Руденкова Галина Ивановна

УДК 376.64
ББК 74.200.6
С69
Составитель
методист высшей категории управления социальной и воспитательной работы ГУО «Академия последипломного образования» Г. Д. Простак; консультант управления социальной и воспитательной работы Министерства
образования Республики Беларусь Г. И. Руденкова
Р е ц е н з е н т ы:
директор учреждения «Национальный центр усыновления» Министерства образования Республики Беларусь Н. С. Поспелова;
главный инспектор управления социальной и воспитательной
работы Министерства образования Республики Беларусь Т. П.
Шеремет
Социализация воспитанников интернатных учреждений : учеб.–метод.
С69 пособие / сост. Г. Д. Простак, Г. И. Руденкова ; ГУО
«Акад. последиплом. образования». — Минск : АПО,
2007. — 79 с.
3
ISBN 978-985-495-031-0.
В представленных материалах раскрываются проблемы подготовки воспитанников интернатных учреждений к самостоятельной жизни, предлагаются новые направления воспитательной работы и психолого–педагогическое сопровождение личности.
Пособие адресовано специалистам управлений образования, педагогам социальным, воспитателям, педагогам–психологам, руководителям и педагогам учреждений
образования для детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
УДК
376.64
ББК 74.200.6
© Простак Г. Д., Руденкова Г. И.,
составление, 2007
© ГУО «Академия последипломно-
ISBN 978-985-495-031-0
го
образования», 2007
Учебное издание
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАННИКОВ
ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Учебно–методическое пособие
4
Составитель
Простак Галина Дмитриевна
Руденкова Галина Ивановна
Редактор Л. Г. Радкевич
Компьютерная верстка Т. А. Рончик
Подписано в печать.07. Формат 60x84 1/16.Бумага офсетная № 1. Гарнитура «Таймс»
Печать ризографическая. Усл. печ. л. 4,29. Уч.-изд. л. 4,65. Тираж 200 экз. Заказ 27.
Государственное учреждение образования
«Академия последипломного образования».
220040, Минск, ул. Некрасова, 20.
ЛИ № 02330/ 0133246 от 30.04.04.
Отпечатано на ризографе Государственного учреждения образования
«Академия последипломного образования».
220040, Минск, ул. Некрасова, 20.
5
ВВЕДЕНИЕ
Становление личности ребёнка, в том числе ребёнка–сироты, его
жизненная успешность во многом определяются включённостью в
общечеловеческую и национальную культуру, уровнем овладения
навыками общежития, устойчивостью к возможным негативным
проявлениям социальной среды, т. е. успешностью его социализации. Именно социальная среда, наряду с возрастными личностными факторами, оказывает значительное, если не определяющее,
влияние на формирование личности воспитанника интернатного
учреждения, во взаимосвязи и под влиянием которой происходит
усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных
норм, а также их саморазвитие и самореализация.
Сущность социализации состоит в том, что в процессе её ребёнок формируется как член того общества, к которому он принадлежит, в соответствии с имеющимися некими универсальными,
моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами.
Содержание процесса социализации в интернатном учреждении определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его
члены овладели ролями мужчины и женщины (полоролевая социализация), могли и хотели компетентно участвовать в экономической жизни (профессиональная социализация), создали прочную
семью (семейная социализация), были законопослушными гражданами (политическая социализация).
В последние годы значительно повысилось внимание к воспитанию детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Выявились положительные стороны и недостатки в процессе социализации личности воспитанника интернатных учреждений.
Данные учреждения приняли на себя сложнейшую миссию работы
с такими детьми и сумели создать достаточно эффективную си6
стему социально–психолого–педагогической поддержки. Процесс
социализации личности воспитанника невозможен без расширения
контактов с окружающим миром. Чем больше встреч, связей, отношений, тем выше эффективность воспитательной работы. В
учреждениях укрепляются партнёрские отношения на основе общности представлений о личности ребёнка и современных подходах
в его воспитании.
Воспитанникам оказывается социально–психолого–педагогическая поддержка, для того чтобы они научились познавать мир и
делать его лучше, научились совместной жизни с людьми в современном, быстро меняющемся мире. Таким образом, первоочередными задачами в работе детских домов и школ–интернатов являются передача опыта совместной деятельности, развитие индивидуальных способностей к учёбе, а затем и к профессиональной и
социальной деятельности и самостоятельной жизни.
Для осуществления этих целей понадобилось серьёзно пересмотреть традиционные и выработать новые природосообразные
принципы коррекционно–развивающей образовательной системы
и предметно заняться организацией социокультурного содержания
образовательного пространства в самих учреждениях, тщательно
взвесить и спроектировать образовательные маршруты воспитанников, выходящих в самостоятельную жизнь.
Коррекционно–развивающее образование может быть выполнено педагогами, обладающими специальными коррекционными
методами обучения и воспитания. Во многих учреждениях новый
тип профессионалов в сфере коррекционно–развивающего образования уже сложился. Их отличительные черты — огромное трудолюбие, подвижничество, высокий уровень самообразования, умение видеть в ребёнке человека.
Всё это позволяет педагогам добиваться успеха в развитии детей, сложнейших по судьбам, разных по характеру и темпераменту. Они живут с чувством повышенной ответственности перед
детьми, в атмосфере взаимопонимания со всеми специалистами
учреждения, успешной совместной деятельности.
7
Одно из основных противоречий в духовном развитии наших
детей заключается в отсутствии связи между абстрактно–
положительным образом «будущего себя» и отсутствием реального наполнения этого образа, неумением спланировать свой жизненный путь. Это специфическое противоречие в духовном развитии воспитанников требует разрешения.
Исторически понятие детства связывается не с биологическим
состоянием незрелости, а с определённым социальным статусом, с
правами и обязанностями, присущими этому периоду жизни, с
набором доступных для него видов и форм деятельности.
По мере взросления ребёнок обретает самостоятельность,
осваивая мир вещей и законы человеческих отношений. Через общение со взрослыми и активное взаимодействие с материальной
средой у него происходит постепенное «присваивание» культурно–исторического опыта общества, к которому он принадлежит, и
формирование собственной индивидуальности. У человека нет
врождённых форм поведения в среде. Его развитие происходит
путём освоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Обучение ведёт за собой развитие, если оно ориентировано на
потенциальные возможности ребёнка и при этом опирается на
уровень его актуального развития.
С возрастом меняется сознание и самосознание человека, восприятие им самого себя и окружающего мира. Комплексное, не
расчленённое восприятие своего «Я» постепенно оформляется в
организованную структуру — «Я–концепцию», систему представлений о себе, опосредующую поведение и отражающую глобальный уровень самопринятия либо самоотвержения.
Меняется также социальное поведение. Эмоциональное реагирование из импульсивного и спонтанного становится интеллектуально опосредованным; формируется самоконтроль; возникает
иерархия ценностей и мотивов поведения. Появляются понимание
чувств другого человека, сострадание, ребёнок усваивает этические и социальные нормы.
8
В целом сознание ребёнка с возрастом становится более сложным и дифференцированным, а поведение определяется опытом
социальных отношений.
Предлагаемое учебно–методическое пособие представляет собой попытку наметить новые направления воспитательной работы
и психолого–педагогического сопровождения развития личности и
социализации воспитанников интернатных учреждений. Оно адресовано всем специалистам, кто озабочен проблемой обеспечения
личностного и профессионального самоопределения воспитанников и подготовкой их к самостоятельной и семейной жизни. В
этом поможет и та литература, которая предлагается в данном пособии.
Надеемся, что предложенный методический материал будет
использоваться творчески, то есть изменяться, дополняться, обогащаться, корректироваться в зависимости от конкретных условий,
возможностей, квалификации и опыта специалистов, работающих
с детьми–сиротами.
9
Ребенок, который временно или постоянно лишён своего семейного окружения или который в его собственных
наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право
на особую защиту или помощь, предоставляемые государством.
Конвенция о правах ребенка (ст. 20)
ПОДГОТОВКА ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ
1. Личностные проблемы воспитанников
В жизненном и профессиональном самоопределении дети–сироты
и дети, оставшиеся без попечения родителей, испытывают значительные трудности, связанные с личностными особенностями и
проблемами, которые появляются у них по мере взросления. Это
проявляется в отсутствии опыта решения житейских проблем, который другие дети получают в семье, наблюдая за тем, как поступают в подобных ситуациях их родители или окружающие.
Воспитатели могут помочь своим воспитанникам сформировать комплекс качеств, благодаря которым они могут совершать
осознанный выбор или адаптироваться в новой ситуации. К таким
качествам можно отнести:
 автономность;
 информированность и соотнесение информации со своими
особенностями;
 умение принимать решения;
 умение планировать;
 положительное эмоциональное отношение к необходимости
сделать выбор и принять решение.
Большинству выпускников интернатных учреждений присущи
особенности, которые значительно осложняют их самостоятельную жизнь:
 отсутствие опыта социальных контактов с людьми на работе, в сфере обслуживания, здравоохранения и т. п.;
7
 трудности в общении там, где это общение свободно, где
требуется строить отношения;
 несформированность потребности и способности трудиться;
 иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни,
отношений к собственности;
 отсутствие личного опыта нормальной жизни в семье, тесных эмоциональных отношений;
 недостаточное развитие индивидуальности, что характеризуется низким уровнем сознания, сниженной собственной активностью;
 отсутствие нравственного иммунитета к условиям той среды, из которой большинство из них вышло;
 специфическая групповая субкультура низкого уровня.
Для большинства воспитанников старшего школьного возраста
характерны:
 ограниченность знаний, интеллектуальная пассивность, незначительный и своеобразный словарный запас;
 равнодушие к происходящему, снижение интереса к различным видам деятельности, мотивации к их освоению;
 отсутствие стремления проявить себя;
 недостаток критичности, завышенная или слишком заниженная самооценка, неадекватность уровня притязаний;
 повышенная внушаемость и готовность принимать асоциальные формы поведения (алкоголизм, наркомания, курение, бродяжничество);
 недоразвитие сложных эмоциональных проявлений, агрессивность поведения;
 иждивенчество; отсутствие стремления к ответственности
за свои поступки;
 отсутствие желания самостоятельно благоустроить свой
быт, безынициативность в отношении улучшения своей жизни;
 неумение самостоятельно организовать свой досуг.
Воспитанникам достаточно часто свойственны нежелание приспосабливаться к социальному окружению, отсутствие стремления
учитывать мнение других людей, дефицит искренних эмоциональных отношений, замкнутость. Подростки испытывают значительные трудности в общении не только со взрослыми, но и со сверст8
никами, при этом имеющиеся контакты «бедны» по содержанию и
эмоционально не насыщены. Более того, мотивация к изменению
поведения у подростков низкая, поскольку окружающая среда
сформировала оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь неконтролируемые последствия.
Значительную роль в решении проблем выпускников может
сыграть медико–социально–психолого–педагогическая служба
интернатного учреждения. При контакте социального педагога с
подопечным выявляются проблемы, определяются способы, последовательность и пути совместного их решения. Анализ этих
проблем показывает, что задолго до выхода из учреждения выпускники должны знать об ответственном и бережном отношении
к документам, о наличии копий, составлении деловых бумаг; каждому из них нужен «пакет необходимых документов»; они должны
быть сориентированы в том, в какие учреждения необходимо обращаться в каждом отдельном случае.
Воспитание в изолированной среде ведёт к формированию
групповой специфической субкультуры низкого уровня. Её представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому воспитанник не самостоятелен и нуждается в группе как в
опоре для принятия решений.
Сама подростковая группа формируется в условиях противостояния взрослому миру в лице педагогов и, как следствие, отрицает позитивные социальные ценности и нормы культуры. Преодоление сложившейся ситуации может быть достигнуто специальными
мерами,
связанными
с
социально–психолого–
педагогическим сопровождением в процессе обучения, воспитания. Коррекция должна быть направлена на развитие установок
социального сотрудничества, тенденций, предполагающих объединение усилий, эмоциональный контакт, развитие доверия к
партнёру и желание помочь, возможность осознать и прочувствовать это доверие и помощь, ощутить обмен положительными эмоциями. Специфика коррекционной работы с этой категорией подростков, по мнению психологов, состоит в приобретении ими лич9
ного опыта «проживания» новых способов взаимодействия с
окружающими и иного ощущения внешнего мира с помощью тренингов, проводимых в малых группах. Эта работа помогает изменить последовательно всю группу в целом, поднимая её на новую
ступень взаимодействия.
2. Проблемы подготовки воспитанников
к самостоятельной жизни
Сегодня особенно важно подготовить наших детей к самостоятельной жизни, не только подсказать и помочь в выборе профессии, но и сформировать самостоятельность мышления, инициативу
и ответственность, поисковую активность и предприимчивость,
умение творчески разрешать возникающие проблемы. Исходя из
реалий сегодняшней жизни, необходимо отметить, что воспитание
творческой самостоятельности — цель и критерий воспитательной
работы.
Известно, что большинство выпускников не могут успешно
адаптироваться в жизни. После выхода из интерната, детского дома они без поддержки взрослых не в состоянии решить многие
проблемы, с которыми им приходится сталкиваться. Выпускники
испытывают большие трудности с устройством на работу, получением жилья, не умеют общаться со взрослыми, обустраивать свой
быт, составлять и расходовать бюджет, отстаивать свои законные
права.
Вопрос о системе подготовки воспитанников к самостоятельной жизни волнует многих. Но наиболее точные ориентиры дают
сами выпускники после двух–трёх лет самостоятельной жизни. На
вопрос: «Что бы вы изменили в практике работы детского дома
(школы–интерната) по подготовке воспитанников к самостоятельной жизни?» — 13 % опрошенных отвечают, что в детском доме
(школе–интернате) должно быть побольше «родительского тепла»,
доверия, уважения, милосердия, заботы; 21 % респондентов полагают, что необходимо научить воспитанников практическим навыкам (готовить пищу, делать заготовки на зиму, шить, расходовать
деньги, экономить, вязать и др.); 6 % считают, что следует ввести
преподавание курса о семье, семейных отношениях, столько же
выпускников убеждены, что в учреждениях интернатного типа
10
обязательно надо знакомить с разными специальностями и при
окончании дать одну из них, чтобы была возможность уже сразу
после выпуска зарабатывать себе на жизнь; 11 % выпускников
считают, что надо менять режим дня, ввести дополнительный вечерний ужин, снизить наполняемость в группах — всё это будет
способствовать созданию домашнего уюта; 35 % подростков полагают, что необходимо внести изменения в учебно–воспитательный
процесс, прежде всего, лучше подбирать учителей и воспитателей
и всем воспитанникам давать обязательно среднее образование;
учить трудом (создавать подсобные хозяйства, работать на предприятиях); оплачивать труд, не наказывать трудом, учить добру и
добром, приучать к самостоятельности, умению не бояться трудностей; не приукрашивать реальную действительность; создавать
больше спортивных секций, кружков.
На выборе жизненного пути воспитанников сиротских учреждений во многом сказывается правильно поставленная профориентационная работа. Недостаточная профессиональная подготовка
в учреждениях интернатного типа не ориентирует воспитанников
на достижение более высоких профессиональных перспектив. Отсюда — нацеленность воспитанников на профессии, дающие возможность хорошо заработать и прокормиться (повар, кондитер,
швея, плотник, строитель, работник киоска, магазина и т.п.).
3. Феномен «общественной собственности» и её влияние
на развитие личности, коррекция жизненных планов
Под общественной собственностью принято понимать некие
материальные ценности, вещи, предметы, орудия, которые не принадлежат никому в отдельности, никому лично, а как бы всем.
