Завершение общения с картиной
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ М.Б.Батюта ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ У ДЕТЕЙ (на материале живописи) Монография Нижний Новгород 2009 Печатается по решению редакционно-издательского совета Нижегородского государственного педагогического университета Научный редактор: Л.Ф.Обухова, доктор психологических наук, профессор Рецензенты: Т.И.Чиркова, доктор психологических наук, профессор Н.Ю.Стоюхина, кандидат психологических наук, доцент Батюта М.Б. Психологические условия развития восприятии и понимания художественных произведений у детей (на материале живописи): Моногр.- Н.Новгород:НГПУ: Издво НГПУ, 2009. – 103с. В монографии дана характеристика философско-эстетических и психолого-педагогических подходов к изучению художественного восприятия, проанализировано состояние проблемы формирования и развития художественного восприятия в детском возрасте, показана психологическая сущность и структура процесса, выявлена специфика и психологические особенности восприятия различных видов искусства. Особое внимание уделено выявлению психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию у детей способности к осмыслению стилей произведений живописи в связи с исторической действительностью. Впервые разработана экспериментальная программа для учащихся художественной школы (10-12 лет), направленная на формирование целостного восприятия и понимания произведения живописи, в соответствии с концепцией планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Монография адресована специалистам – научным и практическим работникам в области педагогической психологии, а также в практической работе педагогов по эстетическому обучению и воспитанию детей в кружках и художественных студиях, в психоконсультировании, психодиагностике. . 2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………….…………………….. Глава I. Художественное восприятие как предмет психолого-педагогического исследования 1.1. Философско-эстетический подход к изучению художественного восприятия…………………………………………................................................................. 1.2. Психологическая сущность и структура процесса художественного восприятия ……………………………………………………………….... 1.3. Типология художественного восприятия……………………………....... …………… 1.4. Психологические особенности восприятия различных видов искусства……………………………………………………………………... 1.5. Развитие восприятия и понимания произведений живописи детьми………………………………………………………………………………………………. Выводы по главе 1……………………………………………………………………………….... Глава 2. Сравнительное исследование особенностей восприятия произведений живописи экспертами и учащимися , имеющими разный уровень специальной подготовки 2.1. Способность к содержательному обобщению художественной формы у учащихся художественной и общеобразовательной школ …………………………….. 2.2. Структуры эмоционально-оценочного восприятия и особенности стилеразличения у экспертов-педагогов и учащихся, имеющих разный уровень специальной подготовки ……………………………………………………………………….. 2.2.1. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у детей 10-12 лет и экспертов на основе сходства произведений …………………………..……………… 2.2.2. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у детей 10-12 лет и экспертов на основе сходства шкал …………………………………………………………. Выводы по главе 1.……………………………………………………………………………….. Глава 3. Поэтапное формирование восприятия и понимания произведений живописи 3.1. Психолого-искусствоведческий анализ произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта ……………………………………………….. 3.2.Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи …………………………………………………………………………………………... Выводы по главе 3 ………………………………………………………………………………... Заключение……………………………………………………………………………… Список литературы……………………………………………………………………. Приложение……………………………………………………………………………... 3 5 7 11 15 19 29 31 33 41 45 50 57 60 71 83 85 87 95 Автор выражает искреннюю благодарность и признательность доктору психологических наук, профессору У.В.Ульенковой, доктору психологических наук, профессору Сорокиной Т.М., доктору психологических наук, профессору Т.И.Чирковой, доктору психологических наук, профессору С.А.Гапоновой, доктору психологических наук, профессору Т.Н.Князевой, кандидату психологических наук, доценту Н. Ю. Стоюхиной; кандидату психологических наук, доценту А.Н. Фоминовой за те замечания и советы, которые были очень полезны при подготовке монографии. Огромное спасибо всему коллективу кафедры общей психологии НГПУ. Особо хочется поблагодарить уважаемую Елизавету Сергеевну Сурганову, преподавателя истории искусств в художественной школе №1 г.Нижнего Новгорода за помощь в проведении эксперимента. Слова особой благодарности и искренней признательности автор адресует своему научному руководителю, доктору психологических наук, профессору Обуховой Людмиле Филипповне, которая вместе с ним прошла этот трудный, но интересный путь. 4 ВВЕДЕНИЕ Моим учителям посвящается Проблема восприятия произведений искусства является актуальной в свете возрастающей роли искусства как важнейшего средства эстетического воспитания подрастающих поколений (Р.Арнхейм, В.Ф.Асмус, А.А.Бакушинский, Л.С. Выготский, В.А. Гуружапов, А.Я. Дорфман, Э.В. Ильенков, Д.А. Леонтьев, М.С. Каган, А.А. МеликПашаев, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Понимание произведений искусства осуществляется лишь в результате познания структуры и ткани художественного образа. Совокупность господствующих в определенный исторический период художественновыразительных приемов соединяется в категории – художественный стиль (В.Г. Власов, С.М. Даниэль, Л.С. Зингер, А.М. Кантор, А.Н. Соколов и др.). Восприятие и понимание стиля художественного произведения позволяет лучше понять специфику исторической эпохи, ее мировоззрение, выраженное в художественных образах. Правильное осмысление произведений искусства создает благоприятную основу для овладения духовным богатством прошлого, для развития эстетического вкуса учащихся, для их ориентировки в современном искусстве и для осознания его художественной ценности. Сегодня в условиях утраты и трансформации многих культурно-нравственных ценностей для молодого поколения необходимость и значимость такого развития резко возрастает. Анализ литературных источников позволяет констатировать, что большая часть публикаций посвящена исследованию восприятия различных жанров художественных произведений, их содержания и структуры. Различным аспектам художественного восприятия детьми произведений изобразительного искусства, музыки и литературы посвящены исследования Л.В.Благонадежиной, Н.Л.Кульчинской, М.Н.Семеновой, О.И.Никифоровой др. Во многих работах подчеркивается специфика эстетического восприятия произведений живописи в детском возрасте (В.А. Гуружапов, А.А. Мелик-Пашаев, Ю.А. Полуянов и др.). Однако в наши дни наряду с высокой значимостью перечисленных исследований остро ощущается потребность в конкретных разработках, посвященных формированию способности понимать произведения искусства на основе современных образовательных технологий. В настоящее время в большинстве образовательных программ акцент делается на словесных способах управления процессом восприятия произведений живописи, что не формирует у учащихся полноценного и глубокого понимания основных художественных средств, которыми пользуется автор при создании произведения. Даже в процессе обучения в художественной школе учащиеся не осваивают методы и средства анализа произведений живописи, у них не формируется полноценного умения 5 рассматривать картину, понимать стили художественных произведений, созданных в разные исторические эпохи. Необходимость выявления психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня эстетического развития учащихся, обусловлена актуальными задачами психологии воспитания и обучения детей в современных общеобразовательных и художественных школах. Предпринятое нами теоретико-экспериментальное исследование в качестве своих основных задач определило: 1. Обобщить теоретические позиции различных научных школ относительно специфики художественного восприятия, его природы, и закономерностей развития. 2. Выявить особенности восприятия живописи детьми общеобразовательной и художественной школы, имеющими разный уровень специальной подготовки. 3. Наметить систему условий и осуществить целенаправленное и последовательное формирование у детей 10-12 лет, обучающихся в художественной школе, умений психолого-искусствоведческого анализа произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта. 4. Наметить систему условий и осуществить целенаправленное и последовательное формирование у детей 10-12 лет, обучающихся в художественной школе, умений различать художественный стиль произведения живописи. 5. Разработать и апробировать обучающую программу поэтапного формирования у детей способности понимать произведения живописи и оценить ее эффективность. Методологическую основу исследования составили концепция культурно-исторического развития психики человека (Л.С. Выготский); теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); концепция планомерно-поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин). В работе использованы исследования в области искусствознания (Г. Вельфлин, С.М Даниэль, Л.С. Зингер, А.М. Кантор), художественного восприятия (Р. Арнхейм, А.В. Бакушинский, А.А. Мелик-Пашаев, Б. Мейлах, П.М. Якобсон), психологии и педагогики обучения пониманию произведений искусства (Л.В. Благонадежина, Н.Н. Волков, В.А. Гуружапов, Б.М. Неменский, М.В. Осорина, Б.П. Юсов). 6 Глава I. Художественное восприятие как предмет психологопедагогического исследования 1.1.Философско-эстетический подход к изучению художественного восприятия Проблемы, которые направляют развитие психологических искусствоведческих идей сегодня, встречаются уже у античных философов. По мнению Аристотеля, искусство учит и очищает, помогает достигать универсальные истины, поддерживать порядок в нашей психике. Много позднее А.Шопенгауэр подчеркивал, что искусство является высшей формой человеческого знания, раскрывает внутреннюю сущность мира и выражает глубочайшую мудрость. Как отмечают современные философы (А.Л. Андреев, 1980; В.Ф. Асмус,1961; В.В. Блудова,1977; Е.В.Волкова, 19 76; Н.Ф.Золотухин, 1978; А.Ф.Еремеев, 1962; Э.В.Ильенков, 1964; М.С.Каг ан,1988;Б.Ф. Ломов, 1979; А.Ф.Лосев, 1960; Б.С.Мейлах, 1971; Г.И.Панкевич, 1969; С.Х.Рапоппорт, 1972; В.Е.Семенова, 1995; А.Н.Сохор, 1975; В.П. Шестаков, 1962; Е.П. Шудря, 1978 и др.) в пределах искусства, как сознания, идет движение не только от объекта к субъекту (познание мира), но и от субъекта к объекту (воздействие на мир). П.Ф. Копнин вводит трактовку искусства как деятельности (воздействие, средства воздействия). По его мнению, «подлинное искусство должно передать идею и побудить человека к переживанию, к определенному действию, изменяющему действительность» (Копнин П.Ф., 1969, с.467). Аналогичный подход можно найти в работах Н.А. Хренова (1971), А.Н. Сохора (1975), А.Г. Костюка (1963, 1971), где реципиент творчества характеризуется не как пассивно-созерцательное звено в творческом процессе писателя, художника, композитора, а как активный их соучастник, как творческая личность, чье восприятие представляет собой важнейший социальный фактор всякого творчества. В процессе деятельности человек выступает как творец культуры, и как носитель ее ценностей. М.С.Каган (1988) определяет диалектическую взаимосвязь эстетических ценностей и художественного творчества. Автор выделил следующие уровни, на которых происходит «встреча» эстетического и художественного. Она происходит, во-первых, на уровне сознания, то есть всех процессов, протекающих в психике человека; вовторых, на уровне практической деятельности, в которой опредмечивается сознание человека; в-третьих, на уровне воспитания, в котором плоды предметной деятельности воздействуют на сознание людей, для которых они созданы. В.Ф. Асмус наиболее отчетливо характеризовал деятельностную природу восприятия искусства. Он подчеркивал, что «содержание художественного произведения не переходит… из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем – по 7 ориентирам, данным в произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя. Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не может быть понято, если читатель сам, самостоятельно, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором” (Асмус В.Ф.,1961,с.42). Восприятие искусства не стихийно. Созидая, автор идет от наблюдаемого и переживаемого к созданию произведения. При восприятии художественного произведения направление творчества обратное – от художественного произведения к жизненному материалу, которым воспринимающий располагает и который может связать с прочитанным, увиденным, услышанным. При восприятии художественного произведения субъект фактически его перевоссоздает в своем сознании. Искусство, художественный образ становятся средством общения людей. (В.Ф. Асмус, 1961; Т.В. Воробьев, 1983; М.С. Каган, 1988; Б.Ф. Ломов 1979; В.Е.Семенов; 1995; А.М. Эткинд, 1988 и др.). Так, М.С. Каган представляет художественную деятельность как «своеобразную модель человеческого общения – общения художника с миром и с созидаемыми им образами, общения этих образов друг с другом, общения читателей, зрителей, слушателей и с образами, которыми населена художественная реальность и, с их творцами-художниками». Художественное восприятие, в отличие от научного или технического, «есть процесс сотворчества, художественная информация является поэтому, результатом совместной деятельности» (Каган М.С., 1988, с. 32). Однако существует и другая точка зрения. Б.С. Мейлах (1971) не принимает позицию тех авторов, которые определяют художественное восприятие как сотворчество с художником. По его мнению, характеристика процесса художественного восприятия «как творчества или сотворчества», «условна и неточна, т.к. означает возникновение некоей самостоятельной эстетической ценности, возникновение новых образов…. Здесь же иное: читатель или зритель даже при самом высоком уровне восприятия ничего принципиально нового не создает. Речь может идти лишь о степени активности художественного восприятия, «сопереживания», личностной, субъективной окраске воспринимаемых образов, возникающих попутно ассоциаций и т.п.» (Мейлах Б.С., 1971, с.17). Аналогичную мысль высказывает О.Н. Органова (1975), утверждая, что художественное восприятие нельзя назвать подлинным творчеством «ибо здесь не создается никаких художественных произведений»: художественные образы созданные реципиентом не опредмеченны в материальных структурах, и имеют производный, зависимый характер. А.Я. Таиров (1970) также отрицает свободу деятельности воспринимающего театральный спектакль на том основании, что постановщик вместе с актерами уже создали, сотворили сценическое 8 произведение, оно в готовом, завершенном виде предстает перед публикой, задача которого усвоить, принять его. На наш взгляд, данная точка зрения является неверной, так как такие утверждения исключают саму специфику процесса художественного восприятия. Понятие «художественное восприятие» следует отличать от понятия «эстетическое восприятие», которое относится не только к искусству, но и явлениям действительности, в то время как рассматриваемый нами процесс ограничен рамками искусства. Процесс общения между автором произведения и зрителем помогает понять, открыть самого себя как духовное существо, как личность, соотнести свои переживания с общечеловеческими, прояснить и усилить собственный опыт. Искусство активно в поисках смысла жизни, подлинной сути человеческого отношения к миру, к другим людям, к самому себе (Иванов В.П., 1977; Шудря Е.П.,1978). Чтобы понять замысел художника, зритель должен пережить, как бы слиться с ним в эмоциональное единое начало, а затем дополнить интеллект постижением эмоционально-образного содержания произведения. Сущность восприятия не только в том, чтобы установить информацию о том материале, из которого объект создан, восприятие должно принести информацию о том, что лежит за всем видимым и слышимым (Волкова Е.В, 1979). Художественное восприятие зиждется на давно замеченном человеческом свойстве «входить в созданную автором психологическую ситуацию и внутренне действовать в рамках мотивов и поведения героя или становится на позицию автора как на свою собственную и переживать произведение аналогично авторскому переживанию, или, наконец, видеть созданное художником с той же перцептивной и эмоциональной позицию, … намеренно или непроизвольно ставить себя как бы на место другого, мысленно перевоплощаться в этого другого с помощью воображения» (Марков М.Е, 1970, с 85.). Художественное восприятие предполагает и интеллектуальную активность личности, ее способность «развеществить» художественный смысл, выявить его в многообразии изобразительно-выразительных средств языка каждого конкретного вида искусства» (Бучило Н.Ф., 1989, с.10). Сложная работа интеллекта необходима для постижения той идеальной модели действительности, которую создал автор произведения, осмысливая множество явлений, связей, отношений широкого мира. (Раппопорт С.Х., 1978). Э.В. Ильенков писал, что «в искусстве развивалась и развивается та самая драгоценная способность, которая составляет необходимый момент творчески-человеческого отношения к окружающему миру,- творческое воображение, или фантазия» (Ильенков Э.В., 1964, с.50). Через развитие воображения искусство, шире – художественная деятельность вообще – культивирует высшие, наиболее совершенные формы восприятия. Такие формы восприятия необходимы развивающемуся человеку, так как «способность мыслить и способность видеть мир (а не просто глядеть на него) 9 – это две взаимодополняющие друг друга способности: одна без помощи другой не в состоянии выполнить свою собственную задачу» (Ильенков Э.В., 1964,с.50). Отличительной чертой творческого воображения является «умение видеть целое раньше частей и видеть правильно» (Ильенков Э.В.,1964; с.57), «в соотнесении каждой отдельной детали произведения с его целым» (Асмус В.Ф., 1968, с.66). Способность видеть «целое раньше частей» вырабатывается благодаря усвоению коллективных потребностей общества и развивается в деятельности с предметами, созданными человеком для человека, в том числе – и особенно с произведениями искусства (Ильенков Э.В., 1964). Основным механизмом формирования образа, по мнению С.Х. Раппопорта, являются ассоциации, которые возникают у зрителя при сопоставлении произведения со сходным объектом действительности и искусства. Поскольку в художественном образе обобщены такие стороны действительности, которые нельзя непосредственно наблюдать в отдельных объектах, то художественное восприятие рассматривается как принципиально отличное от восприятия действительности. Автор отмечает, что «целью художественного восприятия является постижение той идеальной модели действительности, которую создал автор произведения» (Раппопорт С.Х., 1978; с.190). Изучая структуру художественного восприятия, исследователи выделяют, как правило, наличие определенных ступеней освоения художественной образности (А.Ф. Еремеев, 1971; С.Х. Раппопорт, 1978; А.Н. Сохор, 1975; Г.И. Панкевич, 1969 и др.). Г.И.Панкевич (1969) считает, что процесс художественного восприятия включает следующие акты: установка, непосредственный контакт; первичное осмысление; постижение художественной образности; мировоззренческая, художественная, нравственная и прочие оценки произведения; включение полученных данных в личный художественный и социально-индивидуальный опыт» Однако многие авторы отмечают отсутствие в данной схеме художественной специфики (Панкевич Г.И., 1969, с.16-17). По мнению М.С.Мейлаха, развертываясь во времени, процесс художественного восприятия характеризуется чередованием следующих фаз: первую фазу составляют опознание произведения; на последующих фазах происходит проникновение в замысел, «в систему образов, постепенная кристаллизация идеи художника в сознании воспринимающего субъекта» (Мейлах Б.С., 1971, с.17). Б.С.Мейлах определяя уровни художественного восприятия, классифицирует их от элементарного, когда усваивается лишь сюжетная сторона произведения, до концептуального, обладающего способностью проникать в замысел и особенности произведения. Высший уровень восприятия произведения – преодоление сложившегося стереотипа. 10 А.Сохор выделяет в восприятии музыки также ряд стадий. Предварительная стадия – возникновение интереса к произведению, которое предстоит услышать. Основные стадии: слушание как физический и физиологический процесс, понимание и переживание музыки, интерпретация и оценка музыки. Заключающаяся стадия – осмысление и переосмысление после исполнения, воздействие на последующее поведение слушателей. Автор подчеркивает, что указанные стадии не обязательно следуют одна за другой, а часто накладываются одна на другую. Мы одновременно слушаем произведение, понимаем его, истолковываем его и оцениваем (Сохор А., 1975, с.145-146). Структуру художественного восприятия С.Х.Раппопорт представляет в виде взаимопроникающих слоев, отвечающих строению авторских идеальных моделей, и выделяет три фазы художественного восприятия: предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную. Предкоммуникативная фаза «подготавливает ту общую апперцепцию, без которой невозможно постижение художественного произведения. Эта фаза не фиксируется во времени: так или иначе она охватывает едва ли не всю нашу жизнь». Итогом этой стадии выступает формирование общей художественно-психологической установки и частной установки – предуготовленности к контакту с данным произведением. Коммуникативная фаза распадается на ряд стадий. Первая из них заключается в образовании «предварительной эмоции», усиливающей или, напротив, ослабевающей мобилизующее и направленное действие предварительной частной установки. Вторая стадия – формирование образов художественных знаков и овладение их значениями, приобретение информации. Третья стадия коммуникативной фазы – «синтез наблюдений и переживаний в целостное художественное представление о действительности, в раздумья о ней и оценки. В посткоммуникативной фазе происходит осмысление увиденного и услышанного, пережитого и передуманного. С.Х. Раппопорт также отмечает, что различные фазы и стадии могут переплетаться, чередоваться и даже меняться местами. Итак, в философско-эстетических исследованиях восприятие искусства рассматривается как единый и неразрывный процесс эстетической деятельности, одновременно сочетающий в себе познание и творчество. Сведение художественного восприятия только к созерцанию превращает его в пассивный акт наблюдения. Художественное восприятие обладает эвристической активностью, то есть воспринимающий творчески перерабатывает в своем воображении идеи, заложенные художником в произведение. Произведение искусства, таким образом, представляет собой нечто схожее с реальной действительностью и в тоже время нечто иное. В нем закреплены плоды познания сущности жизни, но они не сама эта жизнь, а создания воображения и фантазии художника. 11 Художественное произведение – особая, эстетическая реальность, которую можно назвать инобытием объективной реальности. 1.2. Психологическая сущность и структура процесса художественного восприятия В теоретическом осмыслении проблемы восприятия искусства главную роль сыграли фундаментальные работы по психологии искусства Р. Арнхейма, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, В.А. Гуружапова, А.Н. Леонтьва, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, П.М.Якобсона, где проблематике взаимодействия произведения искусства с его адресатом (реципиентом) уделено серьезное внимание. Восприятие искусства, «бытие в образе» - это особое физиологическое и психологическое состояние человека при общении с искусством. Оно насыщенно разнообразными переживаниями, ценностнозначимым для человека духовным состоянием. В процессе художественного восприятия участвуют: объективная, реальная сторона, т.е. само произведение искусства, субъективная, т.е. человек с его способностями, опытом, культурой. Р. Арнхейм, рассматривая восприятие искусства как познавательный процесс, указывал, что это не пассивный, содержательный акт, а творческий, активный процесс. Художественное восприятие не является « механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью мгновенного схватывания действительности, способностью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной» (Арнхейм Р., 1974, с.20-21). На его характер и результат оказывают влияние внеперцептивные факторы, такие как раннее приобретенные знания, индивидуальные особенности субъекта восприятия, эмоциональное отношение к объекту художественного изображения. Все более актуальной становится точка зрения М.М.Бахтина на искусство. Он подчеркивал необходимость «понимать текст так, как его понимал сам автор данного текста. Но понимание может и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает бессознательным и многоосмысленным. В понимании оно воспринимается сознанием и раскрывается многообразие смыслов. Таким образом, понимание выполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество, умножает богатство человечества» (Бахтин М.М., 1979, с.346.). Ценность искусства не в отражении бытия, не в его познании, а в «совершенно новом видении мира», в новой осмысленности себя в этом мире, которое возникает при встрече двух принципиально различных сознаний: автора и созерцателя. В этом диалоге личность открывает для себя и переживает в пространстве своего внутреннего опыта ценностно-смысловое содержание 12 произведения. Поэтому, ведущая роль принадлежит авторскому сознанию, формирующему сознание созерцателя. Произведения искусства продолжают волновать людей даже, когда интересовавшие современников проблемы исчерпаны или отошли на второй план, так как выдающиеся произведения искусства обогащаются в восприятии людей новыми значениями и смыслами (А.В.Бакушинский, Н.Н.Волков, М.М.Бахтин). Художественная ценность полнее раскрывается при изучении произведения искусства в связи с конкретной исторической действительностью. При восприятии изобразительного искусства в переплетении культурно обоснованных значений формы возникает образ, который не может быть сведен к житейским, обыденным представлениям (Р.Арнхейм, 1974). Поэтому выдающиеся произведения искусства в своей форме содержат сокровища потенциальных смыслов. Зрители в процессе восприятия произведений «могут понять эти смыслы, не зная детально всех обстоятельств создания шедевра, ориентируясь только на выразительность художественной формы» (Гуружапов В.А., 2002, с.23) В психологической литературе можно выделить два подхода к пониманию сущности восприятия искусства – деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, С.Л. Рубинштейн) и личностный (Б.Г. Ананьев). Представители деятельностного подхода во многом опирались на идеи Л.С. Выготского. Общее направление в изучении художественного восприятия, по Л.С. Выготскому, заключается в «переходе от формы художественного произведения, через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетического переживания и установлению общих законов» (Выготский Л.С., 1998, с.33). Л.С. Выготский один из первых заявил, что художественное восприятие – это своего рода «творческая деятельность», «сложная и трудная умственная работа». Он писал: «художественное произведение воспринимается посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только первым моментом, толчком, основным импульсом…Моменты чувственного восприятия раздражений – только необходимые первичные толчки для пробуждения более сложной деятельности…. Это особая деятельность, связанная с эстетическими раздражителями, и составляет природу эстетического переживания…. Уже и сейчас мы убеждены, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект…» (Выготский Л.С., 1991, с.278-279). А.Н. Леонтьев дополнил характеристику взаимоотношений общественного и индивидуального сознания представлениями о взаимоотношении или единстве значения произведения и его личностного смысла. В связи с этим специфической функцией искусства является раскрытие смыслов в значениях. Искусство есть не разрушение 13 значений, а «…борьба с прозаизмом значений, т.е. с их равнодушием к человеку! Ведь значения не знают субъекта, индивида, личности. Они принадлежат обществу, а не личности» (Леонтьев А.Н., 1991, с.185). Он полагал также, что сознание и отражаемый им мир связаны друг с другом реальными и содержательными процессами, в результате которых происходят превращения, «переходы» объективной реальности в факт сознания, как и обратный переход факта сознания, идеи, в действительность. Форма, посредством которой осуществляются такие взаимопереходы, включая взаимопереходы значения и смысла, является деятельность. В отличие от А.Н.Леонтьева, который исходил из гносеологического основания, С.Л.Рубинштейн разрабатывал субъектно-деятельностный подход, опираясь на онтологическое основание и лишь вторично на гносеологическое. С точки зрения С.Л.Рубинштейна, личность выступает как целостная система внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Деятельность определяется своим объектом не прямо, а через внутренние, специфические закономерности (цели, мотивы). С.Л.Рубинштейн определяет своеобразие психического, связывая его с жизнью и деятельностью человека. Это позволяет проследить процесс становления интеллектуальной деятельности, механизм ее перевода из внешнего во внутренний план и построить на данной основе планомерно управляемое обучение (П.