Document 3729617

Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический
университет им. В.П. Астафьева»
Филиал ГОУ ВПО «КГПУ им. В.П. Астафьева» в г. Канске
Министерство образования и науки Красноярского края
КГОУ СПО «Канский педагогический колледж»
Региональные студенческие
Далевские чтения
Материалы vi чтений, посвященных памяти в.и.
Даля
Канск, 23 - 24 ноября 2008 г
Канск
Редакционная коллегия
Науменко С.В.
Кандидат филологических наук, доцент (отв. ред.)
Андреев А.Л.
Директор филиала КГПУ им В.П. Астафьева в. г. Канске,
Доктор филологических наук, профессор
СЕКЦИЯ «ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ»
ИДЕЙНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ РОМАНОВ Б.ОКУДЖАВЫ
«ПУТЕШЕСТВИЕ ДИЛЕТАНТОВ» И «СВИДАНИЕ С БОНАПАРТОМ»
Калабухова Лариса
Канский педагогический колледж
Булат Окуджава – один из самых обаятельных поэтов в современной литературе.
Благодаря задушевному тону, возвышенно-романтическим темам, уважению и вере в
человека, он нашел очень короткий путь к читательскому сердцу. «Каждый пишет, как он
дышит» - сказал Окуджава. Отношение к миру у него было по-доброму ироничным и в то же
время восхищенным, и именно так он и писал.
Булат Окуджава был не только поэт, но и интересный прозаик, хотя, к сожалению, его
проза не попала в обойму бестселлеров. Она отличается неповторимой интонацией,
очарованием стиля, возвышенным строем авторской мысли, глубиной проблем. Окуджава
написал ряд рассказов на школьную тему (в молодости сам он был учителем словесности),
но главным предметом его внимания была русская история. Литературовед Александр
Жолковский писал, что все творчество Окуджавы – поэтическое и прозаическое –
проникнуто ностальгией по дореволюционному прошлому. Окуджава жил в советскую
эпоху, но был пророком исторического компромисса между социализмом и
дореволюционным прошлым России. В поэзии его есть старые названия улиц, а так же такие
слова, как кавалергарды, флигель-адъютанты, юнкера и др. Проза давала ему возможность
для глубоких философских раздумий, ею он занимался охотно и серьезно.
Среди самых удачных его прозаических опытов можно назвать романы: «Путешествие
дилетантов» и «Свидание с Бонапартом». Оба романа можно считать своеобразной дилогией
и оба они обращают читателя в одну из самых интересных эпох русской истории – первую
половину 19 века – время Александра I и Николая I.
Романы объединены тематически, имеют общие черты поэтики. Общие темы, которые
прозвучали в романах: человек в поединке с судьбой, со временем, человек на дорогах
истории. Герои в них это люди чести, прекрасные русские интеллигенты, мужественные,
одаренные, обладающие восприимчивой душей. Их жизненные ценности дружба,
любовь, гармония с самим собой, самостоятельность. Возвышенно-гуманистический строй
их мысли, а соответственно и самого автора, вливает эти романы в традицию русской
литературы 19 века и «Путешествие дилетантов» и «Свидание с Бонапартом» имеют
романтические любовные истории, и от этого произведения приобретают интимный,
исповедальный характер.
Вообще проза Окуджавы своеобразно дополняет его лирику, продолжает избранные ее
мотивы: грузинские, военно-патриотические, живописно-музыкальные, мотивы надежды,
разлуки, любви, благоговейного отношения к женщине. Очень проникновенна авторская
интонация, что делает их лиричными. Они так же очень личные. Окуджава признавался, что
из собственной судьбы «выдергивал по нитке». А о героях он сказал: «я написал роман о
них, но в их лице о нас… с тобою» поэтому эти произведения, несмотря на исторический
контекст, звучат современно. Для Окуджавы история – повод поговорить о сегодняшнем,
вечном, заветном, повод «выкрикнуть слова, что давно лежат в копилке».
Хотя Окуджава дорожил фактами, достоверностью своих произведений, немаловажным
считал и долю вымысла. Поэтому литературоведы называют его романы историческими
фантазиями. Чертами стилистики Окуджавы является: повышенная концентрация тропов,
лексических красивостей, синтаксических изяществ. Прием экспрессии – нагнетение
синонимических и оксюморонных эпитетов, определений. Так же Окуджава использует
много вопросительных предложений. Его проза – проза вопросов, раздумий. Окуджава
размышляет о хрупкости человеческого счастья, обреченности человеческого
существования, о таинственных законах жизни, истории, о судьбе. Судьба – ключевой образ
романов, поэтому это слово и его замены очень часто в них встречаются.
Так же его произведения отличает то, что в них есть ритмизация текста. Проза
Окуджавы – скрещение модусов художественности: элегизма, сентиментализма, драматизма,
иронизма, героизма. Герои проходят через испытания, прилагают героические усилия, чтобы
отстоять свои чувства, судьбы их драматичны. Однако, произведения все же несут в себе
позитив. Проза Окуджавы литературна и в ней присутствует большое количество цитат из
произведений известных писателей, хотя их имена и не всегда названы (Лермонтов, Пушкин,
Жуковский, даже Теккерей). Например, лейтмотивом в «Путешествии дилетантов» звучат
некрасовские строки: «Помнишь ли труб заунывные звуки, брызги дождя, полусвет,
полутьму», с образом грусти, создаваемым ассонансом на «у». Окуджава цитирует даже себя
(«Давай, брат, воспарим!») цитируются сюжеты и ситуации таких русских произведений как
«Пиковая дама», «Поручик Киже», «Война и мир», «Герой нашего времени». Мятлев, герой
«Путешествия дилетантов» был назван Анатолем Курагиным, возведенным в Печорины.
Так же проза очень интеллигентна. Например, в «Путешествии дилетантов» эпиграфом
служат слова: «когда двигаетесь, старайтесь никого не толкнуть» и автор сам никого не
«толкает», не негодует, ничего не навязывает. Грустно и вдохновенно он рассказывает о
своих интеллигентных героях, наполняя читателя душевным светом. Все у него очень тонко,
изящно, красиво. Жаль, что его романы не введены в массовый оборот. Они, как и вообще
все его творчество, делают человека добрее.
КОНЦЕПТ «БОГ» В ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТИНЕ МИРА В. П. АСТАФЬЕВА
Сысоева Наталья,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Объектом настоящего исследования является концепт «БОГ» - многомерное
ментально-вербальное образование полевой структуры с инвариантной коллективно
выработанной и понятийно структурированной, оформленной ядерной частью и
индивидуальной ассоциативно-мерцающей периферийной. Он включает в себя, помимо
знаний понятийного характера, образную и ценностную составляющие [См. об этом:
Шестак, 2003: 165].
Предметом исследования являются способы вербализации данного концепта в
индивидуальной картине мира В.П. Астафьева.
Новизна исследования определяется тем, что концепт «Бог» в индивидуальноязыковой картине мира писателя впервые становится объектом исследования.
В качестве источника исследования особенностей вербализации концепта «Бог» в
индивидуальной картине мира В. П. Астафьева нами использован роман «Прокляты и
убиты» (1992).
Поле рассматриваемого концепта представляет собой когнитивное пространство,
включающее в себя ядерную, околоядерную, периферийную зоны.
В центре поля находится имя концепта - лексема «Бог» – сверхъестественное
существо, основное понятие всякого религиозного мировоззрения. В качестве её ядерных
смыслов выделяются «церковь», «крестины», «молитва», «икона».