Сразу отметим, что само это понятие не только внутренне противоречиво, но даже абсурдно. Собственность — это что–то «мое
собственное», личное, только мне, а не кому–то еще принадлежащее. Как же она в то же время может быть общественной?
Тем не менее этот абсурдный, по сути своей, феномен реально
присутствует в укладе наших учреждений, где действительно всё
общее, т. е. ни у кого из детей нет ничего своего. Например, комната, где живёт ребёнок (класс и спальня, игровая, где делает уроки, смотрит телевизор, играет) — общая: общие стены, стулья,
11
шкафы, книжные полки. Дети не говорят: «Это моя книга», а говорят: «Эту книгу нам подарили». Когда воспитанник садится за
обеденный стол, у него нет своей посуды: он пользуется первой
попавшейся. В спальне, в лучшем случае, проживает три–четыре
человека, порой можно встретить и больше, и у каждого условно
есть кровать, но двери спальни изнутри не имеют ни замков, ни
задвижек, поэтому фактически все пространство внутри учреждения тоже общее: каждый воспитанник свободно (разумеется, без
стука) входит в любое время в любое помещение, в том числе и в
спальню. Те вещи и предметы, которыми ребенок постоянно пользуется, для него имеют не столько определённую потребительскую
ценность, сколько являются «знаками–заместителями самого ребенка» и помогают ему утвердить свою самость, материализовать
своё «Я». Переживание своей уникальности — самости (индивидуальной ценности) во многом определяется тем, что у него есть
комната (или уголок в ней, где стоит его стул, где у него своя посуда, свои вещи и т. п.). «Свой» здесь надо понимать не в грубо
материальном смысле, а как фактор человеческих отношений.
Если это «моя кровать», то все другие дети, живущие в том же
помещении, признают и уважают право собственности на нее, т. е.
ни в коем случае не пользуются ею без разрешения.
Наличие у ребенка своих собственных вещей и своего места в
пространстве учреждения, а также уважение к его вещам со стороны окружающих являются необходимыми условиями для его полноценного личностного развития.
Актуальность поиска новых подходов к практическим решениям проблем педагогического руководства формированием жизненных планов воспитанников учреждений интернатного типа как
фактора подготовки к самостоятельной жизни в обществе обусловлена рядом обстоятельств:
1) во–первых, особенностью переживаемого страной периода,
когда ценностно–нравственные и профессиональные ориентации
во многом не соответствуют современным реалиям, а новые ещё
не определились, что приводит к неуверенности при формировании выпускниками личных жизненных планов;
2) во–вторых, недостаточной разработанностью теории и практики педагогического руководства формированием жизненных
12
планов воспитанников интернатных учреждений, часто направленных на конкретные аспекты самоопределения и не учитывающих его комплексного характера;
3) в–третьих, нередко воспитатели, психологи, социальные педагоги, не пройдя специальной подготовки для работы с детьми,
лишёнными семейного окружения, пытаются без должного организационного, теоретического и методического обеспечения руководить формированием жизненных планов воспитанников.
Многие авторы отмечают, что в условиях утраты семейного
окружения и воспитания в детских учреждениях интернатного типа формируется личность с неразвитой способностью соотнести
собственное настоящее, прошлое, будущее со своими целями,
ценностными ориентациями, возможностями.
В работах современных психологов А. А. Аладьина, И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной, В. П. Михайловой, В. С. Мухиной,
А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, исследовавших личность детей,
воспитывающихся вне семьи, доказано, что временная транспектива как особенность самосознания непосредственно связана с ответственностью личности за своё будущее; в условиях неблагополучной семьи или детского учреждения интернатного типа чаще
всего формируется депривированная личность без ответственного
отношения к собственному времени жизни.
Традиционная система педагогического руководства формированием жизненных планов воспитанников нуждается в переосмыслении с позиций личностно ориентированного подхода, что
должно создать в интернатном учреждении условия для полноценного психического развития ребёнка, его интеллекта, воли,
эмоций, мотивов, склонностей, способностей и, следовательно,
обеспечить его нормальную жизнедеятельность и самочувствие в
самом учреждении, подготовку к созданию семьи, продолжению
образования, профессии.
В развитии психолого–педагогической теории жизненного
планирования наиболее отчетливо проявляются два концептуальных подхода: а) первый, определяющий жизненные планы как процесс и результат этапного принятия решений, посредством которых личность формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями социума; б) второй, рассматривающий
13
жизненные планы как процесс формирования индивидуального
стиля жизни, отражающий понимание, переживания, намерения,
предметные действия в конкретных социальных условиях.
Формирование жизненных планов наших детей, видимо, следует рассматривать как один из важнейших механизмов самоопределения, действие которого связано с выявлением наиболее значимых и психологически характерных для личности ориентиров
жизни, рассчитанных на перспективу и реализующихся одновременно с практическим освоением социального опыта детьми, утратившими попечение родителей. Участие взрослых в этом процессе
не должно ограничиваться коррекцией формирующихся жизненных планов, важно включиться в целенаправленную, совместную с
подростком деятельность по моделированию его будущего, исходя
из следующих принципов жизненного планирования: актуальности, прогностичности, рациональности, реалистичности, контролируемости и коррегируемости.
Экспериментальное исследование М. А. Хацкевой (1997) доказало, что особенности личности подростков непосредственно выражаются в формировании их жизненных планов.
Было выявлено четыре группы по характеру и степени сформированности личного жизненного плана:
 первая группа — подростки, жизненные планы которых ещё
не сформированы (24,42 %);
 вторая — подростки, жизненные планы которых ещё только
начинают формироваться (54,76 %);
 третья — подростки, жизненные планы которых сформированы в значительной степени (15,47 %);
 четвертая — подростки, жизненные планы которых отличаются высокой степенью сформированности (13,09 %).
Следовательно, в подростковом возрасте у воспитанников интернатных учреждений формируется не собственно самоопределение, а готовность к нему. Готовность к самоопределению предполагает формирование у воспитанников умения анализировать собственный жизненный опыт; наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку; укрепление устойчивых, сознательно
выработанных представлений о своих обязанностях и правах по
14
отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и
убеждений, понимания долга, ответственности.
Таким образом, речь идет о формировании у воспитанников
психологических образований и механизмов, обеспечивающих им
в дальнейшем сознательную, активную и созидательную жизнь
вне учреждения.
Изучение личности ребёнка должно быть направлено, прежде
всего, на исследование жизненного плана как показателя своеобразия личности, готовности к самоопределению и дальнейшему развитию. Для этого можно использовать известную методику
Е. Л. Фанталовой.
Педагогическое руководство формированием жизненных планов воспитанников эффективно, когда воспитательное взаимодействие строится как с самосознательным, самоопределяющимся,
самореализующимся и самоутверждающимся субъектом.
Большие возможности для реализации этой задачи заложены в
детском доме семейного типа (ДДСТ), опекунской и приёмной семьях, представляющих собой педагогическую систему, в которой
осуществляется социальная реабилитация ребёнка, утратившего
семью, через восстановление его прав, психического статуса, здоровья, способностей к ведущим видам деятельности в условиях,
приближённых к семейным (группа — семья, приёмная семья).
При организации педагогической системы в замещающей семье подростки получают возможность включиться в различные
виды социальной практики: труд (по самообслуживанию, в домашнем хозяйстве, профессионально ориентированный) и продуктивное общение (эмоциональное семейное). Воспитанники, проживающие в замещающих семьях в условиях, приближённых к
семейным, получают возможность проверить свои профессиональные планы, соотнести свои намерения с требованиями избираемой профессии, осуществить реалистичный выбор.
Особенности работы в замещающих семьях требуют специальной подготовки родителей–воспитателей, которые нами рассмотрены как субъекты целостного педагогического процесса по созданию социально–педагогических условий, побуждающих подростка к формированию определённых свойств и качеств личности
и реализации жизненного плана.
15
Выявление предпосылок формирования жизненных планов
подростков в условиях замещающих семей позволяет обозначить
основные направления работы по формированию жизненных планов подростков:
 определение путей и средств эффективного использования
возможностей замещающей семьи;
 создание условий и ситуаций, формирующих у подростков
опыт реализации (выявление, проявление, развитие, закрепление)
жизненных планов;
 обеспечение преемственности приёмов, форм и методов
воспитания, стимулирующих у подростков замещающих семей
активное творческое начало в их жизнедеятельности и готовность
к самостоятельной жизни. Интеграция данных направлений позволяет минимизировать трудности адаптационного периода.
В процессе воспитания формирование жизненных планов имеет целенаправленный характер, происходит интенсивно и успешно
при соблюдении следующих педагогических требований:
а) качественного подбора и подготовки учителей и воспитателей;
б) организации продуктивного эмоционального семейного общения воспитанников и педагогов;
в) формирования личного опыта труда и допрофессиональной
подготовки подростков;
г) ориентации всей педагогической деятельности педагогов на
создание условий для самореализации личности подростка–
воспитанника;
д) осуществления воспитания через совершенствование сотрудничества
родителей–воспитателей
и
подростков–
воспитанников, развитие творческих способностей;
е) формирования стремления, готовности, умения реализовывать в различных видах социальной практики в разных социально–
ролевых позициях личные жизненные планы (семейные, профессиональные, бытовые, образовательные, досуговые);
ж) единства диагностического и формирующего подходов,
учитывающих индивидуальность процесса жизненного планирования, позволяющего адекватно возможностям и особенностям
личности подростка–воспитанника осуществлять педагогическое
руководство формированием жизненных планов.
16
Формирование (выявление, развитие, закрепление, становление, реализация) жизненных планов наших детей можно использовать как эффективное средство социализации детей, утративших
попечение родителей в условиях интернатного учреждения.
4. Проблема социально–трудовой подготовки выпускников
интернатных учреждений
В связи с тем, что основная направленность взаимодействия
человека и социальной среды связана с удовлетворением потребностей, с обеспечением существования человека, т. е. с трудом,
можно говорить о социально–трудовой деятельности как ядре
адаптационного процесса.
Выделены следующие принципы социально–трудовой адаптации:
1) возможно более точный учёт условий, в которых она происходит;
2) всестороннее изучение особенностей ребенка, а также личностных и деятельностных образований для разработки путей коррекции и развития;
3) прогностический характер коррекционно–педагогической
работы с воспитанником с целью достижения конкретного уровня социально–трудовой адаптации и полной интеграции выпускников в трудовых коллективах;
4) включение воспитанников в доступные формы и виды человеческой деятельности и общения в процессе школьного обучения;
5) оказание социальной помощи и поддержки нуждающимся в
этом выпускникам интернатного учреждения с целью достижения
более высокого уровня социально–трудовой адаптации и полной
интеграции их в обществе.
В стратегическом плане важно определить основные направления трудовой подготовки воспитанников интернатных учреждениях.
Труд по самообслуживанию. Содержанием работы педагогов в рамках выделенного направления, в свою очередь, являются
следующие виды деятельности:
а) соблюдение личной гигиены и внешнего вида. При решении
этой задачи у воспитанников формируются навыки по самообслу17
живанию, уходу за своим телом и внешним видом; по созданию
уюта своими руками; понятие красоты и самобытности интерьера
своей комнаты; формирование привычки к здоровому образу жизни;
б) организация личной жизни и деятельности. Содержанием
деятельности педагогов по данному направлению является формирование навыка самоорганизации ребенка в процессе собственной
жизни и деятельности как средства более успешной адаптации к
самостоятельной жизни.
Результат работы — формирование умения выбрать оптимальный режим жизни и деятельности, в том числе и трудовой,
а именно:
а) формирование умений и навыков обеспечения личной жизни
и деятельности, т. е. умений приготовить пищу, ухаживать за обувью и одеждой; организовать, оборудовать, оформить место своей
деятельности и проживания; культуры взаимодействия со средой
проживания и т. д.;
б) формирование умения и навыка планирования своей жизни и деятельности по достижению оптимальных результатов в
своём становлении как личности, семьянина, гражданина, профессионала.
Работа по формированию умений и навыков труда в домашнем хозяйстве. Прежде чем пояснить содержание работы по
данному направлению, необходимо отметить, что подготовка (в том
числе и к труду в домашнем хозяйстве) наших детей осуществляется на фоне крайне негативного представления о семье как причине
их нынешнего социального статуса. В соответствии с этим необходимо в процессе работы по выделенному направлению постоянно
формировать положительный образ семьи, собственной будущей
семьи, жилища, отношений.
Содержанием деятельности по данному направлению являются:
а) формирование умений и навыков по уходу за жилищем,
усадьбой с использованием различных орудий труда, бытовой техники;
б) первичных знаний о видах жилых помещений в городе и деревне, гигиене жилища, уходе за жильём.
18
Подготовка воспитанников профессиональной деятельности.
Кардинальные социально–экономические преобразования в
стране, целью которых являются, прежде всего, переход на рыночные отношения и введение различных видов собственности на
средства производства в экономике, интеграция страны в мировое
сообщество, формирование личности на основе общечеловеческих
ценностей средствами гуманистической педагогики, привели к переоценке, переосмыслению содержания понятия трудовая подготовка личности в обществе».
Если раньше основными задачами педагогов в этом направлении являлись подготовка воспитанников к труду на государственных предприятиях по массовым рабочим профессиям, то сейчас
поставлены иные акценты:
 во–первых, создать условия для развития личности каждого
ребёнка путем вовлечения в различные виды труда сообразно со способностями, интересами и возможностями, а также
потребностями общества;
 во–вторых, подготовка наших детей к трудовой деятельности в условиях разных форм собственности и конкуренции
на рынке труда;
 в–третьих, развитие у них предприимчивости, самостоятельности, деловитости, ответственности, инициативности,
стремления к разумному риску, честности и порядочности;
 в–четвёртых, формирование у выпускников детских домов и
школ–интернатов профессиональной компетентности в избранной сфере трудовой деятельности в сочетании с профессиональной мобильностью;
 в–пятых, создание условий для овладения современными
экономическими знаниями, формирование экономического
мышления, в том числе и на основе включения в реальные
производственно–экономические отношения;
 в–шестых, воспитание культуры личности во всех её проявлениях, связанных с трудовой деятельностью (культура труда, экономическая, экологическая, правовая культура и т. д.).
В соответствии с такой постановкой задач меняется направление трудовой и профессиональной подготовки.
19
Как это можно осуществить в условиях интернатных учреждений?
В этом случае необходимо решить две взаимосвязанные задачи, а именно:
1) определить, по каким профессиям лучше готовить наших
детей того или иного учреждения;
2) определить интересы, склонности и, в конечном счёте, возможности воспитанника.
Используя пять направлений трудовой деятельности, согласно
классификации профессора А. Е. Климова («человек — природа»,
«человек — техника», «человек — человек», «человек — знак»,
«человек — художественный образ»), можно создать условия для
предварительной пробы сил воспитанников по каждому из этих
направлений. При этом осуществляются:
1) анализ имеющихся возможностей организации трудовой деятельности по пяти направлениям в процессе учебной, трудовой,
учебно–трудовой, внеклассной деятельности, организации общественно–полезного производительного труда (ОППТ);
2) определение формы осуществления предварительной пробы
по всем направлениям;
3) наблюдение, анализ результатов участия школьников в различных видах деятельности;
4) распределение воспитанников по видам предпочитаемой
трудовой деятельности в соответствии с их интересами, склонностями, возможностями;
5) трудовая, профильная, профессиональная подготовка и
адаптация к выбранному виду трудовой деятельности в школе.