Я.Гальперин). «Умственная деятельность человека – это преобразованная форма его внешней практической деятельности. И нет другого источника получения новых психических действий кроме внешних действий материальных» (Н.Ф.Талызина, 1975, с.60). Проблема восприятия языка киноискусства исследовалась С.В.Соколовой, которая показала, что большая часть учащихся подросткового возраста следит лишь за внешней, событийной стороной фильма и не способна уловить того, что только делает фильм произведением искусства, а именно смысловой художественной нагрузки, которые несут элементы языка кино, так как ученики не умеют «раскодировать» художественное значение монтажных планов, смены планов и т.д. Для обучения учащихся воспринимать синтаксис киноязыка на уровне мгновенно выполняемого действия, С.В.Соколова использовала теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина (Соколова С.В., 1971). Теория П.Я.Гальперина была использована и в исследовании В.И.Эйдлина (1984) для разработки системы занятий, направленных на формирование адекватного и целостного восприятия у учащихся литературных произведений, что позволило преодолеть фрагментарность и односторонность восприятия произведений. Личностный подход в рассмотрении взаимодействия искусства и личности центрирует основное внимание как на взаимодействии средств и видов искусства, так и на роли смысловых, мотивационных характеристик индивидуальности человека. Индивидуальное развитие Б.Г.Ананьев 14 рассматривал как внутренне противоречивый процесс, зависящий от действия множества факторов: наследственности, среды, воспитания, собственной практической деятельности и т.п. Оба направления исследования плодотворны и по своей сути развиваются независимо друг друга (Московская и Санкт-Петербургская школы). Взвешенным и сбалансированным представляется также подход, в соответствии с которым существенными признаются обоюдные вклады: искусство в человека и человека в искусство (Дорфман Л.Я., 1997). Если Л.С.Выготский был первым, кто искал источник развития индивидуальной психики не внутри самой психики или организма в целом, а в окружающем мире, в культуре общества, то Л.Я.Дорфман ставит следующий вопрос: как возможно существование психических структур в непсихической (экстрапсихической) форме и как возможны их переходы от интрапсихических к экстрапсихическим формам и наоборот. Он считает, что взаимопереходы психического и художественного, совершаются в трех следующих обширных областях: а) предмет - произведение искусства; б) субъект - автор, исполнитель и слушатель, зритель, читатель; в) формы человеческой активности, связывающие воедино субъектный и объектный полюса. В конкретной экспериментальной работе приходится делать выбор в пользу одного из подходов. Для цели нашего исследования и решения конкретных задач более адекватен деятельностный подход, в частности, «раскрытие смысла в значениях (смыслообразование)» (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев). Через призму данного подхода мы исследуем условия, благодаря которым возможен переход от непонимания к пониманию произведений живописи в связи с конкретной исторической эпохой. В исследовании художественного восприятия серьезное внимание уделено вопросу о внутренней механике художественного восприятия. По мнению П.М.Якобсона, развертываясь во времени, оно проходит несколько этапов: 1. Начальное осмысление произведения. 2. Восприятие художественного образа. Новым моментом в восприятии является то, что «сохраняя переживание чувственного своеобразия форм, красок, линий, их сочетаний» (Якобсон П.М., 1964, с.44) зритель начинает проникать в то содержание, которое эти компоненты выражают, передают. 3. Восприятие художественного произведения как некоторого значительного явления. Художественное произведение, «включая все то, что в нем воплощено – чувственную прелесть явлений, глубину художественного образа, раскрывающего жизнь и мир в новом аспекте, само становится уже воплощением и символом значительных сторон жизни, творчества, назначения человека» (Якобсон П.М., 1964, с.46-47). 15 Рост художественного восприятия предполагает «…умение понять замысел художника, его идею, увидеть художественный смысл того, что он сказал» (Якобсон П.М., 1964, с.75). Уровень развития художественного восприятия, по мнению П.М.Якобсона, определяется жизненным опытом, знаниями воспринимающего субъекта; фондом художественных впечатлений; сложившимися привычками; стереотипами, приобретенными в процессе жизни. Д.А.Леонтьев, взяв за основу схему С.Х. Раппопорта, подробно рассматривает психологические механизмы художественного восприятия и выделяет основные его этапы: 1) предкоммуникативная стадия общения с искусством (акт выбора конкретного произведения и частная установка, бессознательная настройка на “волну данного произведения”); 2) коммуникативная стадия (физический контакт в его чувственноматериальной форме и встречная деятельность сознания, подсознательная переработка и переструктурирование произведения); 3) стадия вхождения реципиента в действительность художественного произведения (предварительная эмоция и вхождение в произведение на основе механизмов уподобления, идентификации); 4) стадия переработки содержания и реконструкции мира произведения (“встречная” деятельность, результатом которой выступает понимание смыслового содержания произведения через внутреннее его воссоздание); 5) стадия художественного переживания (диалог двух ценностносмысловых миров — мира личности и мира произведения). В процессе художественного переживания осуществляется внутренняя перестройка ценностно-смысловой организации личности в направлении обогащения и усложнения; 6) стадия оценки произведения (интегральный результат деятельности человека по восприятию, пониманию и усвоению смыслового содержания произведения художественной культуры). Оценка дает возможность выявить, состоялось ли художественное восприятие произведения как событие жизни личности, нашла ли реализацию в контакте человека с художественной культурой основная функция художественной культуры — функция обогащения смысловой перспективы культуры личности (Леонтьев Д.А., 1991). Когда человек вступает в контакт с искусством, задействуется целый ряд факторов, от которых зависит, в какой степени он откроется этому контакту и какую активность он сможет и захочет проявить. Д.А.Леонтьев предлагает гипотетическую рабочую схему взаимодействия различных факторов в ситуации контакта искусства и личности (Леонтьев Д.А., 1991). 1) факторы, характеризующие личность реципиента (потребности; уровень художественной компетентности, отражающий общий уровень эстетического развития личности, ее опыт общения с искусством; ценностно-смысловая организация личности. 16 2) факторы, относящиеся к произведению (смысловое содержание произведения; чувственно эстетическая структура; рекламноинформационная оболочка, которой может располагать реципиент до контакта с самим произведением). 3) факторы, характеризующие фон, на котором осуществляется взаимодействие (общий культурный фон, включающий в себя системы социальных норм и ценностей, художественных канонов и стереотипов; групповые нормы и ценности; конкретная ситуация взаимодействия). Все остальные факторы порождаются взаимодействием только что перечисленных первичных факторов. Таким образом, различия в восприятии одного произведения разными людьми зачастую связаны с различием не столько способностей проникнуть в содержание произведения, сколько потребностей, ценностей и запросов, которые человек к этому произведению предъявляет. Это позволяет исследовать индивидуальные различия во взаимодействии с искусством, которые нашли отражения в соответствующих типологиях восприятия. 1.3. Типология художественного восприятия Индивидуальные различия во взаимодействии с искусством нашли отражение в различных типологиях восприятия (Л.И. Беляева, 1975, 1977; Г.В. Быстрова, 1964; В.П. Ягункова, 1973; К. Валентайн, 1926; Е.М.Торшил ова, М.З. Дукаревич, 1978; Г. Дадамян, Д. Дондурей, 1979; В.М. Вильчек, 1978 и др.). В современных психологических исследованиях рассматривается: Художественное восприятия как художественное общение. Современной психологической наукой разработаны вопросы, позволяющие рассматривать восприятие искусства как процесс взаимодействия двух творческих сознаний – автора и зрителя – как диалог понимающих (В.М. Аллахвердов, 2001; М.М. Бахтин, 1986; Т.В. Воробьев, 1983; Л.П. Жабицкая, 1974; Г.Н. Кудина,1988; А.А. Мелик-Пашаев, 1981; О.И. Никифорова, 1971, 1972; З.Н. Новлянская, 1988; Ч. Осгуд, Дж. Суси, П. Танненбаум, 1957 и др.). Процесс восприятия выступает, говоря словами М.М.Бахтина, как «сотворчество понимающих», где наиболее полно реализуется активность субъекта, воспринимающего искусство. Эта активность заключается в том, что в художественном восприятии и в самом акте творчества выявление и порождение смыслов осуществляется как духовный процесс, протекающий в высших сферах сознания. Специфика художественного общения видится А.А. Леонтьевым в том, что искусство есть "общественная техника чувств". "Искусство, - как отмечал А.А. Леонтьев, - есть своеобразный "полигон", на, котором люди учатся быть людьми" (Леонтьев А.А, 1973 с.56). 17 Художественное восприятие как эмпатия. Художественным эмоциям или эмоциональным мыслям, несомненно, принадлежит важная, если не решающая роль в сознании «подводной части» книги, картины, спектакля, кинофильма, музыкальной пьесы, в образовании того «лабиринта сцеплений», в котором, как заметил Л.Н. Толстой, «и состоит сущность искусства» (Толстой Л.Н., 1955). Проникновение человека в содержание произведения искусства и вообще жизнь человека в мире искусства связана с переживаниями. Этот очевидный факт всегда вызывал и вызывает интерес исследователей к эмоциональной стороне отношения человека к искусству (А.Р. Лурия, 1979; Б.М.Теплов, 1985; М.М. Бахтин, 1986; Л.С. Выготский, 1998; и др.). Переживание произведения искусства А.В. Бакушинский считал первым и важнейшим этапом в процессе художественного восприятия: «Педагогические усилия должны быть в особенности направлены на организацию первого акта (переживания) - раньше, чем второго (познания)» (Бакушинский А.В., 1981, с.56). По мнению М.М. Бахтина, эмпатия личности, воспринимающего искусство, предполагает вживание в воображаемую ситуацию, в которой сочетается и опосредуется «реальное» чувство субъекта восприятия и его созерцание, рефлексия по поводу художественного совершенства произведения искусства и личностных особенностей изображенного человека. «Понять художественное произведение – значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним», - писал Б.М.Теплов. Художественное восприятие «начинается с чувства, через него оно должно идти, без него оно невозможно, но чувством художественная перцепция не ограничивается». Безусловно, восприятие произведения искусства сначала «чувствующее», а затем «думающее, и притом глубоко и проникновенно» (Теплов Б.М. 1947, с.11). Мы можем встретить людей, которые с большой полнотой и ясностью, понимая логическую структуру внешнего текста и анализируя его значение, почти не воспринимают того смысла, который стоит за этими значениями, не понимают подтекста и мотива, оставаясь только в пределах анализа внешних логических значений» (Лурия А.Р., 1979, с.246). Художественное восприятие как познание самого себя. По словам Л.С. Выготского, художественное наслаждение требует высочайшей деятельности психики. Итоговое определение эстетической реакции, Л.С. Выготский предлагает назвать словом «катарсис», это результат особой напряженной работы сознания, в которой «умные эмоции» получают свое главное выражение. Искусство будучи «удлиненным общественным чувством», побуждает переживать внешнее, общеродовое как внутреннее, личное. Делая человека соучастником родового опыта человечества, художественное творчество расширяет возможности человеческого 18 общения на индивидуальном, личностном уровне, способствует осознанию своего места в мире. Через познание индивидуального, субъективного совершается познание человека как духовного существа, как личности. (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Художественное восприятие как эстетическое самовоспитание. В процессе восприятия искусства человек соотносит авторскую позицию со своей, формирует собственное «Я», вырабатывает свое отношение к действительности, встает на путь действенного эстетического самовоспитания» (Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская,1988). В контексте нашего исследования, восприятие искусства рассматривается как процесс взаимодействия двух творческих сознаний – автора и зрителя – как «диалог понимающих», опосредствованный системой знаков. При этом деятельность зрителя нацелена на проникновение в структуру художественного образа с опорой на основные художественные средства, которыми пользуется автор при создании произведения. Понимание искусства в этом случае мы будем рассматривать с точки зрения соответствия авторскому замыслу. Взаимодействие искусства и личности – долгий и сложный процесс. И лишь длительное общение с художественными ценностями, постоянное возвращение к ним формируют устойчивые навыки художественного восприятия. Большое значение в формировании эстетической и художественной культуры, умения глубоко понимать и высоко ценить все то лучшее, что в области искусства создало человечество, имеет и деятельность педагогов, воспитателей, т.е. всех тех, от кого во многом зависит формирование потребности в искусстве и заинтересованности в приобретении навыков его восприятия. Именно на их долю подчас выпадает руководство теми первыми актами художественного восприятия, с которых начинается подлинное открытие мира искусства. Поэтому, в психолого-педагогической литературе подчеркивается, что исследование особенностей и специфики восприятия различных видов искусства, является необходимым условием педагогического руководства эстетическим воспитанием на различных возрастных этапах. 1.4. Психологические особенности восприятия видов искусства различных Восприятие художественной литературы. П.П. Блонский придавал большое значение поэзии в духовном развитии ребенка. Он призывал педагогов развивать у детей эстетические оценки, упражняя их в отыскании красивого в окружающей жизни, в произведениях искусства. Л.С. Выготский применил новый метод изучения сущности восприятия художественных явлений, состоявший в том, чтобы из анализа особенностей самого произведения воссоздать структуру эмоциональной 19 реакции читателя, возникающую в процессе прочтения произведений различных литературных жанров - басня, трагедия (Выготский Л.С.,1998). Б.М. Теплов исходил из того, что поэзия «первоначально воспринимается сердцем». По его мнению, поэзия, как и музыка, предполагает особое слышание и тонкое восприятие звучания речи; он выдвинул понятие «поэтический слух» (способность «слышания» и воспроизведения интонаций, способность к эмоциональному переживанию поэтических образов, умение их оценивать), аналогично понятию «музыкальный слух», и раскрыл значение поэтического слуха в процессе восприятия стихов (Теплов Б.М.,1985). Исследования в области восприятия произведений художественной литературы в основном касаются понимания детьми прозаических произведений (Л.В. Благонадежина, 1964; Г.В.Быстрова, 1964; Л.Г.Жабицкая, 1974; А.В.Запорожец, 1986; Р.Р.Каракозов, 1987; Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, 2001; С.Н.Левиева, 1957; А.И. Липкина, 1961; Л.С.Славина, 1947; О.И.Никифорова, 1959; Л.Н.Рожина, 1964; Т.В.Рубцова, 1959; В.П. Ягункова, 1963 и др.) О.И.Никифорова (1947) выделяет некоторые виды неполноценного восприятия литературного текста, а именно: «выборочное» и «неконтекстное» восприятие, а именно, возникновение представления, соответствующего только «ведущим» словам. Такое чтение избавляет читателя от сложной работы воображения, облегчает и ускоряет процесс чтения, но вместе с тем делает пустым содержание описательных фраз. На этом и основана нелюбовь многих читателей к чтению. Другой вид неполноценного восприятия – неконтекстное восприятие, которое характеризуется тем, что слова художественного текста воспринимаются как равноценные. Происходит простое суммирование представлений, возникающих от отдельных слов. Такое восприятие не дает сложного образа. Возникновение «неконтекстных представлений» может приводить даже к разрушению понимания текста. По мнению О.И. Никифоровой, полноценность художественного восприятия литературы зависит от умения читателя совершить образный анализ художественного текста, включающий анализ образных предложений, анализ крупных элементов художественного текста, анализ приемов изображения литературных персонажей. Одним из основных условий овладения образным анализом художественного текста О.И.Никифорова считает возникновение потребности в этом; чтение с установкой на воссоздание образов, соответствующих тексту. Она выделяет три вида отношения к литературе: «наивное» - отождествление литературы с действительностью; понимание литературы как выдумки, не связанной с реальной жизнью; отношение к литературе как обобщенному изображению действительности. Последний тип отношений является одним из существенных условий, необходимых для перехода поверхностных чувств в глубокие. Следует отметить, что концепция 20 О.И.Никифоровой о восприятии художественной литературы является наиболее проработанной в современной психологии. Иной подход к типам восприятия, характерен для исследований В.П. Ягунковой (1973) в связи с изучением индивидуальнопсихологических особенностей людей, способных к литературному творчеству. В.П. Ягункова выделила два типа восприятия: с преобладанием наглядно-образных элементов в восприятии и с преобладанием словесно-логического компонента. Восприятие первого типа отличается большой полнотой, точностью, быстрым охватом произведения и его деталей, соотнесением главной детали с остальными элементами произведения. Однако полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается только пониманием его. Данный процесс включает непременно возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той деятельности, которая в нем изображена. Что касается литературных произведений, то здесь особо важно отношение к изображенным в них героям, в образах которых с наибольшей полнотой раскрывается основной смысл произведения, его идейное содержание. Однако полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается только пониманием его. Данный процесс включает непременно возникновение того или иного отношения к изображенным в них героям, в образах которых с наибольшей полнотой раскрывается основной смысл произведения, его идейное содержание (Л.В.Благонадежина, 1968; Е.Н.Гопфенгауз, 1954; М.С.Клевченя, 1961; С.Н.Левиева, 1957; А.С.Марьясин, 1957; О.И.Никифорова, 1959; Л.Н.Рожина, Т.В.Рубцова, 1950; Л.С.Славина, 1947 и др.). Рассмотренные данные позволяют выделить некоторые положения, общие в работах различных авторов. Во-первых, значение для детей младшего школьного возраста моральной стороны поступка героя; во-вторых, сосредоточенность младших школьников на действиях и поступках героя при отсутствии внимания к его внутреннему миру – к его переживаниям и мыслям. Отношение же к произведениям искусства в подростковом возрасте определено идейным содержанием, выраженными в нем мыслями и чувствами. Подростки обнаруживают интерес не только к поступкам героев, но и к их личности, к характеризующим их чертам, к их внутреннему облику. Наряду с вопросами восприятия и понимания школьниками прозаических произведений, имеется ряд исследований (Л.И. Беляева,1956; А.С. Денисюк,1971; Т.В. Косма,1956; С.П. Крегжде,1959; Е.Д. Любимова, 1975; О.И. Никифорова,1969; В.Н. Олешкевич, 1973 и др.), которые специально изучали вопросы восприятия и понимания поэтических произведений детьми и взрослыми. Так, Л.И.Беляева (1956) установила существование двух различных видов восприятия стихов: одни дети легче воспринимают семантическую сторону стихотворной речи, другие – ритмическую. Отсюда автор делает 21 практический вывод о необходимости при воспитании умения воспринимать стихи идти различными путями: в одних случаях от семантики к ритму, в других – наоборот. С.П.Крегжде (1959) анализирует затруднения, возникающие у школьников 5-7 классов при чтении стихов. Автор отмечает, что для учащихся более трудными оказываются те стихотворения или отдельные строки в них, где передаются переживания и мысли поэта, по сравнению с теми, где описываются конкретные события и явления. На основе анализа материала показывается, что трудности восприятия часто связаны с непониманием тех или иных образных выражений, в частности метафор, у учащихся создаются образы на основе прямого, буквального значения метафорических выражений. Сложность процесса восприятия детьми художественного произведения подчеркивается также в исследовании А.С. Денисюк (1971), посвященном развитию воображения учащихся младших классов. Трудности, возникающие у детей при восприятии эмоционально-образного содержания поэтического текста, связаны с недостаточным умением представить образы изображаемых явлений, воспроизвести их. А.С.Денисюк выделила три группы, различающиеся по степени полноты описания соответствующего художественного текста, по внесению творческих дополнений, по эмоциональной отзывчивости детей. В исследованиях Е.Д. Любимовой (1975), Т.В. Космы (1956) также подчеркивается необходимость специальной работы с детьми над содержанием стихотворения для раскрытия его эмоционально-образной стороны. В результате изучения вопросов восприятия и понимания младшими школьниками поэтических произведений (стихи о природе), обнаружилось, что у большинства учащихся наблюдается неполнота, схематичность, потеря связи между фразами как следствие не понимания отдельных слов или образного содержания метафор, сравнений, эпитетов. Дополнительные образы, вносимые детьми, часто неадекватны тем, которые описаны в тексте. В условиях специального эксперимента, стимулировавшего внимание детей к выразительным средствам, большинство учащихся смогли так или иначе почувствовать и оценить художественное достоинство стихотворений. Это свидетельствует о необходимости раскрывать художественные особенности поэтического текста, стимулировать процессы мышления и воображения. Несмотря на то, что указанные исследования были проведены с детьми разного возраста, на различных поэтических текстах, с разными подходами к анализу материала, можно констатировать некоторые общие факты, касающиеся восприятия и эстетического отношения детей к поэзии. Трудности, возникающие при чтении стихов, объясняются своеобразием поэтического языка и по форме, и по содержанию, по семантической и ритмической структуре, сложностью метафорических выражений, выразительных средств, а также сложностью поэтического синтаксиса. Чтение и восприятие стихов требует определенного уровня развития 22 образного мышления и воображения, овладения механизмом образного анализа, эмоциональной отзывчивости. Разработаны различные методы и приемы работы на уроках по изучению литературных произведений (Е.Л. Глинская, З.Я. Рез, М.Г. Качурин, Т.В. Кардюмова, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская и др.). Так, В.И. Эйдлин использовал методику обучения, основанную на теории П.Я.Гальперина. Исходя из задач обучения литературе в школе, он составил систему занятий, направленных на формирование адекватного и целостного восприятия литературных произведений, что позволило преодолеть фрагментарность и односторонность восприятия учащимися литературного текста. Заслуживает внимания курс «Литература как предмет эстетического цикла», разработанный Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской (2001). Целью курса является воспитание эстетически развитых читателей. К реализации этой цели авторы подходят путем освоения учениками двух основных позиций: «позиции Читатель», «позиции Автор». При работе в «позиции Читателя» обучение пониманию художественных литературных произведений осуществляется за счет формирования читательских установок, соответствующих задачам рода и жанра литературы. При работе в «позиции Автора» развивается литературное творчество детей, они самостоятельно пытаются создавать художественные образы и оформлять их как произведения разных литературных жанров. О необходимости «бывания» читателя в авторской позиции для понимания автора писал еще М.М.Бахтин (1986). Освоение двух основных позиций обеспечивает единое литературное развитие детей. Восприятие музыкальных произведений. Большой вклад в развитие проблемы музыкальной культуры внесли исследования Б.В. Асафьева, А.Н. Леонтьева, Л. Мазеля, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Б.М.Теплова и др., которые предприняли попытки рассмотрения музыкального восприятия как процесса, органически связанного с личностью человека во всем многообразии его отношений с действительностью. В психологии хорошо известны музыкально-педагогические воззрения Б.В.Асафьева об интонировании как выявлении смысла в музыке. Его тезисы о триединстве музыкального искусства, в котором неразрывно связаны создание, исполнение и восприятие, о необходимости «живого» наблюдения музыкального искусства в процессе слушания, представляют собой первую попытку создания концепции массового музыкального образования. Б.М.Теплов (1985) указывает, что музыкально-ритмическое чувство, т.е способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его, проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями. Автор добавляет, что музыкальные способности могут 23 начать проявляться раньше каких-либо других. Первые проявления музыкальных способностей в отдельных случаях проявляются уже на первом году жизни, а к третьему году жизни появляется высокое развитие мелодического слуха и чувства ритма. Существует ряд специальных исследований, посвященных закономерностям и механизмам восприятия музыкальной ткани или отдельных выразительных средств, отдельных сторон музыкальной формы (Ю.Б. Алиев, 1975; Е.А. Бальчитис, 1977; В.К. Белобородова, 1975; Н.Х. Боголюбова, 1986; Н.А. Ветлугина, 1968; Л.В. Горюнова, 1975; Д.Б. Кабалевск, 1977; В.И. Петрушин, 1986; К.П. Португалов, 1980; Т.С. Ригина, 1975; В.Н. Шацкая, 1975; R. Landin, 1953 и др.). Большой интерес представляет изучение проблемы динамики становления музыкального восприятия дошкольников, определение последовательных периодов их музыкального развития. Так, по результатам Н.А.Ветлугиной, Р.Т.Зинич и др. было установлено, что у детей младшей группы детского сада, которые легко различают общее настроение и характер произведения, чувства, вызванные музыкой, быстро исчезают. Четырех-, пятилетние дети уже имеют некоторую эмоциональную устойчивость восприятия. У них наблюдаются отдельные проявления музыкальной памяти, желание рассказать о своих впечатлениях, появляется заинтересованность содержанием произведения. Выявленные возрастные особенности музыкального развития детей позволили сформулировать требования к содержанию и методам педагогической работы. Значительное количество работ посвящено специальному изучению отдельных компонентов восприятия музыки детьми школьного возраста. Они направлены на решение актуальных проблем развития музыкального слуха детей, особенностей эмоционально-образного восприятия музыки в процессе ее слушания и музицирования, определение методов работы с детьми по усвоению выразительных средств музыкального искусства. В этом отношении эффективным методом работы с младшими школьниками можно считать предложенное Н.Л.Гродзенской (1969) пение по нотам некоторых мелодий. Освоив мелодию, учащиеся могут переходить к слушанию всего фрагмента произведения. В результате формируются навыки слушания и первоначального исполнения музыки. Аналогичный прием группового единства пения – слушания можно использовать и в работе с подростками (Горюнова Л.В., 1975). Определенным подтверждением данному тезису служат работы Ю.Б.Алиева (1975), посвященные проблеме изучения и развития гармонического слуха в подростковом возрасте. Обследование учащихся с третьего по девятый касс показало, что у учащихся подросткового возраста гармонический слух лучше развит в области слышания, чем в области пения. В результате, по мнению автора, необходимо сначала знакомить с особенностями многоголосия на основе участия в исполнении 24 хоровых произведений, затем слушание и анализ специально подобранных сочинений, что способствует закреплению поученных знаний и умений. Проведенное В.К.Белобородовой (1975) изучение особенностей музыкального восприятия у младших школьников показало, что для музыкального восприятия 7-9 летних детей характерен комплекс взаимосвязанных друг с другом свойств: эмоциональность, целостность, образность и в тоже время диффузность и нерасчлененность восприятия. При этом наиболее ярко проявляется эмоциональность музыкального восприятия, где диапазон положительных эмоциональных переживаний, связанных с музыкой, может быть достаточно широким. Специфика музыкальной отзывчивости у детей этого возраста заключается в том, что реагируя на музыку непосредственно, интуитивно, дети не всегда осознают вызываемые ею эмоциональные состояния. Способность к такому осознанию появляется к третьему классу. Около половины учащихся не различают интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений таких важных элементов музыкальной речи, как ритм, гармония. В исследовании Г.