rabota».

Муниципальное учреждение дополнительного образования
«Детская музыкальная школа № 1 имени Я.И. Гуревича»
города Ржева Тверской области
Методическая работа на тему:
«Индивидуальный маршрут выявления и развития специальных
музыкальных особенностей учащегося класса скрипки в ДМШ»
автор: преподаватель, концертмейстер
ДМШ № 1 им. Я.И. Гуревича г. Ржева
Дулева Марина Геннадьевна
город Ржев
2015 год
1
Выявление и развитие специальных музыкальных особенностей учащегося класса
скрипки: музыкального слуха, музыкального ритма, а также приспособляемость к
инструменту и освоение технических навыков игры на инструменте зависит и от умения
преподавателя «подобрать» индивидуальные методы и преподавания, так как обучение
игре на музыкальном инструменте , а в нашем случае – игре на скрипке, можно сравнить с
«тренировкой» и ума и тела. Любой навык игры на скрипке достигается методом
неоднократного повторения. В своей педагогической практике я, применяю такую фразу
определяющую суть домашних (самостоятельных) занятий: «каждый день одно и то же»,
чтобы «заякорить» понятие того, что обучение - это и игра и работа. Почему игра? Потому
что игра, для ребёнка, самый доступный способ с интересом освоить что-то новое и
важное. Почему работа? Потому что обучение игре на музыкальном инструменте – это
каждодневные занятия, воспитание в себе силы воли, стремления к достижению
поставленных целей, а так же освоение специальных навыков и умений, специальной
музыкальной грамоты и терминологии. Только через интерес к делу, которое выбрал
юный музыкант, можно «привить» трудолюбие и мотивировать его на успех. Если эта
цель достигнута, то дальнейшая работа над освоением технических навыков и работа над
развитием музыкальных способностей будет иметь совершенно другой характер – а
именно: совместная творческая работа ученика и преподавателя, направленная на
выявление индивидуальных особенностей в приспособлении к инструменту, в подходе к
научению приёмам игры на скрипке, индивидуальный подход к подбору музыкальных
произведений и как следствие - гармоничное развитие юного музыканта. Очень важна
роль родителей в вопросе правильной организации домашних занятий, необходим
определённый режим, своего рода расписание домашних анятий и без контроля родителей
здесь не обойтись - ребёнок должен понимать то, как он должен заниматься дома.
Преподаватель обязательно должен выстроить структуру домашнего занятия, а именно:
последовательность упражнений и целенаправленная игра – работа над определёнными
упражнения и техническими приёмами игры на инструменте, умение учить текст
наизусть и пр. И тут важно заинтересовать ученика, так выстроить отношения учительученик, чтобы занятия приносили радость и были интересны. А если ученик одарён, то
ответственность преподавателя возрастает кратно. Очень важно уметь определить
темперамент ученика, склад его характера и тут очень важны знания в области возрастной
психологии. Очень важно, сохранить целостность личности ребёнка, не ранить его
самооценку, поддерживать его устремления к самосовершенствованию и одобрять любой
прогресс в поставленных перед ним задачах, мотивировать учащегося на успех. Для
выявления музыкальных способностей необходима специальная анкета. Предпосылкой к
созданию специальной анкеты испытаний послужило следующее: как известно, основным
признаком музыкальной одаренности является переживание музыки в сочетании с
достаточно тонким, дифференцированным восприятием музыкальной ткани. Как указывал
Б. М. Теплов, эти две стороны музыкальности — условно, эмоциональная и слуховая —
не имеют смысла взятые сами по себе, одна без другой. Следовательно, музыкальную
одаренность можно представить как сочетание способности «эмоциональной
отзывчивости на музыку» со способностью «дифференцированного слышания». Эти
способности (условно назовем их высшими) в целом образуются из основных
музыкальных способностей, т. е. из ладового чувства, музыкальных слуховых
представлений и музыкально-ритмического чувства, Но если способность
«эмоциональной отзывчивости на музыку» прямо образуется из ладового и музыкально2
ритмического чувства, то способность «дифференцированного слышания» образуется из
всех трех основных музыкальных способностей, причем процесс преобразования ладового
чувства и музыкальных слуховых представлений в способность «дифференцированного
слышания» происходит не прямо, а опосредованно — через мелодический, гармонический
и внутренний слух, которые представляют собой как бы 3-ю группу музыкальных
способностей и которые мы условно назовем способностями производными.