П е р в ы й э т а п реализуется в процессе проведения опросов, специально составленных диагностических анкет с профориентационным содержанием, некоторых видов специально подобранных тестов, а также результатов медико–психолого–
педагогических исследований.
В т о р о й э т а п предполагает проведение анализа учебно–
трудовой, трудовой, досуговой деятельности воспитанников, участия их в организованном ОППТ с тем, чтобы определить предпочтительный вид деятельности.
20
Затем все задействованные в оценке, выявлении успешности в
различных видах деятельности воспитанников заносят результаты
своих наблюдений в карту профессионального самоопределения
воспитанника.
Отдельно необходимо выделить методику организации и проведения профессиональных проб с воспитанниками. Пробы проводят в каждом классе, начиная со второго, в конце или в течение
года. Необходимо сделать пять таких проб каждый год по разным
направлениям деятельности.
Профессиональная проба представляет собой законченное изделие, результат труда, участие в труде с достаточно точным фиксированием результата. Профессиональные пробы могут выполняться не только в учебное время, но и в процессе внеклассной
работы.
Организация профессиональных проб — это не только метод
определения предпочтительности вида трудовой деятельности, но
и возможность в ходе их выполнения совершенствовать трудовые
навыки в различных видах деятельности.
Сегодня идет активный поиск возможностей расширения профориентационной работы в интернатных учреждениях. К традиционным профессиям (швеи, строителя, механизатора) прибавились
профессии цветовода–озеленителя, автослесаря, машинистки,
штукатура, сапожника, специалиста по художественной обработке
древесины, кулинара, мастера вышивания и вязания. Обучаясь
этим ремеслам ещё в интернатном учреждении, ребята работают
по договорам, получают зарплату. В некоторых интернатах нашей
республики они получают профессию или проходят допрофессиональную подготовку.
5. Проблема социальной защищённости воспитанников
интернатного учреждения
Не менее важной проблемой подготовки воспитанников к самостоятельной жизни является их правовая защищённость. Мониторинги, проведённые в интернатных учреждениях, показывают,
что многие воспитанники и выпускники интернатных учреждений
не знают своих прав, в том числе и тех льгот, которые государство
им предоставило при выборе жизненного пути.
21
В целях социальной защиты прав и законных интересов наших
детей принят новый закон Республики Беларусь от 21 декабря №
73–3 «О гарантиях по социальной защите для детей–сирот, детей,
оставшихся без попечения родителей, а также лиц из числа детей–
сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Для успешной социализации и решения проблемы социальной защиты и подготовки воспитанников к самостоятельной жизни и трудовой деятельности педагогические коллективы оказывают практическую
помощь каждому воспитаннику, который должен осознать свои
проблемы, принять жизненные обстоятельства такими, какие они
есть, перестать жалеть себя и, исходя из какой–то реальной точки
отсчёта, начать формировать свой жизненный путь, свою жизненную концепцию с позиции ответственности за себя.
Все усилия педагогов по разностороннему развитию личности
воспитанников будут сведены на нет, если те пополнят социально
не защищённые группы населения.
22
За основу готовности воспитанников к самостоятельной
жизни и деятельности можно использовать следующие
показатели.
Виды
и структура
готовности
1
Состояние
здоровья
Физическая готовность
Отношение к
здоровью
Качественно–количественные показатели
Высокий
Средний
Низкий
уровень
уровень
уровень
(5—4 балла)
(3 балла)
(2—1 балл)
2
3
Отличное
Редкие, быстро
здоровье
проходящие забоЗдоровье совсем левания
не беспокоит
Постоянно проявляет заботу о
своём здоровье
Довольно часто
проявляет заботу
о своём здоровье
Физкультурная Активно занимаактивность
ется спортом,
имеет разряд
Занимается
спортом нерегулярно, но с
большим желанием
Знание о том, Имеет обширные
как быть
знания о здороздоровым
вом образе жизни, умеет определить связь
своего состояния
здоровья с занятиями спортом
Проявляет
устойчивость
против вредных
привычек
4
Хронические заболевания, мало отражающиеся на трудоспособности
Хронические заболевания, заметно отражающиеся на трудоспособности
Периодически про- Редко проявляет заботу
являет заботу о
о своём здоровье
своём здоровье
Совсем не думает
о своём здоровье
Занимается ежедневно зарядкой,
проявляет интерес
к спортивной
жизни
Физзарядкой занимается нерегулярно, интереса к спортивной жизни не проявляет
интереса
Периодически проявляет интерес к
вопросу здоровья,
профилактике заболеваний
Имеет недостаточные
знания о культуре здоровья, невнимательно
относится к своему
организму
Отсутствуют знания о
здоровом образе жизни,
имеются пристрастия к
вредным привычкам
23
Продолжение
Социальная готовность
1
2
Культура поведе- Знает и соблюдает
ния
нормы поведения,
является образцом
для окружающих
Знает и соблюдает
нормы поведения,
отвечающие требованиям общества
24
Уровень теоретической и практической ориентации в системе
родственных связей
Уровень экономико–правовой
культуры
Знает свое генеалогическое древо,
регулярно общается с родственниками
Знает ближайших
родственников и
поддерживает с
ними отношения
Высокий уровень
правосознания,
активное противодействие нарушениям правовых
норм, хорошее
знание своего статуса Высокая степень ориентированности в государственных институтах и экономической ситуации
Знание и соблюдение правовых
норм, сформированность представления о своём статусе и экономической ситуации
3
Знает нормы поведения, но не всегда
их соблюдает, допуская периодически нарушения
4
Мало знает и не
заботится о соблюдении норм
поведения, часто
их нарушает
Не обладает элементарной культурой поведения
Знает о существовании своих родственников и знаком с ними
Мало интересуется своими родственниками, ничего не о них знает
и не хочет знать
Отклонения от правовых норм под
влиянием внешних
обстоятельств, слабая ориентация в
вопросах своего
статуса и экономической ситуации,
удовлетворительная
степень ориентированности в государственных институтах
Частые отклонения
от правовых норм,
низкая степень
ориентированности
в государственных
институтах, экономической ситуации, вопросах своего статуса Систематические отклонения от правовых
норм, полное отсутствие знаний о
своем статусе,
отсутствие экономической культуры, ориентированности в государственных институтах
Уровень готовности к самостоятельному выбору
места жительства
Высокий уровень
ответственности и
самостоятельности
в прогнозировании
дальнейшего места
жительства
Слабая ориентация
в жизненных ситуациях, боязнь принятия решений,
трудности в выборе
дальнейшего места
жительства
Неумение реально
оценивать обстоятельства, нерешительность в выборе дальнейшего
места жительства
Полное отсутствие
ориентации в жизни, зависимость от
Продолжение
2
Умение соотносить
свои потребности и
возможности с обстоятельствами,
находить оптимальные варианты в планировании дальнейшего места жительства
Уровень проШирокая информифессиональной рованность о разноориентирован- образных профессиности
ях, ситуации на
рынке труда, региональных потребностях в кадрах
Осведомленность о
мире труда, значимости различных
профессий
Профессионально–
трудовая готовность
1
3
Несистематизированные знания о
существующих
профессиях, их
значимости, ориентация на так называемые «престижные» виды деятельности
4
внешнего влияния, неспособность к выбору
дальнейшего места жительства
Слабые знания о
мире труда, рынке
труда, дезориентированность в
этой области
Отсутствие знаний о мире и рынке труда, интереса
к их приобретению
25
Практическая
подготовленность к профессионально–
трудовой деятельности
Имеется документально подтвержденный уровень
квалификации по
профилю трудового
обучения, высокие
результаты в конкурсах профессионального мастерства
Имеется профессиональная подготовка
по профилю трудовой деятельности,
уровень которой не
подтверждён документами; участие в
конкурсах профессионального мастерства, занятия в
кружках
Недостаточная
профессионально–
трудовая подготовка при наличии
желания к совершенствованию
Профессионально–трудовая подготовленность
слабая, отсутствие
желания к приобретению квалификации
Отсутствует практическая подготовленность по
какому–либо виду
профессиональной деятельности
Профессионально–трудовая готовность
Продолжение
26
1
Отношение к
труду как жизненно–
смысловой доминанте
2
Высокий сознательный уровень понимания значимости
трудовой деятельности жизни человека и
трудовой активности
Знание важности и
необходимости трудовой деятельности
жизни человека,
реализация своих
знаний, умений и
навыков в практической деятельности
3
Неглубокое понимание важности
труда, выполнение
трудовых обязанностей под контролем
взрослых, случаи
игнорирования
4
Непонимание
необходимости
труда, систематическое уклонение
от трудовых дел,
включение в трудовой процесс по
принуждению,
исполнение работы только под
контролем
Неприятие трудовой деятельности
как жизненно
необходимого
условия вхождения в социум
Наличие знаний, умений
и житейских
навыков по
самообслуживанию
Уровень способности к организации личной жизни и
сосуществованию с другими
членами
общества
Полная готовность к
выполнению любого
вида деятельности
по самообслуживанию, владение основными орудиями
и предметами ручного труда, знание
основ безопасности
жизни и труда, сознательное их выполнение
Умение применять
их на практике
Наличие знаний,
умений и навыков
по самообслуживанию и необходимых житейских
навыков, практическое использование
которых затруднено
по ряду субъективных факторов: недисциплинированности, непрактичности, неорганизованности
Отсутствие ряда
основных знаний,
умений, навыков
по самообслуживанию и необходимых житейских
навыков, нежелание их приобретать
При самообслуживании и реализации необходимых житейских
навыков требуется контроль
взрослых; проявляется стремление
к иждивенческому
образу жизни
Готовность к плани- Трудности в меж- Нарушение норм
рованию семьи,
личностных отно- и правил межличумение общаться в шениях, испытыва- ностных отношестандартных ситуа- емые в результате ний, слабая освециях, межличност- неумения решать
домлённость в
ная коммуникабель- конфликтные ситу- вопросах ОБЖ
ность, готовность к ации, отсутствие
Отсутствие предпланированию обготовности к пластавления о норщего времени жизни нированию семьи и мах человеческо2
3
Продолжение
Морально–волевая готовность
1
(ОБЖ)
ОБЖ
Знание вопросов
планирования семьи,
ОБЖ, наличие планов действия по их
реализации, умение
вести себя в трудных ситуациях
4
го общежития,
полная неосведомлённость в
вопросах ОБЖ
Отсутствие представлений о нормах человеческого общения, полная неосведомлённость в вопросах организации
ОБЖ
27
Знания, умения,
навыки по организации досуговой деятельности
Знания о многообразии видов, форм,
способов проведения досуга; о досуговых учреждениях;
соотношении труда
и отдыха; умение
планировать и организовывать досуговую деятельность в
рамках организации
ОБЖ; наличие потенциала, не реализуемого в профессиональной деятельности (хобби, увлечения и т. д.); представления о видах,
формах проведения
досуга, соотношении труда и отдыха;
посещение досуговых учреждений,
наличие хобби,
увлечений
Неполные знания
о видах, формах
проведения досуга
и о досуговых
учреждениях, имеющиеся увлечения,
не соотносит со
временем труда и
отдыха
Слабые знания
о видах, формах
проведения досуга, досуговых
учреждениях;
пассивное отношение к организации своей досуговой деятельности, однообразие
увлечений, предпочтение пассивного отдыха
Отсутствие знаний о видах, формах и способах
проведения досуга в досуговых
учреждениях,
неумение соотносить время для
труда и отдыха,
отсутствие интереса к своему
свободному
времени
Окончание
1
28
2
3
4
Морально–волевая готовность
Уровень эмоционально–
психической
организации
личности
Уровень самооценки и адекватности реакции на ситуацию
Высокий уровень
развития эмоционально–психической
сферы и её познавательных компонентов, эффективная
сознательная саморегуляция поведения.
Достаточно выраженное развитие
эмоционально–
психической сферы
и её познавательных
компонентов, хорошая саморегуляция
и динамика психических процессов,
самооценки и реакции на ситуацию
Удовлетворительное развитие эмоционально–
психической сферы
и её познавательных компонентов,
саморегуляции;
имеют место эпизодические проявления аффективных
компонентов психических процессов
Эмоционально–
психическая сфера носит неустойчивый характер;
познавательные
компоненты психических процессов развиты слабо, аффективные
компоненты проявляются довольно часто, саморегуляция не эффективна
Плохая динамика
психических процессов, преобладание их аффективных компонентов, нарушение психомоторики в стрессовых
ситуациях, слабая
саморегуляция
поведения
Способность к адек- Ситуативная само- Явно завышенный
ватным реакциям
оценка, неустойчи- или заниженный
и самооценке
вая адекватность
уровень самореакции
оценки, низкая
адекватность
реакций
Неспособность к
самооценке, неразвитое самосознание, резко неадекватные
реакции
29
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАННИКОВ
К СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ
Представления о семье детей из интернатного учреждения совершенно разные. Приведённые ниже фрагменты из сочинений воспитанников — типичный взгляд этих детей на семью.
Некоторые описания идеальной семьи в чем–то нереальны, хотя в целом воспитанники имеют представления о ней, многие дети
вполне зрело рассуждают о том, какая семья может считаться идеальной.
Воспитанники, старшего возраста выражают свое твёрдое
намерение создать устойчивую собственную семью, а задача педагогов — помочь им в этом на основе зрелого выбора и позитивных
ценностей.
Строчки из сочинений воспитанников интернатных
учреждений
Сочинение: «Как я представляю себе счастливую семью»
 Счастливая семья — это когда все вместе живут дома. Не
ссорятся, не дерутся. В доме хорошо, чисто, убрано, тихо, и не
обижают детей. Когда отец и мать любят своих детей. Дети хорошо учатся, а родители работают. Дарят подарки. На праздниках
играют, смеются.
Таня Ж., 13 лет.
(В детском доме 3 года. Мать лишена родительских прав,
отец умер.)
 Счастливая семья — это когда все родные любят друг друга,
в семье нет крупных конфликтов. Семья должна быть дружной и
обязательно помогать друг другу. В такой семье все должны уметь
вести хозяйство, а также должны уметь убирать за собой. В счаст30
ливой семье не должно быть споров и драк, иначе будет обижен
ребёнок. Родители должны заботиться о ребенке и уж потом о себе. Ведь ребёнок — это главное, если он не будет счастлив, то никакой счастливой семьи не получится.
Рустам Г., 14 лет.
(В детском доме 6 лет. Родители лишены родительских прав.)
Сочинение: «Как вы понимаете выражение «Родительский
долг»
 Я считаю, что родители должны следить за ребёнком, учить
его всему. Постепенно приучать к школе, работе. Родители должны смотреть за ребёнком, чтобы он ходил в школу аккуратный,
смотреть за домом, чтобы в нем был порядок и уют. Родительский
долг — подготовить ребёнка к нормальной жизни.
Федя Б., 13 лет.
(В школе–интернате 4 года. Родители погибли.)
 Родительский долг — кормить и воспитывать своих детей,
зарабатывать деньги. Заботиться о своих детях, чтобы они не пили
и не курили. Родители должны быть рядом с детьми всегда.
Дима Ш., 10 лет.
(В детском доме 4 года. Мать и отец лишены родительских прав.)
Сочинение: «Каким я представляю в будущем своего мужа
(жену)»
 Когда я вырасту и выйду замуж, я хочу, чтобы со мной был
рядом любимый человек, чтобы он заботился обо мне и наших детях. И можно было сказать: «Какой у тебя золотой муж». В семье
всегда главный отец и ему приходится много работать, но несмотря ни на что, он должен быть сдержанным и делать все по дому. А
главное — он должен уважать жену, а она его.
Владимир Ч., 15 лет.
(В детском доме 8 лет. Сирота.)