С.Ригиной, посвященном проблеме развития тембрового слуха у младших школьников, указано, что постоянное слушание музыки преимущественно в одном тембре не только притупляет чувствительность к восприятию тембровому, но и негативно сказывается на развитии звуковысотного слуха, так как ухо не приучается дифференцировать мелодическую линию от тембрового воплощения. Практическим подтверждением возможности использования результатов исследований, служат программы по музыке для общеобразовательных школ. Авторы данных программ (Д.Б. Кабалевский, Н.А. Ветлугина, Л.А. Хлебникова) указывают, что исследование процесса художественного восприятия является необходимым условием педагогического руководства музыкально-эстетическим воспитанием на различных возрастных этапах. В программе для общеобразовательных школ должна доминировать не просто музыкальная (нотная) грамота, а музыкальная грамотность, разъяснял Д.Б. Кабалевский. «Это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это особое «чувство музыки», заставляющее воспринимать ее эмоционально….Введение учащихся в эту тонкую сферу музыкальной культуры требует осторожности, последовательности и большой точности в выборе композиторов и их произведений» (Кабалевский Д.Б., 1984, с.24). Восприятие произведений живописи. Большую роль в научных начинаниях по изучению восприятия художественных произведений, принадлежит профессору экспериментальной психологии и педагогики К. Валентайну (1926). Эксперименты с восприятием репродукций картин позволили ему выявить четыре психологических типа восприятия. Первый тип – субъективный, характеризуется наличием живых образов восприятия и приписыванием изображенному различного рода эмоций. Второй тип – 25 объективный, зритель воспринимает, прежде всего, композицию, группировку предметов, цветовые оттенки, соотношения света и тени. Третий – ассоциативный, характеризуется наличием близких и далеких ассоциаций, которые возникают у испытуемых в связи с воспринятой картиной. Четвертый – экспрессивный тип, характеризуется наличием процесса «вчувствования» в картину, в облик человека, в явления природы, изображенные на ней. С середины прошлого века для изучения эмоциональных значений произведений стал использоваться метод семантического дифференциала. Данный метод был разработан Ч. Осгудом и его коллегами для определения эмоциональных значений лингвистических знаков – слов и понятий. В дальнейшем, семантический дифференциал стал использоваться для решения прикладных задач в области эстетики, и не только для изучения эстетического восприятия (Е.Ю. Артемьева, 1999; В.Ф.Петренко, 1983). Метод семантического дифференциала заключается в том, что испытуемые соотносят предметы или понятия с рядом признаков, обозначенных прилагательными, и испытуемых просят ответить на вопрос о том, в какой степени каждый из признаков выражен в данном понятии. Степень этой выраженности устанавливается по многоступенчатой семизначной шкале. Что касается прилагательных, то они представляют полярные противоположности, которые мыслятся как непрерывная последовательность, например, «высокий - низкий». Исследования Ч. Осгуда показали, что для измерения эмоциональных значений понятий и слов и их дифференциации достаточно использовать ограниченный набор эмоционально-оценочных шкал, отвечающих факторам «сила», «оценка», «активность». Исследования на материале произведений живописи с помощью семантического дифференциала были проведены Ч. Осгудом, Дж. Суси, 1957, В.Е. Симматом, 1969; П. Танненбаумом, 1957; У.Т. Таккером, 1955; Р.Д. Уолком, Т.И. Тигхом, 1971 и др. Интересны в педагогическом плане и исследования, посвященные изучению чувства стиля произведений живописи. Х. Гарднер, Дж.Рафнер (1970), исследовавшие развитие чувствительности к живописному стилю, показали, что у детей от 6 до 11 лет она растет быстрее, чем у подростков от 11 до 19 лет. Позднее Р.Д.Уолк, Т.И.Тигх (1971) посвятили свое исследование изучению образования понятия художественного стиля у детей и взрослых, и показали, что студентов достаточно просто научить различению стиля художника одной школы. Удается это и с детьми 6 лет, если показать три сходных картины каждого художника. Развитие этой способности происходит неравномерно. Авторы показали, что у детей от 6 до 11 лет не происходит интенсивного развития, в возрасте от 11 до 14 лет наблюдается скачок, далее, вплоть до 19 лет улучшений не наблюдается. Большинство психолого-педагогических исследований (Л.В. Благонадежина, 1968; И.Г. Белявский, 1965; В.А. Езикеева, 1959; 26 Б.М. Козлов, 1953; М.Н. Семенова, 1982; Т.В.Шуртакова, 1972 и др.) определяют уровень понимания изобразительного искусства по особенностям суждений детей о содержании картин в логике отношения «часть-целое». При анализе процесса индивидуального общения с изобразительным искусством восприятие целого раньше частей можно проинтерпретировать как результат эмоционально-интуитивного постижения общего смысла художественного произведения (А.В. Бакушинский, 1981; Б.М. Теплов, 1947; Н.Н. Волков, 1969, 1973 и др.). Эмоциональность может быть показателем развитого художественного восприятия только в том случае, если оно отражает восприятие целостного образа, а не отдельных его частей. Целостность означает видеть буквально всю картину целиком, одновременно все его части (Волков Н.Н., 1969). Для низкого уровня восприятия характерно перечисление увиденных предметов, отсутствие между ними связи, обобщения, часто дополнение рассказа о произведении своими жизненными впечатлениями. По данным экспериментальных исследований Л.В. Благонадежиной, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Т.В. Шуртаковой, Б.П. Юсова и др. данный уровень восприятия произведений искусства характерен для детей младшего школьного возраста. При этом детям данного возраста свойственно отождествлять себя с героями произведений, представлять себя участником изображенных в нем событий, проживать события вместе с героями картин (Благонадежина Л.В., 1968). При восприятии произведения живописи не осознается и не оценивается взаимосвязь цвета с содержанием, не понимается значение выразительности лиц и поз изображенных людей, способствующих раскрытию содержания произведения. При этом эмоциональное переживание, которым характеризуется отношение к произведениям искусства, еще очень элементарно оно ограничено непосредственным переживанием удовольствия или неудовольствия, независимо от соотношения цвета с содержанием картины, от той функции, которую цвет в ней выполняет (Благонадежина Л.В., 1968). Средний уровень восприятия произведений живописи характеризуется наличием обобщения и смысловой зависимости предметов между собой, пониманием настроения или общего эмоционального тона картины, улавливанием ведущей ситуации или главных смысловых связей, способностью установить причину происходящего. Данный уровень характерен для подростков и значительной части старшеклассников (Т.В. Шуртакова, 1972; А.С. Васильева, 1972; О.Н. Рыбникова,1977 и др.). По словам В.А. Гуружапова, у подростка «доминирует идея человека переживающего». Подросток стремится найти в произведении ответы на вопросы о смысле жизни, о своем месте в ней, о взаимоотношениях между людьми, о своих возможностях и т.п. Высокий уровень восприятия произведений живописи основан, на умении зрителя увидеть изображенную ситуацию во временном или пространственном развитии. При этом зритель, «ориентируясь на общее 27 настроение картины и смысл изобразительных связей, реконструирует исходное положение и поэтому может представить себе образное содержание в более широком контексте» (Гуружапов В.А., 2002, с.47-48). Это своего рода надстройка над пониманием целого. Однако, высокий уровень понимания произведений искусства редко обнаруживается у старшеклассников и еще реже у младших подростков. Многие авторы (А.В. Запорожец, В.А. Гуружапов, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская,1988; Ю.Н. Протопопов,1981 Б.С. Юсов, В. Lark-Horovitz, H. Lewis, M. Luka и др.) связывают непонимание искусства детьми с феноменом «наивного реализма», когда зритель интерпретирует содержание произведения как непосредственное изображение действительности. Если «наивно-реалистический» подход – явление очень распространенное как среди детей, так и среди взрослых, то с «наивным формализмом» приходится встречаться гораздо реже. Данный подход свойственен взрослым «ценителям искусства», и предполагает отрицание связи искусства и жизни, когда всякое произведение оценивается с точки зрения изощренности формы» (Гуружапов В.А., 2002,с.11). Наиболее распространенный среди массовой публики "наивный реализм" связан с традициями общего среднего образования, содержанием и методами популяризации и пропаганды искусства на протяжении многих десятилетий. Такая форма понимания фактически не имеет возрастных границ и наиболее ярко проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте (А.А.Мелик-Пашаев,1981; Б.П.Юсов, 1973; М.Luka, 1967), но его черты свойственны и подростку, и старшему школьнику, и сохраняются у многих взрослых людей (Ю.Н. Протопопов, 1981; Е.М. Торшилова, М.З. Дукаревич, 1978; В.А. Гуружапов, 2002 и др.). В результате опытно-экспериментальной работы В.А. Гуружапов (2002) выделил следующие типичные ошибки, которые приводят маленьких зрителей к неадекватному пониманию образного содержания произведения: попытка детей интерпретировать содержание по отдельно взятым деталям; навязыванию произведению своих собственных оценок; понимание произведения как копии или фотографии реальности. Отмеченные особенности крайне важны для разработки приемов и способов обучения полноценному восприятию живописи, для подготовки к восприятию произведений искусства живописи и графики. Центральная роль в развитии художественного восприятия принадлежит обучению и воспитанию. Теплов Б.М. отмечает, что «воспитывая умение «видеть» и «слышать», искусство создает предпосылки для расширения и углубления познания мира» (Теплов Б.М.,1947, с.8). 1.5. Развитие восприятия и понимания произведений живописи в детском возрасте. Ряд исследований показывает, что в специально организованном обучении, направленном на освоение выразительности художественной 28 формы, дети уже в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах обнаруживают умение интерпретировать образное содержание произведения (В.В. Алексеева, В.А. Гуружапов, Ю.М. Зубарева, В.А. Езикеева, Л.А. Ивлева, Г.Н. Кудина и 3.Н. Новлянская, Б.М. Неменский, Б.М. Козлов, Л.И. Олиференко, Ю.А. Полуянов, Н.Н. Турро, А.Ф. Яковличева и др.). Ребенок может оценивать произведения искусства даже специально не предназначенные для детей, исходя из понимания выразительности художественной формы. Он может учитывать возможную точку зрения автора на явления жизни, связанные с содержанием конкретного произведения, авторские мысли и чувства, опираясь на свой, личный опыт переживаний. Показано, что в результате систематического и продуманного обучения дошкольников значительно развивается способность цветовосприятия (Комарова Т.С. 1963). А это задача как сенсорного, так и эстетического воспитания. Известно также, что если на уроках рисования систематически возвращать внимание детей к главным выразительным моментам картины, то ученики 3-4 классов могут затем самостоятельно воспринимать смысловые связи в произведениях искусства (Козлов Б.М., 1954). Н.Н. Турро (1965) рассматривала возможность развивать у учеников начальной школы художественный вкус, в основе которого лежит способность оценивать художественные объекты в целом, через выполнение коллективных практических изобразительных работ (панно, аппликации). Интересно исследование Н.Л. Кульчинской (1988), посвященное проблеме развития художественного восприятия изобразительного искусства у детей 4-10 лет в условиях художественного музея. Ознакомления детей с произведениями изобразительного искусства происходило через формирование правильного отношения к образам, которые являются не простым повторением жизненных явлений, а результатом осмысления жизни автора. Основной принцип – активность детского восприятия – обеспечивался включением детей в игровую деятельность, выстроенную как систему игр и игровых заданий с параллельным использованием системы опорных вопросов при анализе художественных произведений. Наиболее успешные сдвиги в обучении происходят в случае взаимодействия двух видов деятельности: зрительного восприятия искусства и художественного творчества. При таком обучении самостоятельное изобразительное творчество благотворно влияет на развитие способности к содержательному обобщению художественной формы, понимание специфики изобразительного языка (В.В. Алексеева, 1973,1979; Н.М. Зубарева, 1969; В.Б. Косминская, 1960; В.С. Кузин, 1972; О.Л. Некрасова-Каратеева, 1988; Э.Н. Ларионова, 1973; М.В. Осорина, 1998; В.Д. Хан-Магомедова, 1984 и др.). 29 Восприятие произведений искусства в процессе активных занятий живописью развивает у детей 5-6 лет понимание эмоциональной выразительности цвета пейзажей и натюрмортов (Зубарева Н.М., 1969). В.С. Кузин (1972) считал, что связь между восприятием изобразительного искусства и уроками тематического и декоративного рисования должна осуществляться по-разному: знания, полученные учащимися в процессе практических занятий по изобразительному языку, должны найти свое дальнейшее развитие и закрепление во время анализа произведений художников; сведения, которые получают школьники во время беседы об изобразительном искусстве, в дальнейшем должны использоваться ими в рисунках с натуры, декоративных рисунках. Наиболее отчетливо проблема восприятия художественных произведений и его развития в школьном возрасте поставлена Б.П. Юсовым (1973). Обобщив имеющиеся представления о специфике художественного восприятия, Б.П. Юсов предложил развитие художественного восприятия путем решения трех основных задач: 1. развитие отзывчивости. 2. способность выразить свое отношение к произведению. 3. расширение объема знаний и представлений об искусстве. Все эти задачи должны быть тесно связаны между собой и решаться с учетом возрастных особенностей восприятия детей (Юсов Б.П., 1973). Модель обучения, разработанная Б.П. Юсовым, включает развитие познавательного, сенсорно-эмоционального, нравственно-аффективного аспектов личности. Б.П. Юсовым предложена структура процесса восприятия произведения изобразительного искусства, где различаются: - техника (материал и метод его применения), формат, цвет, тон, общее распределение масс, образующие "композиционно-технический" слой; - сюжет, предметный состав изображения, представляющие "предметно-сюжетный" слой; - фрагмент, деталь, узловые точки произведения, относящиеся к "предметно-эмоциональному" слою. Конкретный акт восприятия произведения, как считал Б.П.Юсов, может реализоваться с любого элемента и в любой последовательности. Предложенная Б.П. Юсовым трехкомпонентная модель и разработанный подход получили проверку и дальнейшее развитие в исследованиях Ю.Н. Протопопова (1988), М.Н. Семеновой (1988), Г.К. Королевич (1988). В последние годы многие авторы (В.А. Гуружапов, 2002; Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, 1988; Ю.Н. Протопопов, 1981 и др.) отмечают, что надо так организовать общение ребенка с художественным произведением, чтобы введение законов искусства помогло ему раскрыть «секреты» автора, его замысла. Для этого необходимо переключаться из одной, неэстетической реальности, в другую – эстетически освоенную, и «самому побыть 30 автором, погрузиться в стихию художественного творчества» (Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, 1988, с.30). Зритель должен вжиться в художественное произведение как в особый, автором созданный мир, воспринять пафос произведения. Под пафосом в данном случае понимается идея, чувство или гамма чувств, которая выражена в произведении и составляет его идейно-эмоциональное ядро (Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., 1988). М.М.Бахтин писал, чтобы понять пафос произведения необходимо постоянно находиться на границе между художественным вымыслом и реальностью, вживаться в мир произведения, проникнуться его атмосферой и одновременно выйти за рамки этого мира и попытаться понять авторскую позицию, замысел автора, вступая в диалог с ним. В этом случае индивидуальная интерпретация содержания и формы отдельного произведения приобретает достоинство культурного отношения к искусству вообще. Связываясь определенными действиями по анализу формы произведения от целого к частям, с различными образами и представлениями действительности, эти художественные представления организуются в смыслопорождающие системы понимания искусства, ориентированные на культурную норму (Гуружапов, В.А. 2002). Обучение восприятию произведений живописи В.А. Гуружапов осуществлял на основе формирования у младших школьников «позиции Художника» и «позиции Зрителя». В результате такого обучения представление о позиции автора связывалось в сознании ребенка с идеей замысла как основы любого произведения искусства. Представление о себе как зрителе формировалось путем «поиска предполагаемых источников замысла для содержательной интерпретации анализируемой формы» (Гуружапов В.А., 2002, с.20). По мнению В.А.Гуружапова, для подростков необходимо организовать широкую систему общения со сверстниками и взрослыми с целью познания искусства в условиях деятельности поисковоисследовательского типа. Причем важно включить в ситуации знакомства с искусством «экзистенциональные смыслы художественных образов, требующих сосредоточенности и углубленных размышлений над сутью произведений (например, таких как жизнь и смерть, любовь и ненависть, молодость, зрелость и старость)» (Гуружапов В.А., 2002, с.27). Метод обучения изобразительному искусству для общеобразовательной школы был созданный коллективом педагогов и психологов под руководством Б.М. Неменского (1987). Одна из основных целей обучения в начальной школе - «побудить ребенка просмотреть всю окружающую жизнь с позиции вглядывающегося в нее художника» (Неменский Б.М, 1987; с.132). Эта цель должна достигаться как в процессе изобразительной самодеятельности, так и в процессе общения с произведениями искусства. Изучение особенностей восприятия детьми произведений искусства, несомненно, имеет значение для повышения его 31 воспитательного воздействия на развитие личности, на продвижение детей к более адекватному и полноценному пониманию и эстетическому переживанию художественных произведений. Выводы по главе 1 Проведенный анализ философских и психолого-педагогических исследований позволяет сделать следующие выводы. 1. Восприятие искусства, «бытие в образе» - это особое психологическое состояние человека при общении с искусством, насыщенное разнообразными переживаниями, ценностно-значимым для человека духовным состоянием. В основе художественного восприятия лежит эстетическая реакция – сложное производное от многих факторов человеческого бытия. Акт восприятия конкретного художественного явления - многообразный и поступательный процесс. 2. Современные психологические теории рассматривают процесс восприятия искусства как: своеобразную модель человеческого общения; эстетическое самовоспитание; познание самого себя; художественное предвосхищение будущего; художественную эмпатию. 3. Процесс художественного восприятия носит субъектно-объектный характер, зависит от мировоззрения личности и ее социального опыта. 4. Главная специфика восприятия искусства – в целостности, нарушение которой ведет к распаду художественного образа. Зритель воспринимает и анализирует художественный образ как целое в содержательном единстве его частей; стремится вникнуть в его сущность, понять общественно значимый смысл художественного произведения. Постижение произведения искусства в его целостности возможно лишь при диалектическом единстве чувственного переживания и осмысления произведения искусства. 5. Восприятие произведений искусства имеет свои особенности в детском возрасте. Одной из причин не понимания искусства детьми считается не умение обобщать отдельные элементы произведения в содержательное единство. Но при определенных условиях обучения и воспитания у детей довольно рано обнаруживается умение интерпретировать образное содержание произведений живописи. Важнейшими условиями такого понимания является обучение рисованию и культурное окружение ребенка. Развитая форма понимания искусства у детей, в отличие от взрослых, ограничена тем, что ребенок понимает искусство в соответствии с интересами, потребностями, знанием и жизненным опытом своего возраста. 6. Несмотря на многочисленные исследования, посвященные специфике восприятия искусства, в полной мере не выявлены 32 объективные условия, которые позволяют зрителю проникнуть в структуру художественного образа, понять художественные средства, которыми пользуется автор при создании живописного произведения, хотя именно это направление представляется особо актуальным. 7. В современной общеобразовательной школе обучение построено таким образом, что дети получают простейшие знания о видах и жанрах изобразительного искусства, о сюжетах более или менее значительного количества картин и скульптур, но интерес к явлениям искусства, самостоятельность в оценке и личное отношение к ним развиваются недостаточно. К тому же, как правило, акцент делается на словесных способах управления процессом восприятия произведений живописи, что не позволяет проникнуть в структуру художественного образа с опорой на выразительные средства, которыми пользуется автор при создании произведения. 8. В художественных школах, студиях и кружках в процессе изобразительной деятельности дети изучают и осваивают те же приемы и техники, которыми пользуются профессиональные художники. Творческие задания, получаемые детьми от руководителей студий, ставят их в ситуацию творца, а возникающие в процессе творчества задачи влекут их к произведениям великих мастеров, в залы музеев, где они ищут и получают ответы на многие творческие вопросы. И если в начале знакомства с «большим» искусством детей больше интересует, что изображено на картине, то впоследствии уже волнует «как изображено», какие выразительные средства и изобразительные приемы использует автор для выявления образного содержания произведения. Постоянное общение учащихся художественной школы по поводу искусства положительно сказывается не только на адекватном восприятии выразительных эмоциональных характеристик произведений искусства, но и восприятии на эмоционально-оценочном уровне стилевых особенностей художественных произведений. 33 Глава 2. Сравнительное исследование особенностей восприятия произведений живописи экспертами и учащимися, имеющими разный уровень специальной подготовки (констатирующий эксперимент) Обзор теоретических исследований и знакомство с практикой художественного воспитания позволили нам предположить, что художественное восприятие учащихся художественной и общеобразовательной школ различается как по способности к содержательному обобщению художественной формы, так и по способности к стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне. Цель констатирующего эксперимента - провести сравнительное исследование эмоциональных аспектов восприятия произведений живописи учащимися художественной и общеобразовательной школ; выявить особенности стилеразличения у всех участников эксперимента, имеющих разный уровень специальной подготовки. Констатирующий эксперимент включал в себя два этапа: 1. Изучение способности к содержательному обобщению художественной формы у учащихся художественной и общеобразовательной школ. 2. Изучение структуры эмоционально-оценочного восприятия и особенности стилеразличения у экспертов-педагогов и учащихся, имеющих разный уровень специальной подготовки 2.1. Способность к содержательному обобщению художественной формы у учащихся художественной и общеобразовательной школ (первый этап констатирующего эксперимента) Задача первого этапа исследования - осуществить сравнительное исследование способности к содержательному художественному обобщению учащимися художественной школы, имеющими начальную специализированную подготовку, и учащимися общеобразовательной школы, не имеющими такой подготовки. В эксперименте была использована методика «Впечатление» (Ю.А.Полуянова), диагностирующая способность целостного восприятия. В качестве экспериментального материала детям 10-12 лет предъявлялось семь репродукций: И.Е.Репин «Не ждали»; «Проводы»; А. Матисс «Разговор»; А.Е.Архипов «Прачки»; Э. Дега «Абсент», Н.Н. Ге «Петр 1 допрашивает Алексея Петровича», М.В. Нестеров «Портрет О.М.Нестеровой». Данные репродукции были разделены на три группы. В первую группу вошли произведения, которые чаще вызывают у учащихся отвлеченные суждения о форме (А. Матисс «Разговор» Э. Дега «Абсент»); во вторую группу вошли произведения, которые привлекают своим предметным составом, сюжетом (И.Е.Репин «Не ждали»; «Проводы»); в 34 третью группу вошли произведения, которые располагают к суждению о форме в связи с его содержанием, чувствах, настроением, которое вызывает произведение (Н.Н Ге «Петр 1 допрашивает Алексея Петровича», А.Е.Архипов «Прачки», М.В. Нестеров «Портрет О.М.Нестеровой»). Произведения живописи предъявлялись в цветном варианте в случайном порядке, без названия и указания имени художника; никакой информации о произведении не сообщалось. Учащиеся должны были, ознакомившись с произведением живописи, рассказать о нем так, чтобы человек, который его не знает, мог составить о нем представление. В исследовании приняли участие 60 школьников: 30 учащихся общеобразовательной школы (10-12 лет) и 30 учащихся 1-ого класса (1012 лет) детской художественной школы №1 (г. Н.Новгород), предварительно прошедшие обучение в художественных студиях и кружках в течение нескольких лет. В протоколе эксперимента фиксировались высказывания и особенности поведения детей при восприятии картин и их обсуждении. Обработка материала состояла в анализе текста высказывания и особенностей поведения испытуемых в процессе восприятия картины на основе следующих параметров: наличие в высказываниях предметно-функциональных характеристик (перечисление объектов, предметов и их функциональных отношений) наличие в высказываниях динамических характеристик (движения, действия). наличие в высказываниях эмоциональных и оценочных характеристик (фиксация чувств, переживаний, настроения). Сравнительный анализ оценочных суждений детей, обучающихся в художественной школе, и детей, у которых отношение к искусству сложилось стихийно, вне целенаправленного обучения, позволил разделить их на две группы. В первую группу вошли дети, суждения которых включали не только предметно-функциональные и динамические, но и эмоциональнооценочные отношения, оформляя их в собственную интерпретацию картины в виде последовательно развивающегося рассказа. Суждения о картине данного типа наиболее полно отражали содержательное отношение ребенка к произведению живописи. Учащиеся данной группы включали в рассказ не только то, что изображено, но и как это сделано (оценка изобразительно-выразительных средств). В этой группе можно выделить несколько видов таких высказываний: а) Испытуемые прямо выражают собственное эмоциональнооценочное отношение к тому, что изображено на картине: «она печальная», «мне стало грустно». Для некоторых испытуемых соотнесение своего состояния и состояния персонажей не вызывает проблем: «Когда 35 я смотрю на эту картину, мне становится неспокойно, как «Разговор»). и им» (А. Матисс Такие дети легко находят множество выразительных художественных средств, характерных деталей, с помощью которых передается замысел автора. Данные высказывания составляют 6% от общего числа описаний у учащихся общеобразовательной школы и 13% - у учащихся художественной школы. б) Испытуемые улавливают эмоциональный характер описываемого произведения: «грустная женщина», «унылые краски». Данные высказывания составляют 16% и 24% от общего числа описаний у детей общеобразовательной и художественной школ соответственно. Приведем пример восприятия тревожной доминанты произведения Матисса «Разговор»: Девочка (Катерина Р., 12 лет) хорошо видит, что в действительности изображено на картине, но описывает это не как объективный регистратор. Она вплетает в описание такие слова и характеристики, которые адекватно и лаконично передает атмосферу картины: «Здесь изображены мужчина и женщина. Мне, кажется, они пытаются о чем-то поговорить, но разговор не строится. Женщина сидит в кресле властно, уверенно, а мужчина, наоборот, хочет быстрее уйти. Но почему-то не может? В эту картину надо долго всматриваться, в ней есть что-то, что не сразу понятно. Она тревожная, напряженная. Наверное, разговор идет о чемто неприятном». в) Испытуемые улавливают авторское отношение к картине: «автор сочувствует»; «автор описывает с жалостью» (Э. Дега «Абсент»). Данные высказывания составляют всего 3% от общего числа описаний у учащихся общеобразовательной школы и 7% у учащихся художественной школы. г) Испытуемые дают элементарную эстетическую оценку изображенной картины: «тяжелая работа», «уставшие женщины», «напряженный разговор» (А.Матисс «Разговор). (Е.