Рассмотрим имя концепта подробнее. Этимологически лексема «Бог»: «по религиозным
представлениям - (при единобожии) высшее, всемогущее, сверхъестественное существо,
управляющее вселенной; (при многобожии) одно из более или менее могущественных
неземных существ, принимающее то или иное участие в жизни людей». Корень *bhag –
«наделять», «раздавать». В фонетическом и семантическом отношении *bogъ ближе всего к
соответствующим древнеиранским образованиям. Ср. baya-(baga) (авест.) «участь, судьба».
Также слово «Бог» родственно словам bhaga (др.-инд.) «благосостояние», «счастье», а также
«наделяющий», «дарующий», hoga (перс.) «бог» [Черных, 1993: 98]. Индоевропейский
характер слова подтверждают и параллели, приведенные М. Фасмером: «Бог», во-первых, от
ст.-сл. Богъ. Родственным является bhagas (др.-инд.) «одаряющий». Во-вторых, «Бог» «черт», укр. «богиня» (эвфемизмы) [См. об этом: Фасмер, 1986: 182].
В современном русском языке лексема «Бог» имеет три основных значения: 1. В
религии: верховное всемогущее существо, управляющее миром или (при многобожии) одно
из таких существ. Вера в бога. Языческие боги. Бог войны. Возносить молитвы богу (богам).
Принести жертву богу (богам). 2. В христианстве: триединое божество, творец и всеобщее
мировое начало – Бог Отец, Бог Сын и Бог Святой дух. Бог един в трех лицах. Без Бога – ни
до порога (стар. посл. в знач.: Бог помогает во всем). 3. Предмет поклонения, обожания
(устар., книжн.). Музыка - его бог. Эта девушка для него – Бог [Ожегов, Шведова, 2006: 52].
Каждое понятие, входящее в ядерную сферу поля, организует вокруг себя
собственное поле, в котором путём наслоения дериватов, синонимов и антонимов
осуществляются тесные смысловые связи.
Лексема «Бог» и её дериваты относятся к частотной лексике в идиолексиконе В. П.
Астафьева. В частности, писатель использует синонимы: Владыка, Всемогущий, Сущий,
Предвечный, Господь «Огради мя, Господи, силою честного и животворящего креста и
сохрани нас от всякого зла», Создатель «задумывалось оно Создателем для созидательных
дел», Творец «Он, Он ведь, Творец наш, подарил тебе жизнь, два раза», Милостивец,
Вседержитель «милостивец ты наш и Вседержитель», Всевышний, Иисус Христос
«Активиста того как Иисуса Христа, к бревну сплавными скотами прибили», Царь
Небесный «Крестила по обычаю древлян, по заветам отцов, дедов и Царя Небесного», Душа
истины, Сокровище, Податель, Спаситель «икона Спасителя», Утешитель, Успокоитель
«Господи, успокой души усопших», Всемилостивейший «Всемилостивейший Боже»,
Вездесущий «Но ты же вездесущ!», Зиждитель; варианты: Боже, Боженька, Бох, Восподь;
дериваты: Божий: «Божий мир», «Божий лик», «Божьей помощью», «кара Божия»,
«Божий голос», «Божий человек»; божеский: «божеские места»; богоданный: «богоданная
жена»; божественный: «божественный голос».
Лексема «Бог» в романе «Прокляты и убиты» В.П. Астафьева характеризуется
богатством синтагматических связей. Слово «Бог» сочетается с предикатами кланяться,
улещать, поклониться, вознаградить, даровать, надеяться, отблагодарить, молить,
творить, вложить, связать, склониться, помнить, ведать, слышать, наказать и др.
Приведем некоторые примеры: Бог отвернулся от этих мест; Отблагодарить Бога за
добро; Молитва дошла до Бога; Господь Бог вложил; Бог над миром склонился; Бог-то все
равно все ведает и молитву слышит, да и молитвы стал он путать, забывать [с.317]; «Бог
вас накажет за пустословие, за омман» [с.392].
Бог у В.П. Астафьева разный – это вседобрая и всемилостивейшая (…земля
даровалась Создателем как награда для жизни и свершения на ней добрых дел) сила, которая
вознаграждает, дарует, создает красоту, склоняется над миром, связывает людей «Господь
связал с тобой», помнит добрые дела: Господь не только помнит добрые дела, но и
отмечает места, где они сделаны. С другой стороны, Бог может отвернуться от человека:
посылает испытания человеку, дает ему волю, право выбора (Господь оставил кусочек
тьмы; Господь укрывает людские грехи; Вот здесь наша последняя пристань, здесь мы все,
Богом забытые, и погибнем [с. 367]).
В.П. Астафьев акцентирует мысль на том, что действия Бога не всегда понятны
человеку: Боже милостивый! Зачем ты дал неразумному существу в руки такую страшную
силу?
Зачем сунул ему в руки огонь? Зачем ты наделил его такой волей? Зачем ты научил его
убивать, но не дал возможности воскресать? [с. 344].
О значимости концепта «Бог» в индивидуальной картине писателя говорит тот факт,
что в тексте его последнего романа «Прокляты и убиты», используется большое число
паремий и фразеологических единиц, включающих лексему «Бог», а также устойчивые
сочетания: «Бог не обидел силой», «Бог вознаградит», «Достучаться до Бога», «Вот те Бог,
вот те порог», «Но куда богатого конь везёт, туда бедного Бог несёт», «Бог-то он Бог, да
сам не будь плох», «Слава Богу», «Дай Бог», «Ступайте с Богом», «Прости Господи», «Бог
простит», «Богом обижен», «Против Бога никто не устоит», «Вера в Бога», «Люба пища
от Бога», «Не дай Бог блин клином пойдет», «Оборони Бог», «Не у всякого жена Марья, а
кому Бог даст», «Бог терпел и нам велел», «Коли принес Бог гостя, стало быть, и хозяевам
пир», «Знают они хорошо, знают – кто сирых питает, того Бог знает», «Там такое
сраженье идет, не приведи Господи!», «Всякая пища от Бога», «Боженьки вы мои»,
«Христом-Богом клянется», «Спасай Бог!», «Одному Богу известно», «Христом Богом
молила», «Кто ест лук, того Бог избавит от вечных мук», «Что из воды да по воде плывет
– то Бог дает!», «Положи, Господи, камешком, подыми перышком!», «Храни тебя Бог»,
«Богу молись, а к берегу гребись», «Коли принес Бог гостя, стало быть, и хозяевам пир»,
«Телочку Бог дал», «За Богом молитва, за царем служба не пропадет», «Угощайтесь, чем
Бог послал», «Бог не выдаст, свинья не съест», «Дурак стреляет, Бог пули носит», «Бог нам
в помощь», «Благодаря Богу», «Бог весть», «Ей Богу», «Видит Бог», «Как раз садятся за
стол – ужинать, чем Бог послал», «Бог знает», «С Богом жить», «Бог с тобой», «С Богом»,
«С нами Бог», «С вами Бог», «Бог посетил, «Бог милостив», «Помогай Бог», «Дай Боже»,
«Ради Бога», «Бог тебя суди», «Бог тебя прости», «Чем Бог порадует», «Помилуй Бог»,
«Сохрани Бог», «Изваяй Бог», «Не гони Бога в лес, коли в избу влез», «Каков Бог, такова ему
и свеча», «Что тому Богу молиться, который не милует», «Не живи, как хошь, а живи, как
Бог велит!», «Бог творит», «Господь приберет», «Плохого Бога телята лижут», «Богово
дорого, бесово дешево», «Жив Бог, жива душа моя», «Один Бог без греха», «Один только Бог
видит (слышит) нас», «Правда живет у Бога», «Кто Богу не грешен, царю не виноват»,
«Виноватого Бог простит (помилует), а правого царь пожалует», «Кого милует Бог, того
жалует царь», «Милует Бог, а жалует царь», «никого не бояся, только Бога бойся», «Бог на
небе, царь на земле», «Бог и добрые люди», «Доброму Бог помогай», «Добрым путем Бог
правит», «Против Бога идут, а у него помощи просят», «Бог терпел, да и нам велел»,
«обидящим Бог судья», «Обидчика Бог судит», «Суди Бог того, кто обидит кого», «в ночи
есть Бог, в том есть и стыд (и страх)», «Богат Бог милостью», «И Бог на всех не угодит»,
«В Боге нет неправды, Бог на правду призрит», «Все сказал, как перед Богом», «Лучше слава
Богу, нежели дай Бог», «Бог напитал, никто не видал», «Дай Бог – хорошо, а слава Богу –
лучше», «С Богом думал», «Как не живи, только Бога не гневи», «До царя далеко, до Бога
высоко», «какова вера, таков у нее и Бог», «Русский Бог велик», «Упаси Бог», «Дай Бог
нашему Богу жить - все живы будем», «Бог один, как не призывай его», «Все под одним
Богом ходим, хоть и не в одного веруем», «Все один Бог что у нас, что у них, у иноверцев»,
«Унес Бог добытчика перышком, залег он в дебрях сибирских камешком».
