Доклад. Бабаева В.Ю. 2011г.

Муниципальное образовательное учреждение
дополнительного образования детей
Огудневская детская школа искусств
Щёлковского муниципального района Московской области
Доклад на тему:
«Воспитание и совершенствование пианистической
культуры у учащихся средних классов»
Преподаватель по классу фортепиано
Бабаева Вера Юрьевна
2011г.
Музыкльное воспитание - это
не воспитание музыканта, а
прежде всего человека.
В.А.Сухомлинский
«Музыка – одно из сильнейших орудий воспитания каждого человека» писал Д.Д. Шостакович. Музыкальное искусство в обществе содействует его
гуманизации и участвует в эстетическом наполнении общественной жизни.
Эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными
ценностями, с тем, что он почитает за добро и зло. Творчески мыслящие люди
отличаются от тех, кто способен только усваивать знания и выполнять
привычную работу богатством внутренних переживаний, их тонкостью и
глубиной. Высоко развитая эмоциональная сфера помогает им обращаться к
подсознанию и находить решение поставленных задач. Музыкальные интересы
человека составляют одно из звеньев его общей духовной культуры.
На
современном
потребность
в
независимостью
этапе
воспитании
и
личной
наиболее
человека,
остро
ощущается
обладающего
ответственностью.
социальная
свободным
Будучи
духом,
проводником
музыкальной культуры, я как преподаватель по классу фортепиано, чувствую
себя ответственной за музыкальное воспитание ученика.
Цели, которые ставлю перед собой:
1. Развивать у детей творческие способности,
2. Активизировать,
стимулировать,
направлять
процесс
мышления
учащихся,
3. Способствовать
формированию
у
учащихся
умений
и
навыков
выразительного исполнения музыкального произведения,
4. Способствовать формированию у учащихся положительной мотивации,
стойкого интереса к процессу обучения.
2
В своей работе опираюсь на такие педагогические принципы, как
1. Уважение к личности ребенка;
2. Признание права учащегося на ошибку;
3. Опора на их знания и интерес, полученные вне школы;
4. Объективность в выведении оценок;
5. Воспитать в них потребность общаться с музыкой;
6. Справедливость.
Воспитание и обучение ученика-пианиста в средних классах протекает во
многом иначе, нежели в младших. Если в первые два года определялись лишь
ростки будущего художественно – педагогического репертуара,
классах
все
больше
утверждаются
характерные
типы
то в 3 – 4
фортепианной
педагогической литературы, в которой появляются новые жанры, формы и
приемы пианистического изложения.
Заметнее выступают и неравномерности в музыкально-пианистическом
развитии детей, обусловленные индивидуальными различиями в усвоении ими
музыки и все более усложняющейся фортепианной техники.
Все это порождает необходимость поисков таких форм и методов
преподавания, в которых общие принципы обучения тонко сочетались бы с
умело примененными индивидуально – характерными средствами.
Рассмотрим три этапа работы:
1. учитель и ученик;
2. музыкально – исполнительское развитие ученика в процессе работы над
музыкальным произведением;
3. изучение педагогического репертуара.
3
В процессе воспитания – обучения пианиста остро встают вопросы муз –
творческого и психологического контакта педагога с учеником. Опыт лучших
педагогов помогает выявить стержневые стороны этого контакта.
Что же является источником сближения ученика с педагогом на общей
основе
увлеченности
музыкой,
стремления
познать
и
раскрыть
ее
художественные богатства.
У вдумчивого педагога – музыканта такое сближение происходит на всех
этапах его работы с учеником над музыкальным произведением.
Дети
младшего
школьного
возраста
воспринимают
музыку
непосредственно, конкретно и эмоционально. В связи с ограниченной
возможностью долго сосредотачивать свое внимание на отдельных деталях
нотного текста, педагог - воспитатель должен постоянно стимулировать их
интерес к новому, давать толчок воображению.
Вместе с тем
уже в средних классах появляется способность к
опосредованному пониманию музыки, в котором сочетаются образно –
эмоциональное и логически – смысловое ее восприятие. Ученик начинает
лучше слышать музыку. Он уже понимает, что в разработке, предположим,
сонатины фа мажор Бетховена, использованы мелодические обороты из
экспозиции в новом гармоническом освещении, что красота гармонических
звучаний, например, в «Андантино» Хачатуряна, обусловлена ладовыми и
тональными
сопоставлениями
в
сопровождении,
способствующими
выразительному интонированию мелодии, он чувствует, как интересны
модифицированные изложения полифонических тем у Баха, например, в
«Маленькой прелюдии» ми минор (из первой тетради), где обращенные
эпизоды темы переплетаются в общем потоке мелодического развития с ее
первоначальным
развитием.