Архипов «Прачки»); Данные высказывания составляют наибольшее количество - 24 % и 33 % от общего числа описаний у учащихся общеобразовательной и художественной школ. Данные опроса представлены в гистограмме 1. Из гистограммы 1 видно, что эмоциональная отзывчивость у учащихся художественной школы превышает показатели учащихся общеобразовательной школы. Вторую группу составили ученики, чьи суждения содержали только динамические и предметно-функциональные отношения без связи с эмоциональным содержанием картины в целом. Рассказ их обычно строился на описании, в котором большое место занимало перечисление, иногда дополненное собственными жизненными впечатлениями. Для учащихся этой группы проблема художественного языка остается вне обсуждения, у них отсутствуют обобщение и понимание условности языка художественного произведения. Таких высказываний оказалось 51% и 23% от общего количества описаний, выполненных учащимися школьного возраста общеобразовательной и художественной школ соответственно, 36 что говорит о произведения. конкретно-предметном восприятии ими формы Гистограмма 1 Рейтинг высказываний у учащихся художественной и общеобразовательной школ (по результатам констатирующего эксперимента) 100 90 80 70 учащиеся общеобразовательной школы учащиеся художественной школы 60 % 50 33 40 30 24 24 16 13 20 6 3 10 7 0 элементарная эстетическая оценка понимание выражение эмоционального собственного характера отношения к произведения изображенному типы высказываний понимание авторского отношения к изображенному Иногда они поразительно подробно описывали все, что объективно изображено на полотне, но нигде не проявили своего эмоционального отношения к изображенному. Правда, в процессе разглядывания картины и разговора о ней, улавливание эмоционального содержания, общего эмоционального тона картины у учащихся общеобразовательной и художественной школ все-таки происходило. Таким образом, отсутствие у детей готовности к развернутому рассказу о своих переживаниях вовсе не означает отсутствие самих переживаний. Возможно, дети просто не готовы словесно оценить и рассказать о произведениях искусства. Характерные для их ответов перечисление, предметность, количественный подход при оценке, отсутствие художественного обобщения – все это следствие не столько особенностей возраста, сколько стихийного обучения без опоры на систему условий, обеспечивающих целостное восприятие и углубленное понимание произведений искусства. Как показали наши наблюдения, такие результаты являются следствием неоправданного преобладания вербальных методов контроля в управлении процессом художественного восприятия, что уводит суждения учащихся от опора на основные художественные средства и познание структуры и ткани художественного образа. Если эти методы естественны в преподавании литературы и истории, то в процессе преподавания изобразительного искусства они часто бывают неадекватными. Это делает недостаточно эффективным процесс занятий изобразительным искусством в общеобразовательных, художественных школах, студиях и кружках. На диаграмме 1 представлена направленность суждений учащихся общеобразовательной школы. На диаграмме 2 представлена направленность суждений учащихся художественной школы. Остановимся на особенностях восприятия учащимися школьного возраста содержания произведения в зависимости от использованных 37 художником выразительных средств. Можно выделить три возможных варианта. 1. Анализ материала показывает, что эмоциональное содержание, выраженное через позы, жесты, выражения лиц в основном учащиеся могут воспринять правильно. В подтверждении приведем высказывания учащихся при рассматривании произведения А. Матисса «Разговор». «Муж разговаривает со своей женой строго, он весь напряжен, ему неприятен этот разговор. Жена сидит с печальным лицом, но отступать не собирается», «...мужчина смотрит на женщину сверху вниз, он расстроен». Диаграмма 1 Направленность художественных суждений у учащихся 10-12 лет общеобразовательной школы. 6% 16% выражение собственного отношение к изображенному понимание эмоционального характера произведения 3% понимание авторскогое отношения к изображенному 51% элементарная эстетическая оценка динамические, предметно-функциональные отношения. 24% Диаграмма 2 Направленность художественных суждений у учащихся 10-12 лет художественной школы. 13% 30% 24% 33% 7% 2. Легко воспринимается и эмоциональное содержание, переданное с помощью цветовых средств. Дети, которые сразу правильно 38 определили «эмоциональный тон» картины, легко находят множество выразительных художественных средств, характерных деталей, с помощью которых передается замысел автора, т.е. пытаются через детали подойти к главному. При рассматривании произведения А. Матисса «Разговор», учащиеся многие обратили внимание на то, что «рука мужчины лежит в кармане, а у женщины руки спокойно лежат на коленках», что связано «с напряжением и злостью, которые испытывает мужчина». Такое выделение характерных признаков ведет к детальному и правильному описанию внутреннего состояния персонажа. Учащиеся улавливают колорит картины и правильно определяют идейный замысел произведения. Однако, зависимость общего цветового строя или колорита картины от ее содержания учащиеся иногда представляют слишком примитивно: если надо изобразить радостное событие, то художник пользуется желто-красными, зелеными, светлыми красками, создающими «жизнерадостный колорит». И наоборот, если изображается трагическое событие, то общий колорит должен быть темным, мрачным, серым и тяжелым. Общий цветовой строй не определяется художником таким образом. Цвет, как средство изображения осуществляет эту роль в сочетании с другими средствами. В зависимости от содержания выбирается определенная ситуация места, времени, и действия, характер освещения. Так, например, многие учащиеся при рассматривании картины И.Е.Репина «Проводы» неправильно передали сюжет: «…Картина светлая, радостная. Между мужчиной и женщиной произошла встреча, и они от радости обнимаются…». 3. Эмоциональное содержание, переданное с помощью показа взаимоотношений изображенных персонажей, у 42% учащихся общеобразовательной школы вызывает трудности для восприятия. Так, например, при восприятии произведения Н.Н.Ге «Петр 1 допрашивает царевича Алексея Петровича в Петергофе» многие учащиеся не раскрыли взаимоотношения персонажей друг с другом «…на столе лежат бумаги. Двое мужчин подписывают договор…». При рассматривании картины И.Е.Репина «Проводы» некоторые учащиеся говорят, что «это деревенский рынок, где люди покупают или обменивают товары. Люди одеты скромно». Приведем пример правильного восприятия постановки фигур: «Петр 1 допрашивает мужчину. Он стоит около стола, опустив голову, потому что царь его в чем-то обвиняет. Он зол и раздражен». Здесь охарактеризовано основное действие, уловлены те связи, которые пространственно изображены художником. Встречаются учащиеся, которые в описание картины привносят свои рассуждения, связанные с изображенным, проецируют свой личный опыт, свои переживания и субъективное восприятие, наполняя мир картины собственным содержанием. Покажем это на примере восприятия произведения И.Е.Репина «Не ждали». «Дети разговаривают между собой, вдруг заходит знакомый мужчина и требует выкуп за их родителей. Девочка крикнула охрану, и его стали выводить из комнаты». Учащийся не пытается найти информационные узлы, которые бы его привели к раскрытию смысла, заложенного художником. Наблюдение 39 показало, что большинству учащихся трудно справиться с многообразием зрительных впечатлений. При показе сложной картины, обремененной множеством деталей, некоторые учащиеся говорили: «Ой, не понять, что это! …я люблю произведения, где мало героев и предметов», они буквально не знают куда смотреть. Зрителю надо знать правила «чтения» изобразительного текста, организовав сбор визуальной информации в соответствии с каким-то принципом. Важно научиться «различать, что действительно видят мои глаза, и что является результатом собственных истолкований, переживаний, оценок» (О.Л. Некрасова-Каратеева и М.В. Осорина, 1998, с. 139). С целью обобщения полученных данных нами были выделены уровни развития художественного восприятия у учащихся художественной и общеобразовательной школ, признаки которых базируются не только на самой структуре художественного произведения, но и на психологических закономерностях процесса восприятия: Первый (низкий) уровень: предметный, внешне-событийный. Он характеризуется наличием в художественных суждениях динамических и предметно-функциональных отношений. Зрителя интересует поверхностный пласт видимых событий, предметов, явлений. Вне обсуждения остается художественный язык изображения. Дети часто интуитивно воспринимают некоторые выразительные средства прежде всего цвет. На этом уровне отсутствует осознанная связь между эмоциональным воздействием и цветовой организацией произведения. Второй (средний) уровень: эмоционально-оценочный. Он характеризуется наличием в художественных суждениях не только предметно-функциональных и динамических, но и эмоциональных отношений. Однако оценка изображения выстраивается на основе собственного, субъективного отношения к изображенному. На этом уровне возникает понимание эмоционального характера произведения, авторского отношения к изображенному; появляется элементарная эстетическая оценка произведения. Третий (высокий) уровень: смысловой. Его характеризуют следующие признаки: осмысление категорий содержательной формы как категорий эмоционально-смысловых, понимание базовых смыслов, заложенных автором произведения. Третий уровень является более полным проявлением контакта с содержанием художественного произведения. Здесь зритель и художник находятся «в партнерском диалоге двух душевных миров» (О.Л. Некрасова-Каратеева и М.В. Осорина, 1998, с. 133).Задача зрителя состоит в том, чтобы присоединиться к художнику и понять принципы мировосприятия и миропонимания автора. Для этого зрителю надо знать «правила» чтения изобразительного текста. По этим показателям результаты данного этапа констатирующего эксперимента представлены в гистограмме 2. Из гистограммы видно, что высокий уровень эстетического восприятия у учащихся художественной и 40 общеобразовательной школ отсутствует; эмоционально-оценочный и интеллектуальный уровень выявлен у 49% и 77% учащихся школьного возраста общеобразовательной и художественной школ соответственно; предметный, внешне-действенный – у 51% и 23% учащихся школьного возраста общеобразовательной и художественной школ соответственно. Результаты первого этапа констатирующего эксперимента показали, что: 1. У учащихся общеобразовательной школы, не имеющих художественной подготовки, наибольшее количество суждений о произведении живописи касаются предметной и сюжетно-тематической линии картин, что говорит о конкретно-предметном восприятии формы произведений искусства, образный строй не понятен им. Гистограмма 2 Распределение учащихся художественной и общеобразовательной школ по уровням художественного восприятия (по результатам констатирующего эксперимента) 2. Учащиеся общеобразовательной школы достаточно чутки к первому пласту художественного восприятия – эмоциональному тону картины. Они отмечают некоторые значимые, выразительные детали. Труднее всего для них охватить и осмыслить общие архитектонические свойства, благодаря которым выражается пафос произведения. 3. Плюсы и минусы художественного восприятия у учащихся общеобразовательной школы являются результатом не столько особенностей возраста, сколько недостатков обучения, где акцент делается на вербальных способах управления процессом художественного восприятия, что уводит учащихся от опоры на основные художественные средства, которым пользуется автор при создании произведения. 4. У учащихся художественной школы, количество художественных суждений, отнесенных к содержательному эмоциональному слою произведения, возрастает, что свидетельствует о способности к содержательному обобщению художественной формы у значительного количества учащихся. 5. Однако у учащихся художественной школы смысловой (высокий) уровень художественного восприятия не был зафиксирован; преобладающим уровнем художественного восприятия для них оказался 41 эмоционально-оценочный (средний), реже встречался предметный, внешне-действенный (низкий). Основой понимания изобразительного искусства является тесный активный контакт зрителя с произведением. В общем виде такой контакт происходит в жизни человека постоянно, создавая базу для развития полноценного восприятия. Но без целенаправленного развития восприятия любого вида искусства, и в том числе произведений живописи, он не достигнет желаемой объективности и полноты. 6. Уровень понимания эмоционального содержания произведения живописи детьми общеобразовательной и художественной школы выше уровня осознания сюжета. Это можно объяснить тем, что для понимания сюжета необходима более высокая ступень интерпретации, основывающаяся на внутренних свойствах изображенных объектов и явлений, а восприятие эмоционального содержания, настроения картины возможно и на основании внешних, более или менее непосредственно воспринимаемых чувственных признаков, что детям более доступно. При сравнении результатов выполнения заданий учащимися 2-го, 4го класса художественной школы на первом этапе констатирующего эксперимента выявлено преобладание среднего уровня развития художественного восприятия у учащихся художественной школы и преобладание низкого уровня художественного восприятия у учащихся общеобразовательной школы, что свидетельствует об ограниченности возможностей спонтанного развития художественного восприятия даже в рамках существующей учебной программы специальной школы. 2.2. Структуры эмоционально-оценочного восприятия и особенности стилеразличения у экспертов-педагогов и учащихся, имеющих разный уровень специальной подготовки (второй этап констатирующего эксперимента) Задачей второго этапа нашего исследования явилось изучение структуры эмоционально-оценочного восприятия и выявление различий в восприятии и понимании стилей художественных произведений на эмоционально-оценочном уровне экспертами, имеющими художественнопедагогическое образование, и учащимися школ разного типа – художественной и общеобразовательной. Для изучения структуры эмоционально-оценочного восприятия живописи у школьников 10-12 лет, а также группы взрослых людей, выступивших в качестве экспертов, был использован метод семантического дифференциала. Метод имеет дело с метафорическими значениями, которые также называются эмоционально-оценочными свойствами. Данный метод позволяет исследовать особенности художественного восприятия произведений живописи у детей школьного возраста на эмоционально-оценочном уровне. 42 В качестве экспозиционного материала использовался набор из 14 живописных произведений европейского изобразительного искусства XVII –XX в.в, включая зарубежное и русское, из собрания произведений Нижегородского художественного музея (см.приложение 1). Предложенный экспозиционный ряд включал в себя произведения, в которых можно выделить многообразные признаки. Во-первых, стилевые признаки, на уровне принадлежности произведений к «большим» художественным стилям (Возрождению, барокко, классицизму); к отдельным направлениям в истории европейской живописи (романтизму, импрессионизму, примитивизму, критическому реализму, символизму). Во-вторых, произведения отличались по композиционным, тематическим, информационным признакам, а также переданному с помощью различных художественных средств настроению. В-третьих, экспозиционный ряд моделировал многообразие жанровых признаков – исторический, бытовой, портрет, натюрморт, пейзаж. Произведения, вошедшие в экспозиционный ряд, предъявлялись испытуемым в цветном варианте в случайном порядке, без названия и имени художника, никакой информации о картинах не давалось. В соответствии со стилевыми признаками художественные произведения представили следующие стили и направления в истории европейской живописи. Возрождение Лукас Кранах Ст. «Лукреция» Брейгель Питер мл. «Голгофа» Ян Викторс «Исцеление отца Товия» Давид Тэнирс младш. «Овчарня» Горбунов И.М. «Бабушка с внучкой» Барокко Классицизм Романтизм Критический реализм Импрессионизм Символизм Примитивизм Брюллов К.П. «Гадающая Светлана» Саврасов А.К. «Грачи прилетели» Крамской И.Н. «Женщина под зонтиком» Левитан И.И. «Озеро» Малявин Ф.А. «Баба в желтом» Рерих Н.К. «Майтрейя Победитель» Рерих Н.К. «Красные кони» Машков И.И. «Натюрморт с рыбами» Гончарова Н.С. «Весна. Петровский парк» В соответствии с жанровыми признаками экспозиционный ряд включал в себя произведения следующих жанров: Жанр натюрморт пейзаж портрет мифологический жанр, религиозный сюжет Произведение Машков И.И. «Натюрморт с рыбами». Гончарова Н.С. «Весна. Петровский парк», Рерих Н.К. «Красные кони», Левитан И.И. «Озеро», Саврасов А.К. «Грачи прилетели», Рерих Н.К. «Майтрейя Победитель». Малявин Ф.А. «Баба в желтом», Брюллов К.П. «Гадающая Светлана», Горбунов И.М. «Бабушка с внучкой», Лукас Кранах Ст. «Лукреция». Ян Викторса «Исцеление отца Товия», Рерих Н.К. «Майтрейя Победитель». 43 бытовой жанр Давид Тэнирс младш. «Овчарня». Относительно каждого произведения опрос проводился по одной и той же схеме – предлагалось оценить каждое произведение по 20 эмоционально-оценочным шкалам семантического дифференциала, которые задавались следующими прилагательными (Артемьева Е.Ю., 1999; Кульчинская Н.Л., 1988): Хорошая Добрая Веселая Бодрая Умная Понятная Неинтересная Новая Светлая Тусклая Спокойная Четкая Близкая Сильная Легкая Твердая Гладкая Теплая Долгая Настоящая 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Плохая Злая Грустная Усталая Глупая Непонятная Интересная Старая Темная Яркая Взволнованная Расплывчатая Далекая Слабая Тяжелая Мягкая Шероховатая Холодная Краткая Выдуманная Шкалы строились по типу шкал семантического дифференциала – в качестве маркировочных шкал для факторов «оценка», «сила», «активность» выступают соответственно шкалы: «хорошая - плохая», «сильная – слабая», «бодрая – усталая». Все шкалы были семиступенчатые и выглядели следующим образом: хорошая ___________________________________ плохая 3 2 1 0 -1 -2 -3 где: 3 –очень хорошая -3 – очень плохая 2 – средне хорошая -2 – средне плохая 1 – немного хорошая -1 – немного плохая. Крайние позиции каждой из предъявленных шкал соответствуют наибольшей или наименьшей степени выраженности того или иного состояния. Учащимся предлагалось с помощью приведенного выше набора эмоционально-оценочных шкал оценить каждое произведение экспозиционного ряда, а именно степень выраженности того или иного признака. В соответствии с приведенной оценкой на бланке с перечнем шкал каждый ребенок должен был обвести кружком ту или иную позицию. Опрос проводился с 120 учащимися. Среди них 60 учащихся (10-12 лет) общеобразовательной школы № 133 Автозаводского района города Нижнего Новгорода. 60 учащихся 1-го класса (10-12 лет) детской художественной школы № 1 Нижегородского района города Нижнего 44 Новгорода. С целью получения нормативных данных для произведений экспозиционного ряда и изучение структур эмоционально-оценочного восприятия у взрослых, методика исследования была также проведена с группой экспертов в 28 человек. В качестве экспертов выступали преподаватели изобразительного искусства художественных и общеобразовательных школ, которые имели соответствующее образование и стаж педагогической деятельности. Порядок предъявления и набор шкал были идентичными и постоянными для всех. Обследование с помощью представленной методики проводилось в небольших группах по 4-6 человек. Полученные данные для каждой категории испытуемых представлялись в виде трехмерных матриц: 60х14х20 – для учащихся общеобразовательной школы; 60х14х20 – для учащихся художественной школы; 28х14х20 – для экспертов. Далее для каждой из групп вычислялись среднегрупповые значения оценок, что в результате давало матрицы размерностью 14х20, которые обрабатывались методом факторного анализа в двух направлениях – изучение структуры матрицы сходства произведений и матрицы сходства шкал. Среднегрупповые значения оценок для каждой из групп представлены в приложении 2. Все необходимые вычисления производились с использованием программы факторного анализа SPSS. Для вычисления матрицы сходства произведений (матрицы сходства шкал) по полученным средним значениям использовался коэффициент парной корреляции Пирсона, где сильная и тесная корреляция при r > 0.70; средняя при 0,50 < r > 0.69 (Е.В.Сидоренко, 2006, с.204). Это давало матрицу размерностью 14х14 в соответствии с количеством произведений. Матрица сходства шкал получалась также за счет вычисления коэффициента парной корреляции между всеми строками таблицы, что давало матрицу размерностью 20х20 в соответствии с количеством использованных шкал. С целью анализа структуры эмоционально-оценочного восприятия к полной матрице сходства произведений и матрице сходства шкал был применен метод главных факторов с последующим вращением факторов по методу «варимакс» Кайзера. Факторы, выделенные по матрице сходства произведений (матрице сходства шкал) у экспериментальной группы, представляют собой те картины (шкалы), которые воспринимались участниками и как сходные, и как различающиеся. Количество факторов указывает на число различным образом воспринятых групп картин (шкал), а картины (шкалы) с относительно большими по абсолютной величине факторными нагрузками на одном и том же факторе представляют собой картины (шкалы), воспринятые сходно. При интерпретации факторов мы пользовались произведениями (шкалами) с относительно большими по абсолютной величине нагрузками, потому что они больше всего коррелированны с этим фактором. 45 2.2.1. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у детей 10-12 лет и экспертов на основе сходства произведений. Группа экспертов. В полученной для группы экспертов факторной структуре, первый фактор можно идентифицировать как «сложный», т.к. его нагружают следующие произведения: Д.Тэнирс мл. «Овчарня» (0,936), где в реалистической форме отражен фламандский быт тех лет; Ян Викторс «Исцеление отца Товия» (0,895), где изображена религиозная сцена, помещенная в современный художнику интерьер. Оба произведения относятся к художественному стилю – барокко. Данный фактор также нагружают произведения: Лукас Кранаха «Лукреция» (0,928), Брейгель Питер мл. «Голгофа» (0,907), где мифологическая тема эпохи Возрождения. в обеих картина представлена И это не случайно. Искусство барокко в своей основе имеет черты искусства Возрождения – жизнеутверждающий характер, энергичность, точность наблюдения и восприятия деталей. Среднюю нагрузку на данном факторе имеет произведения: Горбунов И.М. «Бабушка с внучкой» (0,546), Брюллов К.П. «Гадающая Светлана» (0,533). Все произведения, имеющие высокую нагрузку по данному фактору, являются сложными по-своему характеру, и их объединяет контрастность, динамичность, напряженность, тяжеловесность. Второй фактор нагружают четыре произведения: Крамской И.Н. «Женщина под зонтиком» (0,945), Саврасов А.К. «Грачи прилетели» (0,945), Малявин Ф.А. «Баба в желтом» (0,943), Левитан И.И. «Озеро» (0,930). Произведения А.К. Саврасова А.К. «Грачи прилетели» и И.Н. Крамского «Женщина под зонтиком» относятся к художественному направлению – критический реализм, характерной чертой которого, является простота, естественность изображаемых событий, звучность и яркость живописного языка, использование тонких градаций света. Авторы двух других произведений (И.И.Левитан и Ф.А.Малявин) отказались от тщательного рисунка, заменив его несколькими крупными штрихами или красочными пятнами, разбросанными по полотну и дающими общее впечатление, силуэт. Данные произведения относятся к такому художественному направлению в искусстве, как «импрессионизм». Исходя из вышесказанного, данный фактор, следуя мнению искусствоведов, можно интерпретировать как «реалистический», т.к. все произведения, имеющие высокую нагрузку, представляют собой реалистические системы. Третий фактор можно идентифицировать как «наивный». Достаточно перечислить какие произведения нагрузили данный фактор: 46 Рерих Н. «Красные кони» (0,951), Рерих Н. «Майтрейя Победитель» (0,949), Машков И.И. «Натюрморт с рыбами» (0,521), с несколько меньшим весом нагружает также фактор 3. Два произведения Н.Рериха «Красные кони» и «Майтрейя Победитель» относятся к художественному направлению – «символизм». Основной особенностью которого, является многозначность образа, игра метафор и ассоциаций. Два других произведения, имеющих сильную нагрузку по данному фактору, (Н.С.Гончарова и И.И.Машков) принадлежат к примитивизму, стремящемуся приблизиться к чистоте, эмоциональности и незамутненной ясности детского сознания. Живописная манера этих художников – земная, грубая, весомая, материальная с полнозвучным цветом, ощутимой формой, подчас расчлененной на геометрические объемы с ярко выявленной красочной фактурой. Всем произведениям, нагружающим данный фактор, присуще упрощение художественных образов, выразительных средств, ориентации на форму примитива, наивного искусства. Исходя из вышесказанного, данный фактор можно идентифицировать как «наивный». Четвертый фактор можно идентифицировать как «классический», так как наиболее высокую нагрузку на этом факторе имеют произведения: Горбунов И.М. «Бабушка с внучкой» (0,763), относящееся к классицизму, Брюллов К.П. «Гадающая Светлана» (0,809), относящееся к художественному стилю – романтизм, где присутствует тяготение к классическим образам. Таким образом, проведенный факторный анализ эмоциональнооценочного восприятия живописи у группы экспертов, а именно анализ матрицы сходства произведений выявил структуру восприятия, состоящую из 4-х факторов: наивный; сложный; реалистический; классический. Этот анализ показывает, что оценки экспертов подчинены объективным (стилевым) признакам и свидетельствуют о структурированности эмоционально-оценочного восприятия по художественным стилям. Учащиеся художественной школы (10-12 лет). В первом факторе наиболее значительные нагрузки получили следующие произведения: «Овчарня» Д.Тэнирс мл. (0,956), где в реалистической форме отражен фламандский быт тех лет; «Исцеление отца Товия» Ян Викторса (0,869), где изображена религиозная сцена, помещенная в современный художнику интерьер; оба произведения относятся к художественному стилю – барокко, «Голгофа» Брейгель Питера мл. (0,962), «Лукреция» Л.Крахана ст. (0,959) представлена мифологическая тема эпохи Возрождения. И это не случайно. Искусство барокко в своей основе имеет черты искусства Возрождения – жизнеутверждающий характер, энергичность, точность наблюдения и восприятия деталей. Все вышеперечисленные произведения не могут быть объединены по жанровой принадлежности. Данный фактор, исходя из вышеизложенного, может быть идентифицирован как «сложный» 47 Во второй фактор попала группа наибольшую нагрузку на этом факторе: произведений, имеющих Малявин Ф.А. «Баба в желтом» (0,939), Левитан И.И.«Озеро» (0,925), Машков И.И. «Натюрморт с рыбами» (0,902), Гончарова Н.С. «Весна. Петровский парк» (0,899). Эти картины не принадлежат одному жанру: два произведения (И.И.Левитана, Н.С.Гончаровой) относятся к пейзажному, одно (И.И.Машкова) к натюрмортам и последнее произведение (Ф.А.Малявина) – к портрету. Данный фактор может быть идентифицирован как «наивно реалистический», т.к. два произведения (Машков И.И. и Гончарова Н.С.) нагружающие этот фактор имеют черты примитивизма, для которого характерна ориентация на формы примитива «наивность» и упрощенная техника. Двум другим произведениям (И.И. Левитан и Ф.А Малявин) присущи черты реализма, т.е. стремление запечатлеть природу в ее истинном виде, уловить тончайшую игру света. В третий фактор попали произведения, имеющие наибольшие нагрузки: Брюллов К.П. «Гадающая Светлана» (0,939), Горбунов И.М. «Бабушка с внучкой» (0,921), Саврасов А.К.. «Грачи прилетели» (0,917), Крамской И.Н. «Женщина под зонтиком» (0,891). По стилевой принадлежности эти картины могут быть объединены в фактор «классико-реалистический», так как наиболее высокую нагрузку на этом факторе имеют следующие произведение К.П. Брюллов «Гадающая Светлана», относящееся к художественному стилю – романтизм, где присутствует тяготение к классическим образам; произведение И.М. Горбунова «Бабушка с внучкой», относящееся к классицизму; а также произведения Ф.А. Малявина и А.К. Саврасова, представляющие собой реалистические системы, ориентированные на непосредственное изображение повседневной жизни людей. В четвертом факторе наиболее значительные нагрузки получили два произведения: Рерих Н. «Красные кони» (0,955), Рерих Н. «Майтрейя Победитель» (0,931) являя удивительный сплав реальности и мифа. В конкретные пейзажные мотивы своеобразной тибетской природы органично вплетена мифологическая канва. Сложный мифологический замысел определил особенности изобразительной манеры художника: контраст холодных и теплых тонов, яркая и насыщенная цветовая гамма, выражение настроения и психологического состояния через цвет, форму и линию. По образно-стилистическому строю эти произведения могут быть отнесены к «символизму». В соответствии с этим в полученной для группы учащихся художественной школы факторной структуре – четвертый фактор – можно идентифицировать как «наивный», понимая название в 48 хорошем смысле – т.к. этому направлению свойственно некоторое упрощение художественных образов, ориентация на наивное искусство. Таким образом, можно констатировать, что эмоционально-оценочное восприятие учащихся художественной школы представлено следующими факторными структурами: наивный; классико-реалистический; сложный; наивно-реалистический. Учащиеся общеобразовательной школы (10-12 лет). Первый фактор в данной группе высоко нагружают следующие произведения: Давид Тэнирс мл. «Овчарня» (0,882), Брейгель Питер мл. «Голгофа» (0,868), Брюллов К.