В тексте романа встречаются также прецедентные тексты и прямые цитаты из
Святого Писания: Святый Боже, святый крепкий, святый бессмертный, помилуй нас [c.
316]; Да воскреснет Бог, растачатся врази его, и да бежит от лица его ненавидящие его,
яко исчезает дым, яко исчезает дым, яко тает воск от лица огня, тако да погибнут бес…[с.
334]; И да будет благодать твоя на мне, Господи, яко огонь попаляй нечистые во мне
силы… И да будет благодать твоя на мне…[с. 352]; Упокой, Господи, души усобших раб
своих… и прости им все согрешения, вольные и невольные…[с. 373].
«Господи!», «Дай Бог», «Видит Бог», «Слава Богу», «Бог простит», «Храни тебя Бог»
– это ключевые обороты в прозе и публицистике В. П. Астафьева. Устойчивые
словосочетания и паремии отличаются большой частотностью употребления, конденсируют
смыслы текста, выражают авторские интенции.
В составе концептуального поля «Бог» нами выявлены следующие терминальные
узлы, или слоты:
Бог как главный утешитель беспокойной души героя: Пусть главный
утешитель этим займется, он его попросит: Да воскреснет Бог, и расточатся врази его, и
да бежат от лица его ненавидящие его, яко исчезает дым, яко тает воск от лица огня,
тако да погибнут беси…» - на этом месте Коля Рындин глубоко и умиротворенно уснул,
совершенно уверенный, что Бог услышал его и успокоит горе русского человека Васи
Шевелева [с.334]; Беречь себя, не забывать отца – мать, чаще писать с фронта, - крестя
украдкой служивого, вознося молчаливую молитву Богу, вновь в сердце вернувшемуся, о
спасении и о бережении дитя родного [с. 421]; Ведь русский народ злостно затаился с верой,
боится, но Бога-то в душе хранит, на него уповает [с.483].
Бог как воскреситель человеческой души, дающей нравственную силу для
совершения добра: И пока есть хлебное поле, пока зреют на нем колосья, жив человек и да
воскреснет человеческая душа, распаханная Богом для посевов добра… [с. 505].
Бог как Могучая сила, управляющая ходом событий в мире – в природе и в
истории: На этом Он, Милостивец, не остановится, как совершенно верно сказано в
Божьем Писании, бросит еще всех в гиену огненную, и коммисаров не забудет, их-то,
главных строителей-безбожников, пожалуй-что, погонит в ад первой колонной, первым
строем…И поделом, поделом – не колебайте воздуху, не сбивайте народ с панталыку, не
поганьте веру и чистое имя Господне [с. 391]; Там живет Сам Бог, и что ему захочется, то
он и сделает со всеми нами [с.488]; Извергнувшись огнем и смерчем, приуготавливаясь к
жизни, природа должна была сотворить чудо, и она сотворила его, выполнив
предназначение судьбы, веление Бога, для жизни на земле…[с.510].
Бог как ментальное состояние автора и его героев: Не распространяйте хотя бы
своего темного заблуждения на товарищей своих, не толкуйте им о своем Боге. Это,
уверяю вас, глубокое и вредное заблуждение. Бога нет [с. 391].
Бог как вершитель закона воздаяния: Выродок из выродков, вылупившийся из
семьи чужеродных шляпников и цареубийц, до второго распятия Бога и детоубийства
дошедший, будучи наказан Господом за тяжкие грехи бесплодием [с. 502]; Долго они были
неподвижны, ничего не говорили, еще не зная, не ведая, что это были самые великие, самые
светлые минуты, те самые минуты, которыми Господь изредка одаривает добрых людей,
не подбирая для этого подходящего места и времени [с. 535].
Бог как Всезнающая и Всевидящая сущность: Коля Рындин не раз уж замечал за
собой: забывает помолиться на сон, перед едою, пусть молчком, про себя, но Господь–то
все равно все ведает и молитву слышит [392].
Бог как сущность, творящая бесконечную творческую деятельность: За
младенцев Бог первый заступник, не гневите Его!; Людей мучать утешенье? Господь не
велел ближних мучать [c.393]; Не разучился еще Создатель творить; А Бог иногда создает
красоту, чтобы на нее смотреть и отдыхать от ратных подвигов [с. 409]; Не разучился
еще Создатель творить; Бох для молитвы головы очищает, память укрепляет, оттого
даже совсем неграмотные хрестьяне завсегда молитвы помнят [с. 352].
Бог как носитель Высшего блага: Какой дивный, какой могучий, какой
необходимый инструмент вложил господь в человека! [с. 545].
Таким образом, концепт «Бог» является важнейшей художественной константой в
творчестве В.П. Астафьева, оказываясь едва ли не самым значимым в индивидуальной
картине мира писателя. С ним связаны представления о духовных и нравственных
ценностях.
Перспективными направлениями дальнейшего исследования представляются
изучение единиц морфемно-словообразовательного и грамматического уровней языковой
системы как средств вербализации концепта «Бог», анализ вербализации данного
мыслительного образования в художественных произведениях В. П. Астафьева и в его
публицистике разных лет, а также анализ концепта «Вера», который является сюжетно
значимым в творчестве В. П. Астафьева.
Библиографический список
1.Астафьев, В. П. Проза войны. – Т.1. - Красноярск, 1993.
2.Лихачев, Д. С. Концентосфера русского языка / Д.С.Лихачев// Известия АН. Сер. лит.
и яз.- М.: Паука, 1993.- Т. 52. - С. 3-9.
3.Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 2006. – 944 с.
4.Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка в 4-х томах. – Т.1. – М., 1986. 576 с.
5.Черных, П.Я. Историко-этимологический словарь русского языка в 2-х томах. - Т.1. М., 1993. - 622 с.
6. Шестак, Л. А. Русская языковая личность: коды образной вербализации тезауруса:
Монография / Л. А. Шестак. - Волгоград: Перемена, 2003.-312 с.
ОБРАЗ ГОРОДА В ЕВРОПЕЙСКОЙ И РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ XIX В.
Куранова Дарья,
Филиал КГПУ им. В.П.Астафьева в г. Канске
Город, место пребывания человека, всегда интересовал литературу. С одной стороны,
город формировал свой тип человека, с другой – являлся самостоятельным телом, живущим
и имеющим равные права со своими обитателями.
Обращение писателей к теме города порождает появление так называемых «городских
текстов», которые и включают в себя образ города в художественных произведениях.
По замечанию Владимира Николаевича Топорова, «городской текст – это то, что город
говорит сам о себе неофициально, негромко, не ради каких-либо амбиций, а просто в силу
того, что город и люди города считали естественным выразить в слове свои мысли и чувства,
свою память и желания, свои нужды и свои оценки…» [8. С. 76].