31
 Я хочу, чтобы у меня жена была красивая, добрая, трудолюбивая, умела готовить, ухаживать за ребенком, чтобы она не курила, не пила, не ходила с кем попало. Была вежливая, культурная и
всегда рядом со мной и с ребенком.
Сергей Ч., 13 лет.
(В школе–интернате 5 лет. Мать умерла, отец лишен
родительских прав.)
 Когда я вырасту и женюсь, я хочу, чтобы рядом со мной была любимая женщина. Умела хорошо готовить, вести хозяйство,
главное — любила детей и семью.
Юрий Б., 14 лет.
(В школе–интернате 4 года.
Мать–одиночка, лишена родительских прав.)
Роль семьи для человека велика. Именно в ней закладываются
установки и ценностные ориентации, представления и ожидания.
Семья, общество, государство призваны обеспечивать реализацию
прав детей, но именно в семье достаточно часто нарушаются их
основные права.
В современных условиях во многих семьях нарушены эмоциональные привязанности, разрушены традиции, семьи перекладывают родительскую ответственность и обязанности на государство, а зачастую действуют во вред собственным детям, ребёнок
оказывается вне семьи.
Для тех, кто провел свое детство в стенах интернатных учреждений, создание своей собственной семьи является едва ли не
самой заветной мечтой, однако они чаще, чем их домашние
сверстники, терпят неудачи. Отсутствие позитивного (а имеющийся пример, как правило, отрицательный) приводит к смещению
ценностных ориентаций у детей, осложняет строительство собственной семьи и обусловливает копирование негативных родительских образцов.
Вот некоторые причины неудач на «семейном фронте», характерные для большинства выпускников и обусловленные специфическими особенностями их личности и жизни:
32
 отчуждённость, недоверие к людям, недоброжелательное,
враждебно отстранённое отношение к ним, неумение общаться
затрудняют установление контактов;
 неразвитые культура чувств и социальный интеллект, недостатки полоролевого развития не позволяют выйти за пределы
привычного круга общения, в котором проще найти сексуального
партнера, чем спутника жизни;
 у многих воспитанников слабо развито чувство ответственности за свои поступки, за благополучие тех, кто связал с ними
свою жизнь;
 эгоизм, потребительское отношение к близким, неумение заботиться о них часто ломают уже сложившиеся семьи;
 как правило, наблюдается низкая самооценка, неуверенность
в себе.
Кроме того, в этот ответственный момент жизни молодые люди не имеют дружеской поддержки со стороны родственников, ни
моральной, ни материальной, ни практической помощи.
Всё это приводит к тому, что выпускники часто оказываются
неспособными не только сохранить, но и создать благополучную
семью. Поэтому подготовка к самостоятельной жизни детей–сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей, является серьёзной
и очень сложной проблемой, актуальность которой не снижается.
Последствия отсутствия системной работы в этой сфере демонстрирует статистика: чаще распадаются браки, заключённые выпускниками интернатных учреждений; среди тех, кто отказывается
от своих детей в роддоме, на первом месте молодые матери из
числа детей–сирот.
Вопросы подготовки молодых людей к будущей семейной
жизни давно привлекают внимание общества. Вокруг этой проблемы всегда разгорались споры, так как здесь сталкивались различные мировоззрения, философские концепции, моральные, религиозные принципы и т. д. Однако эти вопросы до сих пор остаются не до конца решёнными даже в рамках школьного воспитания и обучения.
Обзор литературы по проблеме подготовки к семейной жизни
выявляет многогранность этого процесса. Подготовка к семейной
жизни как часть нравственного воспитания рассматривается в раз33
ных аспектах — этическом, психолого–педагогическом, физиологическом. Особое место в исследованиях уделяется проблемам санитарно–гигиенического воспитания, в частности, вопросам гигиены пола.
Многие авторы сходятся во мнении, что подготовка к семейной жизни естественным путём идет в семье. А проблеме подготовки к семейной жизни наших детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа, в психологии и педагогике
внимания практически не уделялось.
Лишь в работах И. В. Дубровиной, B. C. Мухиной, A. M. Прихожан, Т. Н. Толстых, Л. И. Смагиной и А. К. Водневой прямо или
косвенно анализируются проблемы подготовки к семейной жизни
наших детей, даются рекомендации и примерная программа по
подготовке к самостоятельной жизни.
Чтобы понять специфику подготовки наших детей к семейной
жизни, необходимо, прежде всего, выявить роль семьи, то есть понять, чего лишён ребёнок вне семьи и могут ли государственные
организации, взявшие ответственность за этого ребёнка, восполнить эту потерю.
Согласно
классификации
факторов
социализации
А. В. Мудрика, семья является микрофактором и играет решающую роль на любом возрастном этапе развития ребенка. Это и физическое, и эмоциональное развитие; при этом роль семьи, особенно на ранних этапах развития, не может быть компенсирована
никакими другими институтами социализации. Она играет ведущую роль в умственном развитии и формировании притязаний и
успешности их реализации в учебе и самообразовании.
Семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, определяющими исполнение семейных ролей.
В частности, исследования показывают, что выбор супруга и характер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительском доме. Родители, которые сами в детстве подвергались депривации или которым не удалось решить в
семье свои детские или пубертатные конфликты, как правило, не
способны установить со своим ребёнком тесную эмоциональную
связь, являющуюся залогом формирования чувств материнства и
отцовства.
34
В семье формируются ценностные ориентации человека в сферах социальных и межэтнических отношений, определяющих
стиль его жизни, сферы, уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.
Кроме того, семья играет роль «тыла», психологически так
важного в самостоятельной жизни.
Психологи и социальные педагоги единодушно утверждают,
что именно отношения с близкими взрослыми, основанные на
любви, доверии, взаимной заинтересованности, — то главное, что
определяет атмосферу семейного воспитания. «Личность не только
существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений... Поскольку тело младенца
с первых минут включено в совокупность человеческих отношений, потенциально оно уже личность. Личностью ребёнок станет
лишь там и тогда, когда сам начнет эту деятельность совершать.
На первых порах с помощью взрослого, а потом и без нее»
(A. M. Прихожан и Н. Н. Толстых).
Таким образом, основные условия развития личности — включённость ребенка в человеческие отношения и человеческое общение. И первой такой школой становится семья, где дети с ранних
лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической
социальной среды, и как частное, но очень важное умение, — умение создать собственную семью.
Всего этого лишены дети, оставшиеся вне семьи. Поэтому
именно воспитателям, педагогам, психологам в детских домах и
школах—интернатах приходится решать задачу подготовки воспитанников к семейной жизни, и они должны обоснованно подходить к разработке воспитательных программ, к созданию условий
для их реализации.
Жизнь ребёнка в условиях учреждения интернатного типа,
ограниченных социальных влияний обусловливает появление особого психического состояния — психической депривации, подробно описанного чехословацкими психологами И. Лангеймером
и З. Матейчеком. Это состояние возникает у человека в особых
жизненных ситуациях, когда ему не предоставляется возможность
удовлетворять некоторые основные (жизненно важные) психиче35
ские потребности в течение длительного времени. Депривация
может проявляться как в виде лёгких изменений личности, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, так и грубых поражений развития нормальной эмоциональной картины.
Психическая депривация представляет собой пёструю картину
невропатологических признаков и особенностей.
В настоящее время термин «депривация» широко используется
в социальной работе. В общем виде его используют для определения ситуации, суть которой сводится к нехватке или отсутствию
каких–либо условий для полноценного развития и жизни человека.
С этой позиции можно условно выделить несколько видов депривации, которые в конечном итоге существенно влияют на формирование готовности к семейной жизни детей, оставшихся без
попечения родителей, хотя самой главной, общей причиной низкой готовности к семейной жизни является воспитание детей вне
семьи.
Дети, воспитывающиеся в детских домах и интернатах, испытывают различные виды депривации: когнитивную, эмоциональную, социальную и т. д. Условно выделим следующие виды депривации: личностную, социально–культурную, социально–
предметную, каждая из которых отличается определённым набором факторов, проявлений и следствий. Следует рассмотреть
каждый вид такой условно выделенной депривации, для того
чтобы понять, как она влияет на формирование готовности к семейной жизни наших детей. При этом необходимо отметить, что
негативные факторы и их проявления могут повторяться в разных видах депривации. Однако в каждом из них они несут свой
смысл и значение.
1. Личностная депривация возникает в результате отсутствия
условий для полноценного развития личности и существования
специфических для данной категории детей условий среды и факторов воспитания, содействующих формированию негативных
личностных качеств и образований, влияющих на способность создать и сохранить свою семью.
Негативные факторы и проявления:
а) Постоянное окружение большим кругом детей по сравнению с семьёй.
36
б) Обеднённость общения со взрослыми, ограниченность круга
взрослых (воспитатели, нянечки, обслуживающий персонал).
По данным И. А. Залысиной и Е. О. Смирновой, недостаток
общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между
сверстниками. Уровень развития общения со взрослыми во многом
определяет характер контактов с детьми. Наблюдения этих авторов показали, что контакты детей в интернатном учреждении выражены слабее, чем в детском саду. Дети из детского сада активно
обращаются к сверстникам по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении они всегда устремляются именно к другому ребенку, а не ко взрослому. Взаимодействие детей
свободное и раскованное. Любопытство, восторг, радость дети не
могут переживать в одиночку, они непременно вовлекают сверстника в свои переживания. Воспитанники интернатного учреждения проявляют значительно меньший интерес к сверстнику. Они в
три раза реже обращаются к другому ребёнку, что свидетельствует
о менее напряжённой потребности в общении со сверстниками.
При этом контакты детей весьма однообразны и мало эмоциональны. Они сводятся к простым обращениям и указаниям.
Удовлетворённость детей поверхностными контактами со
взрослыми свидетельствует об отсутствии острой потребности в
уважении. Стремление к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми у них почти не выражено (в отличие от дошкольников из детского сада). Однако интерес к взрослому, инициативные действия, обращённые к нему, обострённая чувствительность к его оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают нужду во внимании и доброжелательном отношении взрослого.
Ко всему прочему, в условиях детского интернатного учреждения воздействия взрослого, как правило, адресованы группе
детей, а не каждому ребёнку лично, как в семье. Эмоциональная
насыщенность общения со взрослым в семье является более разнообразной, чем в интернатном учреждении.
По данным B. C. Мухиной, ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, не осваивает навыки продуктивного
общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны, он
37
домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или
пассивное отчуждение.
Нуждаясь в любви и понимании, он не умеет вести себя таким
образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт приводит к тому, что
ребёнок занимает по отношению к другим негативную позицию.
B. C. Мухина описала сущность феномена «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Если в нормальной
семье «мы» фамильное — т. е. это чувство, отражающее причастность именно к своей семье, важная организующая эмоционально–
нравственная сила, создающая условия защищённости ребёнка, то
в условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское, интернатское «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Наши дети делят
мир на чужих и своих, на «мы» и «они» и общаются с ним, соответственно, по–разному. Сформированность интернатовского чувства «мы» в будущем может быть причиной того, что нашему ребёнку будет сложно построить нормальные взаимоотношения с
супругом (если будет причислять его к «чужим»), его родственниками и окружающими людьми.
Ограниченность общения со сверстниками ведёт к развитию
содержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Отсутствие навыков общения и эмоциональной депрессии переживаемых чувств может привести к тому, что в семейной жизни между
супругами не будет близкой эмоциональной связи, обмена своими
переживаниями и чувствами.
При взаимодействии со взрослыми у детей–сирот почти нет экспрессивно–мимических средств, они совсем не стремятся к физическому контакту со взрослым, к его ласке. Это может привести к
трудностям в нахождении брачного партнёра (очень часто браки
заключаются между нашими выпускникам), установления контактов с ним (эмоциональных и физических), а также в стремлении добиться от супруга доверия, расположенности, внимания, благоприятных оценок своей деятельности, хорошего отношения к себе, не
отвечая таким же хорошим отношением из–за простой несформированности эмоционально–экспрессивных качеств, навыков и т. п.
38
Недостаток общения со взрослым также может привести к неумению общаться с родителями и другими родственниками своего
супруга, налаживать необходимые для семейной жизни контакты
с ними.
в) Частая смена воспитателей (текучесть кадров, переводы
ребёнка из одного детского учреждения в другое).
Общаясь в семье с одними и теми же взрослыми, ребёнок имеет дело с одними и теми же требованиями поведения. Для общественного воспитания характерно наличие сменяющихся взрослых
с разными типами поведения и отношения к ребенку. Для семейного воспитания характерно относительно мягкое, терпимое отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях интернатного учреждения дети более жёстко регламентированы в своём
поведении. Такие условия могут привести к формированию отрицательного опыта, который может сказаться в дальнейшем на общении с собственными детьми.
г) Условия жизни детей на полном государственном обеспечении приводят к формированию иждивенческой позиции по отношению ко всем окружающим: «Вы нам должны; дайте нам».
Такая позиция приводит к тому, что воспитанники относятся
с такой же позиции к своему супругу (ты мне должен), не испытывая ответственности за собственную жизнь, за свой профессиональный рост, за свою семью и детей, не желая самостоятельно
принимать решения. Такая иждивенческая позиция может порождать иждивенческое отношение, безразличие к собственным
детям.
д) Недостаточная психолого–педагогическая работа по формированию социально необходимых качеств будущего семьянина.
В интернатных учреждениях воспитатели не могут уделять
много времени каждому ребёнку в отдельности. Поэтому у воспитанников не формируются такие качества, как способность доверять людям, выражать свои эмоции адекватно; у них нередко беден набор экспериментального попечительства, не формируется
интерес к другому человеку, они сконцентрированы на себе:
«Я слишком мало получаю внимания».
е) Отсутствие условий для уединения. Вынужденная адаптация к большому числу сверстников.
39
Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге
создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие
агрессию ребенка, что способствует формированию социопатического характера.
2. Социально–культурная депривация, или отсутствие условий и психолого–педагогических средств для общекультурного
развития в области семейных представлений и отношений.
Н е г а т и в н ы е ф а к т о р ы и п р о я в л е н и я социально–культурной депривации:
а) Отсутствие или недостаточная психолого–педагогическая
работа по формированию родственных чувств: позднее знакомство воспитанников учреждений интернатного типа с родственниками (братьями, сестрами) или его отсутствие вообще; отсутствие
места и времени для встреч братьев и сестёр воспитывающихся в
одном учреждении из–за жёсткой нормативности жизни (режим,
правила).
б) Наличие негативного опыта жизни в семье в прошлом.
Наряду с тем, что многие дети–сироты не имеют представления о том, что такое гармоничная семья, они обладают негативным
опытом пребывания в семье. Воспоминания о родителях или родственниках в большинстве своем тягостны и нерадостны.
Негативный опыт жизни в семье, особенно в раннем возрасте,
накладывает свой отпечаток на всю жизнь ребёнка, оставшегося
без попечения родителей, который часто переносит модель воспитания из семьи своих родителей на собственных детей. Негативное
психологическое прошлое мешает ребенку–сироте позитивно
смотреть в будущее.
в) Недостаточная психолого–педагогическая работа по созданию положительной семейной истории, традиций, праздников.
Сложность такой работы определяется рядом причин, например, отсутствием информации о родителях, негативным опытом
взаимодействия с родителями.
Воспитательная работа по формированию родственных отношений и чувств осложняется тем, что в арсенале воспитателей отсутствуют средства по оптимизации встреч детей и родственников.