П. «Гадающая Светлана» (0,863), Горбунов И.М. «Бабушка с внучкой» (0,835), Машков И.И. «Натюрморт с рыбами» (0,807), Малявин Ф.А. «Баба в желтом» (0,796), Крамской И.Н. «Женщина под зонтиком» (0,714). В этом факторе можно наблюдать смешение жанров и стилей. Четыре произведения (Брюллова К.П., Горбунова И.М., Крамского И.Н.. Малявина Ф.А.) относятся к портретному жанру, картина Машкова И.И. относится к натюрмортному жанру, произведение Д.Тэнирс Младший может быть отнесено к бытовому жанру, Брейгеля Питера мл. «Голгофа» к религиозному жанру. Этот фактор не поддается интерпретации, т.к. картины не могут быть объединены ни по жанровой принадлежности, ни по стилевой принадлежности, ни по манере исполнения, ни по каким-либо другим общим для них признакам. Во втором факторе наибольшие нагрузки получили: Саврасов А.К. «Грачи прилетели» (0,859), Левитан И.И. «Озеро» (0,855), Рерих Н. «Красные кони» (0,818), Гончарова Н.С. «Весна. Петровский парк» (0,809). Двум произведениям (Н.Рерих «Красные кони», Гончарова Н.С. «Весна. Петровский парк»), получившим высокие нагрузки на данном факторе, присуще несколько упрощенная техника, неограниченное богатства красок, выражение настроения и психологического состояния через цвет и форму. Произведения И.И. Левитана «Озеро», А.К.Саврасова «Грачи прилетели» принадлежат к реалистическим системам. Именно эти признаки были отмечены детьми данной группы, которые привели к выделению их в отдельный фактор «наивнореалистический». В третьем факторе, наибольшие нагрузки имеют картины: Лукас Кранах ст. «Лукреция» (0,938), Ян.Викторс «Исцеление отца Товия» (0,872), Рерих Н. «Майтрейя Победитель» (0,788). Картина Н.Рериха может рассматриваться и как пейзаж, и как картина мифологического жанра; картина Ян Викторса имеет религиозный сюжет, и картина Лукаса Кранаха ст. – мифологический сюжет. Именно эти 49 признаки общности произведений были отмечены детьми данной группы, и привели к выделению их в оценках в отдельный фактор. Эмоционально-оценочное восприятие учащихся общеобразовательной школы (10-12 лет) представляется довольно разрозненными группировками произведений по факторам, в которых объединены произведения разных стилей. Полученные данные показывают, что у данной группы в основе восприятия лежит только один фактор – наивно-реалистический. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у школьников и экспертов на основе матрицы сходства произведений представлены в приложении 2, таблица 1. Сопоставительный анализ структур восприятия учащихся художественной и общеобразовательной школ 10-12 лет и группы экспертов позволяет в полной мере судить о близости выделенных эмоционально-оценочных структур у данных групп. Учащиеся художественной школы (10-12 лет) и эксперты. У группы учащихся художественной школы структура эмоционально-оценочного восприятия, состоит из 4-х факторов: наивно-реалистический; классикореалистический; сложный; наивный. Структура эмоционально-оценочного восприятия экспертов состоят также из 4-х факторов: наивный; реалистический; сложный; классический. Произведения, нагружающие фактор «сложный» у экспертов идентичен с произведениями, нагружающие данный фактор у учащихся художественной школы. Фактор «наивный» у учащихся художественной школы, нагружают два произведения Н.Рериха, в отличие от группы экспертов, у которых данный фактор нагружают четыре произведения «упрощенного» характера: Н.Рерих «Майтрейя Победитель», «Красные кони»; Н.С.Гончарова «Весна. Петровский парк» и И.И.Машков «Натюрморт с рыбами». Содержательно данное различие связано с тем, что учащиеся художественной школы имеют тенденцию к меньшему различению упрощенных, наивных произведений и произведений реалистического направления. Для учащихся художественной школы произведение Н.С.Гончаровой «Весна. Петровский парк» и И.И.Машкова «Натюрморт с рыбами» являются «наивно-реалистическими», в отличие от экспертов, для которых они «наивные», «упрощенные», т.к. имеют высокую нагрузку на этом факторе. Группа экспертов произведения И.Н.Крамского «Женщина под зонтиком» и А.К.Саврасов «Грачи прилетели» оценивают как реалистические, в отличие от группы учащихся художественной школы, для которых они – классико-реалистические, так как имеют высокие нагрузки на этом факторе. Это позволяет утверждать, что учащиеся художественной школы имеют тенденцию к меньшему различению произведений классического, романтического характера от произведений имеющих реалистическую направленность. Несмотря на имеющиеся различия в структурах 50 эмоционально-образного восприятия учащихся художественной школы и экспертов существует высокое подобие факторов данных групп. Учащиеся общеобразовательной школы (10-12 лет) и эксперты. Основанное различие между структурами эмоционально-образного восприятия учащихся общеобразовательной школы и группы экспертов состоит в том, что группа учащихся общеобразовательной школы выделила только один фактор «наивно-реалистический» в отличие от группы экспертов, где структура эмоционально-образного восприятия представлена 4-я факторами: наивный; реалистический; сложный; классический. Что касается различий у данных групп относительно попаданий произведений в разные факторы, то необходимо отметить следующие расхождения. Для учащихся общеобразовательной школы произведения Н.С.Гончаровой «Весна. Петровский парк» и Н.Рериха «Красные кони» являются «наивно-реалистическими», в отличие от экспертов, для которых эти произведения «наивные», так как сильно нагружают именно этот фактор, а не «наивно-реалистический» как у учащихся общеобразовательной школы. Таким образом, на основе проведенного анализа сходства произведений, у учащихся художественной школы получена структура, близкая к структуре экспертов, и состоящая из функциональных единиц: «наивно-реалистический», «классико-реалистический», «сложный», «наивный», что позволяет учащимся художественной школы воспринимать на эмоциональном уровне произведения наивнореалистического, классико-реалистического, сложного, наивного характера. В тоже время, как показало исследование, эмоциональнооценочное восприятие художественных произведений у учащихся общеобразовательной школы определяется одной функциональной единицей, получившей название «наивно-реалистического» фактора, что позволяет учащимся общеобразовательной школы отличать наиболее наивно реалистические произведения от менее «наивно-реалистических». 2.2.2. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у детей 10-12 лет и экспертов на основе сходства шкал. Группа экспертов. При интерпретации факторов будем исходить не только из полученных данных, но и данных, полученных путем многочисленных исследований с использованием семантического дифференциала. В результате анализа исследований было выделено три фактора: «оценка», «сила», «активность». В соответствии с вышесказанным, первый фактор может быть идентифицирован как «активность». Наивысшую нагрузку на данном факторе имеют шкалы: «бодрая – усталая» (-0,940), «тусклая – яркая» (0,923), «спокойная – взволнованная» (0,776), «светлая – темная» (-0,749), нагружающие в исследованиях по семантическому дифференциалу фактор «активность», 51 «неинтересная-интересная» (-0,908), «долгая – краткая» (0,905), «умная-глупая» (0,851), «новая-старая» (-0,587), нагружающие фактор «оценка», «веселая – грустная» (-0,684), «сильная - слабая» (0,610), имеющие более высокую нагрузку на 2 и 3 соответственно, и нагружающие фактор «сила». По данному фактору на отрицательном полюсе высокие нагрузки имеют эмоционально-оценочные шкалы: «веселая – грустная», «бодрая – усталая», «неинтересная – интересная», «новая – старая», «светлая – темная». Максимальный факторный балл на данном полюсе получили произведения: Н.С.Гончаровой «Весна. Петровский парк» (1,66), Н.Рерих «Красные кони» (1,63) и «Майтрейя Победитель» (1,26). Данные произведения группа экспертов оценивает как веселые, бодрые, неинтересные, новые, светлые. Высокие нагрузки по данному фактору на положительном полюсе получили эмоционально-оценочные шкалы: «умная – глупая», «тусклая – яркая», «спокойная – взволнованная», «долгая – краткая», «сильная – слабая», имеющая более высокую нагрузке на факторе три. Максимальный факторный балл на данном полюсе получили произведения : Ян Викторс «Исцеление отца Товия» (1,30), Брейгель Питер мл. «Голгофа» (1,19), Давид Тэнирс мл. «Овчарня» (1,01), Л.Кранах ст. «Лукреция» (1,08). Данные произведения оцениваются экспертами как умные, тусклые, спокойные, долгие. Второй фактор, полученный у группы экспертов, может быть идентифицирован как фактор «сила», т.к. наибольшие нагрузки получены от шкал: «твердая – мягкая» (-0,886), «легкая – тяжелая» (0,857) «веселая - грустная» (0,717), нагружающие, как правило, фактор «сила». «четкая – расплывчатая» (-0,982), «гладкая – шероховатая» (-0,950) «новая - старая» (0,802), нагружающие фактор «оценка» «теплая - холодная» (0,707), По данному фактору на положительном полюсе имеют высокие нагрузки, следующие эмоционально-оценочные шкалы: «веселая грустная», «новая – старая», «светлая – темная», «легкая – тяжелая», «теплая – холодная». Такую оценку получили произведения: Крамской И.Н. «Женщина под зонтиком» (1,48), Левитан И.И.«Озеро» (1,54), Саврасов А.К. «Грачи прилетели» (1,23), Малявин Ф.А. «Баба в желтом» (1,36). Они оцениваются как новые, веселые, легкие, теплые. На отрицательном полюсе по данному фактору имеют высокие нагрузки эмоционально-оценочные шкалы: «четкая – расплывчатая», «твердая - мягкая», «гладкая – шероховатая». Произведения, имеющие высокие факторные нагрузки на данном полюсе – Горбунов И.М. 52 «Бабушка с внучкой» (-1,41), Брюллов К.П. «Гадающая Светлана» (-1,30) оцениваются группой экспертов как четкие, твердые, гладкие. Третий фактор, можно идентифицировать как «оценка». Этот фактор высокие нагрузки получает от шкал: «добрая – злая» (0,984), «хорошая – плохая» (0,914), «понятная – непонятная» (0,903), «близкая – далекая» (0,957), «настоящая – выдуманная» (0,793), представляющие обычно в семантическом дифференциале шкалу «оценка», «теплая - холодная» (0,557), имеющая более высокую нагрузку на факторе 2 и нагружающая обычно фактор «активность» «сильная – слабая» (0,637), нагружающая обычно фактор «сила». Данный фактор является униполярным, т.к. сильно фактор нагружают только положительные шкалы. Произведения, имеющие высокий факторный балл – Горбунов И.М.«Бабушка с внучкой» (1,88), Брюллов К.П. «Гадающая Светлана» (1,89) оцениваются группой экспертов как хорошие, понятные, близкие, настоящие, хорошие, добрые, сильные. Учащиеся художественной школы. Первый фактор можно идентифицировать как «сила», т.к. его нагружают шкалы: «сильная – слабая» (0,827), «веселая – грустная» (-0,795), «легкая – тяжелая» (-0,593), нагружающий более сильно фактор 2; «твердая – мягкая» (-0,763), нагружающие в исследованиях по семантическому дифференциалу фактор «сила»; «долгая – краткая» (0,964), «хорошая – плохая» (0,940), «понятная – непонятная» (0,906), «умная – глупая» (0,934), «неинтересная – интересная» (0,755), «четкая – расплывчатая» (0,763), «добрая – злая» (0,661), нагружающие фактор «оценка». Первый фактор является биполярным, и его положительный полюс образован шкалами: «сильная – слабая», «долгая – краткая», «четкая – расплывчатая», «хорошая – плохая», «добрая – злая», «умная – глупая», «понятная – непонятная», «неинтересная – интересная». Произведения, имеющие высокий факторный балл на данном полюсе первого фактора Горбунов И.М. «Бабушка с внучкой» (1,37), Брюллов К.П. «Гадающая Светлана» (1,31), Саврасов А.К. «Грачи прилетели» (1,34), Крамской И.Н. «Женщина под зонтиком» (1,20) оцениваются учащимися художественной школы как сильные, долгие, четкие, хорошие, добрые, умные, понятные, интересные. Отрицательный полюс данного фактора образован шкалами: «веселые – грустные», «легкие–тяжелые», «твердые–мягкие». Произведения - Гончарова Н.С. «Весна. Петровский парк» (-1,08), Машков 53 И.И. «Натюрморт с рыбами» (-1,50),Левитан И.И.«Озеро» (-1,18), Малявин Ф.А. «Баба в желтом» (-1,12), оцениваются как веселые и мягкие. Второй фактор можно идентифицировать как «активность», т.к. высокие нагрузки имеют шкалы: «бодрая – усталая» (0,984), «светлая – темная» (0,938), «тусклая – яркая» (-0,926), которые в исследованиях по семантическому дифференциалу нагружают фактор «активность»; «новая – старая» (0,883), «добрая – злая» (0,645), нагружающие фактор «оценка», «легкая – тяжелая» (0,743), «твердая – мягкая» (0,603), нагружающая с большей нагрузкой второй фактор, «сильная – слабая» (-0,503), нагружающие фактор «сила». Положительный полюс данного фактора образован шкалами: «бодрая – усталая», «светлая – темная», «добрая – злая», «новая – старая», «твердая – мягкая», «легкая – тяжелая». Максимальную по абсолютной величине факторную нагрузку на положительном полюсе имеют произведения: Рерих Н. «Майтрейя Победитель» (1,76), Рерих Н. «Красные кони» (1,77). Эти произведения учащимися художественной школы оцениваются как бодрые, светлые, новые, легкие. Отрицательный полюс образован двумя шкалами – «тусклая – яркая», «сильная – слабая», т.е. произведения, имеющие высокий факторный балл на отрицательном полюсе данного фактора (Давид Тэнирс мл. «Овчарня» (-1,28), Ян Викторс «Исцеление отца Товия» (-1,35), Лукас Кранах ст. «Лукреция» (-1,18), Брейгель Питер мл. «Голгофа» (-1,15)), оцениваются учащимися художественной школы как тусклые и сильные. Третий фактор можно интерпретировать как «оценка», т.к. его нагружают в основном оценочные шкалы: «близкая – далекая» (0,811), «гладкая – шероховатая» (-0,842), «настоящая – выдуманная» (0,776), «четкая – расплывчатая» (-0,595), нагружающая с большей силой первый фактор. Две шкалы, нагружающие в исследованиях по семантическому дифференциалу фактор «активность»; «спокойная – взволнованная» (0,940), «теплая – холодная» (0,741). Максимальную факторную нагрузку на положительном полюсе имеет одно произведение - Н.С.Гончарова «Весна. Петровский парк» (1,05). Учащимися художественной школы оно оценивается как близкое, выдуманное, спокойное, теплое. Максимальную факторную нагрузку на отрицательном полюсе имеют три произведения: Рерих Н. «Красные кони» (-1,77), Рерих Н. «Майтрейя Победитель» (-1,31), Брейгель Питер мл. «Голгофа» (-1,01) Данные произведения оцениваются как гладкие. Структура восприятия учащихся общеобразовательной школы (1012 лет). Первый фактор, наибольшие нагрузки получает от шкал: 54 «твердая – мягкая» (-0,873), «веселая – грустная» (0,718), «легкая – тяжелая» (0,646), нагружающие обычно в исследованиях по семантическому дифференциалу фактор «сила»; «теплая – холодная» (0,861), «бодрая – усталая» (0,685), относящиеся в исследованиях по семантическому дифференциалу к фактору «активность»; «четкая - расплывчатая» (-0,641), нагружающая фактор «оценка». Данный фактор у группы учащихся общеобразовательной школы можно идентифицировать как «сила», но имеющая в то же время высокие нагрузки от шкал, которые в исследованиях по семантическому дифференциалу относится к фактору и «активность» и «оценка». Положительный полюс данного фактора образован шкалами: «веселая – грустная», «легкая – тяжелая», «бодрая – усталая», «теплая – холодная». Произведения, имеющие высокие факторные нагрузки (Малявин Ф.А. «Баба в желтом» (1,84), Гончарова Н.С. «Весна. Петровский парк»(1,56), Крамской И.Н. «Женщина под зонтиком» (1,10)), учащиеся общеобразовательной школы определяют как веселые, легкие, бодрые, теплые. Отрицательный полюс данного фактора образован двумя шкалами – «твердая – мягкая», «четкая - расплывчатая» т.е. произведения - Рерих Н. «Красные кони» (-1,53), Ян Викторс «Исцеление отца Товия» (-1,11), имеющие высокий факторный балл, оцениваются как твердые, четкие. Второй фактор можно идентифицировать как «активность», т.к. наибольшую нагрузку получает от шкал: «светлая – темная» (0,861), «тусклая – яркая» (-0,671), «бодрая – усталая» (0,509), имеющая большую нагрузку на факторе один, и в исследованиях по семантическому дифференциалу нагружают фактор «активность». Значимые нагрузки на данный фактор имеют одна оценочная шкала: «новая – старая» (0,846) и одна шкала, нагружающая обычно в исследованиях по семантическому дифференциалу фактор «сила» - «сильная – слабая» (0,835). Положительный полюс данного фактора нагружают шкалы: «новая – старая», «светлая – темная», «сильная – слабая», «бодрая – усталая». Произведения, имеющие высокую факторную нагрузку на положительном полюсе – Рерих Н. «Красные кони» (1,87), Левитан И.И.«Озеро» (1,79), оцениваются учащимися общеобразовательной школы как новые, светлые, сильные. Отрицательный полюс данного фактора нагружает одна шкала «тусклая – яркая». Произведения (Горбунов И.М. «Бабушка с внучкой (1,20), Брюллов К.П. «Гадающая Светлана» (-1,33)), имеющие высокие факторные нагрузки, оцениваются как яркие. Третий фактор у данной группы учащихся получает наибольшую нагрузку от шкал: «хорошая – плохая» (0,945), «добрая – злая» (0,730), «неинтересная – интересная» (-0,529), «гладкая – шероховатая» (0,557), «настоящая – выдуманная» (0,555), которые обычно в исследованиях по семантическому дифференциалу представляют фактор «оценка». Высокую 55 нагрузку на данный фактор имеют также шкалы «спокойная – взволнованная» (0,732) и «тусклая – яркая» (-0,536), нагружающие обычно фактор «активность». Данную шкалу можно интерпретировать как «оценка». Положительный полюс данного фактора у учащихся общеобразовательной школы образован шкалами: «хорошая – плохая», «добрая – злая», «понятная – непонятная», «настоящая – выдуманная», «спокойная – взволнованная», «гладкая – шероховатая». Таким образом, произведения (Горбунов И.М. «Бабушка с внучкой (1,76), Саврасов А.К. «Печерский монастырь» (1,72)), имеющие высокий балл на данном факторе на положительном полюсе, оцениваются как хорошие, добрые, понятные, спокойные, настоящие, гладкие. Отрицательный полюс данного фактора образован двумя шкалами – «неинтересная – интересная», «тусклая – яркая», имеющие более высокую нагрузку на факторе 3. Произведения, имеющие высокие нагрузки на отрицательном полюсе - Лукас Кранах ст. «Лукреция» (-1,72), Ян Викторс «Исцеление отца Товия» (-1,51), оцениваются как неинтересные. Четвертый фактор у данной группы учащихся общеобразовательной школы может быть идентифицирован как «оценка» и является дополнительным фактором к фактору 1 и 5. Высокую нагрузку на данном факторе имеет три оценочные шкалы: «близкая – далекая» (0,877), «понятная – непонятная» (0,735), «настоящая – выдуманная» (0,617) и шкала, нагружающая обычно в исследованиях по семантическому дифференциалу фактор «сила» - «легкая – тяжелая» (0,597) (имеющая более сильную нагрузку на первом факторе). Данный фактор является униполярным, т.к. все высокие нагрузки присутствуют со знаком «+». На положительном полюсе максимальную факторную нагрузку имеет только одно произведение – И.И. Левитан «Озеро» (1,49), которое учащиеся данной группы оценивают как близкое, непонятное, настоящее. Пятый фактор может быть интерпретирован как «оценка», и является дополнительной фактором к факторам 3 и 4 – «оценка», т.к. наибольшую нагрузку на данном факторе имеет шкала «долгая – краткая» (0,814), «умная-глупая» (0,694). Данный фактор является униполярным, т.к. все высокие нагрузки присутствуют со знаком «+». Максимальную факторную нагрузку на положительном полюсе имеет произведение К.П.Брюллова «Гадающая Светлана» (1,94). Данное произведение оценивается учащимися общеобразовательной школы как долгое, умное. Полученные структуры эмоционально-оценочного восприятия художественных произведений у данных групп, выявленные на основе матриц сходства шкал, в наглядной форме представлены в приложении 2, таблица 2а, 2б, 2в. Сопоставительный анализ структур восприятия детей 10-12 лет и экспертов позволяет определить степень подобия структур эмоциональнооценочного восприятия художественных произведений. 56 Учащиеся 1-го класса художественной школы и эксперты. Для группы экспертов и группы учащихся художественной школы получена трех факторная структура: «сила», «оценка» и «активность». В распределении шкал по факторам у данных групп имеющиеся различия касаются: шкалы «умная – глупая», «скучная – интересная», «долгая – краткая» нагружают у группы экспертов фактор «активность», в отличие от учащихся художественной школы, у которых данные шкалы нагружают фактор «сила». Шкалы «хорошая - плохая», «добрая - злая», «понятная - непонятная» у группы экспертов связаны с фактором «оценка», а у учащихся художественной школы с фактором «сила». Также шкалы «гладкая шероховатая», «теплая - холодная» у группы экспертов связаны с фактором «сила», а у группы учащихся художественной школы с фактором «оценка». Несмотря на имеющиеся различия, наблюдается подобие у данных групп факторов: «сила», «оценка», «активность». Учащиеся общеобразовательной школы и эксперты. Для группы экспертов получена трех факторная структура: «активность», «сила», «оценка». Для группы учащихся общеобразовательной школы получена пятифакторная структура: «активность», «сила», «оценка» и 2 дополнительных фактора – «оценка». В распределении шкал по факторам у данных групп имеющиеся различия касаются шкал: «умная – глупая», «долгая – краткая», «спокойная – взволнованная», которые у группы экспертов входят в фактор «активность», в отличие от группы учащихся общеобразовательной школы, у которых данные шкалы нагружают фактор «оценка». Такие шкалы как «новая-старая», «сильная-слабая» нагружают у группы учащихся общеобразовательной школы фактор «активность», а у группы экспертов они нагружают фактор «сила» и «оценка» соответственно. Таким образом, на основе проведенного анализа сходства эмоционально-оценочных шкал у учащихся художественной школы была выявлена структура, состоящая из трех функциональных единиц: «сила», «оценка», «активность», в отличие от учащихся общеобразовательной школы, где структура восприятия определяется двумя дополнительными факторами «оценка». Результаты второго этапа констатирующего эксперимента показали: 1. Эмоционально-оценочное восприятие детей общеобразовательной школы (10-12 лет) представляется довольно разрозненными группировками картин по факторам, в которых объединены произведения разных стилей. Это свидетельствует об отсутствии структурированности эмоционально-оценочного восприятия по художественным стилям. 2. В основе эмоционально-оценочного восприятия живописи учащихся художественной школы лежат структуры близкие к структурам 57 эмоционально-оценочного восприятия экспертов, что позволяет им на эмоционально-оценочном уровне воспринимать стилевые особенности художественных произведений. В тоже время, учащиеся художественной школы имеют тенденцию к слабому различению произведений классического, романтического характера от произведений, имеющих реалистическую направленность. Это позволяет при составлении обучающихся программ исходить из такой категории как «художественный стиль», в которой соединяется единство, целостность содержательных и формальных элементов произведения. Выводы по главе 2 Подводя итоги обсуждению материала данной главы, можно сделать следующие выводы: 1. Проведенное констатирующее исследование позволило подтвердить гипотезу о том, что художественное восприятие учащихся художественной и общеобразовательной школ различается как по содержательному обобщению художественной формы, так и по стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне. 2. Можно констатировать, что учащиеся общеобразовательной школы воспринимают, главным образом, предметно-функциональное содержание произведения искусства, их же образный же строй не понятен. В тоже время данная группа учащихся обнаруживают ярко выраженную спонтанность своего эмоционально-оценочного восприятия, не подчиненную объективным художественным признакам. У учащихся художественной школы способность к содержательному обобщению художественной формы произведения возрастает, но смысловой (высокий) уровень художественного восприятия не был зафиксирован; преобладающим уровнем художественного восприятия для них оказался эмоционально-оценочный (средний). Эмоциональнооценочное восприятие этой группы детей подчиненно объективно присущим художественным стилевым характеристикам. Однако те методы, которые имеют место в практике занятий изобразительным искусством с учащимися художественной школы, применяются стихийно и не позволяют разработать тактику и стратегию целенаправленного формирования восприятия и понимания произведений живописи. 3. Полученные данные делают необходимым создание экспериментальной обучающей программы, направленной на формирование у детей, обучающихся в начальных классах художественной школы, восприятию и пониманию произведений живописи. 58 Глава 3. Поэтапное формирование восприятия и понимания учащимися художественной школы произведений живописи (формирующий эксперимент) Как было установлено ранее, предметное содержание эстетической деятельности составляет выявление «эстетического содержания» объекта восприятия. Анализ содержательной формы художественного произведения представляется нам наиболее надежным путем формирования навыков художественного восприятия. На повышение уровня восприятия и понимания произведений живописи учащимися художественной школы направлено наше исследование, которое носит формирующий характер и состоит из двух этапов: 1. Психолого-искусствоведческий анализ произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта. 2. Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи. Одним из перспективных вариантов обучения восприятию и пониманию произведений искусства в целях нашего исследования является подход, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). В формирующем эксперименте приняли участие 30 учащихся первого класса (10-12лет) художественной школы №1 города Нижний Новгород в условиях группового эксперимента. К этому времени учащиеся художественной школы располагали некоторыми знаниями об изобразительном искусстве, полученными на уроках, в художественных студиях и кружках, знали основные художественные материалы, выразительные средства. Это позволяло нам сразу начинать знакомство с общими архитектоническими свойствами произведения, благодаря которым выражается его пафос. Применение в нашем исследовании метода П.Я.Гальперина делает необходимым отметить его основные характеристики, на которые мы ориентировались в процессе разработки обучающей программы. Для формирования умственного действия, согласно теории П.Я.Гальперина, необходимо наличие системы условий, обеспечивающих достижение желаемого результата – усвоения действия с заданными свойствами. Подобная система включает в себя три подсистемы: Первая подсистема содержит условия, которые позволяют построить схему ориентировочной основы заданного действия. Это условия, которые позволяют испытуемому выполнять действие с первого раза и каждый раз далее правильно. Эта подсистема сложная и включает несколько частей: А) Модель заданного действия. Для построения модели действия, результат действия (продукт) должен быть разбит на части в порядке их 59 выполнения, соответственно и действие тоже должно быть разделено на отдельные звенья в порядке их выполнения. При этом для каждого звена необходимо указать показатели, которым эта часть продукта должна удовлетворять. В случае необходимости звенья могут разбиваться на посильные для испытуемых более мелкие шаги. Б) Подготовка исходного материала, с которым «работает» ученик. Исходный материал - это множество всех возможных объектов данного действия. При подготовке исходного материала необходима проверка, насколько исходный материал достаточен и соответствует поставленной цели. Необходимо так подготовить материал, чтобы учащийся смог выполнить все звенья предстоящего действия «с первого раза и каждый раз правильно» (Гальперин П.Я., 2002) . В) Орудия действия. Орудия действия делятся на три группы: основные орудия, вспомогательные и орудия контроля. Функция орудия в системе П.Я. Гальперина выполняет «рабочая карточка». Г) Контроль действия. Организация контроля означает выделение критических, важных, ключевых пунктов построенного плана выполнения действия. Для ключевых пунктов необходимо произвести выделение критериев контроля и способов их применения. Вторая подсистема обеспечивает «приобретение заданными действиями желаемых свойств» (Гальперин П.Я., 2002, с.168). П.Я.Гальперин различает первичные и вторичные свойства действия. Первичные свойства - это полнота звеньев действия; мера дифференцировки или мера отделения существенных свойств от несущественных; временные показатели действия (темп и ритм); силовые показатели действия (величина и распределение усилий). Все они характеризуют действие субъекта. Вторичные свойства действия являются характеристиками выполнения действия субъектом и включают в себя: меру овладения действия, обобщенность, разумность, сознательность, критичность. Мера овладения действия характеризуется тем, какими способами может выполнять действие учащийся (с исходными объектами, в словесной форме, в символической форме, в уме) и с какой скоростью. Обобщенность показывает, может ли действие выполняться при различных условиях, может ли субъект выделить существенные отношения из многообразия конкретных условий. Разумность действия состоит в том, что субъект ориентирует свое действие на объективные отношения условий задачи. Сознательность действия – это возможность дать словесный отчет о произведенном действии. Критичность – это сопоставление принятых критериев выполнения действия с действительностью и их проверка. Третья подсистема обеспечивает перенесение первоначального, внешнего, предметного действия в идеальный план с последующим превращением его в новый, конкретный психологический процесс. Для 60 осуществления данного преобразования (формирования умственного действия), согласно теории П.