Лекция для специалистов ДОУ и родителей

Государственное бюджетное образовательное учреждение
Центр психолого-медико-социального сопровождения
Московского района Санкт-Петербурга
«ПРИНЯТО»
«УТВЕРЖДАЮ»
На педагогическом совете
Директор ГБОУ ЦПМСС
Протокол № ___ от « _______»
_____________ Л.В. Шкапова
Лекция для специалистов ДОУ и родителей
««Взаимодействие воспитателя с детьми с синдромом дефицита внимания и
гиперактивностью (СДВГ)».
СоставителЬ:
педагог – психолог ГБОУ ЦПМСС
Московского района
Зиновьева В.А.
Санкт- Петербург
2013 год
1
.
Лекция для специалистов ГБДОУ, родителей
«Взаимодействие воспитателя с детьми с синдромом дефицита внимания и
гиперактивностью (СДВГ)».
Цель: психолого- педагогическое просвещение участников образовательных
отношений по вопросам бучения и воспитания такой категории с ограниченными
возможностями здоровья как дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Задачи: информировать педагогов и родителей об особенностях детей с СДВГ,
путях коррекции и методических рекомендациях по обучению и воспитанию.
План лекции:
1. Что такое СДВГ и откуда он берется?
2. Особенности развития познавательной деятельности детей с СДВГ
3. Ребенок с СДВГ- какой он.
4. Коррекция СДВГ
5. Методические рекомендации специалистам ДОУ по работе с гиперактивными
детьми
6. Рекомендации для педагогов, обучающих детей с СДВГ.
7. Психокоррекционные игры.
8. Рекомендации для родителей по воспитанию детей с СДВГ
9. Общие рекомендации по оптимизации обучения детей с СДВГ
10. Список рекомендуемой литературы для педагогов
12.
11. Список рекомендуемой литературы для педагогов
Синдром дефицита внимания, гиперактивность
В последнее время в детских садах и школах все чаще встречаются невнимательные,
неорганизованные, непоседливые, внутренне беспокойные дети – дети с синдром дефицита
внимания с гиперактивностью (СДВГ). Актуальность проблемы определяется высокой частотой
данного синдрома среди детей и его большой социальной значимостью, если 8–10 лет назад таких
детей в классе было по одному – два, то сейчас – до пяти человек и более. Следует подчеркнуть
две особенности СДВГ. Во-первых, ярче всего он проявляется у детей в возрасте от 6 до 12 лет
(примерно у 15 % младших школьников), и, во-вторых, у мальчиков он встречается в 7–9 раз
чаще, чем у девочек. У девочек чаще наблюдается синдром дефицита внимания без
гиперактивности.
Что такое СДВГ и откуда он берется?
Диагноз СДВГ ставит врач. По сути, данный синдром представляет собой проявление ММД –
минимальной мозговой дисфункции, то есть очень незначительного нарушения в деятельности
центральной нервной системы. О причинах появления подобных нарушений пока не существует
единого мнения, однако уже доказано, что самой распространенной причиной появления ММД
является родовая микротравма шейных отделов позвоночника, которая часто своевременно не
диагностируется. На созревании мозга ребенка могут сказаться и многие другие факторы –
длительная нехватка кислорода у ребенка, травмы головы во время родов или в раннем детстве,
токсическое поражение плода во время беременности (курение, принятие алкоголя, наркотиков
матерью, работа на вредных производствах и т.п.) и другие. В последние годы доказана также и
генетическая природа СДВГ.
2
Основными признаками СДВГ являются нарушение внимания, гиперактивность и
импульсивность. Эти особенности поведения ребенка имеют физиологическую основу, поэтому
ребенок не может с помощью волевой регуляции корректировать собственное поведение или же
это дается ему (под давлением педагогов, родителей) с большим трудом, часто за счет подрыва
здоровья. Дети с синдромом дефицита внимания имеют нормальный или высокий интеллект,
однако, как правило, плохо учатся в школе
Особенностью познавательной деятельности таких детей является цикличность: дети могут
продуктивно работать 5-15 минут, затем 3-7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для
следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не реагирует на учителя, не
воспринимает информацию. Затем умственная деятельность восстанавливается, и ребенок готов к
работе в течение 5 – 15 минут. Например, отклоняясь на стуле назад так, что пола касаются только
его задние ножки. Учитель требует, чтобы ученики сели прямо и не отвлекались. Но для таких
детей эти 2 требования вступают в противоречие. Если их голова и тело неподвижны, снижается
уровень активности мозга. Дети с СДВГ имеют “мерцающее” сознание, могут “впадать” и
“выпадать” из него, особенно при отсутствии двигательной активности. В связи с этим у таких
детей бывают довольно специфичные пробелы в знаниях. Для поддержания умственной
активности гиперактивному ребенку необходима двигательная стимуляция, то есть ему
необходимо двигаться (крутиться, вертеться теребить что-то в руках) для того, чтобы лучше
воспринимать информацию.
Детей с СДВГ характеризует высокая утомляемость, особенно интеллектуальная (физическое
утомление может, вообще, отсутствовать); низкая работоспособность; сниженные возможности
саморегуляции; трудности перехода информации из кратковременной в долговременную память;
трудности при оперировании большим объемом информации.
Признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью можно обнаружить уже в
дошкольном возрасте, однако в этот период они обычно не сказываются отрицательно на
развитии ребенка, так как те же проблемы есть у большинства дошкольников. Однако у детей с
СДВГ симптомы сохраняются тогда, когда он идет в школу, часто мешая учебной успешности.
Проявления СДВГ с возрастом меняются. В раннем детстве отмечается незрелость двигательных и
психических функций, в подростковом – нарушение адаптационных механизмов, что может стать
причиной правонарушений. Далее неадекватность поведения, социальная дезадаптация,
личностные расстройства могут стать причиной неудач и во взрослой жизни
СДВГ является легким поражением нервной системы, поэтому при адекватном подходе к
такому ребенку он, скорее всего, будет вполне успешен в обучении (часто среди таких детей
встречаются и одаренные), а к 4-6 классу проявления синдрома практически исчезает.
Ребенок с СДВГ – какой он?
Нарушение внимания:
o
с трудом удерживает внимание;
o
часто допускает ошибки из-за небрежности;
o
ребенок не слышит обращенную к нему речь;
o
не в состоянии придерживаться инструкции к заданию, не доводит дела до конца;
o
сложно самому организовать себя на выполнение задания;
o
избегает,
не
любит
задания,
требующие
3
длительного
сохранения
умственного
напряжения;
o
часто теряет свои вещи;
o
легко отвлекается на посторонние стимулы;
o
часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.
Гиперактивность:

частые беспокойные движения, ребенок крутится, вертится, что-то теребит в руках и т.п.;

встает со своего места на уроках или в других ситуациях, когда нужно оставаться на
месте;

проявляет бесцельную (только чтоб выплеснуть энергию) двигательную активность:
бегает, прыгает, пытается куда-то залезть и т.д.

не может тихо, спокойно играть, заниматься чем-либо на досуге;

находится в постоянном движении, «будто к нему прикрепили мотор»;

часто бывает болтливым.

Импульсивность:

часто отвечает на вопросы, не задумываясь и выслушав их до конца;

обычно с трудом дожидается своей очереди в разных ситуациях;

часто на уроке не может дождаться, пока его спросит учитель и выкрикивает с места;

часто мешает другим, вмешивается в игры или беседы.
Если вы наблюдаете у ребенка 5 и более признаков невнимательности из
перечисленных выше и 5 и более признаков гиперактивности и импульсивности,
причем они устойчивы во времени (сохраняются на протяжении как минимум 6
месяцев) и в ситуации (то есть проявляются и в школе, и дома), то с большой долей
вероятности можно говорить о наличии у этого ребенка СДВГ.
Коррекция СДВГ
Система лечения и наблюдения детей с дефицитом внимания разработана недостаточно,
что обусловлено неясностью заболевания. Выделяются немедикаментозные и
медикаментозные методы коррекции. При этом выбор методов должен носить
индивидуальный характер с учетом степени выраженности основных проявлений
синдрома и наличия сопутствующих ему нарушений.
Немедикаментозная коррекция включает в себя:

психотерапию;

4
педагогическую коррекцию;

нейропсихологическую коррекцию.
Медикаментозная терапия применяется лишь, в крайнем случае, при неэффективности
других методов коррекции. За рубежом же лекарственная терапия используется широко.
Чаще всего больному назначают психостимуляторы, которые впервые стали применяться
с 1937 года и до сих пор являются самыми эффективными препаратами при этом
заболевании.
Психотерапевтическая коррекция: ее может применять только психолог.