Важно не просто свести братьев с сестёр в одной комнате, важно
другое – создать им свою семейную историю, свой фотоальбом,
40
младшему показать фотографии старших, рассказать о родителях и
родственниках. Нередко дети всё равно остаются чужими для своих родных братьев и сестёр, а иногда и стыдятся их.
Неразвитость родственных отношений и неумение проводить с
родственниками праздники, выходные, отсутствие семейных традиций (пусть в рамках учреждения) — всё это никак не может благотворно повлиять на развитие представлений о семье, о жизни в
ней. Скорее всего такой ребенок в будущей самостоятельной и семейной жизни будет испытывать на первых порах трудности в
проведении совместного семейного досуга, забывать или невнимательно относиться к личным и семейным праздникам.
г) Отсутствие эталонов маскулинности–феминности (мужественности–женственности). Недостаточная психолого–
педагогическая работа по формированию адекватных представлений о семье, семейных ролях, семейной структуре и по формированию реального образа семьи.
Воспитанники обычно не имеют возможности наблюдать за
адекватным полоролевым поведением взрослых, когда женщина
выполняет исключительно женские функции и не берёт на себя
выполнение мужских функций. В современных условиях детского
учреждения сделать это бывает очень трудно, так как воспитателям, в основном, женщинам, приходится выполнять разную работу
(и мужскую, и женскую).
По данным исследователей, сопоставление описаний мужчин и
женщин, которые делают подростки, воспитывающиеся в семье и
вне семьи, показало, что у подростков из учреждения повышенная
оценка семьи и отсутствие опыта жизни в ней приводят, с одной
стороны, к идеализации образа семьи и семьянина, а с другой стороны — к гипертрофии отрицательной модели семьи. При этом
положительный идеальный образ семьи расплывчат, не наполнен
конкретными бытовыми деталями, а отрицательный, напротив,
предельно конкретизирован и эмоционально насыщен.
Наблюдается дефицит воспитательных средств в области полового и сексуального просвещения детей–сирот (практически отсутствуют комплексные программы полового и сексуального воспитания; недостаточное количество книг и публикаций по этике и
психологии сексуальных отношений, нет специалистов и т. д.).
41
Результат дефицита воспитательных мероприятий в сфере сексуального воспитания такой:
 не расширяются знания о себе и человеке в целом;
 не формируются эталоны маскулинности, феминности;
 не развивается эмоциональная сфера, не снижается половая
агрессивность;
 не прививаются и не закрепляются гигиенические навыки;
 не формируется знание о профилактике ранней или нежелательной беременности, профилактике венерических заболеваний, СПИДа;
 не формируются навыки межполовых отношений в семье и
представление о нормальных сексуальных отношениях.
В сексуальное образование входят вопросы интимной гигиены,
профилактика заболеваний, передаваемых половым путём, психофизиологические основы половой жизни. Большинство этих проблем находится в разделе медицинских знаний, и качественно
обеспечить информированность по этим вопросам могут врачи и
медицинские психологи. Вопросы полового и сексуального образования очень актуальны для воспитанников детских домов и
школ–интернатов, так как у них нет других источников получения
информации, кроме школы и специалистов детского дома, а сексуальная активность наступает достаточно рано.
3. Социально–предметная депривация, или недостаточность условий для формирования социально необходимых представлений о хозяйственно–бытовой стороне жизни в семье.
Н е г а т и в н ы е ф а к т о р ы социально–предметной депривации, их влияние и проявление:
а) Обедненность в вещах личного пользования, отсутствие
собственного пространства, атмосфера казенности.
Дети, воспитывающиеся в государственных учреждениях, с
ранних лет находятся в атмосфере казённости. Во многих учреждениях дети не имеют своего уголка, в который они могли бы
вложить душу, творчески его украсить, оформить, создать свой
уют. Отсутствие личных вещей приводит к тому, что не формируются потребность и умение постоянно ухаживать и отвечать за
них.
42
К сожалению, яркое, красочное оформление учреждения,
наполнение его красивыми вещами, которые нельзя трогать, зачастую не имеют личностного положительного эффекта.
Отсутствие мест для уединения может сформировать в будущем непонимание поведения супруга, неуважение к его желанию
побыть одному. Они будут испытывать большие трудности в создании уюта в собственной квартире, психологически радостной,
спокойной, комфортной обстановки дома, что очень важно для
тесной эмоциональной связи супругов, их совместного труда.
б) Обеднённость в предметах семейно–бытового назначения.
Ребенок, растущий в семье, имеет житейское представление о
том, что такое кухня, ванная комната и т. п., как устроена квартира, для чего предназначены предметы быта, как с ними обращаться. Дети–сироты, воспитывающиеся в учреждениях интернатного
типа, не имеют понятия о многих этих вещах, о том, как ими пользоваться. Отсутствие представлений о назначении и использовании предметов хозяйственно–бытовой сферы в семейной жизни
приводит к трудностям в ведении домашнего хозяйства.
в) Обеднённость предметно–игровой среды, педагогическим
смыслом которой является формирование у детей знаний о семье,
её устройстве.
Для любого ребенка игрушка несет большой смысл, она его
учит и развивает. Интернатные учреждения испытывают недостаток в игровых средствах, развивающих представления о семейной
жизни, укладе, хозяйстве. Это, например, игрушки–семьи, игрушки, изображающие маленьких детей, различные наборы детских
кухонь, квартир и т. д. Ребенку можно прививать семейные представления с самых ранних лет. К тому же, наблюдая за игрой ребёнка, можно диагностировать не только отклонения в формировании личностных образований, но и возможные отклонения в
представлениях о семье.
г) Обеднённость интернатных учреждений медиаресурсами
(книгами, видеофильмами и т. д.), дающими представления о разных бытовых аспектах семейной жизни.
Даже посещение детьми из учреждения чьей–то семьи (воспитателя, приятеля по кружку, кого–то из знакомых) часто обставля43
ется как поход в гости, и ребёнок видит парадную сторону семьи,
не замечая вложенного в подготовку этого посещения труда.
Понятие «подготовка к семейной жизни» включает систему
социальных, правовых, педагогических и медицинских мер,
направленных на формирование у подрастающего поколения
адекватных установок на брачно–семейные отношения.
Анализ современной литературы позволяет определить процесс подготовки детей и подростков к будущей семейной жизни
как процесс формирования у них научных представлений о межличностных отношениях между людьми противоположного пола,
о личностных качествах, необходимых будущему семьянину, об
этике семейных отношений, а также знаний о правовой и моральной ответственности за здоровье и воспитание детей.
Результатом подготовки к семейной жизни можно считать, в
первую очередь, готовность к браку.
По мнению психологов, нравственно–психологическая готовность личности к браку означает восприятие целого комплекса
требований, обязанностей и социальных стандартов поведения,
которыми регулируется семейная жизнь. К ним относятся:
 готовность принять на себя новую систему обязанностей по
отношению к своему брачному партнёру, будущим детям и ответственности за их поведение;
 понимание прав и достоинств других членов семейного союза, признание принципов равенства в человеческих отношениях;
 стремление к повседневному общению и сотрудничеству,
согласованию взаимодействий с представителем противоположного пола, что, в свою очередь, предполагает высокую нравственную
культуру;
 умение приспособиться к привычкам и чертам характера
другого человека и понимание его психических состояний.
Готовность к семейной жизни наших детей, воспитывающихся
в условиях учреждений интернатного типа, можно определить через сформированность совокупности четырех составляющих: когнитивной, потребностно–мотивационной, эмоциональной, деятельностно–практической.
44
Когнитивная составляющая готовности
Показатели:
 уровень теоретических знаний у детей о семье, её функциях,
взаимоотношениях в семье, о роли отца и матери, домашнем труде, хозяйстве семьи, её бюджете и пр. (через беседы, практические
занятия, анкеты, сочинения, рассуждения, решение жизненных
ситуаций);
 знание нормативно–законодательной базы в части, касающейся семьи;
 понимание смысла и цели семейной жизни, реальное представление о семейной жизни, её тяготах и радостях;
 понимание своей роли в семейной жизни;
 сформированное представление о сексуальных отношениях,
гигиене и безопасности.
Условия среды и средства воспитания, влияющие на сформированность когнитивной составляющей готовности:
 получение необходимых сведений на уроках соответствующих предметов;
 наличие необходимых дидактических, информационных
средств (книг о нормативно–законодательной базе, видеоматериалов);
 проведение специальных бесед и игр на развитие представлений о семейной жизни, о семейных ролях и функциях;
 наличие бытовых условий для проведения специального
воспитательного воздействия.
Потребностно–мотивационная составляющая готовности
Показатели:
а) сформированность установок, ценностных ориентаций на
семейную жизнь; наличие персонального жизненного плана, где
семья занимает одну из ведущих ролей;
б) осознание семьи как ценности;
в) наличие мотивации на обзаведение собственной семьёй,
воспитание собственных детей и т. д.
Ценностное отношение к семье у старших подростков представляет собой свою систему представлений:
45
 семья создаёт возможности для личностного и профессионального роста, для проявления широкого диапазона социальных
ролей и функций;
 семья — это личностное пространство, в котором возможна персонализация личности, а также её психологическая
защищённость;
 в семье реально проявляется многообразие видов и форм
личных и межличностных отношений;
 в семье могут быть созданы условия для различных проявлений эмоциональной сферы человека;
 в семье реализуется потребность в продолжении рода, создании и поддержании семейных традиций и норм:
 семья — это оптимальное место для удовлетворения личных
потребностей и интересов.
Условия среды и воспитательные средства, влияющие на сформированность потребностно–мотивационной составляющей:
а) проведение педагогически направленных бесед на темы: «Я
и моя семья», «Дети — цветы жизни», «Что такое семья»; диспутов и т. д.;
б) проведение семейно–ролевых игр, семейных праздников и т. д.
в) работа с младшими детьми, забота о них с целью формирования умений ухаживать и следить за маленькими детьми и развития любви к ним.
Следует отметить особую роль психолога в формировании
ценностного отношения к семье, которое заключается в необходимости организовывать работу по построению подростками образа
желаемого будущего, наполненного ценностно–окрашенным
смыслом известных им социальных ролей через детализацию особенностей будущей семейной жизни, описание своих достижений
как личностного, так и профессионального плана.
Эмоциональная составляющая готовности
Показатели:
 эмоционально позитивные представления о семейной жизни,
собственной роли в ней, будущем супруге, детях, родственниках;
 представления о том, что такое любовь, забота, доверие, понимание, взаимное уважение и т. д.
46
 сформированность позитивных межличностных отношений
с представителями другого пола;
 умение адекватно выражать собственные чувства в отношении происходящих событий, других людей и т. п.;
 способность взять на себя ответственность за другого человека (ребёнка, супруга, пожилого и прочих);
 умение проводить совместный досуг;
 наличие неидеализированного портрета будущего супруга.
Условия среды и воспитательные средства, влияющие на
сформированность эмоциональной составляющей готовности:
 психолого–педагогические беседы и тренинги с целью
научиться адекватно выражать свои эмоции и чувства; просмотр и
проигрывание сцен из семейной жизни; беседы и дискуссии на темы: «Как вести себя в обществе молодого человека (девушки)»,
«Что такое любовь?», «Как научиться доверять друг другу», «Мы в
ответе за тех, кого приручаем», и т. п.; чтение и обсуждение литературных произведений, просмотр видеофильмов, в которых описаны семейные взаимоотношения (любовные, межличностные)
между родственниками, супругами, детьми;
 шефство над младшими детьми;
 организация взаимодействия с родными братьями и сестрами;
 появление крестных матерей, отцов, духовных наставников.
Необходимой предпосылкой для формирования позитивной
прогностики создания будущей семьи и общего позитивного отношения к семье как социальному институту является успешный
опыт личных отношений — приятельства, товарищества, дружбы,
любви и др.
Параметрами субъективного ценностного отношения к семье
являются уверенность в себе, самопринятие, понимание себя, открытость внутреннему опыту переживаний, ответственная свобода, принятие, понимание другого, эмпатия, доверие, творческая
адаптивность.
Деятельностно–практическая составляющая готовности
Показатели:
 уровень сформированности практических навыков ведения
домашнего хозяйства;
47
 умение реально оценивать действительность и характер
жизненных проблем (через общение со сверстниками и их семьями, с родственниками, не проживающими вместе, через решение
специально созданных ситуаций;
 уровень общения с братьями, сёстрами, друзьями, взрослыми: проявление родственных чувств в семье и к родственникам, не
проживающим вместе;
 наличие коммуникативных навыков и навыков разрешения
межличностных конфликтов;
 умение активно проводить и организовывать досуг, праздники, создавать и поддерживать семейные традиции;
 умение распоряжаться семейным бюджетом и деньгами;
 умение соблюдать личную гигиену, следить за своими вещами;
 умение ухаживать за детьми, стариками, больными;
 сформированность представлений о необходимых навыках и
умениях в сексуальных отношениях, умения соблюдать гигиену и
безопасность секса.
Условия среды и воспитательные средства, влияющие на
сформированность деятельностно–практической составляющей
готовности:
 психолого–педагогические беседы и тренинги;
 проведение специальных трудовых уроков, направленных на
формирование навыков ведения хозяйства;
 ознакомление детей с предметами хозяйственно–бытовой
сферы, с понятиями «кухня», «уборка» и т. п.;
 игры, направленные на формирование умений распоряжаться деньгами: игры «Магазин», «Банк», « Рынок»;
 проведение шефских занятий (с младшими детьми, со стариками в домах престарелых и т. д.).
Конечно, самым главным показателем будет реальное создание
семьи выпускником детского дома, школы–интерната и полноценная жизнь в ней.
Наиболее сензитивным для педагогического воздействия при
формировании качеств будущего семьянина является подростковый возраст. Именно в этом возрасте повышается внимание к своей внешности, обостряется интерес к вопросам пола, половой при48
надлежности и сексуальной жизни, возникают ориентации на будущее и новое качество оценочной деятельности брачно–
семейных отношений. Именно в этом возрасте возникает психологическая готовность для формирования адекватных отношений к
явлениям дружбы и любви, к семье. Чтобы подросток продуктивно
пережил это становление, необходимо обеспечить нужный потенциал через работу по формированию и развитию личности ребенка
в контексте общей подготовки к самостоятельной жизни.
1. Организация жизнедеятельности. В организационном
плане самым важным является создание условий, приближённых к
семейным. Если нет возможности передать ребёнка в приёмную
или опекунскую семью, детский дом семейного типа, необходимо
по возможности обеспечить оптимальные условия жизнедеятельности: минимальное количество детей, проживающих в одной
комнате, постоянный состав воспитателей, разновозрастной состав
группы, совместное проживание братьев и сестёр.
В общем виде эти условия можно сформулировать следующим
образом:
1) Реорганизация жизненного пространства интернатного
учреждения, создание в них условий для проживания наших детей,
максимально приближённых к семейным. Очень важно обеспечить
каждому ребёнку своё биологическое пространство, дать возможность уединения и общения. Функциональное размещение комнат
и мебели в них должно быть приближено к стандартно–
домашнему. Обязательно наличие личных вещей в индивидуальном пользовании. Организация жизнедеятельности в таких условиях позволит ребёнку уяснить, что находится в индивидуальном
пользовании, что — в пользовании всех членов семьи; заинтересовать ребенка в бережном отношении к своим и чужим вещам.
2) Сокращение числа детей в группах (семьях) для осуществления дифференцированного подхода в воспитании каждого ребёнка: комплектование «семей» из числа детей детского дома (социальная семья), сведение родственников в одну «семью».