Я. Гальперина, необходимо наличие следующих этапов: Первый этап – формирование мотивационной основы действия. Второй этап – формирование схемы ориентировочной основы действия. П.Я.Гальперин выделяет три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно три типа учения. Первый тип – обучение на основе проб и ошибок, или традиционный тип. Второй тип – учащийся ориентируется на полную систему указаний и ориентиров, которые либо задаются в готовом виде, либо составляются учителем. Третий тип – обучение учащегося методу анализа изучаемого материала. Третий этап – формирование действия в его начальной, материальной или материализованной форме, т.е переход к решению ряда задач, предварительно подобранных, на основе так или иначе составленной схемы ориентировочной основы. Четвертый этап – формирование действия в громкой социализированной речи. Пятый этап - формирование действия во «внешней речи про себя». Шестой этап – формирование действия в скрытой речи. В теории планомерно-поэтапного формирования П.Я.Гальперина содержатся принципы, которые служат указанием для разработки программы обучения детей углубленному пониманию произведений живописи. 3.1. Психолого-искусствоведческий анализ произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта (первый этап формирующего эксперимента) Цель первого этапа – формирование у учащихся способов и приемов психолого-искусствоведческого анализа произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта. На первом этапе обучающей программы основное внимание уделялось вычленению и определению эмоционально-смысловой значимости компонентов содержательной формы, взаимосвязи этих компонентов, общей эмоционально-смысловой характеристике произведения. При определении понятия «психологический анализ» мы руководствовались положением Л.Н.Рожиной о том, что это такая организация процесса восприятия, когда учащиеся под руководством преподавателя проходят встречной путь к авторскому замыслу, как бы «распредмечивая» его для себя, вступая во внутренний диалог с автором. Предметное содержание этой деятельности есть выявление «эстетического содержания» объекта восприятия. При этом под «эстетическим содержанием» понимается образная мысль автора, зафиксированная им в определенной системе изобразительно-выразительных средств данного 61 вида искусства. Произведение искусства – это особое пространство «личностных смыслов, переживаний, установок, мнений, опыта, добытого и воплощенного в художественной форме автором» (О.Л.НекрасововаКаратеева, М.В.Осорина, 1998, с.128). Основные критерии восприятия произведения живописи, как объекта осмысленного и содержательного, сводятся к следующим: осмысление категорий содержательной формы как категорий эмоционально смысловых; нахождение множества указаний автора, помогающих пониманию вложенного им в картину содержания; понимание базовых смыслов, «заложенных автором в картину». Для того чтобы дать учащимся с разными уровнями восприятия одинаковую стартовую позицию, мы придерживались мнения многих авторов о том, что ключом к пониманию художественного произведения является первое эмоциональное впечатление. Не зная замысла, не поняв сюжетного действия, психологического состояния изображенных лиц, мы уже в некоторой степени чувствуем эмоциональный строй картины. Такое переживание обусловлено общим композиционным решением картины, расположением ее элементов, характером движения, общим колоритом, расположением цветовых пятен, чередованием света и тени. Работа, которую выполняет субъект восприятия, сначала имеет целостный характер восприятия, затем анализа и, наконец, синтеза. В результате вместе с уточнением образа происходит процесс усложнения и обогащения эмоционального переживания через раскрытие сюжета и более глубокое проникновение в те сложные взаимоотношения, которые лежат в его основе. В основу ознакомления детей с произведениями живописи положена диалектическая связь внешних чувственно воспринимаемых художественных средств с внутренним содержанием картины, которая раскрывается в процессе активной деятельности самого воспринимающего субъекта. Для реализации поставленной цели мы воспользовались указанием О.Л.Некрасовой-Каратеевой и М.В.Осориной о том, что любая картина может быть рассмотрена «как иконический текст», в котором содержание закодировано и «обычно лежит глубже событийного фасада» (О.Л.Некрасова-Каратеева, М.В.Осорина, 1998, с.128). В дальнейшем наш эксперимент опирался на метод поэтапного формирования умственных действий, разработанный П.Я.Гальпериным. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий на первом этапе создавалась положительная мотивация по отношению к заданию, что оказывает положительное влияние на активность умственной деятельности учащихся. Объяснение начиналось со следующих разъяснений экспериментатора, которые носили мотивирующий характер. 62 Экспериментатор: «Всякое истинное произведение искусства рассказывает нам о жизни: о людях, природе, об общественных и исторических событиях. Даже сложные художественные произведения рассчитаны на понимание широкой аудитории. Это не значит, что восприятие того или иного произведения не требует никакой подготовки. Наоборот, картина – это послание человека к человеку, которое важно научиться читать. Читать и понимать не только, что непосредственно сообщается нашему зрению, но и то, что кроется за ними. Каждый изображенный на картине объект имеет значение как сам по себе, так и является одновременно выразителем особого смысла, спрятанного за внешне-событийном фасадом». После этого небольшого введения начиналась поэтапное формирование психолого-искусствоведческого анализа произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта. Его успешность зависела, в основном, от того, на что и как ориентируются учащиеся при восприятии произведения живописи. Поэтому на втором этапе - этапе формирования схемы ориентировочной основы действия - была введена ориентировочная карточка и учащимся были даны необходимые разъяснения о том, как пользоваться ею, какие операции и в какой последовательности должны быть выполнены. Ориентировочная карточка – не просто запись, изложение какихлибо сведений. Она предполагает структурированное оформление материала, вскрывающее его информационные единицы, их логическую иерархию, их функциональные нагрузки при пошаговом выполнении действий. В данном исследовании ориентировочная карточка представляла собой сетку, состоящую из нескольких колонок по горизонтали, где были записаны шаги анализа произведения живописи. Ориентировочная карточка № 1. 2. Шаги Первичное рассматривание картины Сбор информации КТО? ЧТО? КАКОЙ ? КАКАЯ ? ЧТО ДЕЛАЕТ ? С КЕМ ВЗАИМОДЕЙСТВУЕТ ? О главных героях 3. 4. О второстепенных героях Что хотел донести до нас художник Завершение общения с картиной Каждый шаг был представлен как проблема, которую под руководством экспериментатора каждый учащийся должен был решить. После этого полученные данные записывались им (учащимся) в 63 вертикальные колонки ориентировочной карточки. Были выделены следующие шаги: Первичное рассматривание картины. Покажем на примере, как протекало выполнение задания на материальном этапе поэтапнопланомерной отработки действия с опорой на ориентировочную карточку. Инструкция экспериментатора: Для того чтобы, лучше понять произведение искусства и тонко вчувствоваться в картину, необходимо найти удобную позу тела, расстояние и место для восприятия картины. Лучше, чтобы не было закрытых поз – скрещенных ног, рук, сложенных на груди, а тело было открытым, свободным, не зажатым. Для того чтобы лучше осознать и словесно оформить свои внутренние переживания при восприятии произведения искусства, необходимо ответить на вопросы: «Какого ваше общее впечатление от картины?», «Какие чувства вызывает картина?». На этом шаге ответы учащихся были самые разные: «тревожно», «неуютно», «не нравится», «странно» и т.п. Свои первые впечатления учащиеся записывали в ориентировочную карточку напротив первого шага. Первое впечатление будет мутнеть, если не перейдет в направленное разглядывание, отмечал Н.Н. Волков. Многочисленные экспериментальные исследования доказали, что первичным является восприятие общих структурных особенностей формы предметов. Для эффективной организации восприятия и понимания произведения, необходимо начинать анализ произведения с изучения общей формы и постепенно переходить к детальному анализу. Поэтому, необходим сбор информации с поля картины о главных и второстепенных героях. Поиск героев, живущих в пространстве картины. Экспериментатор: «В мире картины живет ограниченное количество персонажей, находящиеся в соответствии с замыслом художника в определенных взаимоотношениях друг с другом и попавшие туда по его воле. Поэтому, первый шаг в общении с картиной – поиск всех героев, живущих в пространстве картины. Опорные вопросы: кто это? что это? - задаются много раз, пока не будут найдены все герои. Без полноты сбора информации невозможно проникнуть в смысловой пласт картины». Помогая учащимся найти всех героев картины, экспериментатор объяснял: «таким героем является любой объект, имеющий самостоятельный статус существования в поле картины каждый из них имеет определенные свойства и функции, через которые «герой» и раскрывается как носитель смысла» (М.В.Осорина,1998). Стратегию исследования поля картины задает сам художник через композиционную организацию изображения на картине и формальноязыковые выразительные средства. С этой точки зрения важно движение взгляда зрителя. Если взгляд следует за направлением движения фигуры главного героя, то тем самым глаз зрителя «совершает действие, которое выражает главную идею картины» (Р.Арнхейм, 1974,с.89), это в значительной степени содействует возникновению художественного эффекта от восприятия произведения искусства. 64 Учитывая закономерность зрительного восприятия, мы должны помочь учащимся выделить главных героев, а именно, композиционный центр, несущий наибольшую смысловую нагрузку. В большинстве случаев найти главного героя просто: он чаще всего находится на переднем плане, в центре, обычно он крупнее, ярче и контрастнее других, сам он более активен или активность направлена в его сторону. Среди персонажей картины есть своя ценностная иерархия: люди главнее животных и тем более предметов. Всех найденных героев учащиеся заносили в ориентировочную карточку: сначала главных, затем второстепенных. Сбор информации о каждом герое. Экспериментатор сообщает: «Следующим шагом в процессе восприятия картины является сбор информации о каждом герое. Опорные вопросы на этой стадии: какой? какая? Эти вопросы многократно обращены к каждому из героев картины, начиная с главных. Указываются не только предметные качества, но и формально-изобразительные характеристики (цвет, тон, контур, фактура мазков, динамика линий и т.п.). Важнейшим условием, обеспечивающим «расшифровку» содержания картины, является умение детально рассматривать ее, выделяя самые существенные характеристики визуального образа». Художник характеризует своих героев с помощью предметных и формально-изобразительных характеристик. Каждая из таких характеристик может быть индикатором определенных качеств художественного образа, соответствующих эмоциональных состояний героя, его принадлежности к определенному полу и социальной среде. «Считывание» зрителем этой информации, ее проживание и осмысление становится одной из дорог, ведущих к глубинному содержанию картины. Первоначально, собирая полную информацию о каждом из героев картины, у учащихся наблюдалось избыточное движение взора по объекту. Дети, как и многие взрослые, не имеют достаточного опыта разглядывания неподвижного изображения. Они буквально не знали, как справиться с многообразием зрительных впечатлений, собирая визуальную информации в соответствии с каким-то не четким, не осознанным принципом. Введение разработанной нами оперативной схемы обеспечивало переход на рациональный путь исследования объекта и помогало овладеть его содержанием. В качестве оперативной схемы был использовали фрагмент «золотого сечения». Оперативная схема давала общее расчленение объекта и общий порядок движения в объекте. Движение анализа шло по телесным зонам персонажа: голова (волосы, лоб, глаза, нос, рот, шея), линия груди, чрево, линия бедер, ноги, потом поворачивается к линии плеч и рукам (см. рис.1). Ход анализа на основе оперативной схемы сопровождался речевым проговариванием. Словесное проговаривание того, что мы видим, «организует, уточняет интуитивно ощущаемый смысл, делает его осознаваемым» (М.В.Осорина,1998, с.151). 65 Рис.1. Оперативная схема Все найденные характеристики героев заносились в таблицу против соответствующего персонажа. Анализ отношений героев картины друг с другом Экспериментатор: «Следующий шаг перцептивного анализа картины – это анализ отношений героев друг с другом. Разобраться в сложных причинноследственных связях, объединяющие отдельных героев, помогут вопросы: Что они делают? С кем они взаимодействуют? Эти вопросы также многократно должны быть обращены к каждому из героев картины, начиная с главных». Ответы на них проговаривались и заносились в ориентировочную карточку. Экспериментатор: «Теперь главная (синтезирующая) задача работы состоит в обобщении всей полученной информации и сформулировать, что хотел выразить художник в картине. Опорный вопрос: Что это значит?». Открытые смыслы, заложенные художником в картину, записывались в ориентировочную карту напротив соответствующего шага Экспериментатор: «Заключительный шаг – это внутреннее завершение перцептивного анализа и понимания картины». Здесь происходит разговор о впечатлениях, о личных открытиях, душевных приобретениях, сделанных каждым учащимся во время анализа картины. Этот шаг имел большое духовное значение для зрителя независимо от их возраста. На этапе материального действия учащиеся выполняли задание самостоятельно, пользуясь ориентировочной карточкой, в которую были занесены этапы анализа произведения. Объектами действия учащихся на материальном этапе были репродукции произведений: В.Васнецова «С квартиры на квартиру» и Микеланджело Буонарроти фрагмент фрески из Ветхого завета «Создание Луны и Солнца». Пример выполнения задания Варварой Л., представлен в приложение 3. На этапе «громкой речи» ориентировочная карточка убиралась, и учащиеся проговаривали каждый шаг анализа произведения живописи без нее. На этом этапе потребовалось в среднем четыре занятия: два из них 66 проходило в выставочном зале Нижегородского Дома писателей. За это время учащиеся проанализировали семь произведений живописи: М.П.Клодт «Больной музыкант», И.Репин «Проводы», Н.Н.Ге «Тайная вечеря» и четыре произведения О.Вдовина (все произведения были без табличек с названием произведения). Контроль за пооперационным выполнением действия, в целом, носил смешанный характер. Использовался метод взаимоконтроля, где учащиеся выполняли задание, а затем сверяли полученный результат, шепотом, обсуждая его друг с другом. Нередко экспериментатор сам выслушивал каждого ученика в отдельности. Такая возможность существует благодаря тому, что каждый ученик работает в своем темпе и появлялась разница во времени 2-3 минуты между завершением действия разными учениками. На выставке картин Олега Вдовина детям предлагалось выбрать 2-3 наиболее понравившиеся работы художника, о которых хотелось бы поговорить. В качестве иллюстрации приведем пример ученицы Т.Б, в котором естественным путем разворачивается процесс движения от первичного впечатления о картине к смыслам. В выставочном зале Нижегородского Дома писателей она остановилась около произведения О.Вдовина (см. приложение 4). Экспериментатор: Почему ты выбрала эту картину? Ученица: Она мне очень нравится! От нее веет теплом, а еще в ней есть чтото божественное. (1 шаг – первичное рассматривание картины). Экспериментатор: Что? Ученица: Вижу молодую женщину – это дева Мария, над ней кружатся бабочки на голубом, неоднородном фоне, желтовато-зеленые пятна.. Экспериментатор: Ты видишь кого-то еще? Ученица: Вроде бы нет. Экспериментатор: Хорошо! Какой твой следующий шаг? Ученица: Теперь собираем информацию о всех найденных героях. Экспериментатор: Правильно. (Начинается 2 шаг – сбор информации о героях картины). Ученица: Дева Мария – у нее на голове повязан светлый платок; круглый лоб; голубые глаза, она смотрит вниз одновременно с грустью и любовью в будущее; прямой, достаточно, длинный нос. Художник изобразил ее парящей над землей, при этом одной рукой она как бы кому-то помогает. На ней красное платье, одну руку прикрывает зеленый плащ. Такое ощущение, что она парит над землей. Она создание земное. Она излучает спокойствие и тепло, мазки здесь более ровные и гладкие. А вообще, вся картина будто светится, в ней преимущественно светлые и чистые цвета (анализ формально-изобразительного языка). Чуть выше я вижу бабочек, порхающих «в танце», они образуют незаконченную восьмерку. Они красивые, как живые. Легкие, воздушные. Верхняя часть восьмерки …… (отходит от картины дальше) образует…… лик. Это Иисус Христос! (удивленно улыбается). Он небесный, воздушный,… неясный,….. его нельзя потрогать,… он не из плоти, как Мария. Бабочки тоже из плоти, но у них нет души (Начинается поиск обобщенных смыслов). Я думаю, что художник не зря здесь изобразил именно бабочек. Он хотел сказать о кратковременности цветения жизни. Он противопоставляет земное, плотское небесному созданию, а бабочки показаны как символ быстротечности беззаботной земной жизни. Есть даже такое выражение: «порхают как бабочки», 67 не понимая своей бренности. Сейчас она мне нравится еще больше. Я бы ее купила для себя. Экспериментатор: Почему, сейчас еще больше нравится? Ученица: Я разобралась в ней. У некоторых учащихся наблюдалась тенденция делать вывод, не выяснив полного перечня обитателей замкнутого пространства картины. Такие попытки зачастую приводили к неправильному выводу. Экспериментатору приходилось специально обращать внимание учащихся на необходимость нахождения всех героев картины. И дальнейший процесс поиска и называние найденных предметов для учащихся становился открытием, прокладывающим дорогу к расшифровке заключенных в тексте картины смыслов. Например, при анализе картины М.П.Клодт «Больной музыкант» (Автор и название картины учащимся не предъявлялось.) учащийся К. рассуждает (фрагмент): Учащийся: Я вижу мужчину, лежащего в кровати. Он спит. Описывает мужчину. Рядом женщина сидит на стуле. Тумбочка с множеством предметов:……Ой, так он болеет! А это кто: его сиделка или жена?» Начинает описывать женщину. В какой-то момент восклицает: «А она по-моему ждет ребенка. А-а-а, это его жена.» Продолжает перечислять предметы, находящиеся в комнате… «А это что тут лежит? Не понятно!» Присматривается внимательно. «Так это скрипка!!! Значит, это музыкант болеет» Этап внешней социализированной речи необходим для обеспечения сознательности действия, при этом под сознательностью понимается возможность дать полноценный словесный отчет о выполняемом действии (П.Я. Гальперин, 2002). Пропуск внешнеречевого этапа значительноувеличивает время, необходимое для формирования действия, затрудняет абстрагирование от несущественных свойств (Н.Ф.Талызина, 1996). При выполнении громкоречевого действия сначала допускается свободное речевое выражение. Когда же достигается свобода и легкость в его выполнении, целесообразен переход к речевым формулам, которые значительно точнее и экономнее свободного речевого выражения. Такое речевое действие уже можно планомерно и систематически переносить в умственный план. Этап «внешней речи про себя» является переходным от громкоречевого этапа к этапу внутренней речи. Надо отметить, что действие во «внешней речи про себя» нами специально не отрабатывалось, хотя оно имело место. Несколько учеников шепотом называли шаги анализа произведения живописи, а вслух произносили только общий вывод. Другие не прибегали к ясно выраженной речи, после некоторого раздумья обобщали полученную с «поля картины» информацию и пытались сформулировать «базовые смыслы, заложенные художником в картину». При этом контроль за правильностью выполнения действия осуществлялся только по результату. Завершался цикл уроков посещение залов Нижегородского художественного музея и Выставочного зала. Осмотр экспонатов 68 проводился без экскурсоводов. Это – время эстетического созерцания образцов и самостоятельного осмысления учащимися тех знаний, которые были получены в ходе аудиторных занятий. Успешный ход обучения обеспечили: проведение занятий в строгом соответствии со специально разработанной программой обучения; организация активной познавательной деятельности самих учащихся; интенсивность прохождения занятий, которые проводились 1 раз в неделю по 2,5 академических часа; обеспечение занятий необходимым материалом; непосредственный живой интерес учащихся к произведениям живописи. По окончании проведения первого этапа обучающего эксперимента мы провели контрольное исследование для выявления изменений характера восприятия и понимания произведений живописи у учащихся экспериментальной группы. Оно проводилось по тем же методикам, которые были использованы в констатирующем эксперименте. На первом этапе контрольного среза задание включало в себя следующие вопросы: 1. Какие указания автора помогают понять вложенное им в картину содержание? 2. Как Вы думаете, о чем хотел рассказать художник в данном произведении? 3. Как вы думаете, что необходимо для понимания авторского замысла произведения со стороны зрителя? От учащихся требовалось «увидеть» формально-изобразительные средства и приемы, которыми пользуется художник, чтобы рассказать о взаимоотношениях героев. Мы полагали, что о восприятии произведений живописи как объектов осмысленных и содержательных, можно будет говорить при условии, если обучаемые, во-первых, понимают формально-языковую сторону изображения, как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения; вовторых, находят множество указаний автора, помогающих пониманию вложенного им в картину содержания; в-третьих, понимают базовые смыслы, заложенных в картину. Одним из контрольных объектов восприятия было произведения Н.Н.Ге «Петр I допрашивает царевича Алексея Петровича в Петергофе». На его примере покажем анализ ответов учащихся. Анализ ответов на первый вопрос показал, что все учащиеся способны выделить и оценить формально-языковые характеристики изображения. Вот типичные ответы: «Главные герои не смотрят друг на друга, при этом корпус тела Петра 1 повернут влево, а голова вправо. Мы видим, что телом он сопротивляется», «краски художник подобрал агрессивные, и хотя мы «не слышим» о чем они говорят, мы 69 понимаем, что обстановка напряженная, холодная», «холодные взаимоотношения художник показал через пол: четкий, формальный (не домашний), холодный». Анализ ответов на второй вопрос показал, что учащиеся активно анализировали содержательную форму, воспринимали ее как носительницу внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения. Вот типичные ответы: «…это, конечно, не то, что думают некоторые зрители (домашний разговор сына и отца). Это художник показывает противоположность старого и нового мира», «Петр, олицетворяет новую Россию, т.к. находится в зоне будущего», «художник показывает столкновение двух сил». Анализ ответов на третий вопрос показал, что учащиеся усвоили мысль о необходимости восприятия и понимания произведения живописи как объекта осмысленного и содержательного. Вот некоторые типичные ответы: «… зритель должен не просто смотреть, а постараться глубже понять, спросить себя, что хотел сказать автор», «…необходимо, чтобы зритель знал, с чего начинать, когда смотришь на картину. Тогда не будет страха», «когда смотришь «правильно», открывается такое, о чем и не подозревал вначале» и т.д. В целом анализ результатов контрольной части эксперимента дает основание утверждать, что восприятие произведениям живописи обогатилось в эстетическом плане: 53% учащихся вышли на смысловой уровень понимания изображения (0% на этапе констатирующего эксперимента); эмоционально-оценочный и интеллектуальный (средний) уровень выявлен у 47% учащихся (77% на этапе констатирующего эксперимента), низкий (предметный) уровень развития художественного восприятия у учащихся художественной школы не выявлен (23% на этапе констатирующего эксперимента). Различия между данными формирующего и констатирующего эксперимента у учащихся художественной школы позволяют судить о значительных и достоверных позитивных изменениях в уровне восприятия произведений живописи (p < 0,01). На втором этапе контрольного среза для отслеживания изменений в стилеразличении произведений живописи на эмоционально-оценочном уровне, был выполнен сравнительный анализ структур эмоциональнооценочного восприятия произведений живописи учащихся художественной школы после прохождения обучения по формирующей программе и экспертов. В результате обучения учащиеся художественной школы подчиняли свои эмоциональные оценки объективно выраженным в произведениях живописи стилевым признакам, авторской манере исполнения, что свидетельствует о структурированности эмоционально-оценочного восприятия по стилям. Более того, наблюдение и личный опыт позволили выявить часто встречающие недостатки при анализе произведения живописи. Одним из таких недостатков, на наш взгляд, прежде всего является ознакомление учащихся с произведениями искусства вне связи с конкретной исторической эпохой его появления, без какого бы то ни было раскрытия причинно-следственных зависимостей, объясняющих 70 особенность и тематику живописных произведений. В результате происходит количественное накопление знаний об искусстве, без развития умения и навыков анализа произведений живописи в связи с исторической эпохой. В одном ряду с этим недостатком стоит и редкое использование сравнительного метода работы с произведениями искусства. В тех случаях, когда проводится сравнение произведений живописи двух или нескольких эпох, оно не распространяется на особенности исторической обстановки, обусловившей специфику работы художника. В результате анализ произведений мастеров разных эпох на одну и ту же тематику вызывает противоречие между идентичностью темы (и героев) и полным расхождением в их трактовке. Это противоречие заставляет учащихся придумывать свои предположения, а затем их анализировать и оценивать. При таком восприятии художественное произведение становится для учеников наглядным пособием для разговора на «свободную» тему. При этом теряется художественная ценность картины, собственно то, для чего она и создана. В методической литературе крайне редки попытки дать научно обоснованные рекомендации по формированию восприятия художественного стиля произведений искусства. Существующие пособия для учителей содержат лишь некоторые сведения о художественных стилях, по существу, не раскрывающие понятия и не определяющие возможные (кроме беседы) формы и методы работы с учащимися. Вот почему большое значение приобретает познание структуры и ткани художественного образа, опора на средства его выразительности в процессе анализа художественного произведения в связи с конкретной исторической эпохой. Все сказанное дает нам основание перейти ко второй части обучающего эксперимента – формированию умения различать художественный стиль произведений живописи. Естественно предположить, что полученные навыки «прочтения» произведения живописи, а также знания об исторических стилях помогут учащимся глубже проникнуть в смысл художественных произведений. 3.2.Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи На данном этапе перед учащимися была поставлена задача научиться определять художественный стиль произведения живописи на основе использования ориентировочной карточки. Составленная нами программа «Типы и характер художественных стилей», включала семь тем, каждая из которых была посвящена изучению обобщенного образа произведения живописи эпохи Возрождения, барокко, рококо, классицизма, романтизма, критического реализма, импрессионизма. 71 В качестве рабочего материала были использованы произведения, представляющие «большие стили»: Возрождение, барокко, рококо, классицизм; и отдельные стилевые направления в истории западноевропейской живописи: романтизм, реализм (критический реализм), импрессионизм. Знакомство с искусством начиналось с эпохи Возрождения и барокко, так как научное изучение вопросов стиля началось именно со сравнительного анализа отличий искусства Возрождения от художественной культуры XVII века. На основании литературных источников в ориентировочную карточку были включены постоянные признаки: жанр произведения, содержательная характеристика образа, изобразительно-выразительные средства (форма, композиция, колорит, контурная линия, фактура холста, контраст). Постоянные признаки Жанр Содержательная характеристика художественного образа. Композиция Форма Колорит Контурная линия Фактура холста Контраст Вывод о стиле Вариативные признаки Вывод о стиле произведения осуществлялся на основе сходных, типичных характеристик. В более сложных случаях (тенденция классицизма внутри барокко, романтизма внутри классицизма и т.