При определении уровня музыкальных способностей перед экспериментатором стоят
два вопроса: 1) какие именно способности выявлять и 2) как оценивать эти способности.
Отвечая на первый вопрос, можно с уверенностью сказать, что выявлять надо не слух,
ритм и память, а основные музыкальные способности, точнее, их проявления.
Как известно, ладовое чувство проявляется в ощущении высоты звуков, в узнавании
мелодии, в различении ладовых функций звуков мелодии. В детском возрасте ладовое
чувство непосредственно проявляется в виде любви и интереса к слушанию музыки.
Музыкальные
слуховые
представления
непосредственно
воспроизведении мелодии, в первую очередь — в пении.
проявляются
в
Музыкально-ритмическое чувство проявляется в наличии двигательных реакций, в
ощущении акцентов, в способности воспроизводить временной ход музыкального
движения.
Однако важно то, что указанные проявления ладового чувства и музыкальных
слуховых представлений присущи и мелодическому, и гармоническому слуху, а
проявления собственно музыкальных слуховых представлений присущи внутреннему
слуху, иначе говоря, проявления основных музыкальных способностей — это в то же
время и проявления способностей производных.
Но если проявления мелодического слуха полностью совпадают с проявлениями
ладового чувства и музыкальных слуховых представлений (так как ладовое чувство и
составляет «ладовый» компонент мелодического слуха а музыкальные слуховые
представления — его «слуховой» компонент), то гармоническому и внутреннему слуху
присущи и дополнительные проявления. Гармонический слух дополнительно проявляется
в ощущении ладовых функций аккордов, в реакции на изменения в одном из голосов
многоголосия (т. е. в собственно гармоническом восприятии). Внутренний слух
дополнительно проявляется в осознанном оперировании музыкальными слуховыми
представлениями, в частности в подборе по слуху на инструменте. Я считаю, что
дополнительные проявления гармонического слуха могут служить характеристикой
ладового чувства, а дополнительные проявления внутреннего слуха — характеристикой
музыкальных слуховых представлений.
Итак, для выявления основных музыкальных способностей необходимо исследовать
не только прямые проявления музыкальных способностей, но и специфические
проявления гармонического и внутреннего слуха.
Музыкально-ритмическое чувство проверяется путем выявления его основных,
непосредственных проявлений.
Что касается ответа на вопрос - как оценивать эти способности, то это, видимо,
возможно при наличии эталонных ответов и действий на предлагаемые
3
стандартизированные задания и вопросы. Соотношение реального ответа с эталоном,
выраженное количественно, и будет служить оценкой.
На основании вышеизложенного и была подготовлена «Анкета испытаний»,
состоящая из трех частей. Эту анкету я активно использую в своей педагогической
практике:
I. «Музыкальные слуховые представления» — состоит из 5 пунктов:
1) Произвольные слуховые представления (пение заранее выученной песни).
2) Осознанное оперирование музыкальными слуховыми представлениями на основе
заранее выученной песни (пение про себя, импровизация подголосков и т. п.).
3) Подбор по слуху заранее выученной песни.
4) Непроизвольные слуховые представления (повторение голосом предложенной
мелодии).
5) Подбор на инструменте предложенной мелодии.
II. «Ладовое чувство» — из 5 пунктов:
1) Ощущение музыкальной высоты.
2) Реакция на изменение интонаций в данной мелодии.
3) Различение ладовых функций звуков мелодии.
4) Тембровое восприятие и ощущение ладовых функций гармонических комплексов.
5) Реакция на изменения в одном из голосов двухголосия.
III. «Музыкально-ритмическое чувство» — из двух пунктов:
1) Соответствие двигательных реакций и ощущение акцентов.
4
2) Воспроизведение временного хода музыкального движения. Итого 12 пунктов.
К семи пунктам на основании опыта, накопленного в различных ДМШ СанктПетербурга, были разработаны серии тестов по 5 вопросов или заданий в каждой серии.
Это пункты: из части 1 –– № 4 и 5; из части 2 — № 1, 2, 3, 5; из части 3 — № 2. Все тесты
(музыкальные примеры) расположены по степени возрастания сложности. Номер теста, с
которым ребенок справился, и есть балл, который проставляется в анкете.
Метод испытаний следующий: ребенку предлагается тест № 3, и если он с ним
справляется, то предлагается тест № 4 и 5, если же тест № 3 оказывается не под силу, то
предлагаются соответственно тесты № 2 и 1. Если же ребенок не справляется ни с одним
тестом из серии, в анкете проставляется 0.