3) Организация жизнедеятельности по типу семей (можно с
главой семьи, семейным советом); самое главное — создание семейной атмосферы в доме и погружение в неё ребёнка, чтобы хоть
49
в некоторой степени восполнить то, что он не может получить,
воспитываясь вне семьи.
4) Изменение числа людей, участвующих в воспитании наших
детей, расширение их обязанностей; к воспитателям, психологам
в качестве основного требования следует предъявить наличие
собственного позитивного отношения к семье как социальному
институту.
5) Разработка и реализация программ по подготовке наших детей к самостоятельной и семейной жизни.
6) Обеспечение совместной деятельности, в ходе которой формируется семейное «мы», отличающееся от интернатовского
«мы».
7) Обеспечение выполнения ребятами всех видов работы в
семье.
2. Позиция специалиста (воспитателя, социального педагога, психолога). Следует ещё раз обратить внимание на тот факт,
отмеченный А. M. Прихожан и Н. Н. Толстых, что очень часто педагоги и воспитатели интернатных учреждений, принимая в качестве критического фактора, определяющего особенности психического развития детей в закрытом учреждении, трудности их обучения и воспитания, отсутствие положительного влияния семьи,
пытаются построить отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель непосредственно заменить детям мать
и отца. При этом чрезмерно эксплуатируется эмоциональная сторона общения, что, однако, не приносит желаемых результатов, а
лишь эмоционально изматывает, выхолащивает педагога (недаром
возникло понятие «эмоционального донорства»). Поэтому авторы
соглашаются с теми медиками и психологами, которые считают,
что связи воспитателей и воспитанников закрытых детских учреждений не должны имитировать семейные. К тому же в интернатных учреждениях часто встречается текучесть кадров, а каждый
новый педагог приходит со своей воспитательной программой. В
итоге ребёнок не успевает привыкнуть к новому, и поэтому многие
педагогические и коррекционные воздействия не имеют положительных результатов.
Дискутируемым является вопрос: можно, и нужно ли, называть
ребёнку воспитателя мамой или папой? Самым разумным является
50
следование требованиям законодательства. Если у ребёнка есть
право называть так взрослого, то есть усыновителя, не надо препятствовать этому. И, наоборот, не следует разрешать ребёнку обращаться к родителю–воспитателю, приёмному родителю как к
родителю.
Сама по себе возможность общения со сверстником, которую
имеют дети из учреждения, не ведёт к развитию содержательных и
эмоциональных аспектов общения. Взрослые, работающие в детских домах, школах–интернатах с детьми дошкольного возраста,
должны помнить, что общение детей между собой не возникает и
не развивается самостоятельно. В создании специальных условий
для совместной деятельности детей, организации их взаимодействия особенно важна роль воспитателя, который призван учить
детей коллективной сюжетно–ролевой игре, умению видеть личностные качества других детей. Только полноценное общение со
взрослым может способствовать углублению и обогащению контактов между ребятами.
Наличие обострённой потребности во внимании и доброжелательности взрослого свидетельствует о том, что ребёнок открыт
для воздействия взрослого, что он охотно идёт на любые контакты
с ним, напряжённо ждет его одобрения и участия. Эта открытость,
сензитивность дошкольников к любому обращению взрослого может стать залогом эффективности педагогических воздействий.
Проявляя к ребёнку внимание, ласку и одобрение, взрослый может
удовлетворить эту потребность. Однако здесь важно помнить, что
потребность во внимании и доброжелательности не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью детей. На её
основе необходимо формировать потребности и качества более
высокого порядка, очень нужные в семейных взаимоотношениях: в
сотрудничестве, уважении, во взаимопонимании и сопереживании.
Это можно сделать посредством познавательных и личных бесед
со взрослыми, а также анализа литературных произведений, фильмов, где явно показаны эти положительные качества; обсуждения
различных семейных ситуаций с поиском путей выхода из сложных обстоятельств с применением этих качеств. Потребность во
внимании и доброжелательности, которая так явно проявляется у
воспитанников интернатных учреждений, является необходимой
51
предпосылкой их коммуникативного и психического развития.
Она должна стать той основой, на которой строится педагогическая работа по формированию готовности к семейной жизни детей, лишённых родительского попечительства.
Следует обратить внимание на то, что семейное общение в
рамках детского дома, школы–интерната часто выходит за рамки
контактов ребенок—родитель. Обслуживающий персонал может
выполнять функции других родственников. Например, персонал
пожилого возраста на правах бабушек может учить вязанию, вышивке, мелкому ремонту одежды, кулинарии; другие — как тёти
или дяди иногда водить малышей в школу, на кружки, когда все
воспитатели заняты.
3. Формирование родственных взаимоотношений как часть
подготовки наших детей к семейной жизни. Эта задача исследована и разработана Л. И. Евграфовой, которая рассматривает совместную деятельность детей–родственников как основной педагогический фактор, способствующий целенаправленному формированию родственных взаимоотношений.
Для проведения развивающей и коррекционной работы следует
предусмотреть:
 знакомство детей дошкольного возраста со старшими братьями и сёстрами;
 целенаправленную, педагогически обоснованную подготовку детей дошкольного и школьного возраста к совместному общению;
 формирование доброжелательного, доверительного отношения детей друг к другу на основе их взаимной симпатии;
 организацию таких форм работы, которые обеспечивают
совместную деятельность детей, демонстрируют положительные
отношения в семье, в процессе которых происходит становление и
развитие родственных взаимоотношений (например, создание традиций, аналогичных семейным, в форме массовых мероприятий:
дни рождения воспитанников, совместные экскурсии и культпоходы, воскресные завтраки, оформление семейных альбомов, посадка «семейного дерева» и т. п.;
52
 организацию разнообразной совместной деятельности детей
с использованием индивидуальных, коллективных и массовых
форм работы:
 разработку педагогических требований к созданию условий
для организации взаимоотношений детей–родственников.
Подготовка к встрече может включать в себя: с малышами —
рассматривание фотографий, рассказ об увлечениях, интересах
брата (сестры); со старшими — проведение бесед об их младших
родственниках, о том, что малыш лучше будет себя чувствовать,
если с ним рядом окажется родной и близкий человек. При этом
старшим надо объяснять возрастные особенности малышей.
Можно перечислить методы, способствующие формированию
чувства взаимной симпатии и уважения к старшим братьям и сёстрам: чтение и обсуждение книг, рассматривание в них иллюстраций, фотографий, просмотр и обсуждение фильмов по семейной
тематике. Отзывчивость, заботливость, взаимопомощь по отношению к окружающим можно формировать в процессе сюжетно–
ролевых игр на бытовые темы, например, там, где присутствует
уход за маленьким ребенком (куклой), семейные праздники и т. п.
Для этого также следует разучивать колыбельные песни. Можно
использовать игры с дидактической куклой: «Оденем куклу на
прогулку», «Купание куклы», «Устроим кукле комнату». При проведении игр, чтении книг следует обращать внимание на интонацию близких людей (искреннюю, добрую, естественную, ласковую).
Для формирования устойчивых отношений важен совместный труд. При этом формы организации детей–родственников
могут быть разные: индивидуальная — старший и младший;
групповая — несколько членов семьи. При выполнении общих
заданий (например, на приусадебном участке) формируются
«семейные объединения» родственников, которые обучают ребят умению договариваться о совместных действиях, доводить
дело до конца, помогать друг другу. Важен труд, имеющий продолжение: посаженная грядка «семьёй Н.», «братьями К.» и
т. д., за которой надо ухаживать впоследствии. В результате
совместной трудовой деятельности дети получают положитель53
ные эмоциональные переживания, у них появляется желание
достичь новых успехов.
Отдельно следует поговорить о создании «семейных традиций»: фотографирование детей–родственников, оформление семейных альбомов, которые старшие дети при выпуске из детского
дома передают остающимся братьям или сёстрам, подготовка индивидуальных подарков, сюрпризов к дню рождения, праздникам.
Очень важно через разнообразные формы обеспечить определённую преемственность, например, посадка дерева, за которым ухаживают вместе, а потом эту традицию продолжает младший после
ухода старшего.
4. Выстраивание положительного индивидуального прошлого ребенка как часть подготовки к самостоятельной и семейной жизни. Воспитатель может использовать метод индивидуальных проективных мифов об индивидуальном прошлом ребенка
(B. C. Мухина). Автор отмечает, что в отличие от классического
метода, используемого психоаналитиками для изменения образа
мира у клиента на основе принципов отстранения, принятия, переключения внимания и т. д., цель данного метода — через выстраивание положительного образа прошлого дать ребёнку установку на
обеспечение психологической защиты и достижение душевного
комфорта в настоящем и отдалённом будущем.
5. Формирование полоролевых представлений детей–сирот
как часть их подготовки к самостоятельной семейной жизни.
Неправильно складывающиеся полоролевые представления воспитанников можно корректировать с помощью создания для них
возможности наблюдать за точным полоролевым поведением
взрослых, когда женщина ведёт себя именно так, как должна вести
себя женщина, и не берёт на себя выполнение мужских функции, и
наоборот. Психологу необходимо акцентировать на этом внимание
педагогов и воспитателей и самому по возможности являть пример
такого поведения. Корректировать возможные отклонения в полоролевой идентификации и поведении можно с помощью просмотра и обсуждения фильмов, в которых показывается точное полоролевое поведение; чтения и анализа литературных произведений по
данной теме, проигрывания сценок из семейной жизни и т. д. Та54
ким же образом можно формировать адекватные представления о
семейной жизни, её укладе.
В. С. Мухина предложила метод «погружения в атмосферу семьи». Данный метод используется с целью расширения социального пространства (периодические погружения в семью) и усвоения
эталонов мужского и женского типов поведения. Согласно данному методу дети погружаются в атмосферу нормальной семьи с
полноценными типами мужского и женского взаимодействия.
Взрослым членам семьи дается установка делать акцент на половую идентификацию своих подопечных в общении и совместной
деятельности; даются ориентации на установление более тесного
контакта в соответствии с полом ребенка.
На каждое пребывание ребёнка в семье взрослым даются целевые установки, например, организовать совместную трудовую деятельность, посетить общественную баню, организовать празднование детского дня рождения, совместно изготовить что–либо и т.
д. Такие целевые установки расширяют представление ребенка о
мире людей, о нормах обыденной жизни.
Метод «погружение в атмосферу семьи» с самого начала осуществления коррекционной программы должен использоваться в
контексте обыденной, повседневной жизни детей. Работа по данному методу может вестись через введение ребенка в атмосферу
городской и сельской семей.
6. Половое и сексуальное воспитание наших детей как составляющая часть подготовки их к самостоятельной семейной
жизни. Основные задачи полового или сексуального воспитания
проистекают из самого понятия сексуальности. Сексуальность —
это психофизиологические проявления, связанные с половой принадлежностью (И. И. Соковня–Семенова, И. В. Иванова). Исходя
из этого определения, выделяются следующие задачи полового
воспитания:
 формирование адекватной половой идентификации;
 формирование эталонов маскулинности–феминности;
 развитие эмоциональной сферы детей, снижение половой
агрессивности;
 привитие и закрепление гигиенических навыков;
 профилактика ранней беременности;
55
 профилактика венерических заболеваний, СПИДа;
 формирование навыков взаимоотношений в семье.
Привитие навыков сексуального самосохранения, наряду с общим сексуальным просвещением, — особенность работы с нашими детьми.
Для подготовки детей к будущей семейной жизни используют
различные методы и формы проведения мероприятий:
 игры, закрепляющие навыки этикета в межполовом общении, игры с моделированием семейных отношений в различных
ситуациях;
 игры, снимающие напряжение, развивающие навыки самоконтроля; диспуты на тему любви;
 чтение и обсуждение книг о красоте человеческих отношений, noэтических произведений;
 просмотр и обсуждение видеофильмов, кинофильмов; посещение театра;
 присутствие на заключении брака в ЗАГСе и церковного
венчания;
 приглашение специалистов юридической и социальной
служб для разъяснения вопросов, связанных с жизнью в семье, супружеской и родительской ответственностью.
Содействовать коррекции возможных отклонений в представлениях воспитанников о семье, ее устройстве, быте можно, обогащая предметную среду, устраняя причины социально–предметной
депривации, которые были перечислены в разделе «Социально–
предметная депривация».
7. Формирование чувства материнства и отцовства. Выпускники из числа наших детей в большей степени, чем кто–либо,
являются группой риска по отказу от собственного ребёнка. Причины этого не только материальные, но и психологические. Для
того чтобы девочка стала в будущем примерной матерью, необходимо, чтобы в её раннем детстве была первоначально сформирована глубокая эмоциональная привязанность к матери, а затем с
трёх — пяти лет началось отчуждение. Анализ литературы позволяет выделить факторы развития инстинкта материнства, которые
психологически формируют его эмоциональную сторону:
 наличие прообраза материнства;
56
 желание иметь детей, установка на них;
 положительный отклик на беременность;
 нежность к зарождающейся жизни;
 чувство жалости к ребенку и сострадание к нему;
 чувство близости с ним;
 эмоциональная отзывчивость матери.
Наличие всех перечисленных факторов является условием
адекватного формирования как чувства материнства, так и эмоционального контакта с ребёнком, привязанности и любви к
нему. Основа этого практически закладывается в семье. Поэтому
в рамках интернатного учреждения следует проводить работу по
формированию ценностного отношения к ребёнку, эмоционально
окрашенного образа матери, развитию чувства эмпатии, сострадания, жалости. Рекомендуемыми формами работы могут быть:
создание условий для возникновения эмоциональной привязанности к взрослому в раннем детстве; сюжетно–ролевые игры типа
«Дочки — матери» с включением мальчиков в них (игры должны
быть специально подготовлены, их нельзя пускать на самотёк);
чтение книг, просмотр фильмов с последующим обсуждением;
приобретение опыта взаимодействия с малышами; посещение
семьи, где есть малыш; проведение вечеров, утренников, праздников, посвящённых матери, отцу; разучивание колыбельных песен и т. п. Важно наличие тематических игрушек, например: животные с детёнышами, куклы с разными эмоциональными выражениями лица (плачет, смеётся, улыбается, капризничает и т. п.),
колыбельки, ванночки, коляски для кукол и т. д. Необходимо обращать внимание на ласковые интонации, уменьшительные,
нежные, ласковые имена.
Строительство своего будущего человек первоначально осуществляет в мыслях, в воображении. Оно зависит от способности
связать воедино настоящее, прошедшее и будущее время своей
жизни, а также от его самооценки. Поэтому в эти планы необходимо закладывать образ матери, отца, ребенка.
Для старших подростков всё это должно сопровождаться научными знаниями о планировании семьи, возрасте, в котором рекомендуется планировать рождение ребенка.
57
8. Проблема отношения к собственным родителям у наших
детей и взаимоотношения с ними. Проблема выстраивания отношения брошенного или «отобранного» ребенка к своей матери,
отцу является очень индивидуальной. Со временем негативное отношение к ним ослабляется, многие факты забываются и часто
возникают мифы о любящей матери и отце. Какими бы они ни были, дети их любят. Поэтому не рекомендуется сотрудникам в
крайне отрицательной форме отзываться о родителях. Необходимо
найти приемлемое объяснение, например: «Мать больна алкоголизмом. Пьянство — это болезнь. Мать не могла содержать тебя,
поэтому и отдала в детский дом». Это одно из самых сложных
направлений работы.
Поддерживать отношения ребенка с собственными родителями, лишёнными родительских прав, возможно, если они не оказывают на него вредного влияния и не наносят вреда. Это необходимо делать в обязательном порядке (ст. 83 Кодекса Республики Беларусь о браке и семье).