Появляются,
правда,
еще
не
полностью
осознанное, ощущение связи пианистических приемов с выразительностью
звучания,
например,
удачно
подобранной
аппликатуры
–
с
ритмо-
интонационной выпуклостью воспроизведения мелодии.
Таким
образом,
арсенал
средств
4
педагогического
воздействия
обогащается элементами анализа выразительных возможностей музыки и ее
инструментального воплощения.
Общаясь с учеником, педагог должен выявить особенности дарования
своего воспитанника, понять причины недостатков в исполнении разучиваемых
им произведении. На этой основе зарождается индивидуальный подход к
отбору форм и приемов воздействия на ребенка, важный для его успешного
продвижения в музыке.
Естественно, в первую очередь педагога привлекает такой ученик,
который обладает не только хорошими творческо-слуховыми данными, но и
быстро, интересно развивается в исполнительской сфере. Он мгновенно
реагирует на объяснения и показ, хочет сам поскорее сесть за инструмент и тут
же воплотить услышанное им в действие. Нельзя, однако, довольствоваться
способностями ученика, умением схватывать все на лету. Творческую
увлеченность нужно всячески поддерживать, разъясняя и показывая ему при
этом те формы работы над деталями авторского текста, трудностями
фортепианной фактуры, овладения которыми будет способствовать росту его
рабочей исполнительской самостоятельности.
Вот такое умение
сочетать вдохновение с постоянно зарождающейся
способностью к анализу и пониманию музыки является одним из условий
творческого сближения педагога и воспитанника.
Общение педагога с ребенком, не обладающим ярким музыкально исполнительскими данными протекает иначе. В этом случае педагогу
приходится искать такие возможности более опосредованного воздействия,
которые представляли бы художественный интерес для него самого и
одновременно были доступны и понятны ученику. Трудность работы
заключается в том, чтобы выявить звено в общем направлении обучения,
которое тормозит усвоение музыки ребенком.
Ответная реакция на предлагаемые задания у этого типа учеников, как
правило,
замедленная
и
выражена
порой
в
неестественной
форме
исполнительского воплощения. Педагог должен проявить исключительный такт
5
и выдержку при оценке отрицательных сторон услышанного. Ребенок должен
почувствовать, что учитель разговаривает с ним как с равным, рассуждает сам
и серьезно выслушивает его рассуждения. Тогда ученик испытывает доверие к
учителю и у него появляется чувство ответственности, стремление оправдать
это доверие. С этого начинается авторитет педагога. Далее. Не следует часто
подчеркивать ученику его недостатки, например, внушать ему, что он лентяй. В
данном случае методом внушения лучше пользоваться для воспитания
положительных сторон. Педагог обязан найти у ученика эти стороны (пусть
самые незначительные) и в своей работе опираться на них, поощрять и
развивать их. Начало, как правило, во многом определяет дальнейший ход
урока. Например, начав свои замечания примерно так: «Мне очень
понравилось, как у тебя прозвучала эта фраза. А ну-ка, сыграй это место еще
раз», - педагог
создает условия для более плодотворной работы, чем если он
скажет: «Опять ты не выполнил задание. Ты просто лентяй и бездельник».
Конечно, констатировать отрицательные моменты зачастую легче, чем
найти положительные. Но исправлять плохое, не найдя
в ученике ничего
хорошего, значительно труднее. Поэтому найти правильный тон, создать
соответствующую атмосферу – это значит обеспечить успешное проведение
урока.
Сближение педагога с учеником в значительной степени зависит от
мастерства
педагога
и
меры
самостоятельности
ученика.
Воспитание
самостоятельности должно стать неустанной заботой педагога, начиная еще с
младших классов.
Г.Г.Нейгауз считает, что «одна из главных задач педагога – скорее быть
ненужным ученику.., т.е. привить ему… самостоятельность мышления, методов
работы, самопознания и умения добиваться цели...».
6
Попытаемся проанализировать характер совместной работы педагога с
учеником на разных этапах разучивания нового произведения.
После короткой стадии активного ознакомления с произведением перед
юным пианистом выдвигается задача детального разбора
текста и его
дальнейшего освоения. Сперва необходимо вникнуть в музыкальный язык
произведения, его образно – выразительные средства. Чем своевременнее
ученик поймет особенности музыкальной речи, тем осмысленнее он приступает
к овладению отдельными частностями произведения и его интерпретации в
целом.
Опытный педагог заранее может предугадать появление в разборе
трудностей как объективного, так и субъективного плана, т.е. таких, которые
заключены в самом произведении, а также зависят от индивидуальностей
ученика.
