения (построенного на пульсации долей и дублирующего ритмического движения мелодии). Можно включать в урок партитуры, где одна из двух партий построена на остинатной фигуре. При этом другая партия дублирует ритмическое движение мелодии или фиксирует пульсацию долей. С этой партией дети должны уметь координировать пение. Поэтому для исполнения инструментально-песенных миниатюр класс делится на группы: одна состоит из играющих и поющих, а другая – только из играющих. Сложное инструментальное сопровождение необходимо всегда приспосабливать к возможностям детей. Партитуры можно упрощать или, наоборот, усложнять, а также предлагать их в качестве примера для составления ритмического сопровождения к другим произведениям. Кроме того, они могут служить в качестве образца в творческих заданиях. Развитие чувства ритма идет параллельно в нескольких направлениях. Одно дает детям понимание соотношения различных длительностей. Другое – обеспечивает усвоение разных ритмических фигур и через их запоминание – развитие внутреннего ритмического слуха. Третье закрепляет представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвертое способствует формированию представления об эмоциональной сущности ритма через инструментальное сопровождение. Представления ребят об эмоциональной сущности ритма усиливаются через окраску звучания инструментов, для которых написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного образа, например, звон хрустальных садов Черномора (средняя часть Марша Черномора из о. М.Глинки «Руслан и Людмила», 1 класс) или перезвон бубенцов (песня «Сани» А.Филиппенко, 1 класс), или стук дождевых капель («Веснянка», укр.нар.п., 3 класс). Для определения выразительности, изобразительности ритмического сопровождения необходим и анализ произведений (выявление его характера и средств музыкальной выразительности). 31 Использование на уроке партитур с несколькими партиями, построенными на самостоятельных остинатных ритмических фигурах, начинается уже с 1 класса. Работа должна начинаться с произведений, где инструментально-ритмическое остинатное двух-, трехголосие возникает, вопервых, постепенно и, во-вторых, не сопровождает пение, а звучит как связка между куплетами. Кроме того, в куплете этих произведений желательно предусмотреть специальное построение для сольного исполнения характерной ритмической фигуры каждой партии. При этом необходимо, чтобы каждая остинатная фигура сопровождения строилась на ритмическом движении мотива песни, который предшествует сольным инструментальным эпизодам. При исполнении многоголосных партитур инструментальных произведений, одну из партий может исполнять преподаватель. В 3 четверти 2 класса, знакомясь с ударной группой инструментов, учитель говорит о том, что можно присоединиться к исполнению оркестра, подобрав, из имеющихся в классе, музыкальные инструменты и сочинив для них исполнительскую партию. Учащиеся исполняют вместе с оркестром «Арагонскую хоту» М.Глинки. Закрепляется трехчастная форма. Аналогичная работа проходит в 1 четверти 3 класса, когда учащиеся знакомятся с русскими народными инструментами. Цель учащихся – сыграть вместе с оркестром русскую народную песню «Калинка». Дети предлагают инструменты, на которых они могли бы сыграть, для каждой группы инструментов, из знакомых детям приемов исполнения, создается исполнительская партия, все партии соединяются в партитуру. В результате, создавая собственный аккомпанемент, они знакомятся с новым понятием «партитура», правилами создания партитуры и ее записью, закрепляют свое умение играть в оркестре по правилам. При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В песенном репертуаре и специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые не были достаточно подготовлены. 32 Развитие ритмического чувства способствует успешному выполнению заданий и заинтересованности детей. Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях развития ритмического чувства: 1. Исходным пунктом должны быть собственная ритмическая деятельность детей (игровые песни, ритмические движения и т.д., которым дети учились). 2. Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей очень постепенно, сохраняя элемент игры. 2.4. Творческие задания, направленные на развитие ритмического чувства и приемы активизации чувства ритма Известно, что в развитии чувства ритма большое значение имеют творческие задания в форме игр. Выполнение этих заданий требует предварительного ознакомления учащихся с инструментами, их музыкально-изобразительными и выразительными возможностями, техникой звукоизвлечения. С этой целью советую использовать подготовительные упражнения: 1. Игра «Угадайка». (Определить инструмент по тембру). 2. Игра «Если бы мы были композиторами». Детям необходимо выбрать инструменты для сопровождения пьес: «Птичья полька», «Шествие медведей», «Пляска зайчат». (В такой музыкально-поисковой ситуации у учащихся активизируется внимание к изобразительным возможностям инструментов. Важно, чтобы дети реализовали свой замысел. Для этого педагог импровизирует на фортепиано, а школьники аккомпанируют на выбранном инструменте, передавая в сопровождении пульсацию долей). 3. Ритмическое сопровождение произведений разного характера. (Например, «Марша деревянных солдатиков» П.Чайковского и «Польки» М.Глинки (1 класс) – помогает детям осознать, что в пьесах соответственно три и две части). Приемы активизации чувства ритма. 33 Разучивать партитуру следует, используя различные приемы: с помощью нотной, ритмической записи; по слуху. Ускорить процесс запоминания партий ударных инструментов помогает устный анализ общих и различных моментов ритмического рисунка каждой партии. Например, важно разобраться, дублирует ли конкретная партия ритмическое движение мелодии или построена на самостоятельной (возможно – остинатной) ритмической фигуре, передает ли инструмент пульсацию всех долей или подчеркивает только сильную. Благодаря такому анализу ученики быстрее запоминают партитуру, а в процессе игры на инструментах и закрепляют важные музыкальные представления. Полученные вне инструментальной практики, такие представления осваиваются труднее. Эффективны следующие приемы: Прием «Повторяющийся ритм». Помогает настроить учащихся на единый пульс, темп действий, вырабатывает навык взаимодействия с учителем. В основе данного приема находится какая-либо ритмическая фраза, которую можно повторять непрерывно. Учитель или кто-либо из детей хлопками показывает этот ритм, далее все присоединяются. Ритмическая фраза будет повторяться столько раз, пока у каждого из детей она будет получаться легко и произвольно. После этого ритм можно изменить. Можно использовать разные способы воспроизведения: различные части тела, ритмические инструменты, текст. Прием «Музыкальные шаги». Содержанием действий является какая-либо ритмическая формула, например, ти-ти-та. Все действия выполняются только ногами. Необходимо активизировать свое слуховое внимание. Дети стоят за своими партами, начиная с левой ноги, выполняют движение на месте – ти-тита (левая, правая, левая). Способы исполнения могут быть различны: по цепочке, по рядам, по парам, в движении и т.д. Главное правило – точное соблюдение ритмической формулы. Больше внимания потребуется, если исполнение ритмоформулы разбить на отдельные длительности и озвучивать только одну длительность. 34 Прием слоговых обозначений пауз и их пространственных изображений в инструментально-ритмических партиях с паузами. Прием «Вопрос и ответ» - прием использования диалога двух групп. Педагог задает «ритмический вопрос», ученики коллективно ищут «ритмический ответ» (позже можно и наоборот). Прием «Эхо» - где учитель исполняет на фортепиано выразительный мотив песни, а дети отвечают повторением ритмической фигуры этого мотива на своих инструментах. Творческие задания. 1. Придумать слова, фразы в заданном ритме (Игра «Вспомни елочный наряд»: шар, бусы, золотая шишка и т.д.). 2. Передать ритмический мотив придуманных слов на выбранном самостоятельно ритмическом инструменте, звучание которого отражает их эмоционально-образное содержание (Игра «Музыкальный переводчик». Ученик подбирает к заданному ритму название какого-либо растения, зверя, имя литературного или песенного героя и выразительно передает его характерную особенность в декламации, затем записывает ритмический мотив слова и передает его на инструменте). 