Тема нашего выступления – Образ города в европейской и русской литературе XIX
века.
Многие русские и зарубежные писатели XIX столетия активно обращались в своих
произведениях к образу города. В их числе английский писатель Т. де Квинси («Исповедь
англичанина, употреблявшего опиум»), французы В. Гюго («Собор Парижской богоматери»,
«Отверженные»), Э. Золя («Чрево Парижа»), Э. Сю («Парижские тайны»), русские писатели
Н.В. Гоголь (новеллы «Невский проспект», «Записки сумасшедшего», «Портрет»), А.С.
Пушкин («Медный всадник») и многие другие. И всех их интересовал именно образ
столицы, а не провинциального города. Объектом их внимания были, в частности, такие
большие города, как Лондон, Париж и Петербург соответственно. И это не случайно, ведь
Лондон и Париж считаются самыми крупными городами в Западной Европе, а Петербург –
одним из самых прекрасных европейских городов.
В центре нашего внимания творчество писателей XIX века Ч. Диккенса, О. де Бальзака
и Ф.М. Достоевского. Именно они наиболее полно среди писателей-современников раскрыли
в своем творчестве образ большого города. Идеи, выраженные в их произведениях, не
утратили своей значимости в настоящее время, поскольку реальный город и его образ в
художественной литературе всегда были и будут интересны живущим в нем людям.
Творчество Ч. Диккенса, О. де Бальзака и Ф.М. Достоевского рассматривается в рамках
реалистического искусства, и в своих произведениях они выразили ведущий эстетический
принцип реализма – верность действительности. Писатели стремились к правдивости,
объективности изображения окружающего их мира.
Поэтому на страницах своих произведений они создали в целом реалистический образ
города, приняв за эстетическое кредо достоверное изображение жизни, и подчеркивали свое
стремление быть правдивыми и объективными историками.
Писатели обладали эмпирическим складом ума, то есть их суждения о
действительности основывались на конкретном наблюдении, жизненном опыте. Долгая
жизнь в городах, описанных писателями в своих произведениях, отразилась на их
творчестве, и столицы получили в нем цельное и многообразное отображение.
В поле нашего зрения романы Ч. Диккенса «Очерки Боза», «Приключения Оливера
Твиста», «Повесть о двух городах», произведения О. де Бальзака «Отец Горио»,
«Утраченные иллюзии» и роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание».
Цель нашего выступления – раскрыть особенности изображения города и его функции в
данных произведениях писателей.
Нам удалось выявить сходства и различия в изображении города в произведениях
писателей. Так, к общим чертам относятся следующие:
1) в романах Ф.М. Достоевского и О. де Бальзака город – живое существо, имеющее
свои внутренние законы и в определенной степени влияющее на судьбы людей. Он –
равноправный герой произведений. Данная общая черта выявлена на основе комплексного
анализа произведений.
2) точное описание внешнего облика города (его улиц, домов, обстановки, окружающей
героев, и т.д.): «…расставленные вкривь и вкось грязные, закоптелые дома; порой вдруг
открывается узкий двор, застроенный лачугами, такими же хилыми и уродливыми, как
полуголые ребятишки, копошащиеся в сточных канавах…» [3. С. 80]; «Путник с трудом
прокладывает себе дорогу, осаждаемый отвратительными картинами и запахами из узких
переулков (…). Выйдя, наконец, на улицы более отдаленные и менее людные, он идет мимо
шатких фасадов, нависающих над тротуаром; мимо подгнивших стен, как будто
качающихся, когда он проходит» [5. С. 383]; долина «с дрянными постройками, которые
того гляди и рухнут, водосточными канавами, черными от грязи, домами, от глухих стен
которых веет тюрьмой» [1. С. 13]; «…на стенах наслоилась грязь, разрисовав их
причудливым рисунком, стол покрыт клеенкой настолько грязной, что весельчак нахлебник
пишет на ней свое имя просто пальцем (…). Вся обстановка ветха, гнила, щелиста,
неустойчива, источена, крива, коса, увечна, чуть жива» [1. С. 9]; «окна, заглушенные
дождем и пылью, низкие лачуги, прикрытые рубищем, мерзость недостроенных стен» и
снова «зловещее скопление нечистот» [2. С. 238]; «Было душно, так что даже нестерпимо
сидеть, и все до того было пропитано винным запахом, что, кажется, от одного этого
воздуха можно было в пять минут сделаться пьяным» » [6. С. 154]; «Это была крошечная
клетушка, шагов в шесть длиной, имевшая самый жалкий вид со своими желтенькими,
пыльными и всюду отставшими от стены обоями, и до того низкая, что чуть-чуть
высокому человеку становилось в ней жутко…» [6. С. 42-43].
3) жители большого города становятся его жертвами, испытывают на себе его пагубное
влияние: «Существуют некоторые разновидности людей, которые – страшно сказать –
водятся, по-видимому, исключительно в нашей столице…Они принадлежат к числу
продуктов почвы и являются отличительной особенностью Лондона, как его пресловутый
дым, грязные кирпичи и штукатурка» [3. С. 123]; «Пробираясь крадучись вперед, скользя под
прикрытием стен и подъездов, отвратительный старик походил на какое-то
омерзительное пресмыкающееся, рожденное в грязи и во тьме, сквозь которые он шел» [5
С. 138]; «…самый беспечный человек, попав сюда, становится печальным, как и все здешние
прохожие» [1. С. 6]; «Редко где найдется столько мрачных, резких и странных влияний на
душу человека, как в Петербурге» [6. С. 246].
4) образ города является одним из основных мотивов действий главных героев, влияет
на их чувства, помыслы, поступки. Иногда он диктует героям определенную форму
поведения огромным их желанием богатства и власти (у Бальзака): «По одну сторону яркие
чарующие образы, созданные изящной общественной средой, живые, молодые лица,
окруженные дивными произведениями искусства и предметами роскоши, страстные
поэтические личности…» [1.С. 72]; иногда – своей нищетой и роскошью, пейзажем,
интерьером комнат (у Достоевского): «На улице жара стояла страшная, к тому же духота,
толкотня, всюду известка, леса, кирпичная пыль и та особенная летняя вонь, столь
известная каждому петербуржцу, не имеющему возможности нанять дачу, - все это разом
неприятно потрясло и без того уже расстроенные нервы юноши» [6. С. 18]. Или же сама
политическая обстановка в стране, а значит и в городе, поднимает людей на борьбу,
становится мотивом их действий (у Диккенса): «Атмосфера в городе с каждым днем
становилась все накаленней (…).…триста тысяч человек вступили в ряды войск,
готовившихся в поход против тиранов во всем мире» [4. С. 325].
5) образ города является способом более достоверно представить современную
писателю действительность, показать интересующие автора проблемы: «На улицах полно
народу – тут щеголи и оборванцы, богатые и бедные, бездельники и работяги. Жара,
сутолока, спешка – близится полдень» [3. С. 60]; «холодные, серые, ночные лондонские
улицы, в которых не найти пристанища; грязные и вонючие логовища – обитель всех
пороков; притоны голода и болезни; жалкие лохмотья, которые вот-вот рассыплются» [5.
С. 130]; «Ни отдыха, ни передышки, ни жалости, ни колебаний, ни даже счета времени не
существовало в те дни. И хотя дни и ночи чередовались по-прежднему (…),… люди
потеряли им счет. Страна, охваченная буйной горячкой, утратила представление о
времени…» [4. С. 325-326];.«…со всего взимают деньги, тут все продается, все
фабрикуется, даже успех» [2. С. 341]; «Журналистика – настоящий ад, пропасть
беззакония, лжи, предательства…недалек тот час, когда все газеты станут вероломны,
лицемерны, бесчестны, лживы, смертоносны. Они будут губить мысли, доктрины, людей»
[2. С. 212]; «Нестерпимая же вонь у распивочных, которых в этой части города особенное
множество, и пьяные, поминутно попадавшиеся, несмотря на будное время, довершили
отвратительный и грустный колорит картины» [6. С. 18].