Одни
ребята
быстро
схватывают
существенные
особенности
разбираемого произведения, но потом менее упорно и целеустремленно решают
художественно – исполнительские задачи. Другие же как будто медленно входят
в текст, зато впоследствии прочно усваивают его и осмысленнее пользуются
приобретенным.
При наблюдении за разбором и разучиванием произведения педагог
должен учитывать два момента: как усваивает ученик содержание пьесы и
отдельные компоненты его музыкального языка и как формируются его
исполнительские приемы.
В зависимости от степени доступности произведения для того или иного
учащегося по-разному применяется метод расчлененного, своего рода
аналитического разбора. Такое расчленение может осуществляться по
горизонтали и по вертикали. Прежде всего педагог направляет сознание
ученика на восприятие змоционально-смысловых и структурных особенностей
мелодии: ее жанрового колорита, интонационно-ритмической
образности,
синтаксического членения, линии развития, ее рисунка при повторном
изложении. Точно также самостоятельно разбирается сопровождение. Притом,
7
если мелодию ребенок распознает легко, то гораздо сложнее ему разобраться в
гармонии. Вот почему на помощь слуховому восприятию последней нередко
привлекаются дополнительные средства. Например, чтобы подчеркнуть красоту
звучания
гармонических
переходов, полезно
проигрывая,
отмечать их
небольшим tenuto и сменой педали. При этом возникает большая возможность
услышать вертикаль. На первых порах можно рекомендовать исполнение
одного элемента ткани учеником, а другого
– педагогом. Уяснению
художественной взаимосвязи мелодии и гармонии способствует также
проигрывание
гармонического
фигурационного
фона
аккордовыми
комплексами (например, в пьесе «Колыбельная» Р. Глиэра.)
В разборе полифонической ткани, особенно имитационного склада,
внимание
ученика
направляется
на
выразительную
и
структурную
характеристику каждого голоса.
Наблюдая разбор учеником готового текста, педагог должен сразу
распознать причины неизбежного появления погрешностей в его игре, условно
разделив их на две группы: первая связана с потерей слухового контроля
(особенно в произведениях, сложных в фактурном, гармоническом и
ритмическом отношении), другая обусловлена неграмотным прочтением нотной
записи.
Во всех случаях педагог должен натолкнуть ученика на самостоятельное
обнаружение своих ошибок. Например, при появлении фальшивой ноты в
мелодии, не имеющей постоянного сопровождения, педагог, правильно играя
мелодию, присоединяет к ней схематически изложенный фон, отсутствующий в
аккомпанементе. При ритмических неточностях важно сориентировать ученика
не только на восприятие метрической схемы, но, главным образом, на жанровохарактерный рисунок ритма.
Чрезвычайно
опасно
формальное
прочтение
учеником
авторских
исполнительских указаний, касающихся динамики и артикуляции. Необходимо
привить ему понимание образного подтекста каждого из них в зависимости от
жанра или фактуры произведения. Например, выпуклость динамических
8
контрастов и артикуляционных штрихов больше соответствует маршевой, чем
вальсовой музыке, серединные части произведения могут быть выделены иначе,
чем контрастирующие им крайние.
При первоначальном выгрывании в произведение, проходящем в
замедленных темпах, ученик не всегда видит, что нового появится при
исполнении музыки в надлежащем темпе. Заметнее всего это сказывается при
подборе аппликатуры для пьес подвижного характера.
Таким образом, на стадии перехода к разучиванию и усвоению
произведения следует обратить особое внимание на воспитание у учащихся
навыков сознательной ориентации в аппликатуре. Очень часто неправильные
аппликатурные приемы не только разрушают красоту звучания, но и мешают
техническому овладению произведением. Педагог должен научить ученика
исходить при решении этого вопроса из двух взаимосвязанных моментов достижения
выразительности
звучания
и
пианистического
удобства
исполнения. Необходимо научить ребенка выбирать аппликатуру в зависимости
от
выразительности
мелодии,
характерных
особенностей
ритмики,
голосоведения, артикуляции. Например, в пьесах «Мышки» А. Жилинского,
«Весенней песенки» Г. Фрида короткие секундовые интонации «взлетов» и
«падений» от форшлага исполняются характерным приемом с использованием
двух сильных пальцев (второго третьего). При исполнении легких окончаний
коротких
кантиленных
минимальное
мотивов
следует сориентировать ученика на
применение 1 – 3 пальцев. В то же время для ритмически
выпукло произносимых звуков сильные пальцы как нельзя более приемлемы.