Проведённые исследования выявляют чёткую связь между
высоким уровнем контакта ребёнка с родителем и возвращением
детей из государственных учреждений обратно в семью.
Д. Боулби, автор книги «Создание и разрушение родственных
связей», особо обращает внимание на неоправданность веры в то,
что ребёнок забудет свой дом и начнёт жить сначала, если его
куда–нибудь переместить, и сделает это ещё быстрее, если ему
было плохо в семье.
Основные аспекты благотворного влияния личных встреч ребенка с родителем или родителями и их польза сформулированы
Д. Торберном в «Книге о защите ребенка» следующим образом:
 увеличивается вероятность возвращения ребёнка назад
в семью;
 повышается самооценка ребенка;
 ребенок получает дополнительную информацию о себе;
 увеличиваются способности ребенка, включая способность
к обучению;
 уменьшается риск неприятия ребёнком места настоящего
пребывания;
 устанавливаются качественно новые взаимоотношения;
58
 помогает преодолевать кризисные ситуации;
 гарантирует ребёнку семью на всю жизнь (братья, сёстры).
Встречи с родителями должны быть чётко организованы. Желательно обсудить вместе с ними цели и условия проведения
встреч. Принимая участие в жизни ребёнка, родители осознают
свою ответственность за него, что поднимает их самооценку и даёт
возможность почувствовать свои силы. Если родители понимают,
чего от них ждут, а специалисты и работники делают всё, чтобы
им помочь (советы, информация), то вероятность достижения целей контакта резко повышается. Полезно обсудить следующую
информацию: цель контактов (собрать информацию о ребёнке для
работы по истории жизни, развивать привязанность и построить
отношения, помочь родителю развить свои навыки и т. д.); частота
контактов (как часто они буду иметь место); место встреч; мнение
ребёнка по поводу встреч; обстоятельства, при которых контакт
невозможен или будет прекращён (родитель приехал нетрезвым,
родитель причиняет ребёнку моральный или физический вред во
время встречи) и т. п. Если невозможна организация встреч, то отношения между ребенком и родителем могут поддерживаться
письменно или телефону.
На основе выделенных путей коррекции, направленных на
формирование готовности к самостоятельной семейной жизни
наших детей, можно утверждать, что в условиях учреждений интернатного типа такая подготовка может быть проведена. Ее успех
во многом зависит от усилий педагогического коллектива (целенаправленной педагогической работы, тщательного продумывания
всех этапов этой работы и т. д.).
59
АЗБУКА СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ
(Из опыта работы учреждения образования «Ястребельская государственная школа–интернат для детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Н. А. Скрибук, зам. директора по воспитательной
работе)
Подготовка подрастающего поколения к семейной жизни —
важная задача общественного развития.
Реформа общеобразовательной школы, призванная реализовать
требования нового, более широкого, подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения, предполагает и целенаправленную подготовку к браку.
Большой проблемой для выпускников школ–интернатов является отсутствие семейных отношений, недостаток родительской
любви, то, что выходя из стен школы они не умеют строить свои
дальнейшие отношения. Ведь как бы хорошо ни была поставлена
воспитательная работа в школе–интернате, она никогда не сможет
заменить личного примера родителей. Та же проблема стоит и перед общеобразовательными школами. Как ни горько говорить это,
но в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция ослабления родительских и супружеских привязанностей, ответственности
за воспитание детей, падения авторитета родителей и престижа
семейных ценностей.
Демократизация системы образования, ориентация стратегии
обучения и воспитания на человека как высшую ценность позволят осуществить переход от авторитарного воздействия на ребёнка к эффективному взаимодействию с ним, что, несомненно, скажется положительно на успехе в обучении, здоровье, культуре
поведения.
Одной из важнейших задач для детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является подготовка их к самостоятельной семейной жизни. Большинство воспитанников не ви60
дели живого примера правильных взаимоотношений в семье, не
знают роли родителей в воспитании детей, об источниках доходов
и ведении домашнего хозяйства, поэтому важное место в воспитании детей должно принадлежать специальной подготовке их к семейной жизни.
Основным направлением данной работы является формирование у детей психологической культуры, этики партнёрства, осознание ими необходимости создания условий для развития и самореализации, воспитания внутренней дисциплины, умения контролировать свои эмоции и поступки.
С этой целью в нашей школе–интернате разработана программа «Подготовка воспитанников школы–интерната к семейной
жизни», которая должна решать следующие задачи:
1) способствовать формированию навыков общения с представителями другого пола и выработке критического отношения к
неверным установкам в отношении к другому полу;
2) воспитать стремление создать прочную, здоровую, дружную семью, потребность иметь детей, сознательно относиться к
воспитанию;
3) пропагандировать правовые знания о семье;
4) формировать умение ведения домашнего хозяйства и планирования бюджета семьи;
5) учить разумной организации досуга;
6) способствовать формированию санитарно–гигиенических
навыков.
Программа составлена с учётом возрастных и психофизических особенностей развития детей, уровня их знаний и умений.
Материал расположен по принципу усложнения и увеличения объема сведений.
Содержание программы включает важные аспекты:
а) общественный — раскрывает значимость семьи, социальные роли супругов и родителей;
б) этический — включает воспитание нравственных качеств
необходимых для создания семьи;
в) правовой — предусматривает ознакомление с правилами и
обязанностями супругов по отношению друг к другу, детям,
к обществу;
61
г) педагогический — включает формирование представлений о
роли семьи в воспитании детей; вооружение конкретными знаниями и умениями по самовоспитанию детей;
д) хозяйственно–экономический — направлен на формирование знаний о бюджете семьи, культуре быта, на обучение ведению
домашнего хозяйства.
Программа рассчитана на возраст детей от 12 до 18 лет:
I ступень — 12—14лет;
II ступень — 14—16 лет;
III ступень — 16—18 лет.
Основными формами и методами организации занятий являются теоретические и практические занятия:
 беседы;
 чтение и анализ художественных произведений;
 сюжетно–ролевые игры;
 просмотр и обсуждение кинофильмов;
 обсуждение проблемных ситуаций;
 пребывание детей в семьях работников школы–интерната;
 временное пребывание детей в разных семьях.
В ходе реализации программы должно быть сформировано
представление о характере и темпераменте личности; личностных
качествах, необходимых для создания семьи; качествах партнёра;
возможности создания благоприятного психологического климата
в семье при наличии не только сходства, но и различия в психологических особенностях; бюджете семьи; ведении домашнего хозяйства; правильном взаимоотношении мужчин и женщин, юношей и девушек, родителей и детей.
Дети должны знать:
а) структуру и функции семьи;
б) основные принципы поведения в семье;
в) причины, приводящие к нарушению семейных отношений.
Должны уметь:
а) рассчитывать бюджет семьи;
б) выявлять отклонения от нормального поведения в семье;
в) адекватно общаться в различных семейных ситуациях.
62
I ступень — 12—14 лет
Р а з д е л 1 . Личность
Тема I. Понятие о личности
З а н я т и е 1 . Всё начинается с личности. Направленность
личности.
З а н я т и е 2 . Характер и его воспитание. Темперамент.
З а н я т и е 3 . Личность и самовоспитание. Понятие о воле.
Тема II. Взаимодействие личности с семьёй, коллективом,
обществом
З а н я т и е 1 . Влияние родителей и старших членов семьи,
их образа жизни на формирование у детей жизненных целей.
З а н я т и е 2 . Межличностные отношения в семье (отношение взрослых членов семьи друг к другу, взрослых к детям, детей к
бабушке и дедушке, отцу и матери друг к другу). Пути и средства
воспитания воли в семье.
З а н я т и е 3 . О личных и общественных интересах. Отношение к окружающим (друзьям, соседям, близким, знакомым).
Р а з д е л 2 . Особенности личностных отношений мальчиков и девочек
Тема I. Психология межличностных отношений
З а н я т и е 1 . Об уважительном отношении между мальчиками и девочками.
З а н я т и е 2 . О культуре общения (слово может ранить и
убить).
З а н я т и е 3 . Как научиться тормозить нежелательные поступки? Когда кончается детство?
Тема II. Нравственные основы взаимоотношения мальчиков и девочек
З а н я т и е 1 . Товарищество и дружба.
З а н я т и е 2 . Когда начинают думать о любви?
З а н я т и е 3 . Что не надо делать?
63
Р а з д е л 3 . Семья
Тема I. Нравственные основы семьи
З а н я т и е 1 . Взаимоуважение старших и младших.
З а н я т и е 2 . Дружба между родителями и детьми, полноправное участие детей в семейной жизни.
З а н я т и е 3 . В кругу семьи рождается душа (семейные традиции).
Тема II. Психологический климат семьи
З а н я т и е 1 . Дружная семья (принципы семейных отношений: гуманизм или жестокость, ответственность или анархия, взаимное доверие или подозрительность, взаимопомощь или невнимание).
З а н я т и е 2 . Семья как источник счастья.
З а н я т и е 3 . Семейные конфликты — трагедия для детей.
Р а з д е л 4 . Ведение домашнего хозяйства
Тема I. Трудовая атмосфера семьи
З а н я т и е 1 . Участие детей в трудовой жизни семьи. Постоянные обязанности.
З а н я т и е 2 . Воспитание уважительного отношения к труду
и чувства ответственности за порученное дело.
З а н я т и е 3 . Аккуратное отношение к домашним вещам и
бережное отношение к продуктам труда.
Тема II. Тайны создания домашнего очага
З а н я т и е 1 . Пища — основа жизни человека. Основные
правила приготовления различных блюд. Особенности кухни
народов разных стран
З а н я т и е 2 . Тайны создания уюта в доме. Понятие об интерьере
З а н я т и е 3 . Осуществление уборки помещения. Уют и чистота в квартире как результат кропотливого труда (генеральные
уборки, сезонные уборки).
Тема III. Бюджет семьи
З а н я т и е 1 . Путешествие в мир семейного бюджета.
З а н я т и е 2 . Соотношение доходов и расходов.
64
З а н я т и е 3 . Учись зарабатывать, умей тратить (как и на
что потратить деньги).
Р а з д е л 5 . Семья и дети
Тема I. Воспитание детей в семье
З а н я т и е 1 . Методы воспитания в семье (внушение, убеждение, упражнение).
З а н я т и е 2 . Воспитание чувств. Понятие о чувствах и эмоциях. Половое воспитание и просвещение в семье.
З а н я т и е 3 . Педагогически целесообразная организация
жизнедеятельности детей (режим, домашняя и учебная деятельность, спорт, обязанности по самообслуживанию, домашний труд,
домашнее чтение и просмотр телепередач).
Тема II. Личный пример и авторитет родителей
З а н я т и е 1 . Понятие о способностях. Задатки и способности. Развитие способностей.
З а н я т и е 2 . Характер формируется характером.
З а н я т и е 3 . Отношения между родителями — модель
подражания для детей.
Тема III. Ребенок в молодой семье
З а н я т и е 1 . Родителями не рождаются, а становятся.
З а н я т и е 2 . Кто будет воспитывать ребёнка в молодой
семье?
З а н я т и е 3 . Права и обязанности родителей по воспитанию детей.
II ступень — 14—16 лет
Р а з д е л 1 . Личность
Тема I. Понятие о личности
З а н я т и е 1 . Личность и её особенности.
З а н я т и е 2 . Личность и семья, общество.
З а н я т и е 3 . Чувства и переживания человека.
65
Тема II. Характер, его свойства, обусловливающие поступки человека
З а н я т и е 1 . Характер и темперамент.
З а н я т и е 2 . Мужское и женское достоинство. Воспитание
мужского и женского достоинства.
З а н я т и е 3 . Личность и самовоспитание.
Тема III. Влияние родителей и старших членов семьи, их
образа жизни на формирование у детей жизненных целей
З а н я т и е 1 . Семья — среда духовного развития личности.
З а н я т и е 2 . Уважение к матери, отцу.
З а н я т и е 3 . Семейные роли. Обязанности старших детей
перед младшими членами семьи.
Р а з д е л 2 . Особенности личностных отношений юношей и девушек
Тема I. Психология межличностных отношений
З а н я т и е 1 . Привлекательность человека в группе, коллективе. Симпатии и антипатии.
З а н я т и е 2 . Черты характера, способствующие полноценному общению: тактичность, сдержанность, уступчивость, доброжелательность.
З а н я т и е 3 . Психологическая совместимость — залог
гармоничных отношений в семье.
Тема II. Нравственные основы взаимоотношений юношей
и девушек
З а н я т и е 1 . Мужественность — важнейшее нравственное
качество мужчины.
З а н я т и е 2 . Понятие о женственности. Долг юноши оберегать достоинство и честь девушки.
З а н я т и е 3 . Этические нормы и правила хорошего тона во
взаимоотношениях юношей и девушек.
Р а з д е л 3 . Семья
Тема I. Что такое готовность к браку?
З а н я т и е 1 . Понятие «готовность к браку». Брачный
возраст.
66
З а н я т и е 2 . Мотивационная готовность к семейной жизни
(готовность к самостоятельности, чувство ответственности за создаваемую семью, готовность к рождению и воспитанию детей).
З а н я т и е 3 . Психологическая готовность к созданию семьи
(наличие развитых навыков общения с людьми).
Тема II. Нравственные основы семьи
З а н я т и е 1 . О любви и не только.
З а н я т и е 2 . В поисках совместимости. Умение уступать,
тактичность, выдержка. Умение переносить трудности.
З а н я т и е 3 . Семейные традиции.
Тема III. Психологический климат семьи
З а н я т и е 1 . Психологический климат и совместимость.
З а н я т и е 2 . Сходство интересов, планов на будущее, характера отношения к работе, к людям — надёжное условие счастливой семейной жизни.
З а н я т и е 3 . Семейные конфликты и пути их предотвращения.
Р а з д е л 4 . Ведение домашнего хозяйства
Тема I. Трудовая атмосфера семьи
З а н я т и е 1 . Хорошая семья — пример трудолюбия. Труд —
первейшая жизненная потребность человека.
З а н я т и е 2 . Добросовестный труд — основа жизни семьи,
источник морального благосостояния.
З а н я т и е 3 . Совместные дела.
Тема II. Тайны создания домашнего очага
З а н я т и е 1 . Санитарно–гигиенические требования к технологии приготовления блюд. Культура застолья. Сервировка
праздничного стола.
З а н я т и е 2 . Технология уборки помещений (мытьё посуды
специальными средствами, мытьё различных половых покрытий
специальными средствами, уход за мебелью).
З а н я т и е 3 . Планирование хозяйственных дел.
67
Тема III. Бюджет семьи
З а н я т и е 1 . Источники дохода семьи: заработная плата,
поступление из общественных фондов (пособия, пенсии, стипендии), доходы от личного приусадебного или садового участка.
З а н я т и е 2 . Карманные деньги детей и взрослых, на лечение и сохранение здоровья; расходы на одежду, обувь, мебель, ремонт жилья.
З а н я т и е 3 . Накопление средств для организации отдыха и
крупных приобретений.
Р а з д е л 5 . Семья и дети
Тема I. Воспитание детей в семье
З а н я т и е 1 . Педагогически целесообразная организация
жизнедеятельности детей (режим, домашняя и учебная деятельность, спорт, обязанности по самообслуживанию, домашний труд,
домашнее чтение и просмотр телепередач).
З а н я т и е 2 . Правонарушения детей.
З а н я т и е 3 . Контроль родителей за соблюдением правил
поведения в общественных местах, бережным отношением к государственному имуществу, природе.
Тема II. Личный пример и авторитет родителей
З а н я т и е 1 . Любовь родителей друг к другу — лучшая
школа воспитания детей.