Различия в изображении города относительно его внешнего облика следующие: в
романах «Очерки Боза», «Приключения Оливера Твиста» Диккенс дает описание самого
«дна» общества, заводит читателя в самые глухие, темные и грязные районы Лондона.
Описание же светлых, чистых, богатых районов города в его произведениях почти
отсутствует. «Нэнси была одна, когда достигла цели своего путешествия. Это был
семейный пансион в тихой, красивой улице неподалеку от Хайд-парка» [5. С. 78]. Бальзак в
романах «Отец Горио», «Утраченные иллюзии» показывает Париж с двух сторон. Первая
сторона – это Париж бедных, нуждающихся людей: Париж Эжена Растиньяка, Горио,
Люсьена Шардона, д΄Артеза и др. Такой город привлекает взор читателя своим убожеством,
скудостью, нищетой. Вторая сторона – Париж знати: виконтессы де Босеан, Дельфины
Нусинген, Анастази и др. Такой город блещет роскошью, красотой обстановки. Основное
место в описании города в романе Достоевского «Преступление и наказание» занимает
изображение «неприглядной» его стороны (теснота улиц, грязь, духота и т. д.), хотя описание
роскоши, величия Петербурга (его замков, дворцов) также имеет место быть. «Купол собора
(…) так и сиял, и сквозь чистый воздух можно было отчетливо разглядеть даже каждое
его украшение (…) Необъяснимым холодом веяло от этой великой панорамы; духом немым и
глухим была для него эта пышная картина…» [6. С. 129-130].
Мы выявили различия в изображении города относительно его внутреннего облика:
в произведениях Диккенса город - фон, на котором разворачиваются события. Писатель
описывает лишь внешний облик Лондона. Но внутренние его основы (нравы общества,
законы, по которым оно живет) автор показывает лишь в романе «Повесть о двух городах».
«Англия гордилась своим порядком и благоденствием, но на самом деле похвастаться было
нечем. Даже в столице каждую ночь происходили вооруженные грабежи, разбойники
врывались в дома, грабили на улицах» [4. С. 11]. Париж у Бальзака – некий символ двойной
жизни, двух ее различных сторон – сторон, которые не первый взгляд совершенно не
похожи, но которые все же живут по одинаковым законам (законам лицемерия, обмана,
клеветы, ненависти и зависти к ближнему). «Я попал в ад и в нем останусь (…). Нет
Ювенала, который был бы силах изобразить всю его мерзость, прикрытую золотом и
драгоценными камнями» [1. С. 218]. Эти два полюса парижской жизни взаимосвязаны,
соприкасаются друг с другом, т.е. внешний облик города органично сочетается с
внутренним. Достоевский показывает двойственный образ города, его нищету и роскошь, но
лишь с внешней стороны, не затрагивая внутренних механизмов его жизни.
Также мы выделили функции образа города:
Наиболее типичными функциями, характерными для всех произведений, являются
следующие: образ города помогает более достоверно изобразить современную писателю
действительность, а также становится роковой силой, превращающей людей в жертв города.
Кроме того, образ города выступает одним из основных мотивов действия героев
(«Повесть о двух городах» Ч. Диккенса, «Отец Горио», «Утраченные иллюзии» О. де
Бальзака, «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского).
Образ города в произведениях «Повесть о двух городах» Ч. Диккенса, «Утраченные
иллюзии», «Отец Горио» О. де Бальзака помогает раскрыть внутренний облик города,
показать истинные механизмы его жизни.
Можно также отметить, что образ города выступает фоном, на котором
разворачиваются события («Приключения Оливера Твиста», «Повесть о двух городах»,
«Очерки Боза» Ч. Диккенса).
Помимо этого, образ города является дополнительным средством для более
выразительного изображения действующих лиц, их эмоционального состояния,
переживаний, чувств («Приключения Оливера Твиста» Ч. Диккенса, «Преступление и
наказание» Ф.М. Достоевского).
Кроме того, в романе «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского образ города
выступает его главным героем.
И, наконец, в «Очерках Боза» Ч. Диккенса образ города является средством создания
местного колорита.
Средства создания и функции образа города в произведениях данных писателей
представлены в виде таблицы (см. приложение).
В своем выступлении мы коснулись лишь некоторых особенностей образа большого
города в произведениях Ч. Диккенса, О. де Бальзака и Ф.М. Достоевского. Да и невозможно
полностью изучить эти города, воплощенные в художественных произведениях. О. де Бальзак
сказал: «Париж – это настоящий океан. Бросайте в него лот – и все же глубины его вам не
измерить. Вы хотите обозреть и описать его – старайтесь сколько угодно: как бы ни были
многочисленны и пытливы его исследователи, но в этом океане всегда найдется область, куда
еще никто не проникал, неизвестная пещера, цветы, жемчуга, чудовища, что-нибудь
невиданное, упущенное водолазами литературы» [7. С.162]. ]
Таков Париж… Но таковы и другие крупные города мира, в том числе Лондон и
Петербург.
Библиографический список
1. Бальзак О. Отец Горио. Собр. соч.: В 12т. Красноярск: Универс, 1993. Т.2.
2. Бальзак О. Утраченные иллюзии. М.: Художественная литература, 1973.
3. Диккенс Ч. Очерки Боза.
4. Диккенс Ч. Повесть о двух городах. Собр. соч.: В 30т. М.: Государственное
издательство художественной литературы, 1960. Т. 22.
5. Диккенс Ч. Приключения Оливера Твиста. М.: Советская Россия, 1992.
6. Достоевский Ф.М. Преступление и наказание. М.: АСТ Олимп, 1999.
7. Реизов Б.Г. Бальзак. М.: Художественная литература, 1960.
8. Топоров В.Н. О структуре романа Достоевского в связи с архаическими схемами
мифологического мышления. М.: Художественная литература, 1973.
ОБРАЗ ЛЕСТНИЦЫ В ПОВЕСТИ Н. ГОГОЛЯ «ШИНЕЛЬ»
Сычева Ксения,
Канский политехнический колледж
Среди замечательных деятелей русской и мировой культуры почетное место
принадлежит Николаю Васильевичу Гоголю. Гениальный мастер поэтического слова, он
создал великие произведения, покоряющие глубиной и правдивостью своих образов, силой
творческого обобщения жизни, художественным совершенством.
Изображение жизненной судьбы героев у Гоголя неразрывно сливается с раскрытием
постоянного общественного гнета, который обрекает «маленького» человека на страдания,
безжалостно уродует его, стирая живую человеческую индивидуальность. Важное место в
творчестве Гоголя занимает цикл «Петербургские повести». Особое значение в нем имеет
повесть «Шинель» (1841 год), в которой он выражает протест против социальной
несправедливости и защищает «маленького человека», резко сатирически изображает
чиновничество.
Объектом исследования явилась повесть Н.В. Гоголя «Шинель», предметом
исследования – значения образа лестницы в повести Н.В. Гоголя «Шинель»
Была выдвинута следующая гипотеза: образ лестницы, как художественная деталь
повести, способствует раскрытию основного ее конфликта – человек и античеловеческие
условия его общественного бытия.
Цель нашего исследования – изучения значения образа лестницы в повести Н.В. Гоголя
«Шинель».
Для реализации данной цели были выдвинуты следующие задачи:
1.Познакомиться с содержанием повести Гоголя «Шинель»;
2.Проанализировать особенности изображения образа лестницы как художественной
детали в повести;
3.Определить значение образа лестницы в повести Н.В. Гоголя «Шинель».