д.) вывод делался на основе установления некоторой преимущественности одних признаков над другими. В соответствии с теорией П.Я.Гальперина, учащиеся усваивают содержание понятий, путем освоения определенных форм действия: материализованной, громкоречевой, «внешней речи про себя» и в «скрытой речи». Критерием перехода следующий этап является выполнение действия на предшествующем этапе несколько раз подряд без ошибок. Данный критерий может служить мерой освоения действия. Использованный для определения последовательности предъявления задач принцип контрастности материала гарантирует, что выполнение действия несколько раз подряд не является случайным. Это означает, что учащийся освоил действие на данном уровне и готов перейти к следующему. Любые ошибки на уровнях выполнения действия в плане «внешней речи про себя» и «скрытой речи» приводят к возврату на уровень громкой социализированной речи. Аналогично, любая ошибка при выполнении действия на уровне громкой социализированной речи возвращает 72 учащегося к выполнению действия на уровень материальной формы. О качестве формируемых понятий мы судили по правильности выполнения действий подведения под понятие, по умению объяснить, как получен результат, умению сформулировать основные признаки художественного стиля. На первом этапе, в соответствии с теорией П.Я.Гальперина, на основе беседы создавалась положительная мотивация по отношению к заданию, что стимулировало активную умственную работу учащихся. Можно предложить сравнить произведения разных эпох и разных мастеров на одну и ту же тематику (например, можно предложить сравнить образ Христа, Адама и Евы, Магдалины, Венеры в трактовке мастеров Возрождения и барокко, образ Петра Первого в трактовке русских художников). При подобных заданиях создается проблемная ситуация, основой которой является противоречие между идентичностью темы и героев и полным расхождением в их трактовке, в связи с принадлежностью к определенному художественному стилю. На втором этапе, в совместной деятельности преподавателя и ученика, осуществлялось нахождение вариативных признаков стиля и заполнение ориентировочной карточки. Вся работа проводилась путем сравнения произведений двух стилей, что помогало разобраться в изменившихся взглядах людей, понять идеологию каждого стиля, и как следствие, правильнее воспринять и глубже прочувствовать произведение искусства. Приведем пример знакомства с двумя стилями – Возрождение и барокко. Сначала преподаватель знакомил учащихся с историческими обстоятельствами возникновения каждого художественного стиля (указывал хронологические рамки возникновения художественного стиля, какой цели служило искусство данного стиля; указывал на типичную тематику искусства; раскрывает причинно-следственную зависимость, объясняющую особенности и тематику произведений искусства соответствующего периода). На основании лекции и сравнении произведений, относящихся к разным художественным стилям, учащиеся под руководством преподавателя заполняли графу «жанр». Чтобы проследить как историческая обстановка отразилась и воплотилась в художественных образах, учащимся предлагалось сравнить два произведения, относящихся к разным стилям (например, портрет Пъеро дела Франческа «Федериго да Монтефельтро» (Возрождение) и А.Ван Дейк «Портрет Карла 1» (барокко), см. приложение 4). Показывая репродукции портретов, мы предлагали ответить на вопрос – «Что можно сказать о человеке, изображенном на этом портрет?» Сначала учащиеся приводили свои предположения, а затем экспериментатор дополнял их. Экспериментатор: «… Многое роднит эти портреты между собой: вопервых, общественное положение обоих персонажей, во-вторых, сходство в характере: активность, уверенность в собственных силах образованность, немалый ум. В-третьих, идеализация оригинала. 73 На первом портрете (Пъеро дела Франческа «Федериго да Монтефельтро», приложение 4) изображен – правитель итальянского города - Пьеро дела Франческа. Своеобразные черты лица и характера переданы с безупречной точностью: переносица глубоко вдавлена, орлиный нос с огромной горбинкой, мощный подбородок, темные глаза глядят из приспущенных морщинистых век, спокойно, властно, умно и упрямо. С точки зрения передачи индивидуальных черт модели портрет далеко не лестный, но, тем не менее, портрет воспринимается как гимн Человеку, создается ощущение владения этим мира. И это не случайно. В эпоху Возрождения художники стремились изобразить личность яркую, активную, сильную, волевую, спокойную, прямодушную. И без особого труда находили ее среди своих современников. Художники должны были не просто увековечить и не просто возвеличить своего современника, но увековечить и возвеличить его в определенной среде, которая смогла бы подчеркнуть и оттенить его величие. Исключительное значение приобретает «фон». Поэтому строгий, чеканный профиль изображен на фоне пейзажа, линия горизонта расположена достаточно низко. Для периода же барокко (А.Ван Дейк «Портрет Карла 1», приложение 4) характерно подчеркивание внешнего пафоса, пышного костюма, роскошных драпировок, обильных атрибутов власти и богатства, величественной позы и жестов, которые призваны убедить зрителя в превосходстве над обыкновенными людьми…Теоретик искусства и писатель барочного периода Роже де Пиль говорил, о том, что портреты должны взывать к зрителю и как бы говорить: «стой, смотри внимательно, я - такой-то непобедимый король, преисполненный величия; я - такойто» храбрый полководец, повсюду сеющий страх; или я – такой-то магистрат, обладающий совершенной мудростью и справедливостью». Следуя изложенному правилу, художники нередко прибегали к лести, ибо предназначение живописи заключалось в прославлении монархии. Далее мы объясняли учащимся, что кроме светских произведений, у великих мастеров Возрождения и барокко были произведения религиозного и мифологического сюжета. Мы предлагали сравнить произведения религиозного сюжета эпохи Возрождения и барокко (например, произведение Леонардо да Винчи «Тайная вечеря» и П.Рубенс «Персей и Андромеда»), что позволяло учащимся еще раз убедиться, как в один и тот же жанр в разные исторические эпохи вкладывается различное, а то, и просто противоположное мироощущение и миропонимание. Учащиеся отмечали, что в исторической композиции барокко «все как будто взорвалось от внутреннего напряжения, смешалось в бурном водовороте красок и движений. Эффектные жесты, возведенные к небу и полные слез глаза, изогнутые, пластичные, пышные тела мифологических героев в сценах борьбы и хищения усиливают впечатление». Учащиеся видели эти особенности и объясняли их различием в мировоззрении, выраженном через искусство. Искусство барокко призвано «было прославлять и пропагандировать могущество церкви и аристократических кругов, в отличие от искусства эпохи Возрождения, где сюжет служит поводом для серьезных жизненных наблюдениях…». Аналогично выстраивалась беседа, касающаяся пейзажного жанра этих периодов. На основании лекции учащиеся заполняли графы «содержательная характеристика образа» в ориентировочной схеме для каждого стиля. 74 После анализа исторического времени учащиеся переходили к анализу изобразительно-выразительных средств – композиции, формы, колорита, фактуры холста, контраста, линий. Отвечая на вопросы экспериментатора, учащиеся выделяют вариативные признаки художественного стилей барокко и Возрождение, и записывают их ориентировочную карточку (напротив граф – композиция, форма, колорит, контурная линия, фактура холста, контраст). Приведем пример анализа композиции путем сравнения произведения эпохи Возрождения - А.Мантенья «Распятие» и произведения эпохи барокко - П.Рубенс «Персей и Андромеда» (приложение 4). Экспериментатор: «Важнейшим организующим компонентом художественного произведения, придающий ему целостность является композиция. В изобразительном искусстве в каждую эпоху преобладают свои типы композиций. В доказательство этой мысли проведем сравнительный анализ композиции эпохи Возрождения и барокко, и проследим стилистические особенности каждой эпохи». 1)Какую схему группировки фигур в пространстве имеет каждое произведение? Учащиеся приводят свои предположения. Обобщая все сказанное детьми, преподаватель подчеркивает, что свойство присущее всем картинам эпохи Возрождения - это вертикальное и горизонтальное направление. Что же касается барочной живописи, то она питает к горизонтальной и вертикальной оси самое решительное отвращение, поэтому движение направляется по диагонали, по косой линии, по спирали. Преобладание в барочной живописи такого направления создает иллюзию движения. В результате произведения эпохи Возрождения статичны, а барочные – динамичны. Данные признаки заносятся в ориентировочную карточку. 2) Какой картине в своей раме «как-бы тесно»? Выслушав ответы учащихся, преподаватель объясняет, что художники эпохи Возрождения распределяют содержание в пределах площади картины, кажется, будто оно определено ею. Края и углы картины ощущаются как нечто обязательное и находят отзвук в композиции. Т.е картины эпохи Возрождения дают зрителю ответ на все существенные вопросы. И в эпоху Возрождения искусство не обходилось без пересечения краев предметов, но пересечение касается как правило предметов лишенных какого-либо ударения и производит целостное впечатление. В 17 в. делается все, чтобы избежать впечатления, будто данная композиция придумана специально для данного пространства. Т.е картина «стремиться чаще всего выглядеть» как случайный отрезок видимого мира. На карточку выписываются следующие два признака, характеризующие композицию эпохи Возрождение и барокко – это закрытость и открытость. Аналогично, путем сравнения художественной формы и изобразительновыразительных средств – колорит, контур, фактура холста, контраст в произведениях эпохи барокко и Возрождения, учащиеся заполняют ориентировочную карточку дальше. Установленные таким образом отличительные признаки были выписаны на ориентировочную карточку в строго постоянном порядке, что создало возможность материализовать их. По признакам, указанным на рабочей карточке делался общий вывод: относится ли произведение живописи по совокупности признаков к рассматриваемому художественному стилю или нет? На двух примерах учащимся объяснялось и показывалось, как пользоваться ориентировочной карточкой с признаками. Учащимся также объяснялось, в какой последовательности должны выполняться операции. Полностью заполненные ориентировочные карточки выглядят так: 75 Постоянные признаки Жанр Вариативные признаки Исторический: религиозные, Портрет: камерный мифологические сюжеты 1.Спокойные, одухотворенные 1. Спокойные, Содержательная 2.Религиозные мотивы уверенные, сильные, характеристика художественного образа наполнены земным содержанием энергичные 2. Чаще: на фоне пейзажа или бытовых предметов Статичная Закрытая Композиция Линейная Ясная Форма Сдержанный, локальный Колорит Четкая Контурная линия Скрытая Фактура холста Мягкий, цветовой Контраст Вывод о стиле ВОЗРОЖДЕНИЕ Пост. Признаки Жанр: Содержательная характеристика художественного образа Композиция Вариативные признаки Исторический: Портрет: религиозные, «камерный» мифологические, «парадный» исторические сюжеты 1. перегруженность «идеализирующий» 2. пышные, образ: пышная округлые формы. обстановка, 3. неустойчивые величественная позы поза, эффектные одеяния, атрибуты власти или богатства. Динамичная Открытая Форма Живописная Затемненная Колорит Контурная линия Локальный Не четкая Фактура холста Контраст Вывод о стиле Открытая Очень резкий, световой БАРОККО Пейзаж 1. дикая, иногда фантастическая местность. 2. ощущение ничтожности людей перед лицом природы На третьем этапе - этапе материализованного выполнения действия - происходит фактическое овладение действием: учащиеся самостоятельно с помощью ориентировочной карточки, определяют наличие или отсутствие признаков данного художественно стиля и дают общую характеристику произведению живописи. Когда действие начинало протекать «плавно и безошибочно и с удовлетворительной, но достаточно большой скоростью» можно было убрать ориентировочную карточку. Это делалось следующим образом. Мы замечали, что учащиеся лишь изредка посматривают на карточку или 76 работают, почти не обращаясь к ней, то мы эту карточку переворачивали тыльной стороной. При этом предупреждали, что если учащийся что-то забудет, то он может посмотреть в карточку, выполнить операцию, но потом карточку обязательно надо положить тыльной стороной вверх. Эта ситуация наталкивала учащегося на то, чтобы не обращаться каждый раз к карточке и, по словам П.Я. Гальперина, «создает ситуацию невольного, непроизвольного запоминания». Этап материализованного действия с опорой на карточку завершается, когда учащийся без ошибок определяет художественный стиль двух разных эпох. Для этого необходимо выполнить 5-7 заданий. При выполнении действия в «плане громкой речи» мы применяли письменную форму внешней речи. Учащиеся пользовались полностью сокращенной ориентировочной карточкой самоконтроля. В данном состоянии ориентировочная карточка была «пустая», т.е. описание вариативных признаков отсутствовало. Выполняя задание на данном этапе, учащийся должен был сам записать в бланк самоконтроля все признаки, которые он находил, и окончательный результат. Постоянные признаки Вариативные признаки Жанр Содержательная характеристика художественного образа Композиция Форма Колорит Контурная линия Фактура холста Контраст Вывод о стиле Правильность заполнения бланка самоконтроля проверялась учителем. Экспериментатор, наблюдая за процессом обучения, мог контролировать написанное и, в случае необходимости, вмешаться в процесс обучения для проверки и разъяснения отдельных моментов. Так осуществлялся пооперационный контроль за действиями учащегося. Возможны другие варианты контроля за деятельностью учащихся: это метод «парного контроля», где учащиеся выступали попеременно то в роли исполнителя, то в роли контролера. И исполнитель, и контролер получали одно и тоже задание, причем у исполнителя это было обычное 77 задание, а у контролера кроме задания имелся подробно расписанный вариант правильного выполнения этого задания. метод взаимоконтроля, где учащиеся одновременно выполняли задание, а потом сверяли поученный результат, шепотом обсуждая его друг с другом. экспериментатор выслушивает каждого ученика в отдельности. Такая возможность существует благодаря тому, что каждый ученик работает в своем темпе. Организованный таким образом контроль создавал возможность и экспериментатору и самому испытуемому проверять правильность выполнения заданий не только по конечному результату, но и по каждой операции. Это обеспечивало возможность немедленного выявления и корректировки совершенных ошибок. На следующий этап – этап «внешней речи про себя» - мы указывали лишь номер операции, который учащиеся должны выполнить. Операции выполнялись в уме, произносился только результат очередной операции. При этом контроль за правильностью выполнения действия, осуществлялся только по результату. Основной задачей данного этапа является возникновение новой функции речи - функции носителя процесса выполнения действия. В случае затруднений при выполнении действия испытуемые возвращались на предыдущий этап. У некоторых учащихся наблюдалась тенденция делать вывод о принадлежности произведения живописи к определенному стилю без проверки отдельных признаков. Такие попытки зачастую приводили к неправильному выводу. Экспериментатору приходилось специально обращать внимание испытуемых на необходимость проверки всех нужных признаков. Иногда на этом этапе учащиеся не проговаривали операции в слух, но их артикуляция сохранялась. Действие по подведению под понятие в материальной и громкоречевой форме доводилось до планового и безошибочного выполнения, а в форме скрытой речи – до моментального узнавания стиля художественного произведения. Только на последнем этапе (этапе скрытой речи) формирования понятия «художественный стиль» мы прекращали контроль за действиями учащегося и, предъявляя ему произведение живописи, давали возможность провести полностью самостоятельный анализ. Опора на составленную схему при формировании понятия «художественный стиль» путем отработки выделенных действий не только помогала испытуемым контролировать ход своих рассуждений, но и давала возможность, работая над одним стилем, сопоставлять его с другими. Благодаря этому, учащиеся, подходили к пониманию общих связей между разными видами художественных стилей. Развернутая поэтапная отработка первых понятий стала предпосылкой для полноценного сокращения поэтапной отработки последующих понятий аналогичной структуры, как это уже 78 было показано в исследовании А.Ф.Карповой, посвященной восприятию архитектурных произведений (Карпова А.Ф., 1970). На заключительном занятии учащиеся выполняли действие подведения произведения искусства под художественный стиль и их классификацию. Выполнение учащимися предложенных заданий осуществлялось практически безошибочно. Количество ошибок не превышало 2% от числа выполненных заданий, причем почти все они исправлялись самими учащимися. Анализ ошибок показал, что они были вызваны или недоработкой некоторых знаний и умений, ранее изучаемых испытуемыми, или невнимательностью и носили, следовательно, случайный характер. Наряду с количественной оценкой результатов, полученных при формировании понятия «художественный стиль», была проведена и качественная оценка. При этом мы исходили из тех независимых характеристик, которые выделяются для действий, понятий и образов в теории П.Я.Гальперина: форма действия, степень обобщения, мера развернутости и мера освоения, а также тех характеристик, которые являются производными от них: разумность выполнения, сознательность, критичность и прочность (Гальперин П.Я.,2002). Как мы и планировали, в формировании обобщенного образа произведений живописи эпохи Возрождения и барокко, происходила отработка действия на материальном, в громкоречевом, во «внешней речи про себя» и умственном плане. В дальнейшем при формировании обобщенного образа произведения живописи других стилей происходило совмещение этапов, самостоятельность и состав этапов изменялся, четкость разделений между ними стиралась. Другой независимой характеристикой действия является обобщенность. Для того чтобы обобщить определение художественного стиля произведений живописи, необходимо, учесть все типичные случаи, с которыми может встретиться ученик, работая с этим понятием. В результате формирующего эксперимента учащиеся могли указать понятийную характеристику объектов независимо времени создания произведения искусства. Следующей независимой характеристикой действия является мера освоения, которая включает в себя такие показатели, как быстрота выполнения действия и степень автоматизированности. Так, в нашем исследовании время выполнения заданий менялось при переходе с этапа на этап. На материальном этапе учащиеся на выполнение одного задания тратили в среднем 7-9 минут, когда действие выполнялось в уме, требовалось приблизительно 2-4 минуты. Ученица Н., следующим образом определяет художественный стиль произведения К.Массейса «Банкир и его жена» (см.приложение 4). Все операции ребенок выполняет в уме, произносит только результат. Ученица через несколько секунд после предъявления произведения отмечает: «О! Это стиль Возрождение. Здесь совершенно четко образы расположены вдоль 79 основной горизонтальной линии, картина имеет замкнутый характер, образы линейны, ясны, немного угловатые, образы расположены таким образом, что создается впечатление плоскости». Все это уже заключение, фактически действие выполнено в плане внутренней речи. Обучение должно было обеспечить разумное усвоение понятий. Мы судили о разумности действия на основании того, как успешно справляются учащиеся с такими заданиями, где обнаруживается тенденция одного стиля внутри другого. Вот правильные ответы учащихся: «это Возрождение, но поздний период, т.к произведение содержит признаки и стиля барокко: движение происходит по диагонали в глубину (П. Брейгель «Зимний пейзаж». Данный художник иногда переходит ту грань, которая отделяет, условно говоря, ренессанскую сферу от барочной)» Подобные ответы являются достаточными показателями разумности действий учащихся. При выполнении заданий учащиеся не только правильно действовали, но и правильно аргументировали свои действия, т.е. усвоение было не только разумным, но и сознательным. Проверка прочности сформированных понятий была проведена по истечении трех месяцев. Каждому учащемуся было предложено 10 заданий, включающих в себя задания на знание признаков тех стилей, с которыми они познакомились в период обучающего эксперимента. По сложности задания были того же типа, что и те, которые предъявлялись в ходе обучении. Были получены следующие результаты: 90% заданий были выполнены правильно. На 10% заданий учащиеся дали безошибочное решение, но не смогли полностью аргументировать. Не было ни одного случая, когда испытуемые не справились бы с заданием. Оценочными критериями эффективности обучающей программы, направленной на формирование способности понимать произведения живописи, являются: осмысление содержательной формы как характеристики определенного исторического этапа с его мышлением и идеологией; понимание стиля как выражения в искусстве социальной специфики данной эпохи; перенос приобретенных навыков анализа на «прочтение» современной живописи. В первом задании мы предлагали сравнивать образ Христа, Адама и Евы, Магдалины, Венеры в трактовке мастеров Возрождения и барокко, образ Петра Первого в трактовке русских художников. При подобных заданиях создавалась проблемная ситуация, основой которой являлось противоречие между идентичностью темы и героев и полным расхождением в их трактовке. Целью такого сравнения является: вопервых, анализ содержательной формы, восприятие ее как носительницы внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, а шире – как характеристику определенного исторического этапа с его 80 мышлением и идеологией; во-вторых, проследить за переходом от одного стиля к другому как диалектическим процессом, выражающим изменения в социально-мировоззренческих отношениях. Учащиеся проводят сравнение по сопоставимым признакам (Скорель Ян Фан «Магдалина» и Гвидо Рении «Магдалина»). В настроении этих произведений много общего. Ученики говорят, что оба произведения грустные, но это сходство, по их мнению, ограничивается. Они отмечают, что на «первом произведение Магдалина спокойная и уверенная, полна чувства собственного достоинства, ее прекрасные руки, покойно сложены на коленях, вдалеке чуть скрытый дымкой пейзаж, подчеркивающий еще сильнее достоинство человека». Учащиеся видят, что на первом произведении (Скорель Ян Фан «Магдалина»), «композиция статичная, вертикальному положению фигуры Магдалины соответствует вертикальность дерева и скалы, горизонтальное положение повторяется в пейзажах и ветках дерева благодаря пресечениям под прямым углом картина приобретает характер замкнутости, закрытости; формы резко отделены друг от друга (линейность); вся картина доступна восприятию (ясность)…», « …это без сомнения, эпоха Возрождения», по их мнению «она полна чувства собственного достоинства, она учит тому, что человек прекрасен сам по себе, что он господин над природой, человек прекрасен сам по себе внутренней красотой». Наиболее развитые ученики дополняют, что «в живописи даже религиозные сюжеты позволяли выразить собственное отношение к жизни…». Подробно разобрав второе произведение, учащиеся приходят к выводу, что на втором произведении – «мы видим взволнованную Магдалину», «… непринужденность позы кающейся грешницы, что характерно для барокко». Отсюда следовал логический переход к тому, что любое произведение искусства выражает ту или иную мысль и отражает особенности исторической эпохи, породившей это искусство. Приведем ответы школьников. « …В эпоху Возрождения церковь разрешала писать то, что нравилось новому зарождающемуся классу, а он хотел видеть все красивое и естественное. Он хотел наслаждаться жизнью», «данный художник творил в эпоху Возрождения, когда нарождающийся класс стремился познать мир, поэтому и художники стремились изобразить личность сильную, спокойную, уверенную в себе, даже в религиозных сюжетах…», «… барочный художник позволил нам заглянуть в ее внутренний мир, в ее мысли», «барочные художники изображали своих героев в непринужденной обстановке, чтобы показать глубину и многогранность души». Полученные знания о художественных стилях, а также умения и навыки «прочтения» произведений помогают учащимся проникнуть в смысл современных произведений живописи. Мы предложили учащимся «прочитать» два современных живописных произведения и ответить на вопрос: «Что хотел донести до нас автор произведения?» Первой была репродукция произведения В.И.Ерофеева «Счастье». Как только репродукция была показана классу, многие учащиеся отметили ее сходство с произведениями эпохи Возрождения (Леонардо да Винчи «Мадонна Литта», «Мадонна с цветком»), уловив тем самым не внешнее сходство (которого здесь мало), а родство мысли этих произведений. Эти произведения прославляют «красоту и величие материнства», «они согреты заботой ласковых женских рук», «овеяны теплом материнства» и т.д. Учащиеся 81 поняли, что героем произведения В.И.Ерофеева «Счастье» является обобщенный образ матери, чье основное счастье заключается в детях. Следующим произведением современного искусства, предложенным вниманию учащихся, было произведение О. Лошакова «Шум моря» (см.приложение 4). Приводим протокольную запись ее обсуждения в классе. Особо эмоциональными были следующие суждения: o На переднем плане в правой части картины изображена женщина в бледном платке и ярко красной кофте. И это не случайно, светлый платок хорошо оттеняют лицо женщины, а красный цвет кофты, я думаю, художник выбрал, чтобы подчеркнуть силу характер, которые хорошо прочитываются в ее лице. Взгляд устремлен в даль, губы сомкнуты, она вся напряженна и как бы готова к действиям. В левой части картины – окно, с полузакрытой небрежно занавеской, а за окном пейзаж: темное волнующее море. Композиция - статичная, открытая (фрагментарная); форма – затемненная, линейная; колорит локальный, с преобладанием зеленовато-фиолетовой гаммы, фактура холста - скрытая; контраст- четкий. Это реалистическое произведение. Необычное изобразительно-выразительное решение придало картине напряженность. В свою очередь, женский образ пронизан каким-то героизмом, мужественностью, силой…..» o Я думаю, что это связано с трудом рыбаков, с каждодневной борьбой с силами природы…. o Здесь показано борьба человека и окружающей его грозной стихией. Подводя итог, можно сказать, что разработанная нами программа, обеспечила формирование у школьников способности анализировать и понимать произведения живописи на эмоционально-оценочном уровне, осознанно воспринимать картины художников в связи с конкретной исторической эпохой, в которой эти картины были созданы. Такая ориентация в закономерностях развития художественных стилей позволило глубже разобраться в особенностях современного искусства. Все это в конечном итоге является тем основанием, на котором у школьников постепенно зарождается, а затем развивается эстетическое отношение к предметам и явлениям действительности, эстетический вкус, умение отличать подлинное искусство от случайных образцов моды. Выводы по главе 3 Материалы исследования, представленные в данной главе, позволяют сделать следующие выводы: 1. Проведенное исследование подтверждает общую гипотезу о том, что создание специально разработанных условий, направленных на освоение основ художественной культуры и овладение специальными средствами анализа произведения живописи, приводит к формированию способности целостного восприятия и понимания произведений художников разных исторических эпох. 2. В основу поэтапного формирования способности понимать произведения живописи легли результаты констатирующего эксперимента. На первом этапе реализации обучающей программы основное внимание уделялось вычленению и определению учащимися 82 эмоционально-смысловой значимости компонентов содержательной формы и выразительных средств художественного произведения. На втором этапе обучения решались задачи отнесения произведения к определенному художественному стилю, прослеживание динамики становления этого понятия у учащихся художественной школы. 3. Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что при реализации обучающей программы наблюдалась тенденция роста уровня художественного восприятия у учащихся экспериментальной группы. Обучение, построенное на основе поэтапного формирования, позволило учащимся не только адекватно воспринимать средства художественной выразительности, но подчинять свои эмоциональные оценки произведений живописи объективным, стилевым признакам, что свидетельствует о структурированности эмоционально-оценочного восприятия живописи в соответствии с разными видами художественных стилей. 4. Оценочными критериями эффективности формирования умения различать художественный стиль произведения живописи могут служить такие характеристики действий, как форма и уровень его выполнения, степень обобщения, мера развернутости и мера освоения, разумность выполнения, сознательность и прочность. 