Аутогенная тренировка – упражнения, с помощью которых человек расслабляется;

Гипноз, самогипноз;

Медитация – сознательная фиксация внимания на моменте времени;

Визуализация – мысленное слияние с воображаемым предметом или картиной.
Педагоги могут применять педагогическую и нейропсихологическую коррекцию.
Ключевой момент программы коррекции – изменение окружения ребенка в школе и дома.
Используются конкретные рекомендации для родителей и педагогов. Также программу
нейропсихологической коррекции может составить психолог, заниматься по которой с
ребенком могут и родители и педагоги. В программе могут быть психокоррекционные
игры
ИГРЫ.
Применение специально организованных игр с гиперактивными детьми дошкольного и
школьного возраста, показывает свою эффективность.
Во-первых, тренируется внимание детей, и это непременно отражается на их школьных
успехах.
Во-вторых, снижается двигательная расторможенность и импульсивность детей, что не
может не радовать педагогов.
В-третьих, дети сами видят прогресс и улучшения в своем состоянии и получают
огромное удовольствие от подобной игровой деятельности.
ПРОГНОЗ заболевания относительно благоприятен, так как у значительной части детей
симптомы исчезают в подростковом возрасте. Однако в 30% случаев проявление
синдрома дефицита внимания может наблюдаться и у взрослых.
Положительное развитие детей с синдромом гиперактивности может быть достигнуто
только при условии заинтересованности и сотрудничества семьи, школы и общества.
Методические рекомендации специалистам ДОУ по работе с гиперактивными
детьми
Хорошее поведение и успехи в образовательной деятельности вознаграждайте. Не
жалейте устно похвалить ребенка, если он успешно справился даже с небольшим
заданием.
5
Изменяйте режим занятия – устраивайте минутки активного отдыха с легкими
физическими упражнениями и релаксацией.
Расписание занятий должно быть постоянным, так как дети с синдромом часто
забывают его.
Работа с гиперактивными детьми должна строиться индивидуально. Оптимальное
место для гиперактивного ребенка – в центре кабинета. Ему должна быть предоставлена
возможность быстро обращаться к педагогу за помощью.
Направляйте лишнюю энергию гиперактивных детей в полезное русло. Вводите
проблемное обучение, повышайте мотивацию дошкольников, используйте в процессе
обучения элементы игры, соревнования.
Больше давайте творческих, развивающих заданий и наоборот, избегайте
монотонной деятельности. Давайте задания в соответствии с рабочим темпом и
способностями воспитанника.
Создавайте ситуации успеха, в которых ребенок имел бы возможность проявить
свои сильные стороны. Научите его лучше их использовать, чтобы компенсировать
нарушенные функции за счет здоровых.
Психокоррекционные игры с гиперактивными детьми
Гвалт
Цель: развитие концентрации внимания, развитие слухового внимания.
Условия игры. Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь.
Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни, которую
распределяют так: каждому участнику по одному слову. Затем входит водящий, и игроки
все одновременно, хором, начинают повторять каждый свое слово. Водящий должен
догадаться, что это за песня, собрав ее по словечку.
Примечание. Желательно, чтобы до того, как войдет водящий, каждый ребенок повторил
вслух доставшееся ему слово.
Тишина
Цель: развитие слухового внимания и усидчивости.
Условия игры. Детям дается инструкция: «Давайте послушаем тишину. Сосчитайте звуки,
которые здесь слышите. Сколько их? Какие это звуки? (начинаем с того, кто услышал
меньше всех)».
Примечание. Игру можно усложнить, дав задание детям сосчитать звуки вне комнаты, в
другом классе, на улице.
Золушка
Цель: развитие распределения внимания.
Условия игры. В игре участвуют 2 человека. На столе стоит ведерко с фасолью (белой,
коричневой и цветной). Нужно по команде разобрать и разложить фасоль на 3 кучки по
цвету. Выигрывает тот, кто первый справился с задачей.
Фасоль или горох?
Цель: развитие тактильного внимания, распределения внимания.
Условия игры. В игре участвует 2 человека. На столе стоит тарелка с горохом и фасолью.
Нужно по команде разобрать и разложить горох и фасоль по двум тарелкам.
Примечание. В дальнейшем игру можно усложнить, завязав игрокам глаза.
Сиамские близнецы
Цель: контроль импульсивности, гибкость общения друг с другом, способствовать
возникновению доверия между детьми.
Условия игры. Детям дается инструкция: «Разбейтесь на пары, встаньте плечом к плечу,
обнимите друг друга одной рукой за пояс, правую ногу поставьте рядом с левой ногой
партнера. Теперь вы сросшиеся близнецы: две головы, три ноги, одно туловище и две
руки. Попробуйте походить по помещению, что-то сделать, лечь, встать, порисовать,
6
попрыгать, похлопать в ладоши и т. д.»
Примечание. Чтобы «третья» нога действовала дружно, ее можно скрепить либо
веревочкой, либо резинкой. Кроме того, близнецы могут «срастись» не только ногами, но
спинами, головами и т. д.
Мишки и шишки
Цель: тренировка выдержки, контроль импульсивности.
предметы — мячики, кубики и т. п.
Аисты — лягушки
Цель: тренировка внимания, контроль двигательной активности.
Условия игры. Все игроки идут по кругу или передвигаются по комнате в свободном
направлении. Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, дети должны остановиться и
принять позу «аиста» (стоять на одной ноге, руки в стороны). Когда ведущих хлопнет два
раза, игроки принимают позу «лягушки» (присесть, пятки вместе, носки и колени в
стороны, руки между ступнями ног на полу). На три хлопка играющие возобновляют
ходьбу.
Примечание. Можно придумать другие позы, можно использовать гораздо большее
количество поз, так игра усложняется. Пусть дети сами придумывают новые позы.
Поиграем с предметами?
Цель: развитие внимания, его объема, устойчивости, концентрации, развитие зрительной
памяти.
Условия игры. Ведущий выбирает 7-10 небольших предметов.
Положить предметы в ряд и прикрыть их чем-нибудь. Приоткрыв их секунд на 10,
снова закрыть и предложить ребенку перечислить все предметы.
Снова ненадолго показать ребенку предметы и спросить его, в какой
последовательности они лежали.
Поменяв местами два предмета, показать снова все предметы на 10 секунд.
Предложить ребенку уловить, какие два предмета переложены.
Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.
Положив один на другой несколько предметов, попросить ребенка перечислить их
подряд снизу вверх, а затем сверху вниз.
Разбить предметы на группы по 2-4 предмета. Ребенок должен назвать эти группы.
Примечание. Эти задания можно и дальше варьировать. Играть можно как с одним
ребенком, так и с группой детей. Начинать можно с небольшого количества предметов
(сколько ребенок в состоянии запомнить, будет видно уже по первому заданию),
увеличивая в дальнейшем их количество.
Рекомендации для педагогов, обучающих детей с СДВГ:

Ознакомьтесь с информацией о природе и проявлениях СДВГ, обратите
внимание на особенности этих проявлений во время пребывания ребенка в школе.

Для улучшения организации учебной деятельности ребенка используйте
простые средства - планы занятий в виде пиктограмм, списки, графики, часы со
звонком.

Используйте поощрения. Например, если ребенок с СДВГ хорошо себя вел
на перемене, разрешите ему и одноклассникам дополнительно погулять еще несколько
минут.

Обеспечьте для ученика с СДВГ возможность быстрого обращения за
помощью. Выполняя задание, гиперактивные дети часто не понимают, что и как они
делают. Не ждите, пока деятельность ребенка станет хаотичной, вовремя помогите ему
правильно организовать работу.

При каждом подходящем случае давайте ребенку возможность принимать на
себя ответственность. Например, ребенок должен убирать за собой посуду после еды.
7
Если он этого не сделал, то пусть продолжит убирать со стола, пока его одноклассники
играют.

Придерживайтесь позитивной модели поведения. Не стесняйтесь хвалить
ребенка. Дети с СДВГ более других нуждаются в похвале.

При необходимости посоветуйте родителям пригласить педагога для
дополнительных занятий с ребенком и выполнения им школьных уроков. Сами родители в
этих ситуациях часто становятся надсмотрщиками.

Обеспечивайте для ребенка с СДВГ индивидуальные условия, которые
помогают ему быть более организованным. Например, через 20-минутные интервалы
разрешайте ему вставать и ходить в конце класса. Некоторые гиперактивные дети лучше
концентрируют внимание, одевая наушники. Используйте все, что помогает (если это
приемлемо и не опасно)

Всегда помните: необходимо договариваться, а не стараться сломить.
Рекомендации для родителей по воспитанию детей с СДВГ:

В своих отношениях с ребенком поддерживайте позитивную установку.
Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это
помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

Избегайте повторения слов «нет» и «нельзя».

Говорите сдержанно, спокойно, мягко.

Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени,
чтобы он мог его завершить.

Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации
внимания (например, работа с конструктором, раскрашивание, чтение, письмо).

Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи,
выполнения домашних заданий и сна ежедневно должно соответствовать этому
распорядку.

Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных
магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка чрезмерное
стимулирующее действие.

Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером. Избегайте
беспокойных, шумных приятелей.

Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению
самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна
ежедневная физическая активность на свежем воздухе — длительные прогулки, бег,
спортивные занятия.