С большим сочувствием Гоголь показывает забитого «маленького человека»,
униженного мелкого чиновника. Акакий Акакиевич Башмачкин стоит на низшей социальной
ступени социальной лестницы, лишен самых простых человеческих радостей. Над ним зло
насмешничают сослуживцы, но он отвечает им «проникающими» словами с просьбой
отстать от него. У него нет понимания ничтожности собственного положения.
Бессмысленная канцелярская служба – переписывание бумаг – убила в нем всякую живую
мысль и всякие человеческие стремления. Наслаждение доставляет ему лишь то, что лишает
его нормальной человеческой жизни – переписывание бумаг; это становится поэзией его
жизни. Лишь когда появилась единственная цель в его жизни – новая шинель – он «…
Сделался как-то живее, даже тверже характером, как человек, который уже определил и
поставил себе цель. С лица и поступков его исчезло само собой сомнение, нерешительность
…»[3, c.13].
В повести Н.В. Гоголя «Шинель» среди изображений подробностей петербургской
жизни наиболее часто повторяется, проходя через всё произведение и составляя в итоге
сквозной образ, - художественная деталь «лестница».
«Взбираясь по лестнице, ведшей к Петровичу, которая, надобно отдать справедливость,
была вся умащена водой, помоями и проникнута насквозь тем спиртуозным запахом,
который ест глаза и, как известно, присутствует неотлучно на всех черных лестницах
петербургских домов, - взбираясь по лестнице, Акакий Акакиевич уже подумывал о том,
сколько запросит Петрович, и мысленно положил не давать больше двух рублей» [3,c.8], или
«Помощник столоначальника жил на большую ногу: на лестнице светил фонарь, квартира
была на втором этаже» [3,c.9].
Образ лестницы встречается в самых ранних гоголевских повестях: «Майской ночи»,
«Сорочинской ярмарке», «Страшной мести», в «Главе из исторического романа». О
предстоящей борьбе со «страстями» и восхождении «по скользким ступеням» лестницы
Гоголь упоминает в письме к матери от 24 июля 1829 года [6,c.19].
«Лестница» символизирует служебный табель о рангах и жизненную дорогу.
В одном департаменте служил ничем не приметный чиновник, воспринимавшийся
окружающими как некая безгласная и безличная копировальная машина, которую при случае
можно ради непритязательного развлечения использовать в качестве пепельницы или
плевательницы. Но Акакий Акакиевич не был копировальной машиной, он был человеком со
своей, пусть не заметной для других, но все-таки не механической, а живой
индивидуальностью. Об этом свидетельствовали его проникновенные слова: «Оставьте меня,
зачем вы меня обижаете», в которых слышалось: «Я брат твой», - и то, что он служил, не
просто ревностно, а с любовью.
Башмачкин находился вне «лестницы», на которой люди замечают друг друга и
высказывают почтительность соответственно чину и рангу. Вицмундир и так называемый
капот Акакия Акакиевича не позволил ему попасть на эту «лестницу», более того, его
униформа, как и он сам, являли около «лестницы» подобие своеобразного мусорного ящика,
некой урны. «И всегда что-нибудь да прилипало к его вицмундиру: или сенца кусочек, или
какая-нибудь ниточка, к тому же он имел особенное искусство, ходя по улице, поспевать под
окно именно в то самое время, когда из него выбрасывали всякую дрянь, и оттого вечно
уносил на своей шляпе арбузные и дынные корки и тому подобный вздор»[3,c.6]. Но «серое
небо» его беспросветного существования вдруг осветилось «вечной идеей будущей шинели».
Акакий Акакиевич, поднимаясь по черной лестнице к портному, сам того не ведая, вступает
на «лестницу» видимого мира петербургской светской жизни, а когда впервые надевает
сшитую Петровичем новую шинель, из человека-невидимки с очертаниями копировальной
машины и мусорной урны превращается в пусть мелкого, но видимого чиновника.
Не успев еще насладиться в полной мере вкусом неожиданных новых ощущений
Башмачкин, оказывается в «страшной пустыне». Новая шинель сделала его видимым не
только для сослуживцев, но и для грабителей, бесцеремонно отнявших у него его маленькое
счастье: «Акакий Акакиевич хотел, было уже закричать «караул», как другой приставил ему
к самому рту кулак величиною с чиновничью голову, промолвив: «А вот только
крикни!»[3,c.18].С него сняли шинель, дали пинка коленом, он упал навзничь в снег и уже
ничего не чувствовал. Башмачкин снова очутился вне «лестницы» и стал опять невидимым и
ненужным.
Подобно тому, как его новая шинель в соответствии с ранжиром лежала на именинах у
столоначальника в передней на полу, он сам чуть не упал на пол после разноса
«значительного лица», к которому дерзнул обратиться за помощью, забыв просто, что
лишился права ступать на «лестницу», по которой ходят генералы. И «бедный Акакий
Акакиевич испустил дух», заслужив за свою горемычную жизнь единственную награду в
виде соснового гроба, не дослужившись даже до дубового.
В финале повести Гоголь расширяет границы пресловутой служебной лестницы
градоустройства до просторов вселенской жизненной дороги, на которой значительность
лица определяется не чином или банковским счетом, а каждому воздаётся по его
человечности. И тот, чьё высокомерное чванство довело отчаяние бедного Акакия
Акакиевича до уничтожившей его катастрофы, сам на миг сходит с привычной для него
земной «лестницы» и испытывает пережитое ограбленным чиновником состояние. В таком
же положении оказываются и другие завсегдатаи петербургской светской «лестницы».
Тот глубокий драматизм, которым проникнута «Шинель», выявляется, с одной
стороны, в обрисовке обыденного, и с другой - в показе «потрясений» героя. На этом
внутреннем столкновении и строится, прежде всего, развитие сюжета в повести. Рассказ о
приобретении шинели – это повседневность, раскрытая в ее драматическом напряжении.
Обыкновенное, заурядное явление предстает в виде «бедствия»; незначительное событие, как
в фокусе, концентрирует в себе отражение существенных сторон действительности.
Напряженность и драматизм этих столкновений делают ограниченным финал повести, в
который автор вводит фантастику. Фантастика в «Шинели» является необходимым
элементом раскрытия основной идеи повести.
Земная лестница как средоточение несправедливости противостоит в мировосприятии
Гоголя лестнице, увиденной во сне библейским Иаковом и символизирующей исполнение
желания просветленной человеческой души встать на путь к Вышей справедливости. В
«Выбранных местах из переписки с друзьями» (глава ХХХII «Светлое Воскресение») Гоголь
писал: «Бог весть, может быть, за одно это желанье уже готова сброситься с небес нам
лестница и протянуться рука, помогающая возлететь по ней»[6,c.20].
Гоголь сочувствует судьбе «маленького человека». Он призывает нас быть
внимательными друг к другу, и как бы предупреждает, что человеку придется отвечать за
нанесенные ближнему обиды. Недаром один из сослуживцев Башмачкина услышал за его
словами: «Оставьте меня, зачем вы меня обижаете?» другие слова: «Я брат твой».
Небесная лестница – мечта и тайна великого писателя – недоступная тем, кто
прикрывает своё бездушие дорогими мехами и кожами, горделиво вышагивая к верхним
ступеням земной служебной лестницы по головам и судьбам страждущих и бедствующих
братьев своих, безапелляционно попирая их и без того униженное достоинство.
Предчувствие небесной лестницы в земной жизни даёт о себе знать, появляясь среди
маскарада тщеславия с открытым, строгим и справедливым лицом Совести.
Исходя из вышеизложенного мы можем сделать следующие выводы:
1.Образ лестницы, как художественная деталь повести, способствует раскрытию
основного ее конфликта – человек и античеловеческие условия его общественного бытия.