5. Важнейшими критериями эффективности обучающей программы, направленной на формирование способности воспринимать и понимать произведения живописи, являются: осмысление содержательной формы как характеристики определенного исторического этапа с его мышлением и идеологией; понимания стиля как выражения в искусстве социальной специфики данной эпохи; перенос приобретенных навыков анализа на «прочтение» современной живописи. 6. Обучающая программа, направленная на формирования умения понимать живопись, способствует эстетическому развитию личности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное исследование показывает, что художественное восприятие является комплексным психическим феноменом, представляющим собой сложную структуру, в которой взаимодействуют рациональная и эмоциональная стороны. Оно обладает уникальной спецификой, отличающей его от восприятия каких-либо других явлений окружающего мира, что необходимо учитывать в практике педагогической работы с детьми. Целенаправленное развитие художественного восприятия у детей школьного возраста возможно в специально организованной среде, благодаря опоре на средства искусства, познания структуры и ткани художественного образа. 83 Обзор теоретических исследований, знакомство с практикой художественного воспитания, проведенный нами констатирующий эксперимент позволили выделить и проанализировать особенности развития художественного восприятия у учащихся школьного возраста, имеющих разную художественную подготовку, по следующим критериальным характеристикам: способность к содержательному обобщению художественной формы произведения, способность к стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне. В частности установлено, что учащиеся, не имеющие систематического художественного образования, воспринимают главным образом, предметно-функциональное содержание произведения живописи. Осмысление общих архитектонических свойств произведения вызывает у них значительные трудности. У учащихся художественной школы способность к содержательному обобщению художественной формы произведения возрастает, они обладают более высоким уровнем понимания эмоционального содержания произведения и осознания выразительных средств. Учащиеся общеобразовательной школы обнаруживают ярко выраженную спонтанность своего эмоционально-оценочного восприятия, не подчиненную стилевым художественным признакам, заложенным в произведениях искусства. Данные, полученные на основе методики Ч.Осгуда и их факторного анализа, позволили установить, что у учащихся общеобразовательной школы группировки картин по факторам случайны, разрозненны, разнородны. Объединение в факторы происходит на различных основаниях по случайным признакам. Учащиеся художественной школы обладают развитыми структурами эмоциональнооценочного восприятия произведений живописи, которые близки по своему составу к структурам, полученным у группы экспертов, как на эмоционально-оценочном уровне, так и на уровне стилеразличения. Однако отсутствие специально разработанной методики обучения стилеразличению в художественных школах делает знания учащихся поверхностными, не глубокими. Это создает необходимость при составлении обучающей программы исходить из такой категории, как «художественный стиль», подбирая для анализа художественные произведения по многообразию эстетических и художественных признаков. Эффективность разработанной нами обучающей программы обусловлена организацией активных действий учащихся в процессе усвоения знаний, различных форм контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе. Специально разработанная обучающая программа, направленная на поэтапное формирование способности понимать произведения живописи, позволяет не только расширить объем знаний и представлений детей об искусстве, но и способствует объективности и компетентности их 84 суждений о произведениях живописи; делает детей восприимчивыми к выразительному языку и содержанию произведения искусства. Она предусматривает формирование у детей умения выражать собственное отношение к произведению живописи на основе восприятия и понимания авторской позиции и общественного значения художественного произведения. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о преимуществах данной методики перед школьной, что проявляется в получении более высоких показателей усвоения, а также в сокращении времени изучения данного материала по сравнению с существующими в художественной школе. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в создании обучающих программ по основным видам искусства для дополнительного образования детей в художественных школах, а также в практической работе педагогов по эстетическому обучению и воспитанию детей. Конкретизированная и апробированная технология поэтапного формирования основных структурных элементов восприятия изобразительного искусства может быть использована при подготовке специалистов на художественно-графических факультетах педагогических вузов. Выявленные в нашем исследовании закономерности поэтапного формирования восприятия и понимания детьми искусства могут быть внесены в вузовские программы для педагогов-психологов и программы повышения квалификации педагогических кадров. Таким образом, обучающая программа, направленная на формирование способности понимать произведения живописи, создает благоприятную основу для овладения духовным богатством прошлого, для развития эстетического вкуса учащихся, для их ориентировки в современном искусстве и его оценке с точки зрения его роли в жизни современного общества. 85 Литература 1. Алексеева В.В. Что такое искусство? - Вып.1. - М.: «Советский художник» 1973. – 162с.; Вып.2.-М.,1979. – 335с. 2. Алиев Ю.Б. Формирование и развитие гармонического слуха школьниковподростков в процессе восприятия музыки. // Музыкальное восприятие школьников. М., 1975. – С.124-159. 3. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений». – СПб.: Издательство ДНК, 2001. – 200с. 4. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. - М.: Политиздат, 1980. – 255с. 5. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.- М., «Прогресс», 1974. - 392с. 6. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б.Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. – 350с. 7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М.- Л., 1973., - 144с. 8. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество// Вопросы теории и истории эстетики. - М.: «Искусство», 1968. - С. 55-68. 9. Бакушинский А.В. Исследование и статьи: Избр. искусствовед. тр. М.: Сов. художник, 1981. – 351с. 10. Бальчитис Э.И О восприятии инструментальной музыки в младших классах школы. // Музыкальное воспитание в школе. М., 1975.,- вып.10, С. 193-202. 11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.,1986., 444с. 12. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса). О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников. //Музыкальное восприятие школьников. М., 1975. – С.6-88. 13. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников,- М.: Педагогика, 1975.- 159с. 14. Белявский И.Г. Эстетическое восприятие произведений живописи со старшими школьниками: Автореф... дис...канд. пед. наук.- М., 1965.- 19с. 15. Беляева Л. И. Типы восприятия художественной литературы: Психологический анализ. // Литература и социология.- М., 1977. – С.370-388. 16. Беляева Л.И. К вопросу о типологии читателя. // Проблемы социологии и психологии читателя. – М., 1975. – С.143-161. 17. Беляева Л.И. Мотивы чтения и критерии оценок произведений художественной литературы у различных категорий читателей. // Художественное восприятие. / Под ред. Б.С.Мейлаха. Сб. 1- Л., «Наука», 1971. - С. 162- 175. 18. Беляева-Экземплярская С.Н. Восприятие мелодического движения. // Структура мелодии. М., 1929. 19. Благонадежина Л.В. Некоторые особенности отношения младших школьников к литературным героям. – Вопросы психологии. – 1964, №1. – С.150-162. 20. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие.- Вопросы психологи. - 1968, № 4. - С.96-104. 21. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 695с. 22. Блудова В.В. Природа и структура художественного восприятия // Эстетические очерки. Вып.4. / Под ред. С.Х.Рапоппорта. М.: «Музыка» 1977. – с. 114- 152. 23. Боголюбова Н.Х. Музыкальная грамота для детей В 2-х кн., Кн. 1. Л.,1986. 24. Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. - М.: Знание. 1989.- 63с. 25. Быстрова Г.В. Восприятие и осмысливание художественной литературы старшими школьниками в зависимости от индивидуальных особенностей во взаимодействии сигнальных систем. // Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда. Сб.статей. / Отв. ред. В.С.Мерлин. Пермь, 1964. – С. 173-199. 86 26. В истине жизни (из научного архива А.Н. Леонтьева). Из записей 30-х годов. // Художественное творчество и психология. М.: Наука, 1991.-170с. 27. Валентайн К. Психология красоты. – Л.-М.: Пучина, 1926. -136с. 28. Васильева А.С. Психологический анализ отношения подростков к произведениям изобразительного искусства: Автореф.. дис… канд. псих. наук. – Киев, 1972 -25с. 29. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств. - М.: Издательство В.Шевчук, 2002. – 344с. 30. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.,1968.- 415с. 31. Власов В.Г. Стили в искусстве. СПб., 1996. 32. Волков Н.Н Восприятие картины.- М.: Просвещение, 1969.- 32с. 33. Волков Н.Н. Композиция в живописи. - М.: «Искусство», 1977.- 263с. 34. Волков Н.Н. Мысли об искусстве. - М.: «Советский художник», 1973. – 140с. 35. Волкова Е.В. Произведение искусства – предмет эстетического анализа. / Под ред. М.Ф. Овсянникова. М., Высшая школа, 1976.-286с. 36. Воробьев Т.В. Художественное восприятие как форма общения. Автореф… дис… канд. псих. наук. - Л., 1983. 37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М.: «Просвещение». Изд. 2-е. 1967.- 93с. 38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 480с. 39. Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1998.- 480с. 40. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий», М.:МГУ, 1965. – 54с. 41. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. – 400с. 42. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. / Под ред. А.Н.Подольского. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2003. – 480с. 43. Глинская Е.Л. Чтение лирических стихотворений. - М., 1971. 44. Гопфенгауз Е.Н. Понимание литературного образа учениками 1 класса (на материале басни). Изд-во АПН РСФСР, вып.61, 1954.- С.53-81. 45. Горюнова Л.В. Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников. // Музыкальное воспитание в школе. М., - вып.10.,С.202-212. 46. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. – М., 1969. – 77с. 47. Губарев А.В. Вопросы психологии восприятия изобразительного искусства школьниками и методика, эстетического воспитания в художественном музее.- В кн.: Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. Часть I. - М., 1973. – С. I7I-I99. 48. Губарев А.В. Из опыта изучения восприятия живописи в музее. // Художественное восприятие. Сборник I / Под ред. B.C. Мейлаха.-JL: Наука, 1981. С.298-305. 49. Гуружапов В.А. Образ человека в замыслах сюжетных рисунков детей 9-10 лет// Психологическая наука и образование, 1996.№4. – С. 94-98. 50. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста (на материале живописи и графики). Автореф… дис… доктора псих. наук. - М., 2002. – 32с. 51. Гуружапов В.А., Кудина Г.Н. Сочинение о картине// Проблема преподавания художественных дисциплин в школе. – М., 1990. – С.75-82. 52. Давыдов В.В. Теория развития развивающего обучения. – М.:ИНТОР, 1996. - 544с. 53. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о восприятии зрителя. – Л.: Искусство, 1990. – 223с. 87 54. Даниэль С.М. Картина классической эпохи. Проблема композиции в западноевропейской живописи 17в. Л.: Искусство, 1986. – 199с. 55. Денисюк А.С. Развитие воображения учащихся младшего школьного возраста на уроках чтения. Автореф…дис.. канд… псих. наук. Киев, 1971. 56. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования. - М.: Смысл, 1997.- 424с. 57. Егоров А.Г. Искусство и общественная жизнь. - М.: «Советский писатель», 1959.- 409с. 58. Езикеева В.А. Картина как средство эстетического воспитания детей дошкольного возраста // Вопросы эстетического воспитания в детском саду.- М.: Учпедгиз, 1960. - С.69-76. 59. Еремеев А.Ф. Лекции по марксиско-ленинской эстетике. Ч.2,3: Социальнокоммуникативная природа искусства. Свердловск, 1971.- 358с. 60. Еремеев А.Ф. Эстетическое освоение действительности. - Свердловск, 1963.- 35с. 61. Жабицкая Л. Восприятие художественной литературы и личность. Кишинев. 1974.- 134с. 62. Замятин Е.И. Психология творчества// Художественное творчество и психология. / Отв. ред. А.Я.Зись, М.Г.Ярошевский. М.: Наука. 1991. - С.158-170. 63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1.Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986, - 320с. 64. Зингер Л.С. О портрете. - М.: «Советский художник», 1969 – 464с. 65. Золотухина Н.Ф. Художественное восприятие как предмет философскосоциологического исследования. // Эстетическое воспитание в современной школе,- М., 1979. – С.38-43. 66. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. Натюрморт и пейзаж в эстетическом воспитании детей 5-7 лет. - М.: Просвещение, 1969.- 111с. 67. Зубарева Н.М. Особенности эстетического восприятия натюрморта детьми старшего дошкольного возраста. // Вопросы психологии.- 1965, №5. - С. 50-58. 68. Изобразительное искусство в начальных классах. /Под ред. Б.П. Юсова, Н.Д. Мину, 2-е изд. Переработанное и дополненное. - Минск,1992. – 191с. 69. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии. – Вопросы эстетики. Сб. статей. Под общ. ред. Недошивина. Вып. 6. М.: «Искусство», 1964, С.46-92. 70. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя (сборник).М.: Просвещение, 1981. – 192с. 71. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке. – М., 1977. – 254с. 72. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.- М.: Политиздат,1988.- 319с. 73. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество.// Вопросы психологии. - №4, 1988.- С. 25-33. 74. Кантор А.М. О стилях. М., «Советский художник»,1962. – 80с. 75. Каракозов Р.Р. Смыслообразование в процессе чтения художественной литературы // Вопросы психологии.- 1987, №2, С.122-127 76. Каракозов Р.Р. Условие формирования смыслообразующих функций художественной литературы. Автореф... дис.. канд. псих. наук, М.,1988. 77. Карпова А.Ф. Изменение процесса поэтапного формирования понятий при его последовательном применении. // К проблеме управления обучением и воспитанием. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Московский университет, 1970. – С.88-111. 78. Коган Л.Н. Художественный вкус. Опыт конкретно– социологического исследования. - М.: Изд. «Мысль», 1966. – 213с. 79. Козлов Б.М. Восприятие картин учащимися 4 классов /Экспериментальное исследование. Автореф... дис... канд. пед. наук.- М., 1953.- 12с. 88 80. Комарова Т.С. Развитие чувства цвета на занятиях в младшей группе детского сада. / Эстетическое воспитание в детском саду. - М.: Учпедгиз, 1963. - С.57-68. 81. Копнин П.Ф. Философские идеи В.И.Ленина и логика. - М., «Наука»,1969.-483 с. 82. Королевич Г.К. Приобщение к искусству через ознакомление с творческим обликом художника // Восприятие изобразительного искусства школьниками. / Под ред. Ю.И.Протопопова. М., 1988. – С. 35-47. 83. Коротков Н.З. Эстетическое и художественное освоение действительности: специфика и соотношение. - Пермь, 1981. 84. Косминская В.Б. Развитие эстетического восприятия в связи с обучением рисованию // Вопросы эстетического воспитания в детском саду. - М.: Учпедгиз., 1960. – С.35-44. 85. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность /Акад. пед. и соц. наук, Моск. псих - соц. институт; Ред. Кузьмина Н.В. – М.: НПО Модэк, 1997. – 18с. 86. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. – М., 1971, 1971. – 320с. 87. Костюк А.Г. Культура музыкального восприятия. // Художественное восприятие. Сборник I / Под ред. Б.С.Мейлаха.- Л.: Наука, 1971. - С.334-354. 88. Костюк А.Г. Некоторые вопросы восприятия музыкального произведения.// Вопросы психологии. - 1963, №2.- С. 45-58. 89. Крегжде С.П. Восприятие и понимание стихотворений учащимися 5-7 классов средней школы. Дис… канд… псих. наук.- Киев, 1959. 90. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. – М.: Знание, 1988. - 80с. 91. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Соотношение успешности детского творчества и понимания искусства младших школьников в условиях специально организованного обучения литературе. Проблема методов исследования // Психологическая наука и образование. – 2001., № 4. - С.71-80. 92. Кузин В.С. Основы обучения изобразительного искусства в общеобразовательной школе: пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1972.- 270с. 93. Кульчинская Н.Л. Методика формирования художественного восприятия у детей 4-10 лет и проверка ее эффективности с помощью точных методов ( на базе ГМИИ им. А.С.Пушкина). // Восприятие изобразительного искусства школьниками. / Под ред. Ю.И. Протопопова. М.,1988.- С.85-103. 94. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. - М.: «Просвещение», 1965. – 297с. 95. Ларионова Э.Н. Из опыта восприятия живописных произведений учащимися изостудии ГМИИ им. А.С.Пушкина. // Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. Часть 2. - М., 1973. - С.644-667. 96. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения (к проблеме предмета психологии искусства). // Психологические исследования, посвященные 85 летию Д.Н.Узнадзе / Под ред. А.С.Прагнишвили.- Тбилиси: Мецниереба, 1973. - С.213-222. 97. Леонтьев А.А. Поэтический язык как способ общения с искусством. // Вопросы литературы.- М.,1973, №6. - С.93-115. 98. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства. // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогическая проблема М., 1978. - С.26-57. 99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981, 584с. 100. Леонтьев Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия // Художественное творчество и психология/Отв. Ред. А.Я. Зись, М.Г.Ярошевский. - М.,1991. – С.109-133. 101. Леонтьев Д.А., Собкин В.С. Психология искусства и психологическая методология в ранних работах Л.С.Выготского. // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1994. - №4. - С. 35-44. 89 102. Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. 103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М.: Педагогика, 1989. – 218с 104. Лосев А.Ф. Классическая калокагатия и её типы. // Вопросы эстетики. – М.: «Искусство», 1960, вып.3. – С.411-473. 105. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под. редакцией Е.Д.Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.- 320 с. 106. Любимова Е.Д. Об особенностях восприятия стихотворений младшими школьниками.// Вопросы психологии. – 1974.- №1. – С.131-137. 107. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. – М., 1976. – 352с. 108. Марков М.Е. Искусство как процесс. Основы функциональной теории искусства. - М.: «Искусство», 1970, 239с. 109. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема. // Художественное восприятие. Сборник I / Под ред. Б.С. Мейлаха.- Л.: Наука, 1971. - С. 10-29. 110. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М.: Знание, 1981.- 96с. 111. Назайкинский Е.В. Восприятие музыкальных тембров и значение отдельных гармоник звука // Применение акустических методов исследования в музыкознании. / Под ред. С.С.Скребкова. - М.: «Музыка», 1964. - С.97-100. 112. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. - М.: «Музыка», 1982.- 319с. 113. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: «Музыка», 1972. -383с. 114. Некрасова Каратеева О.Л. Художественное восприятие и творчество детей в изокружке при музее. // Восприятие изобразительного искусства школьниками. / Под ред. Ю.И.Протопопова. М.,1988 . – С.103-115. 115. Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем-ребенком в музее. // Художественный музей в образовательном процессе. - С-Пб.: Специальная литература, 1998. - С.127-169. 116. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. Для учителя.- 2-е изд., переработанное и дополненное. – М.: Просвещение, 1987. – 255с. 117. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками.М.: Учпедгиз, 1959.- 206с. 118. Никифорова О.И. Методы изучения психологии читателя и восприятия литературы. // Художественное восприятие. Сборник I /Под ред. Б.С.Мейлаха. - Л.: Наука, 1971. – С.141-147. 119. Никифорова О.И. Психологические вопросы восприятия художественной литературы. Автореф… докт… дис. М.,1969. 120. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., «Книга», 1972.- 152с. 121. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания. Изд-во АПН РСФСР, вып.7, 1947. 122. Новлянская З.Н. О некоторых предпосылках развития литературных способностей в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. - 1970, №6.- С. 103-113. 123. Обухова Л.Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. – М., 1977. с.101-113. 124. Оганов А.А.Произведение искусства как объективизированное переживание. / Эстетика и жизнь.М.: «Искусство», Вып.2. – М.,1973.- 336с. 90 125. Олешкевич В.Н. Восприятие поэтических произведений учащимися 5, 7, 9 классов. Канд. дис. Минск, 1973. 126. Органова О.Н. Специфика эстетического восприятия. - М.: Высшая школа, 1975. – 224с. 127. Осгуд Ч. Значение термина восприятия. // Хрестоматия по ощущению и восприятию.- М.: МГУ, 1975. – С.57-60. 128. Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала и исследования по эстетике и смежным проблемам. // Семиотика и искусствометрия.- М.: Мир, 1972. – С.278-297. 129. Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала и исследования по эстетике и смежным проблемам. // Семиотика и искусствометрия.- М.: Мир, 1972. – С.278-297. 130. Панкевич Г.И. О природе художественного восприятия: автореферат диссертации канд. фил. наук. - М., 1969. 131. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. – М.: МГУ. – 1977с. 132. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника. – Вопросы психологии. – 1986, №1. – С.157-164. 133. Полунина В.Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. - М.: Просвещение, 1982. – 191с. 134. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. - М.: Знание, 1982.-96с. 135. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей. / Вопросы психологии. 1980.- №1. – С.101-111. 136. Популярная художественная энциклопедия: Архитектура. Живопись. Скульптура. Графика. Декоративное искусство / Гл. ред. В.М.Полевой. – М., В 2-х т. – 1999. - 432 с. 137. Поршнев А.В. Инновационная психолого-педагогическая модель компьютерной программы обучения студентов иностранному языку. Дис… канд… псих. Наук. -Н.Новгород, 2002. - 167с. 138. Португалов К.П. Серьезная музыка в школе. – М., 1980 - 144с. 139. Протопопов Ю.Н. Восприятие искусства и личность старшего школьника. // Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. – М., 1981.- С.122-138. 140. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. - М., 1978. – 237с. 141. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции.- Изд. 2-е доп.- М.: «Музыка», 1972.-168с. 142. Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. М.:Интерпрас, 1994. – 240с. 143. Рез З. Изучение лирических произведений в школе (IV-VII кл.). - Л.: Просвещение, 1968.- 175с. 144. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги. / Вопросы психологии, 1960.- №5. – С.115-124. 145. Ригина Г.С. Формирование тембрового слуха младших школьников и его роль в восприятии инструментальной музыки. // Музыкальное восприятие школьников. М., 1975. – С.89-123 146. Рожина Л.Н. Некоторые особенности отношения младших школьников к литературным героям. // Вопросы психологии. – 1964. - №1. – С. 163-178. 147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1940, 597с. 148. Рыбникова О.Н. Развитие восприятия произведений живописи у мл. подростков: Автореф…дис…канд…пед. наук. – М., 1977.-16с. 149. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: «Просвещение», 1965.- 214с. 91 150. Семенов В.Е. Социальная психология искусства: Актуальные проблемы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 165с. 151. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. С-Пб.,1995. 152. Семенова М.Н. Выявление особенностей художественного восприятия у младших школьников. //Восприятие изобразительного искусства школьниками. / Под ред. Ю.И. Протопопова. М., 1988. С.8-24. 153. Семенова М.Н. Развитие худ. восприятия у мл. школьников. // Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. – М., 1981. – С.29-49. 154. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблемы активности психического образа. М.,1985. 155. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2006. – 350с. 156. Славина Л.С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста. Издво АПН РСФСР, вып.7, 1947.- С.18-24. 157. Современная книга по эстетике. Антология. - М.: Изд-во иностр. литературы, 1957. – 603с. 158. Соколова С.В. К вопросу о формировании эстетического восприятия произведений киноискусства. // К проблеме управления обучением и воспитанием. Сборник статей. / Ред. Н.Ф.Талызина. – М., Издательство Московского Университета, 1970, С.246-263. 159. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. - М.: «Советский композитор», 1975. – 202с. 160. Стасевич В.Н. Искусство портрета. Пособие для учителя. - М., «Просвещение», 1972. – 80с. 161. Сурина М.О. Сурин А.Н. История образования и цветодидактики. Серия «Школа дизайна». – М.: ИКЦ «МарТ», Ростов на Дону: Издательский центр «МарТ», 2003. – 352с. 162. Сыркина В.Е. Понимание выразительности речи школьниками. Изд-во АПН РСФСР, вып. 7, 1947. 163. Талызина Н.Ф.Формирование познавательной деятельности учащихся, М., 1983. 164. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1 – М: Педагогика, 1985. – 329с. 165. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. «Известия АПН РСФСР», вып. 11. - М. – Л., 1947. 166. Торшилова Е.М. Роль установки в формировании типов и уровней эстетического и художественного восприятия младших школьников. // Эстетическое восприятие в современной школе. – М., 1979, с44-55. 167. Торшилова Е.М., Дукаревич М.З. Художественное восприятие живописи и структура личности.// Творческий процесс и художественное восприятие. АН СССР Л.: Наука, 1978. - 278с. 168. Турро И.Н. Коллективные работы учащихся по рисованию. - М.-Л.: «Просвещение», 1965. -77с. 169. Турро И.Н. Перспективное рисование. Методические разработки. - Л.,1971, 22с. 170. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. - М.: АПН РСФСР, 1961.- 334с. 171. Хан-Магомедова В.Д. Восприятие произведений живописи и изобразительная деятельность старшеклассников. – Вопросы психологии. – 1984, №6. – С.105-109. 172. Харчев А.Г. Искусство как ценность. // Проблема ценности в философии./ Под ред. А.Г.Харчева и др., М.-Л.: «Наука», 1966.- 261с. 173. Хлебникова Л.А. Программа по музыке для общеобразовательных школ Украинской ССР (1-3 классы). – Киев, 1980. – 40с. 92 174. Хренов Н.А. Структура фильма и зритель. // Художественное восприятие. Сб I / Под ред. Б.С. Мейлаха.- Л.: Наука, 1971. - С.232-258. 175. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М., 1975. – 200с. 176. Шестаков В.П. Проблемы эстетического воспитания. - М.: «Высшая школа», 1962. – 120с. 177. Шудря Е.П. Художественное предвосхищение будущего. - Киев, 1978. – 240с. 178. Шуртакова Т.В. Эстетическое восприятие живописи учащимися. – Казань, 1972.-72с. 179. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989560с. 180. Энциклопедический словарь живописи. Западная живопись от средних веков до наших дней. / Под ред. Мишеля Лаклотта. М.,1997. 181. Эстетическое воспитание школьников. / Под ред. А.И.Бурова, Б.Т.Лихачева. М.: Педагогика, 1974.-303с. 182. Эйдлин В.И. Формирование у школьников восприятия целостного художественного произведения. – Вопросы психологии. – 1984, №1, с. 41-50. 183. Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников.// Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. - М., 1973, часть I. - С.65-111. 184. Ягункова В.П. Индивидуально психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству. // Вопросы психологии способностей. М.:Просвещение,1964. – С.136-201. 185. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М.: «Искусство», 1964.- 88с. 186. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения. - М.: «Наука», 1965. – 166с. 187. Bartley S.H. Principles of Perception, 1958. 188. Garner H. The arts and human development. New York. John Wiley & Sons. 1973. 189. Garner H. Art, мind and brain. New York. 1982.- 380p. 190. Gibson S.H. The Perception of the Visual Word, 1950. 191. Knox C. Hill. Interpreting literature. Chicago, 1966. 192. Kuhn R. Komposition und Rhythmus, B.- N.Y., 1980. 193. Landin R. An Objectiv Psychology of Music. New York, 1953. 194. Lipps Th. Asthtische Einfhlung // Zeitschrift fur Psychologie und Psychologie der . Sinnesorgane. 1900. V. 22. P.415-450. 195. Osgood C.E. The psychologi of Thinking. New York: McCuigan and Schoonever, 1973. 196. Osgood C.E. Suci G.J.,Tanenbaum P.H., The Measurement of Meaning, Urbana, 1957.- 307p. 197. Subes-sensibilite esthetigne enfantine et influence de milien, “Enfance”,1955, No 4et 1957, No1. 198. Tucker W.T. Experiments in Aesthetic Communications, Unpublished Doctor,s Dissert., Univ. of Illinois, 1955. 93