Аппликатурный прием, способствующий ясности синтаксического расчленения
разных мелодических построении, уже в средних классах должен быть освоен
учащимися. Это особенно важно в двухголосной имитационной полифонии.
Казалось бы, «неудобное» разъединение конца одного построения и начала
другого путем использования одного и того же пальца, требующие переноса
руки, по сути является наглядным подтверждением связи аппликатуры с
мелодическим
дыханием.
Большое
9
значение
имеет
своевременное
приобретение учеником элементарных практических навыков
применения
аппликатуры в наиболее типичных фактурных условиях (гаммы, арпеджио,
ломаные интервалы, позиционные фигурации и т.п.). Они усваиваются и
автоматизируются главным образом на этюдах и подвижных произведениях с
однородной фактурой.
Наблюдения и методические решения педагога в период работы ученика
над деталями текста связаны со звуковыми и техническими недочетами в его
игре. Рекомендации по вопросам работы над исполнительскими трудностями
должны реализоваться в каждом отдельном случае по-разному с учетом
индивидуальности учащегося и особенностей рассматриваемого произведения.
Важно распознать косвенные факторы, влияющие на выразительность и
точность исполнения данного произведения.
В этом случае наблюдение
педагога должно быть направленно на весь сложный комплекс взаимосвязанных
пианистических действий.
Ученик младших классов может обнаружить «трудное место» в
произведении, реже – определить в чем его сложность, и еще реже – найти пути
ее преодоления. Все эти три компонента методико – психологической установки
(«где», «почему», «как») должны быть всегда в распоряжении педагога в период
выработки учеником самостоятельных навыков.
Чтобы ученик понял, почему исполнение того или иного эпизода
произведения ему не удается, педагог прибегает к наглядному методу
сравнения. Например, он показывает определенный прием звукоизвлечения,
сравнивая его с тем, которым пользуется ученик. Таким же образом при
изменении динамической нюансировки легко убедиться, что новое звучание
помогает преодолению технической трудности. Во многих случаях причина
легко устраняется, если ребенок сам, наблюдая и схватывая художественнозвуковую и моторно- тактильную манеру показа педагога, сразу же по-новому
воспроизведет ранее неудававшееся ему место. Особенно важны темп и
динамика, в которых прорабатывается технически сложный эпизод. Обычные
рекомендации педагога: «Учи медленно, громко – не только не выполняются в
10
домашних занятиях, но, по сути, очень односторонне влияют на развитие
техники в целом. В лучшем пианистическом опыте прошлого и современности
в работу над техникой включаются более гибкие темпо-динамические градации.
Учить нужно не в «застойном» (Э.Петри), а в том среднем, допустимом на
данном этапе темпе, в котором ученик и слышит звуковую ткань, и ощущает
звукоизвлечение. Чередование такого «тренировочного» темпа с необходимым
(в будущем основным) – явление совершенно закономерное.
Игрой в основном темпе ученик проверяет достигнутое и выявляет еще
имеющиеся недостатки.
Наблюдаемое часто явление «забалтывания» ранее удававшихся мест
можно объяснить двумя причинами:
1. неорганизованной (как правило, в быстрых темпах) проработкой
учеником трудных эпизодов;
2. использованием не закрепленного на уроке технического приема,
навыка. Заметнее всего это проявляется у детей, недостаточно гибко
приспосабливающихся к техническим навыкам.
Как мы видим, причиной технической неудачи являются своевременно не
замеченные педагогом явление дезавтоматизации, т.е. потери ритмической и
динамической точности в технических эпизодах. Процесс же восстановления
разрушенных навыков у большинства учащихся происходит
затрудненно и
требует изыскания педагогом новых средств. В этом случае полезно поработать
над неудающимся эпизодом на иной основе, например, с помощью кантилены
или
изменения
динамических
градаций.
Особенно
полезен
темпо-
динамический прием, суть которого состоит в том, что при проигрывании
подвижного пассажа
темп намеренно слегка притормаживается и звучание
усиливается в местах явного нарушения технической точности исполнения.
Особо ответственным является так же заключительный этап работы над
произведением.
Главной задачей является воспитание умения мыслить «горизонтально»,
охватывая произведение целиком и одновременно контролируя слухом сложное
11
в звуковом и техническом отношениях места. Самонастройка ученика на
внутреннее слышание предстоящего исполнения обычно должна начинаться с
ощущения основного темпа произведения.
В процессе плодотворных занятий крепнут искусство педагога и успехи
ученика.
Необходимыми
качествами
любого
настоящего
музыканта-
воспитателя являются творческая настроенность, доброжелательное отношение
к ученику любых возможностей, заинтересованность в его неуклонном росте,
разумная требовательность.