Помните о том, что гиперактивность, присущая детям с синдромом дефицита
внимания, хотя и неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью
перечисленных мер.
Общие рекомендации по оптимизации обучения детей с СДВГ
Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функциональные нарушения в
работе мозга, заключается в том, что при обучении и организации их деятельности, нужно
максимально учитывать и обходить их дефект.
Зная, что работоспособность мозга наращивается и нормализуется по мере взросления
ребенка и при отсутствии переутомления, необходимо обеспечить детям "мягкое",
замедленное включение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, например, с
восьми лет, но ни в коем случае не в шесть. Оптимальным является такой вариант, когда
8
дети сразу начинают обучение по четырехлетней программе начальной школы, в которой
программа именно первого класса облегчена, растянута на два года.
Необходимо избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, когда в 1
классе уроки длятся 30 минут, когда предусмотрен после второго (или третьего) урока
большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано специальное
помещение для отдыха во время переменок, где дети могут и посидеть, и полежать, и
поиграть (отдельная рекреация с низкими табуретками, скамейками-диванчиками,
игрушками). То есть необходимо сделать то, что обычно предусмотрено при обучении
детей с 6 лет. При сильных функциональных нарушениях деятельности мозга лучше
переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным
днем.
Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо
большей степени, чем их здоровые сверстники, нуждаются в отдыхе после школьных
занятий, многим необходим дневной сон и всем - относительное одиночество, отдых от
группового общения. Длительное нахождение среди ребят, шумные игры, споры - все это
приводит детей с СДВГ к перевозбуждению, еще больше дезорганизуя их умственную
деятельность. В группе продленного дня они не только менее аккуратно делают уроки, но
и обычно ничего не запоминают из того, что делали сами и что объяснял им учитель.
Домашнее задание, которое обычно задиктовывается учителем в конце урока, дети с
СДВГ или не записывают вообще, или записывают неправильно. Из этого не следует
делать проблемы. Родители могут сами узнавать, что было задано, от учителя. В
некоторых школах учителя ежедневно вывешивают на доске объявлений тему
пройденного урока, основные моменты нового материала, номера выполненных в классе
упражнений и домашнее задание. Забирая ребенка из школы, родители знакомятся с этой
информацией.
Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с СДВГ до относительной
нормализации их мозговой деятельности (т. е. в течение 1-3 классов) основную роль
играют домашние занятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но
и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком
правильно, и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное. Очень полезно
рассказывать ребенку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему легче было
включиться в классе, и вынужденные "отключения" не нарушали общее понимание того,
что объясняет учитель.
В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной,
вспомогательной, несущественной, оформительской работы. Взрослые могут сами
провести поля в тетради ребенка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать.
Бывает, ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и
слева, и в этих поисках, многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что, найдя,
наконец, то место, откуда надо писать, работать уже вообще не может.
Лучше, чтобы в 1 классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно
использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить,
или обвести, или дорисовать ответ (такие тетради изданы для различных программ
дошкольного развития, для обучения шестилеток, для программы Петерсон). Вместо того,
чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с ответом из
висящих рядом с доской кармашков. Карточки крепятся на доску с помощью магнитов.
9
Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, лучше развивать
раскрашиванием по методу Монтессори. Это детям нравится гораздо больше, чем
мучения с прописями. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше,
если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрасками. Также мы
использовали старый способ поэлементного обучения письму, с помощью которого за 2-3
дня почерк детей становился почти каллиграфическим.
Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по
методу слухового анализа Эльконина (для которого необходимо развитое абстрактное
мышление), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.
Исключительно эффективными оказываются как общие принципы, так и конкретные
методы, предлагаемые Гленом Доманом. Его подход строится на четком
структурировании информации, которую ребенку предстоит усвоить, разбиении ее на
конкретные образные единицы, с последующей организацией их в целостные системы по
законам, которые действуют в соответствующей области знаний Единицей информации
обязательно должен быть целостный самостоятельный "образ-факт", который понятен
ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. При
обучении чтению - это целое слово (далее - словосочетание, простое предложение и т. д.),
вернее, его графическое изображение, обозначающее известный ребенку предмет (далее свойство, действие и т. д.) Слова, словосочетания, предложения многократно
показываются ребенку и одновременно проговариваются.
После того, как сформируется устойчивый графический образ слова, ребенок становится
способным быстро схватывать смысл написанного, т. е. читать. Далее он легко обучается
разложению целого на части различным методам анализа слова, т. е. готов изучать
грамматику и правописание.
Гораздо сложнее, если изначально единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так
как это абстракции, не имеющие никакого образного представительства в системе