З а н я т и е 2 . Общение — это отношения: деловые, дружеские …
З а н я т и е 3 . Авторитет — да! Но какой?
Тема III. Навыки общения в семье
З а н я т и е 1 . Дети и родители в зеркале отношений.
З а н я т и е 2 . Разновидности отношений в семье.
З а н я т и е 3 . Что не надо делать.
Тема IV. Ребенок в молодой семье
З а н я т и е 1 . Мать и отец — первые воспитатели.
З а н я т и е 2 . Забота о ребенке — обязанность отца и матери.
З а н я т и е 3 . Государственные пособия молодым семьям.
68
III ступень — 16—18 лет
Р а з д е л 1 . Личность
Тема I. Понятие о личности
Занятие
1 . Практические характеристики личности
(направленность, способность, характер, темперамент).
З а н я т и е 2 . Психологические особенности мужчин и женщин. Семейные роли и эмоциональный настрой личности.
З а н я т и е 3 . Личность и самопознание. Самовоспитание.
З а н я т и е 4 . Межличностное оценивание и семейные отношения. Культура общения.
Тема II. Влияние родителей и старших членов семьи, их
образа жизни на формирование у детей жизненных целей
З а н я т и е 1 . Долг детей перед родителями.
З а н я т и е 2 . Дружные и конфликтные семьи.
З а н я т и е 3 . Взаимоотношений поколений.
Р а з д е л 2 . Особенности личностных отношений юношей и девушек
Тема I. Нравственные основы взаимоотношений юношей
и девушек
З а н я т и е 1 . Взаимные влияния людей друг на друга в
межличностных отношениях. Влияние характера на культуру общения.
З а н я т и е 2 . Конфликтные ситуации, возникающие в процессе общения, способы их разрешения.
З а н я т и е 3 . Современный юноша. Современная девушка.
З а н я т и е 4 . Девушка и юноша — будущие мать и отец,
воспитатели детей, хранители семейного очага. Моральные и правовые нормы, регулирующие поведение людей в обществе.
Р а з д е л 3. Семья
Тема I. Что такое готовность к браку?
З а н я т и е 1 . Социально–нравственная готовность к семейной жизни.
69
З а н я т и е 2 . Физическая зрелость вступающих в брак. Добрачное сексуальное поведение молодёжи.
З а н я т и е 3 . Мотивационная, психологическая и педагогическая готовность к созданию семьи.
Тема II. Нравственные основы семьи
З а н я т и е 1 . Преемственные нормы, регулирующие отношения между членами семьи. Равенство мужчины и женщины,
взаимное уважение, любовь, трудолюбие, отзывчивость, тактичность.
З а н я т и е 2 . Взаимные чувства, доверие и понимание между супругами, отношение к детям, забота об их воспитании.
З а н я т и е 3 . Нравственный этикет: его сущность и содержание.
Тема III. Основы семейного счастья
З а н я т и е 1 . Счастье — оно не только у каждого своё (психологическая совместимость особенностей темперамента характера).
З а н я т и е 2 . Возможность создания благоприятного климата в семье при наличии не только сходства, но и различия в психологических особенностях.
З а н я т и е 3 . Принципиальность, самокритичность, справедливость: как их проявлять в словах и поступках.
Р а з д е л 4 . Ведение домашнего хозяйства
Тема I. Трудовая атмосфера семьи
З а н я т и е 1 . Рациональные приёмы ведения домашнего хозяйства.
З а н я т и е 2 . Необходимость равного участия в домашнем труде мужчины и женщины.
З а н я т и е 3 . Правильная организация домашнего труда
и привлечение к нему детей.
Тема II. Тайны создания домашнего очага
З а н я т и е 1 . Технология приготовления блюд «на скорую
руку» и горячих напитков.
З а н я т и е 2 . Влияние интерьера на психологическое состояние человека. Цветовое оформление интерьера помещений.
70
З а н я т и е 3 . О достатке, семейном уюте и власти вещей над
человеком.
Тема III. Бюджет семьи
З а н я т и е 1 . Бюджет семьи и формирование разумных потребностей.
З а н я т и е 2 . Распределение бюджета: постоянные ежемесячные расходы (питание, квартплата, транспортные, хозяйственные расходы, культурный фонд, оплата коммунальных услуг,
за газ, электроэнергию).
З а н я т и е 3 . Необходимость учёта и контроля; планирование при распределении семейного бюджета.
Р а з д е л 5 . Семья и дети
Тема I. Воспитание детей в семье
З а н я т и е 1 . Воздействие семьи на развитие и воспитание
детей.
З а н я т и е 2 . Методы и принципы воспитания в семье.
З а н я т и е 3 . Принципы полового воспитания и просвещения в семье.
Тема II. Навыки общения в семье
З а н я т и е 1 . Идейные ценности семьи. Нравственные основы семьи.
З а н я т и е 2 . Психологический климат семьи (правила супружеского общения). Благополучные и неблагополучные семьи.
З а н я т и е 3 . Интимный мир семьи. Супружеская совместимость.
Тема III. Ребенок в молодой семье
З а н я т и е 1 . Дети — вершина здорового брака.
З а н я т и е 2 . Эмоциональное общение ребенка с матерью —
важная предпосылка для нормального психического развития ребёнка. Воспитание новорожденного. Советы доктора Спока.
З а н я т и е 3 . Молодая семья и близкие родственники.
З а н я т и е 4 . Права и льготы молодым семьям.
71
ПОСТИНТЕРНАТНАЯ АДАПТАЦИЯ ВЫПУСКНИКОВ
ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
(Из опыта работы учреждения образования «Школа–интернат № 5
г. Минска для детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Н. В. Шарапова, директор)
Чтобы дети росли нормально, они должны чувствовать наши
заботливые руки. Многое может быть в их жизни скромным: еда,
одежда, жилище. Но нельзя испытывать недостатка в чувстве
защищенности.
Проблема постинтернатной адаптации выпускников стала
предметом внимания органов управления образованием несколько
лет тому назад.
Ежегодно 50—60 выпускников общеобразовательной школы–
интерната №5 для детей–сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, начинают самостоятельную жизнь. За 2005—2006 годы
из 69 выпускников поступили учиться:
 в ПТУ — 40 человек;
 сузы — 4 человека;
 вузы — 17 человек и 8 человек устроились на работу.
За последние годы, благодаря устройству детей в замещающие
семьи, уменьшилась наполняемость школы–интерната. Если в
2000/2001 учебном году в школе–интернате обучалось и воспитывалось 350 человек, то на начало 2006/2007 учебного года — 213
человек. Это позволило нам лучше увидеть каждого ученика, ощутить более ёмко его проблемы, желания и потребности в образовательной сфере. С уменьшением количества воспитанников изменился и возрастной контингент: практически ушла начальная школа, но значительно увеличилось количество подростков, и жизнь
продиктовала принятие нового решения — перехода на третью
ступень образования. Введение средней школы в интернате позво72
лило поднять престиж знаний у воспитанников и обеспечить реальную возможность их поступления в вузы.
Уменьшение наполняемости интерната дало возможность открыть отделение постинтернатной адаптации воспитанников школы–интерната, которое значительно облегчает переход детей к самостоятельной жизни.
Вступая в самостоятельную жизнь, некоторые из выпускников
по–прежнему сталкиваются с проблемами жилья, организации быта, питания, обеспечения себя прожиточным минимумом, взаимодействия с широким социумом; возникают проблемы с организацией свободного времени, получением медицинской помощи, созданием и сохранением собственной семьи и многие другие.
Законодательная база, гарантирующая, по сути, социальную
защиту, не обеспечивает полную защищённость выпускников. Выпускники знают свои права и льготы, механизмы их реализации,
но у них не сформирована готовность к выполнению обязанностей, неотделимых от предоставляемых прав. Поэтому выпускники не платят квартплату, бросают работу и учёбу, годами не
оформляют необходимые документы и т. д.
Наиболее болезненной и острой проблемой при выходе из интернатного учреждения является жилищная. С введением Указа
Президента Республики Беларусь № 565, который гарантирует
предоставление жилья нашим воспитанникам в течение года—
полутора лет после окончания интерната, положение значительно
улучшилось, однако это право не всегда реализуется в связи с не
обоснованными, на наш взгляд, отказами отделов жилищной политики райисполкомов, которые приходится оспаривать в вышестоящих органах.
Те дети, за кем было сохранено право на жильё, часто возвращаются к родителям, ведущим паразитический, аморальный образ
жизни.
Поведение выпускников в постинтернатный период, их жизненная позиция во многом являются результатом условий жизнедеятельности и воспитания в школе–интернате, качества социально–психологической реабилитации и коррекции. В течение последних нескольких лет в воспитательной работе с детьми–
сиротами много внимания уделялось изучению прав, дополни73
тельных гарантий и умению их защищать. К сожалению, при организации такой работы был упущен основной принцип: без обязанностей нет прав. Многие права в реальной жизни сопровождаются
комплексом обязанностей (право на жильё — обязанностями платить квартплату и содержать его в сохранности; право на медицинскую помощь — обязанность вести здоровый образ жизни, не
употреблять наркотики, алкоголь и т. д.).
Права и обязанности, лежащие в основе защищённости ребёнка, находятся в сложном динамическом соотношении. Нахождение
ребёнка на полном государственном обеспечении гарантирует
единую для всех внешнюю защищённость, но не мотивирует необходимость осознания своих прав, а обязанности, выполняемые по
принуждению, не связаны с правами. В постинтернатный период
права неразрывно связаны с обязанностями, но выпускники часто
не готовы к этой ответственности в своём поведении. К такому
выводу мы пришли в первые месяцы работы на площадке постинтернатной адаптации.
В связи с этим для нашего коллектива актуализируется задача
пересмотра программ подготовки воспитанников к самостоятельной жизни, повышения ответственности нашего учреждения за
результат подготовки.
На выборе жизненного пути воспитанников во многом сказывается недостаточная профессиональная подготовка, которая не
ориентирует их на достижение более высоких профессиональных
перспектив, получение высокой квалификации, дающей возможность конкурировать на рынке труда, на выбор профессиональной
деятельности, отвечающей возможностям выпускника.
Даже при самой замечательной работе педагогического коллектива проблема слишком резкого перехода из специфических
условий государственного учреждения в самостоятельную жизнь
останется чрезвычайно острой. Ведь это переход в новые условия
жизни:
 от пассивного пребывания на гособеспечении и привычки
полагаться на помощь окружающих к самостоятельному обеспечению себя за счёт своего труда;
 от жизни в замкнутой среде, сформированного чувства интернатовского «мы», часто в атмосфере силового способа самоза74
щиты, к позитивному (восприятию себя), к созидательному стилю
общения и правовым формам защиты себя;
 от безусловного, вынужденного подчинения конкретным педагогам к ориентации на закон, гражданские права и личную ответственность;
 от внешней заданности жизни к саморуководству, к необходимости делать выбор и нести за него персональную ответственность.
Этот переход пройдёт менее болезненно в том случае, если будет осуществляться постепенно.
Опыт работы на площадке по постинтернатному сопровождению показывает, что в основу данной модели должны быть положены три направлении деятельности:
1) социально–правовая поддержка выпускников;
2) психолого–педагогическое сопровождение;
3) аналитическая и информационная работа.
Для формирования механизмов адаптации к жизненным переменам необходимо воспитывать у детей следующие чувства:
 чувство безопасности;
 идентификацию личности;
 ощущение принадлежности к группе, коллективу;
 чувство личной и социальной компетентности;
 ощущение будущего.
В результате такой работы выпускник должен научиться объективно оценивать явления, происходящие в обществе, адекватно
возникающие социальные проблемы и решать их в соответствии
со своими правами и обязанностями, нормами, сложившимися в
социуме; быть устойчивым к неблагополучным социальным воздействиям и занять активную позицию в решении социальных
проблем, быть готовым к социальным действиям, саморазвитию,
самостоятельно учиться и получать знания.
Одной из острых проблем является ситуация с кадрами для работы в интернате и учреждениях для детей–сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, со специалистами, работающими
с выпускниками в постинтернатный период.
Основной костяк педагогических кадров, непосредственно работающих с детьми, составляют воспитатели, которые не имеют
75
специального образования. При этом следует целевым образом
отметить, что практически ни одно высшее учебное заведение не
готовит педагогов для работы с этой категорией детей, что означает отсутствие чёткой квалификационной характеристики специалиста. Аналогично обстоят дела и с социальными педагогами и
педагогами–психологами. Так, психологов научили прекрасно диагностировать, а хотелось бы, чтобы они умели хорошо вести ещё
и коррекционную работу.
Опираясь на опыт, считаем, что воспитанников интерната рано
отпускать в жизнь после 9–го класса. Одиннадцатилетняя школа в
большей степени даёт возможность реализации своего права на
получение высшего образования, и, что, пожалуй, важнее, ребята в
ней взрослеют, происходит становление личности, формируется
мировоззрение, социальная самостоятельность.
К тому же ещё при каждом интернате должно быть постинтернатное отделение, способное поддержать ребят на начальном этапе
жизни.
76
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Байбородова Л. В., Жедунова Л. Г. и др.. Преодоление трудностей социализации детей–сирот : учеб. пособие. — Ярославль,
1997.
Байбородова Л. В., Паладьев С. Л., Степанов Е. Н. Изучение
эффективности воспитательной системы школы. — Псков, 1994.
Дубинская В. В., Басханова З. Л. Мой мир : (курс социальной
поддержки учащихся старших классов). — М., 1997.
Дубровина И. В., Рузская А. Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. — М., 1990.
Игры, обучение, тренинг, досуг / под ред. В. В. Петрусинского. — М., 1994.
Комплексное обеспечение индивидуально–личностного развития воспитанников детского дома : материалы науч.–практ.
конф. — СПб., 1998.
Кочкина Л. С. Охрана прав детей : социально–педагогическая
поддержка и реабилитация. — М., 1999.
Маханько А. М., Иванюк Н. А. Гостевая и адаптационная семья:
ресурсы местного сообщества в социализации воспитанников интернатных учреждений : учеб.–метод. пособие. — Минск, 2005.
Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1996.
Орсаг Ю. В. и др.. Система воспитательной работы по подготовке детей к профессиональному самоопределению. — Вологда,
2003.
Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Серия «В помощь руководителям, воспитателям, специалистам детских домов и школ–интернатов». Вып. 4. — М., 1995.
Практическая психодиагностика : методики и тесты / сост.
Д. Я. Райгородский. — Самара, 1998.
Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. — М., 1990.
77
Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Лишённые родительского попечительства : Хрестоматия. — М., 1990.
Прощицкая Е. Н. Практикум по выбору профессии : учеб. пособие для 8—11–х классов общеобразовательных учреждений. —
М., 1995.
Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М., 1996.
Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях
личности. — М., 1990.
Социально–педагогическая работа с детьми, лишёнными родительской опеки : метод. рек. / под. ред. Л. И. Смагиной — Минск,
2001.
Социально–педагогическое сопровождение приемной семьи :
учеб. метод. пособие / В. В. Мартынова и др.. — Минск : ОДО
«Тоник», 2004.
Фурманов И. А., Аладьин А. А., Фурманова Н. В. Психологические особенности детей, лишённых родительского попечительства. — Минск, 1999.
78
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ ........................................................................................................... 3
ПОДГОТОВКА ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ ....................................................................... 7
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ВОСПИТАННИКОВ
К СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ .................................................................................... 30
АЗБУКА СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ .................................................................... 60
ПОСТИНТЕРНАТНАЯ АДАПТАЦИЯ ВЫПУСКНИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ ............................................................................................... 72
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ......................................................... 77
79