Поскольку недостаток места не позволяет нам привести все музыкальные примеры,
мы покажем только пятый, максимально трудный тест каждой серии.
Непроизвольные слуховые представления. Повторить спетую или сыгранную
мелодию.
Подбор по слуху предложенной мелодии.
Ощущение музыкальной высоты. Какой звук выше (тоньше), ниже (толще)?
Реакция на изменение интонаций в данной мелодии. Где, на каком слове изменилась
мелодия?
Различение ладовых функций звуков мелодии. Отличить мажор от минора при
исполнении в разных тональностях. Какие слова к какому варианту мелодии относятся?
5
Реакция на изменения в одном из голосов двухголосия. Прослушать каждый голос в
отдельности и оба вместе, указать, где неточность.
Воспроизведение временного хода музыкального движения. Прохлопать или
простучать ритмическую основу мелодии.
Предлагаемые тесты рассчитаны на возможные уровни развития музыкальных
способностей у 6—7-летних детей. Для проведения подобных проверок в следующих
возрастных группах необходимо разрабатывать иной, более сложный музыкальный
материал. Вероятно, возможны иные сери тестов, я не рассматриваю предложенный
музыкальный материал как единственно возможный, всё зависит от требований
преподавателя и его творческого подхода к анкетированию.
К оставшимся пяти пунктам тесты не разрабатывались в силу их особой специфики.
Это пункты: из части 1 — № 1 (испытуемый должен спеть заранее выученную песню), №
2 (испытуемый должен начать петь знакомую песню вслух, затем какой-то период про
себя, а затем опять вслух) и № 3 (испытуемый должен подобрать на инструменте
знакомую песню); из части 2 — № 4 (испытуемый должен определить, сколько звуков в
интервале, аккорде, отличить консонанс от диссонанса, а также мажорное трезвучие от
минорного, доминантсептаккорд от уменьшенного септаккорда, нонаккорда); из части 3
6
— № 1 (испытуемый движется под музыку, затем ему играют различные музыкальные
фрагменты, чередуя двухдольные и трехдольные размеры, причем испытуемый должен
отметить сильные доли легкими ударами, например по спинке стула, а слабые —
хлопками в ладоши).
Эти задания и вопросы оцениваются методом наблюдения по 6-балльной системе, т. е.
от 0 до 5.
Такой «моментальный снимок», которым, по сути дела, является заполненная анкета,
может существенно помочь музыкантам-педагогам в диагностике музыкальных
способностей у детей. Несколько заполненных с определенным интервалом анкет отразят
реальную динамику развития музыкальных способностей.
Мне представляется, что главное преимущество предлагаемой методики заключается
не только в действительном выявлении основных музыкальных способностей у детей, но
и в возможности построения на этой основе целенаправленной программы их
дальнейшего музыкального воспитания и обучения (сообразно соотношению выделенных
способностей). Во всяком случае, успешная апробация этой методики в нескольких
музыкальных школах Санкт-Петербурга подтверждает сказанное. Хочется только
предостеречь от механического подсчета цифр. Следует опасаться не проверки
способностей с помощью тестовой методики, а ошибочного, формального способа
обработки ее результатов — механического подсчета баллов, тогда как следующей
ступенью должен быть детальный психологический анализ полученных результатов.
Количественные показатели испытаний могут быть положены в основу
комплектования групп по сольфеджио и хору, в основу распределения ребят в различные
инструментальные классы, а главное — в основу формирования индивидуального плана
работы с каждым ребенком. К 'примеру, в работе с учеником, у которого на приемных
испытаниях выявилось недостаточное развитие гармонического слуха, педагог,
безусловно, увеличит «удельный вес» полифонии, а с учеником, у которого слабо развиты
музыкальные слуховые представления, — уделит больше внимания кантилене.
Таким образом, предлагаемая методика может и должна служить не только
«инструментом» для выявления музыкальных способностей, но и основой для
целенаправленного педагогического воздействия на их дальнейшее гармоничное развитие.
Список литературы:
1.
Берлянчик М. Пути активизации интонационно – мелодического мышления начинающего скрипача.
Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2. Издатальство «Музыка» 1980.
2.
Люблинский теория, история, практика: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции. Казань: Полиграфическая лаборатория Казанской государственной
консерватории, 2011. С. 199–203.
3.
Стеценко В. Принципы движения как основа формирования игровых навыков скрипача. Вопросы
музыкальной педагогики. Вып. 2. Издатальство «Музыка» 1980
7