Творческий контакт педагога и учеником в значительной мере зависит и
от формы проведения урока. Эффективны уроки, где все внимание
сосредотачивается на художественной сути музыки и конкретных способах ее
усвоения.
Поэтому
часто
приходится
ограничиваться
лишь
глубокой
проработкой одного-двух более сложных произведений. Контакт педагога с
учеником на уроке
наступает тогда, когда ученик увлечен все новыми и
новыми художественно- образными переживаниями и ясно представляет себе
стоящие перед ним логически- смысловые задачи. Все это становиться
стимулом для дальнейших занятий. Придя домой, ребенок стремиться все
услышанное на уроке воспроизвести и закрепить.
Важная роль принадлежит удачно подобранному репертуару – основному
фактору в идейно- художественном и исполнительском формировании юного
музыканта. Художественно- исполнительское развитие учащегося
связано в
значительной мере с усвоением классического наследия, нельзя забывать о том,
что ученик должен осваивать язык современной музыки, как советской, так и
лучших образцов зарубежной.
Музыкально- исполнительское развитие ученика в процессе работы над
пьесами кантиленного характера.
Если в пьесах подвижного характера основным носителем образного
содержания является ясно выраженное в метро-ритмической сфере моторное
12
начало с его четкой двуплановой фактурой (мелодия и сопровождение), то в
кантиленных – музыкальные средства значительно объемнее в мелодикоинтонационном,
гармоническом
и
полифоническом
отношениях.
Этим
обусловлена специфика их творческо- слухового воспроизведения и усвоения. В
мелодике большее многообразие жанровых оттенков, богаче интонационнообразная сфера, ярче выразительность кульминационных «узлов». При
исполнении мелодии следует полнее выявлять их ритмическую гибкость,
мягкость, лиричность. Их интерпретация требует ощущения большого дыхания,
вбирающего в себя линии небольших построений. Полифонические элементы
часто
вплетаются
в
кантиленную
ткань
в
виде
эмитаций
(«Песня»
А. Коломийца) либо в контрасном сочетании басового и мелодического голосов
(«Лирическая песня» Н. Дремлюги), порой в форме скрытого проходящего
голосоведения внутри гармонических комплексов («В полях» Р.Глиэра).
Многообразные жанровые оттенки кантиленной ткани раскрываются при
исполнении
средствами динамической, агогической
нюансировки в их
единстве с различными приемами педализации. Кантиленные пьесы для 3 – 4
классов
способствуют
дальнейшему
усовершенствованию
приема
запаздывающей педали.
Обратимся к конкретным примерам.
Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении
«Сказочки»
С. Прокофьева.
В
отличие
от
кантиленных
произведений
гомофонного склада, при исполнении данной пьесы почти целиком следует
исходить из фактуры сплетающихся мелодических линий.
По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрываются два
контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая лиро-эпическая мелодия
верхнего голоса с первого же звука, взятого при «вдохе» на предшествующих
ему паузах, исполняется в едином слитном четырехтактном движении. Ее
сопровождает остинатный фон коротких «жалобных» ритмо-интонации
нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще
более выпукло звучащим легато. В средней части чередование подъемов и
13
спадов движения аккордовыми звеньями ассоциируется с образами перезвона.
По сравнению с эпизодической педализацией в двухголосном изложении,
используемой лишь для ярко интонируемых звуков мелодии, середина пьесы
характеризуется более полной педалью, объединяющей
на одном басу
вышележащие звуки.
Работа над пьесами кантиленного характера свидетельствует об их
активном воздействии на развитие разных сторон музыкального мышления
ребенка, навыков выразительной певучей игры и педализации.
Подытожим основные положения настоящей работы.
1.Залогом продуктивной работы педагога и ученика является их общая
заинтересованность в совместном творческом труде;
2. Воспитание у ребенка самостоятельности должно строиться на основе
доступности, конкретности, художественной яркости методических приемов
преподавания;
3.Наблюдение педагога за процессом развития своего ученика – один из
важнейших исходных моментов в решении задач его музыкального обучения;
4.Целесообразный подбор художественно- педагогического репертуара.
Список литературы:
1. Г.Г. Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры, изд.2, М. Музгиз, 1961г.
2. Б. Милич. Воспитание ученика – пианиста, Музична Украина, 1979г.
3. Н.М. Черноиваненко,Л.Г.Дмитриев
«Методика
музыкального
воспитания»,1989г.
4. А.А. Шмидт-Шкловская «О воспитании пианистических навыков», изд.2.
Музыка, 1984г.
14