внутреннего опыта ребенка. Осмысление абстракций, оперирование ими, выделение их в
звуковом потоке или попытки сложить из них нечто целостное - все это требует
достаточно развитого абстрактного мышления и доступно далеко не каждому
первокласснику.
В том случае, когда сформирован комплексный визуально-звуковой образ слова и ребенок
понимает, что именно он анализирует, ему интересно наблюдать за превращением или
образованием слов. Но, если таких комплексных образов еще нет, и ребенку с СДВГ
приходится изо дня в день тренироваться в разборе-озвучивании бессмысленных слогов в
процессе логопедической подготовки к чтению, то это исключительно тупое, непонятное
и потому вдвойне утомительное занятие обычно навсегда отвращает его от чтения.
Для того чтобы ребенок мог читать, недостаточно (хотя и это очень трудно) обучить его
выделению фонем и звукослиянию.
Понимание текста, т. е. то, для чего их обучают. Максимум, чего можно этим добиться это озвучивание текста.
Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает
поиск необходимой информации, развивает мышление. Это значит, что существенно
снижаются нагрузки на внимание и систематизацию материала при запоминании. Форма
подачи информации также должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться
10
лаконичность формулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать
ничего лишнего, незначащего, отвлекающего.
Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту
информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать
ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны
быть короткими (буквально 2-3 минуты), легкими, быстрыми и веселыми (а не нудными),
каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.
В конце работы надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он
свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет
прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у
него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение
взрослых. Ребенок всегда готов слушать и смотреть, а когда информация хорошо
систематизирована, он легко научается ею пользоваться и с радостью это демонстрирует.
Напротив, отрицательные эмоции, когда ребенок не может вспомнить того, что требуется,
заставляют его избегать "учебных" ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть,
чтобы потом не пришлось мучиться при ответе на вопросы. Требуя в обязательном
порядке точного воспроизведения всей информации, мы заранее ставим ребенка в
ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию.
Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо знаком с алфавитом), то при
одновременном, параллельном обучении этим навыкам, как это предусмотрено
общеобразовательной программой, не сформируется ни тот, ни другой. Более того, можно
гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Традиционно следующая за этим
усиленная логопедическая коррекция часто приводит к тому, что безграмотность,
нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые
дислексия и дисграфия у детей с СДВГ, как правило, никак не связаны с собственно
логопедическими дефектами.
Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у
ребенка еще не сложился комплексный зрительно-звуковой образ слова (в процессе
обучения чтению), то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по буквам. При
этом характерными ошибками будут добавления, недописывания, выпадения различных
элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визуального
контроля на самом деле очень сложно.
При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала
надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом
предлагать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему
приходится одновременно выполнять две операции. Для этого необходимо распределение
внимания, которое у детей с СДВГ обычно практически отсутствует. Поэтому они как
могут озвучивают текст, так как от них это требуют в первую очередь, но абсолютно не
понимают смысла прочитанного. Естественно, что потом дети не могут ни пересказать
текст, ни ответить на вопросы. За это их не хвалят. Непонятность и постоянные
неприятности постепенно превращают чтение в особо ненавистную деятельность.
Обучаться чтению на относительно больших и сложных текстах гораздо труднее.
Столкнувшись с таким препятствием, ребенок, как правило, старается уйти от трудностей
(ведь до этого все было так легко), и процесс обучения чтению может затянуться, иногда
на годы. А без беглого чтения никогда не будет грамотного письма. Навык письма может
11
нормально развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа
слова, как его графическая реализация.
Математика, как более четкая и алгоритмичная наука, усваивается детьми гораздо легче и
нравится им гораздо больше, чем чтение и письмо. При объяснении любого урока надо
стараться давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует
использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать
графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не
надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше "проиграть" его с
детьми. Например, построить из ребят "змейку" или "паровозик" в соответствии с
последовательностью событий или действий, которые надо запомнить.
Обстановка на уроках должна быть свободной и непринужденной. Нельзя требовать от
детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны
для ребенка с СДВГ. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно
сидеть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это
никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере
работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в
игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают.
Когда нет запретов, не происходит и накапливания неотреагированной энергии с
последующими взрывами "Рядовая" несдерживаемая недисциплинированность (когда
дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленках; вертеться, иногда
вставать, обращаться к учителю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше
мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки учителя их
приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую
хорошую работоспособность.
Проблема дисциплины частично решается и в том случае, если есть возможность
оборудовать класс специальными партами, рассчитанными на одного человека. Когда
дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, больше сосредоточиваясь на
объяснении учителя и вступая с ним в разговоры. Стихийные диалоги с учителем чаще
бывают близки к теме урока, в отличие от разговоров ребят друг с другом. Кроме того,
учитель может управлять диалогом, возвращая внимание ребенка в нужное русло.
Если учитель видит, что ребенок "выключился", сидит с отсутствующим взглядом, то в
этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно
отреагировать.
При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные
впечатления могут дезорганизовать деятельность детей. Яркие эмоции создают нечто
вроде иррадиирующих очагов возбуждения и могут нарушать как последующую
деятельность, так и результаты предыдущей.
Для детей с СДВГ также не подходят традиционно используемые методы эмоционального
включения в урок. Обычно для того, чтобы дети настроились, в самом начале урока
предлагается рассказать им нечто интересное, хотя и мало относящееся к его сути. Если
придерживаться подобной тактики, то дети с СДВГ и запомнят только этот яркий, но
несущественный материал.
Следует проявлять осторожность и в подборе примеров, которые в памяти детей могут
остаться как отдельные картинки, неизвестно что иллюстрирующие. Эмоционально, но не
12
очень ярко должны быть выделены самые существенные моменты объясняемого
материала (правило, принцип, алгоритм решения).
Монотонная неинтересная работа утомляет детей с СДВГ так же, как любая другая. Этим
они отличаются от детей с ЗПР, которым простая монотонная работа понятна и по силам,
и они с удовольствием, без утомления ею занимаются.
У детей с СДВГ часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из
кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Работая в диалоге с учителем
(или родителями), ребенок может демонстрировать понимание, правильно выполнять
задания, отвечать на вопросы. Однако, если это было единичное занятие и его содержание
не повторялось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не остаться.
Поэтому дальнейшее объяснение материала становится неэффективным и непонимание, в
итоге, может стать абсолютным. Когда учителя или родители сталкиваются с подобным
явлением, им кажется, что дети поступают так по какому-то злому умыслу. Взрослые не
могут понять, почему ребенок вдруг ничего не помнит из того, что он недавно сам
правильно делал или отвечал.
Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении
варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Это желательно еще и потому, что
при построении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активности учащихся
с СДВГ. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или,
наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна
и та же тема, то в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет "встречаться"
только с ней. Тем самым повышается вероятность того, что основное содержание урока
будет усвоено.
Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть полностью
обеспечен в его домашней работе. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность
работать в том ритме, в котором работает его мозг. Родители легко могут подстроить
выполнение домашних заданий под этот ритм. Как только ребенок начинает перебирать
карандаши, менять ручки, снимать-одевать тапки или "мечтательно" смотреть в
пространство, надо сразу прекращать занятия, не пытаясь вернуть ребенка к деятельности,
даже если он позанимался всего 10 минут. Необходимо оставить ребенка в покое,
поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам.
Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находиться рядом с ребенком во время
выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и
не делать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не
нервировать ребенка. Лучше, если ребенок будет работать с черновиком, но прежде, чем
переписывать задание в тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо
осуществлять с перерывами.
При переутомлении деятельность мозга может быть настолько дезорганизована, потому
что разрушаются уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т. е.
забывается ("стирается") казалось бы усвоенная информация. Это особенно важно
помнить при заучивании правил, стихов и другой информации.
Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не
требовать, чтобы он повторил. Дополнительное прослушивание информации способствует
ее упрочению, но не приводит к переутомлению. А еще одно повторение по памяти может
оказаться той последней каплей, которая приведет к перенапряжению, разрушающему
13
установившиеся в мозгу связи. И утром ребенок уже ничего не сможет вспомнить, так как
ему будет нечего вспоминать.
Не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно - он все
равно не сможет. Родителей это очень тревожит, тем более что и учителя настаивают на
самостоятельности. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с
СДВГ, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.
Работа ребенка должна быть продумана и организована взрослыми так, чтобы
представлять из себя четкую последовательность конкретных деятельностей, между
которыми можно было бы отдохнуть. Каждую деятельность необходимо представить
четкой короткой инструкцией, вынесенной вовне в виде рисунка или схемы и
находящейся перед глазами ребенка. Инструкции должны быть короткие (или разделены
на короткие самостоятельные части) еще и для того, чтобы хватало объема оперативной
памяти и не происходило выпадения, "замен" и перестановок частей информации.
Именно на развитие интеллекта должна быть направлена работа педагогов, психологов и
родителей. Попытки тренировать внимание, память и самоуправление не только