2.Духовная лестница, возводящая на небо, согласно вере, выраженной в
художественном идеале писателя, - то Божья милость для тех, кто не прятался под мехами и
кожами чинов и званий, а естественно просто жил и трудился в поте не прикрытого маской
лица своего, пусть даже по меркам земной служебной лестницы совсем не значительного.
3.Несмотря на достаточно хорошую изученность темы, последняя точка в ее
осмыслении еще не поставлена.
Библиографический список
1.Афанасьев, Э.С. Гоголь – Чехов: эстетика «малых величин»/ Э. С. Афанасьев //
Литература в школе. – 2006.- №10.- С. 2-7.
2.Базанова, А.Е. Тема маленького человека в творчестве Н.Г. Гоголя и Ф.М.
Достоевского [Текст] / А.Е. Базанова, Л.В.Огадзе, З.В. Эртель. // Отечественная литература. –
М., 1994. – С. 74-78.
Гоголь Н.В. Шинель. - М.,1979.
3.Кривоносов, В. «Бедный Акакий Акакиевич»: об идеологических подходах к
«Шинели» Гоголя/ В. Кривоносов // Вопросы литературы: Журнал критики и
литературоведения.-2004.-№6.-С.139-156.
4.Шафранская, Э.Ф. «Маленький человек» в контексте русской литературы XI – в
начала XXвв. (Гоголь – Достоевский – Сологуб) [Текст]: [В помощь учителю литературы] /
Э.Ф. 5.Шафранская // Русская словесность. – 2001. - №7. – С.23-27.
6. Шуралев, Александр Михайлович. «Я брат твой»: Образ лестницы в повести Н.В. Гоголя
«Шинель»/А.М. Шуралев// Литература в школе:-2007.-№6.-С. 18-20.
ОБРАЗ ВОДЫ И СНЕГА В РОМАНЕ Б. ПАСТЕРНАКА «ДОКТОР ЖИВАГО»
Масловская Юлия,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Академик Д.С.Лихачев в статье, посвященной Б.Л.Пастернаку, приходит к выводу о
том, что в романе «Доктор Живаго» “сошлись заложенные в его [Пастернака] творчестве
устремления прозы к поэзии, а поэзии к прозе” [1., с.44]. В связи с этим “активность
природы”, характерная для поэзии Б.Л.Пастернака, в полной мере отражается и в его романе.
Это можно увидеть на примере таких элементов природы, как вода и снег. Почти на каждой
странице романа встречаются различные водоемы (пруды, реки, озера, моря, водопады),
атмосферные осадки (дожди, град, снег), другие природные явления (гололедица, слякоть,
иней, изморось) и слезы. Само слово «вода» повторяется в тексте 92 раза, а слово «снег» 138 раз. Притом, они имеют разное значение, начиная от просто необходимых элементов
фона заканчивая самостоятельными символическими образами.
К таким можно отнести сравнения революции с водным потоком: «По России
прокатились волны революции, одна другой выше и невиданней» [2., с.69]. Или: «Революция
и есть это наводнение» [2., с.254]. В данных случаях революция сравнивается с неукротимой,
необузданной водной стихией в жизни человека, которую он не в силах остановить.
Критические события в жизни страны могут описываться и при помощи снега. Например,
избиение драгунами митингующих рабочих: «Пока митинговали, на улице повалил снег.
Мостовые побелели. Снег валил все гуще. <…> Полувзвод проскакал, повернул,
перестроился и врезался сзади в хвост шествия. Началось избиение» [2., с.87] Или описание
метели, когда Юрий Живаго читает газету, в которой пишется о свершившейся революции. В
этих случаях можно проследить литературную традицию в изображении бури и метели,
наиболее ярко отразившуюся у А.А.Блока.
Важную функцию выполняют образы воды и снега в характеристике главных героев, в
изменениях их судеб. Наиболее яркий пример - это образ героини Ларисы Антиповой,
который почти всегда дается в окружении водной и снежной стихий. Во время бури доктору
Живаго и мадмуазель Флери мерещится приход Лары: «Они были так уверены в этом, что,
когда они заперли дверь, след этой уверенности остался за углом дома на улице, в виде
водяного знака этой женщины или ее образа…» [2., с.218]. Или сравнение Лары с рябиной в
снегу, которую видит Юрий Живаго: «Он вспомнил большие белые руки Лары, круглые,
щедрые, и, ухватившись за ветки, притянул дерево к себе. Словно сознательным ответным
движением, рябина осыпала его снегом с ног до головы» [2., c.478]. Рябина одаривает Юрия
Живаго снегом так же, как Лара дарит ему свою любовь. Повороты в ее судьбе также
сопровождаются водой и снегом, будь это капель за окном, когда Лара возвращается домой,
соблазненная Комаровским, или ее решение уйти из дома, принятое в классе гимназии под
шум ливня. Везде Лару сопровождает вода и снег, как символы жизни, ее течения и
обновления.
Символичны в романе и сравнения процесса творчества с водяным потоком. «В ответ
на опустошение, произведенное смертью в этом медленно шагавшем сзади обществе, ему
[Ю.Ж.] с непреодолимостью, с какою вода, крутя воронки, устремляется в глубину, хотелось
мечтать и думать, трудиться над формами, производить красоту» [2., с.149]. Или: «Тогда
подобно катящейся громаде речного потока, самым движением своим обтачивающей камни
дна и ворочающей колеса мельниц, льющаяся речь сама, силой своих законов создает по
пути, мимоходом, размер, и рифму, и тысячи других форм и образований еще более важных,
но до сих пор не узнанных, не учтенных, не названных» [2., с.551]. Здесь вода
символизирует рождение чего-то нового, значимого, что отличается от обыденной жизни. И
вместе с тем она тесно связана с этой жизнью, как и творчество доктора, и в конечном итоге,
как творчество самого Б.Л.Пастернака.
Слезы на страницах романа как одно из проявлений воды, как «биологическая» стихия,
символизируют собой внутреннее очищение и раскрепощение души. Будь это слезы горя и
радости или слезы вдохновения: «Тоска сосала его [Ю.Ж.] сердце. Но еще больше томило
его ожидание вечера и желание выплакать эту тоску в таком выражении, чтобы заплакал
всякий» [2., с.554].
Встречается в романе изображение воды и в быту, который в творчестве автора тесно
связан с бытием. Примером может послужить мытье дома в Варыкино, когда туда, стремясь
спрятаться от окружающей жизни, приезжают Юрий Живаго с Ларой и ее дочерью. Мытье
дома, одежды, самих себя как бы очищает от всего лишнего, мешающего новой уединенной
жизни. Образ воды в этом эпизоде служит источником очищения и возрождения к новому.
Таким образом, приведенные примеры доказывают своеобразие и значимость образов
воды и снега в художественном мире романа «Доктор Живаго». Это находит свое отражение
не только в частом их использовании, но и, главным образом, в их полисемантичности,
заключающую в себе бытовое, природное и философское значение.
Библиографический список
1. Лихачев Д.С. Борис Леонидович Пастернак // Пастернак Б.Л. Собрание сочинений.
В 5-ти т. Т. 1. Стихотворения и поэмы 1912-1931. – М., 1989
2. Пастернак Б. Доктор Живаго. – СПб., 2007
3. Франк В.С. Водяной знак // Литературное обозрение № 2, 1990, с. 72-77
МОТИВ СУДЬБЫ ПОЭТА В ЛИРИЧЕСКОМ ЦИКЛЕ В. НАБОКОВА «АНГЕЛЫ»
Глазкова Ольга,
ЛПИ филиал СФУ
В основе лирического цикла «Ангелы» В. Набокова использованы характеристики
ангельских чинов, содержащиеся в трактате Дионисия Ареопагита «О небесной иерархии». В
цикле девять стихотворений, пронумерованных и озаглавленных именами ангелов. Но перед
стихотворением под номером «1.» помещено стихотворение без названия, которое можно
понимать одновременно и как вступление к циклу, и как заключение, то есть оно выступает в
роли обрамления. Лирический герой – поэт, он в общих чертах обрисовывает космическую
«лазурь». Ангелы – «лучезарные», они - отражение бога и воплощение струящегося на землю
света.