3. Передать на ударных инструментах ритмический мотив приветственного диалога учителя и детей (Перед тем как начать урок, педагог здоровается с детьми. На первых занятиях приветствие и ответ на него сопровождаются выразительной игрой ритмического мотива на детских инструментах. В дальнейшем это может быть ритмический диалог без произнесения слов. По мере музыкального развития школьников ритмический приветственный диалог преобразуется в вокальный). 4. Передать ритмический мотив загадки на ударных инструментах и сочинить к ней ответ (Первый раз ответ передается в форме ритмического мотива, второй – словесно, с ритмическим сопровождением). 5. Сочинить ритмический ответ на вопрос, построенный: а) на произвольном ритмическом мотиве, б) на характерном ритмическом мотиве марша, польки, колыбельной (Игра «Вопрос и ответ» учащиеся приобретают 35 начальные представления об импровизации. Учитель задает отдельным ребятам ритмический вопрос, затем за вопросом следует ответ, и все воспроизводят и вопрос, и ответ – 1 кл., 1 четверть). 6. Передать в музицировании постепенное ускорение темпа с эпизодическим повторением долгих ритмических единиц на фоне движения длительностей в два или четыре раза короче (Это задание решается в ситуации инструментального сопровождения к рассказу, например, «Каким вчера было утро?»: «Я проснулся и услышал, что за окном монотонно накрапывает дождь. Затем дождь усилился – он стал стучать по крыше в два раза быстрее, а на фоне его раздавались долгие раскаты грома»). 7. Сочинить двухтактовые ритмические мотивы в размере 2/4 с использованием различных сочетаний ритмических единиц: та, ти, та-а (Игра «Сочиняем музыку к конкурсу танцоров – лесных жителей (слона, лисы, зайки)». В этих заданиях на первом этапе развития чувства ритма детям следует предлагать оперировать на одном занятии двумя ритмическими единицами: | | и |¯| | или |¯| | и |¯| |¯| ). 8. Сочинить ритмическое инструментальное сопровождение к рассказу собственного сочинения, который ориентирует их на передачу изменения темпа (При выполнении этого задания учащиеся закрепляют ощущение известных им ритмических единиц и развивают представление о темпе как средстве выразительности – 2 кл., 1 четверть). 9. Определить существенные признаки польки, марша, колыбельной, вальса (особенности ритма, звуковедения, темпа), проиллюстрировав их придуманным инструментально-ритмическим сопровождением – 2 кл., 1 четверть). 10.Придумать «перестановку» услышанного ритмического мотива (Правила игры школьникам лучше объяснить при помощи записи на доске услышанного ритмического мотива и следующей за ним его перестановки. Через собственное элементарное творчество в этой игре учащиеся знакомятся с принципом вариационости – 2 кл., 4 четверть). 36 11.Путем изменения элементов исходного ритмического рисунка построить его дальнейшее движение (В игре «Испорченный телефон» школьники расширяют свои представления о музыкальной форме, важном принципе развития музыки — вариационности – 2 кл., 4 четверть). 12.Придумать материал для самостоятельного ведения игр «Эхо», «Перестановка», «Что это?», «Испорченный телефон», «Отгадай!» (Учащимся предлагается самостоятельно оперировать ранее приобретенными представлениями. Здесь важен анализ творчества ведущего из числа ребят). 13.Сочинить характерный мотив марша, колыбельной (Учащиеся должны проанализировать связь между музыкальным образом и средствами его воплощения: динамикой, темпом, ритмическим рисунком). 14.Выбрать для ритмического сопровождения произведения инструмент, который наиболее способствует передаче его настроения. 15.Определить какой из предложенных педагогом вариантов сопровождения наиболее соответствует настроению произведения: построенный на чередовании сильных и слабых долей, дублирующий ритмический рисунок мелодии или подчеркивающий только сильные доли и т.д. 16.Отобрать для «музыкальных коллекций» знакомые произведения с острым, четким ритмом (например, «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского, «Марш» С.Прокофьева, «Вальс-шутка» Д.Шостаковича). Заключение В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Музыку мы слушаем и в радости и в печали. Без нее не обходится ни один праздник. В музыке существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь слушать, а для этого у человека должна быть развита «музыкальная культура». 