бессмысленны, но и вредны, так как при этом силы ребенка тратятся впустую. Эти
процессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга.
Основные проблемы в развитии мышления у таких детей вызваны тем, что мышление
долгое время остается как бы "линейным". Интеллектуальный анализ оказывается
возможным только по одному параметру и в одном направлении. Феномен,
характеризующий мышление ребенка 5-7 лет и описанный Пиаже, у детей с СДВГ
сохраняется значительно дольше. Но если маленькие дети не понимают в принципе, даже
при наглядной демонстрации, то детям с СДВГ опора на наглядность и вынесение вовне
промежуточных результатов мышления может оказать существенную помощь.
При развитом визуальном мышлении ребенок быстро обучается пользоваться различными
рисунками, чертежами, таблицами, т. е. различными опорными схемами. Этим он снимает
нагрузку на оперативные память и мышление, значительно повышая общую
эффективность собственной мыслительной деятельности. Визуальное мышление хорошо
развивается в играх, связанных с моделированием, конструированием, выкладыванием
узоров, картинок по образцам (конструкторы, мозаики, кубики и пр.).
Психологическое сопровождение детей с СДВГ показывает, что даже без лечения по мере
взросления всегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не
улучшается внимательность, сглаживается явная "цикличность" интеллектуальной
деятельности, реже происходят "отключения". К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот
момент, когда "мысли начинают разбегаться" и становится трудно сосредоточиться. Они
отвлекаются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее
время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается.
Но все же шесть уроков они выдерживать не могут, и, если в конце учебного дня
оказываются уроки по основным предметам (особенно по русскому языку или
математике), то стойкая неуспеваемость может быть им обеспечена.
При интенсивном лечении, избавившись от невнимательности, дети становятся
медлительными. Из-за приобретенной медлительности особенно страдают
старшеклассники. Скорость их работы остается на уровне, характерном для учащихся 5
классов. Вполне закономерно, что они не успевают следить за объяснением учителя,
который излагает материал в расчете на среднюю для данного возраста скорость
14
восприятия и понимания. Подростки начинают считать себя "тупыми": одноклассники,
кроме самых отстающих, понимают учебный материал на уроке, а они - нет (хотя дома
могут разобраться самостоятельно). В классе они иногда понимают материал урока, если
идет продолжение какой-то темы, но новую информацию усваивать не успевают.
Систематизация материала у этих учащихся также идет медленнее, чем у здоровых
одноклассников. Им особенно необходимо хотя бы общее упреждающее знакомство с
информацией, которая будет излагаться на уроке. В целом, развития скоростных
показателей, депрессированных в процессе медикаментозного лечения, с возрастом
обычно не отмечается.
Список рекомендуемой литературы для педагогов:
1. Андреева Т.В. Семейная психология: Учеб. пособие. – СПб, “Речь”, 2004. – 244 с.
2. Белехов Ю.Н., Давиденко Н.В. Комплексная психолого-педагогическая помощь
ребенку с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью// актуальные
проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы
психологии №1(6). – М.: МПСИ, 2008.
3. Безруких М.М. Дети, которых не понимают взрослые //Дошкольное воспитание. –
2002. – №5
4. Варга А.Я., Драбкина Т.С. Системная семейная психотерапия. Краткий
лекционный курс. Спб, “Речь”, 2001. – 144 с.
5. Давиденко Н. В. Психолого-педагогическая помощь семье ребенка с синдромом
дефицита внимания и гиперактивностью // Образование и семья: проблемы
сопровождения.
Материалы
Международной
научно-практической
конференции. Под общ ред. И.А. Хоменко, СПб. – 2008.
6. Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь /Под ред.
М.М.Безруких. – М.: Изд-во Моск. Психолого-пед. института; Воронеж: Изд-во
НПО «МОДЭК», 2009. – 248 с.
7. Заваденко Н.Н. Факторы риска при формировании дефицита внимания и
гиперактивности у детей – Мир психологии, 2000. – №1.
8. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к
практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение
развития
ребенка:
Материалы
Всероссийской
научно-практической
конференции. – Спб, 1998
9. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопр.
психол. 1991. – № 1. – C. 121-127.
10. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития
ребенка / Под ред. Е.И.Казаковой и Л.М.Шипицыной. – Спб.: Институт
специальной педагогики и психологии, 1998. – 108 с.
11. Семенова О.А., Кошельков Д.А., Мачинская Р.И. Возрастные
изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и
младшем школьном возрасте // Культурно-историческая психология. 2007.
№4. – C. 39-49
12. Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., ЯковлеваН.Н.
Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под науч. Ред.
Проф. Л.М.Шипицыной. – Спб.: «Речь», 2003.—240 с.
13. Шнейдер Л. Б. Семейная психология: Учебное пособие для вузов. 2-е изд.Москва, “Академический Проект”, 2006. – 768 с.
Список рекомендуемой литературы для родителй:
1. .
Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о
гиперактивных детях. – М.: Изд – во Института психотерапии, 2001
15
2. Герасимова Т.Ф. Оптимизация способов взаимодействия ребенка и родителя.
Семейная психология и семейная терапия. – № 1, 1999.
3. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства: Учебное
пособие. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2003. - 319 с.
4. Тест родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) / Психологические
тесты. Ред. А.А.Карелин – М., 2001, Т.2., С.144-152.
5. Троицкая Л.А., Давиденко Н.В. Практикум по коррекционно-развивающему
обучению: теория и практика. – М.: Принта, 2011. – 104с.
6. Романчук О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей / Пер. с
укр. – М.: Генезис, 2010. – 336 с.
16