37 Программа формирования музыкальной культуры младших школьников направлена на активизацию и развитие духовных сил ребенка при постижении им богатейшего опыта музыкального искусства. Музыка – это совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкальной культуры – это ритм и звук. Музыка – это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм – это одно из условий его развития. Ритм регулирует длительность (это продолжительность звука), темп (это звучание звука), акцент (это усиление звука) и т.д. Это все, что необходимо для создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма. Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура». Развитие чувства ритма является эффективным условием формирования музыкальной культуры младших школьников. Методической основой развития чувства ритма может быть использование на уроках музыки шумовых инструментов, совместного музицирования, в процессе которого происходит музыкально-ритмическая деятельность школьников. При помощи таких занятий личность школьника формируется целостно и гармонично, помогает раскрыть им свою индивидуальность, творческие возможности, целенаправленно влиять на эмоциональную сферу. 38 Элементарное музицирование значительно ритмическое чувство ритмических активизирует учащихся. Оно развивается аккомпанементов к вокально-хоровому при исполнении репертуару и произведениям для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» его через себя. Музыка является главным «катализатором» непосредственности, сила которой проявляется в том, что она «вскапывает» детское подсознание. Для расширения и обогащения детских представлений о музыкальном искусстве возможны дополнительные занятия музицированию в качестве факультативных уроков. по элементарному Список литературы 1. Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию. – Л.: Сов.композитор, 1989 2. Бергер, Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке (Голос нот). – СПб.: КАРО, 2004. – 368 с. – (Модернизация общего образования). ISBN 5-89815-289-Х. 3. Бублей, С.П. Детский оркестр: Пособие для музыкальных руководителей детских дошкольных учреждений. – Л.: Музыка, 1983. – 104с. 4. Вахромеев, В.А. Элементарная теория музыки. – М., 1971. – 354 стр. 5. Виноградов, Л.В. Система общего музыкального воспитания. // Начальная школа. – 2004. – № 35. 6. Виноградов, Л.В. Музыка как действие и воображение // А.Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. – СПб.: Агентство образовательногосотрудничества, 2005. 7. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология. М.,1983. 190 с. 8. Далькроз, Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. – СПб., 1922. 9. Дмитриева, Л.Г., Черноиваненко, Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для учащихся пед. уч-щ по спец. 03.05.00 «Муз. воспитание», 03.07.00 «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк.». – М.: Просвещение, 1989. – 207 с.: ил. ISBN 5-09000898-1. 10. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 304 с. 11. Куберский, И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. – СПб., 1997. – 576 с. 12. Кленов, А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. – М., 1999. – 864 с. 13. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М.: Таланты – XXI век, 2004. – 496 с. 40 14. Кононова, Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах: Кн. для воспитателя и муз. руководителя дет. сада: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.: ил., нот. – ISBN 5-09-001139-7. 15. Метлов, Н.А. Музыка – детям: Пособие для воспитателя и муз. руководителя дет. сада / сост. С.И.Чешева, А.П.Николаичева. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с., нот. 16. Михайлова, М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с. 17. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл.ред. Г.В.Келдыш. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 672 с.: ил. 18. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. / ред. Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. – М.: Флинта, 1999. – 296 с. 19. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / ред. Л.А.Баренбойма. – Л.: Музыка, 1970. – 160 с. 20. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1961. 21. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1981. – Т.1. – с. 14-222. 22. Тарасов, Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. – М., 1993. – 704 с. Приложение 1 Примеры ритмических партитур 1 класс 1. «Чунга-Чанга» Муз.В.Шаинского Сл.Ю.Энтина Ритмический рисунок на припев (партию на палочках исполняет педагог): 2. «Чему учат в школе» Муз. В.Шаинского Сл. М.Пляцковского 3. «Бравые солдаты» 42 Муз. А.Филиппенко Сл. Т.Волгиной Или «Марш деревянных солдатиков» П.И.Чайковского 4. «Вместе весело шагать» Муз. В.Шаинского Сл. М.Матусовского 5. «Ёлочка» Муз. М.Красева Сл. З.Александровой 43 2 класс 1. «Скворушка прощается» Муз. Т.Попатенко Сл. М.Ивенсон 2. «Песенка о лете» Муз. Е.Крылатова Сл. Ю.Энтина 44 3. «Неприятность эту мы переживем» Муз. Б.Савельева Сл. А.Хайта 4. «Песенка друзей» Муз. Г.Гладкова Сл. Ю.Энтина 5. «А я по лугу» р.н.п. 45 6. «Снежная песенка» Муз. Д.Львова-Компанейца Сл. С.Богомазова 7. «Котенок и щенок» Муз. Т.Попатенко Сл. В.Викторова 46 3 класс 1. «Как у наших у ворот» р.н.п. 2. «Солдатушки, бравы ребятушки» р.н.п. 3. «Моя Россия» Муз. Г.Струве Сл. Н.Соловьевой 47 4. Хор «Славься» из о. «Иван Сусанин» М.Глинки. 4 класс 1. «Песня о волшебниках» Муз. Г.Гладкова Сл. В.Лугового 2. «Золотая свадьба» Муз. Р.Паулс Сл. И.Резника Ритмический рисунок на припев: 49 Приложение 2. Методика выявления уровня развития чувства ритма. Цель: выявление уровня развития чувства ритма. Проведение: наблюдение за детьми в процессе выполнения специально подобранных заданий. Младший школьный возраст. Критерии уровня развития чувства ритма: 1. Движение. 1) передача в движении характера знакомого музыкального произведения (3х частная форма): высокий – ребёнок самостоятельно, чётко производит смену движений, движения соответствуют характеру музыки; средний – производит смену движений с запаздыванием (по показу других детей), движения соответствуют характеру музыки; низкий – смену движений производит с запаздыванием, движения не соответствуют характеру музыки. 2) передача в движении характера незнакомого музыкального произведения (фрагмента) после предварительного прослушивания: высокий – движения соответствуют характеру музыки, эмоциональное выполнение движений; средний - движения соответствуют характеру музыки, но недостаточная эмоциональность при выполнении движений; низкий – движения не соответствуют музыке, отсутствие эмоций при движении. 3) соответствие ритма движений ритму музыки: высокий – чёткое выполнение движений; средний – выполнение движений с ошибками; низкий – движение выполняется не ритмично. 50 4) координация движений и внимание («ритмическое эхо» со звучащими жестами): высокий – ребёнок выполняет все движения без ошибок; средний – допускает 1-2 ошибки; низкий – не справляется с заданием. 2. Воспроизведение ритма. 1) воспроизведение ритма знакомой песни под своё пение: высокий – ребёнок точно воспроизводит ритмической рисунок знакомой песни; средний – воспроизводит ритм песни с 1-2 ошибками; низкий – неверно воспроизводит ритм песни. 2) воспроизведение ритма мелодии, сыгранной педагогом на инструменте: высокий – ребёнок точно воспроизводит ритмической рисунок мелодии; средний – воспроизводит ритм песни с ошибками; низкий – неверно воспроизводит ритм песни. 3) воспроизведение ритма песни шагами: высокий – верно воспроизводит ритм песни шагами на месте и по залу; средний – верно воспроизводит ритм песни шагами на месте; низкий – допускает много ошибок или не справляется с заданием. 4) воспроизведение ритмических рисунков в хлопках или на ударных инструментах («ритмическое эхо»): высокий – ребёнок воспроизводит ритмический рисунок без ошибок; средний – допускает 2-3 ошибки; низкий – не верно воспроизводит ритмический рисунок. 3. Творчество. 1) сочинение ритмических рисунков: высокий – ребёнок сам сочиняет и оригинальные ритмически рисунки; средний – использует стандартные ритмические рисунки; низкий – не справляется с заданием. 2) танцевальное: 51 высокий в – движении; ребёнок чувствует характер музыки, ритм, передаёт это самостоятельно использует знакомые движения или придумывает свои; движения выразительны; средний – чувствует общий ритм музыки, повторяет движения за другими, движения соответствуют характеру музыки; низкий – не чувствует характер музыки, движения не соответствуют музыке.