Внешние сюжеты цикла составляют описания внешнего облика того или иного
ангельского чина, а также размышления лирического героя о сущности и функциях разных
ангелов. Но в цикле можно обнаружить и второй план: он состоит из рассуждений
лирического героя о природе и предназначении поэта.
В первом стихотворении («Серафимы») описывается «устройство» небес. Звезды на
небе – это «слезы райские из ангельских очей» Серафимов. Их предназначение - воспевать
Бога как «лучезарную, безмерную Любовь». Но здесь же лирический герой указывает, что
некоторые слезы-звезды упали на землю. «Живые отблески небесной красоты», они в
человеке пробуждают «вдохновенья жар, и юности мечты». Но самое главное их
предназначение на земле – рождать в человеке «предчувствие сияющего Бога». Встреча
блуждающего в пустыне человека с Серафимом, как известно из библейской легенды,
заканчивается его преображением: он становится пророком. Таким образом, земные звезды –
это поэты-пророки, предназначение которых, как и у Серафимов, - славить Бога-Любовь.
Во втором стихотворении («Херувимы») дается описание всепроникающей силы
познания ангелов «восьмого чина»:
И в сумрак вечности вникают…
И бытие, и небосвод,
И мысль над мыслями людскими,
И смерти сумрачный приход Все им понятно.
Вспомним стихотворении А.С. Пушкина «Пророк».В нём дана подробная
характеристика свойств поэта-пророка, который воспринимает весь мир-космос и имеет
«жало мудрыя змеи». Общность тем стихотворений Пушкина и Набокова очевидна, что
позволяет в описании свойств Херувимов усмотреть характеристики поэта-пророка. Особого
внимания в стихотворении Набокова заслуживают следующие стихи:
И нагибаясь, шепчут строго
друг другу тихое: «Молчи!».
Ничто не должно смущать поэта и мешать ему слушать голос Бога и постигать его
мудрость, воплощенную в сотворенном мире.
В стихотворении «Престолы» описывается одинокий ангел, стоящий на вершине
«скалы высокой»:
И на горе он пел
И песнь…наполнила все мирозданье.
Величие Творца и красоту созданья
Он славил в небесах...
Так, лирический подтекст о предназначении поэта постепенно все отчетливее начинает
проявляться в цикле. В данном сюжете цикла утверждается пророческая миссия поэта,
которая заключается в прославлении гармонии Творца и его творения.
В стихотворении «Господства» раскрывается оберегающая функция ангелов, зорко
следящих за сохранением жизни на земле, которая складывается из жизни природы и жизни
человека. Ангелы Господства удерживают и направляют силы природы. Во второй части
стихотворения речь идет об участии ангелов в жизни человека:
Когда ж нетерпеливо
Мы предаемся гибельным страстям,
Слетает в мир посланник чуткий Бога
И небеса указывает нам.
В этом стихотворении ощущается влияние другого пушкинского стихотворения
«Странник», в котором изображается сцена встречи смятенного лирического героя с
«юношей, читающим книгу» и указывающим перстом путь страннику к спасению. Так,
Набоков раскрывает еще одно свойство поэта, который обладает даром исцеления, даром
возвращать людей к Богу.
В пятом стихотворении («Силы») изображается частная ситуация:
Порочная жена
Для ветреных утех покинула супруга,
он вскоре умер, вдова почитала себя виновной в его смерти. Она раскаялась в
содеянном. Но, увы, муж об этом уже никогда не узнает и это угнетает ее. В этой ситуации
на помощь приходит ангел Силы, который, по велению Бога, воскрешает мужа, направляет
его в дом вдовы.
И он вошел, как некогда, высокий, тихий, стройный,
благословил ее, в чело поцеловал
и вновь ушел во мрак с улыбкою спокойной.
В этой мистической картине можно уловить размышления Набокова о силе искусства, о
животворящей силе поэзии, о безграничной силе поэтической фантазии, которая преобразует
мир по законам гармонии. Для нее нет преград между миром живых и мертвых, она
соединяет их. Но услышать спасительный голос поэта и поэзии сможет лишь тот, кто
страдает и ищет спасения.
В стихотворении «Власти» раскрывается драматизм земной жизни: люди склонны к
искушениям и легко попадают под влияние слуг «сатаны». Но недремлющие ангелы Власти
слетают на землю:
Летят они, все грешное губя.
Спускаются, неправых строго судят,…
Они трубят и души сонных будят.
Так и поэты-творцы призваны поддерживать власть Бога-Света, Бога-Любви на земле,
потому что «открыло им закон свой Божество»: они знают, в чем воплощено зло, и в чем
проявляется добро.
В стихотворении «Начала» лирический герой рассуждает о том, что у каждой из
четырех природных стихий есть свой ангел:
Один – всю твердь, как чашу, поднимает,
Отхлынуть тот велит волнам морским,
Один – земле взывающей внимает,
Тот – властвует над пламенем благим.
Так, в этом стихотворении в ином аспекте звучит мысль, отраженная в стихотворении
«Господства»: все природные явления имеют своих ангелов-повелителей, иначе –
управителей. Силы природы необходимо обуздывать, чтобы сохранить гармонию. С этим
ангелы как слуги Бога справляются. В двух последних стихотворениях цикла рассуждения
лирического героя характеризуют его понимание отношений человека со своим Ангелом
хранителем.
Стихотворение «Архангелы» начинается страстным призывом лирического героя,
обращенным к Архангелу:
Поставь на правый путь! Сомнения развей…
ночь давит над землей, и ночь в душе моей.
Поставь на правый путь.
И далее повторяется ситуация, описанная в стихотворении «Господства»:
заблудившиеся обретают путь. Но если в том стихотворении речь шла вообще о людях, то в
данном лирический герой говорит о своих сомнениях. Он – поэт, избранник бога и призван
повиноваться голосу бога. Но поэт, как всякий человек, слаб:
Но я боюсь идти: могу свернуть, упасть.
… О, я боюсь идти….
Боязнь лирического героя не «дойти до совершенства» на пути поэта-пророка вполне
объяснима. Поэты-гении ставят идущим за ними высокие пределы, и не каждый может к ним
приблизиться.
Замыкает лирический цикл девятое стихотворение «Ангел хранитель». Оно является
итоговым в рассуждении лирического героя о судьбе поэта: двойственная природа человека
ставит его перед выбором пути пророчества или жизни смертного. В борьбе между земным
и небесным в поэте побеждает сила «земного притяжения». Но после пробуждения он видит
«за окном зарю». Смысл последнего стихотворения тесно связан со смыслом вступительного
стихотворения. Авторскую позицию можно сформулировать так: поэт, вступающий на путь
пророчества, должен полагаться на Бога, потому что в его природе явлен его свет и
«лестница света» небесного протянута до земли.
ТАЙНЫ СМЕРТИ СЕРГЕЯ ЕСЕНИНА
Гаус Александр,
Канский политехнический колледж
Объект моей работы - загадочная смерть Сергея Есенина. Гипотеза – смерть Есенина не
самоубийство, а убийство. Цель – исследование обстоятельств гибели Есенина.
Жизнь Есенина, особенно после революции была полна тайн и загадок. Дискуссии
вокруг его смерти крутятся до сих пор, начиная с 1925 года. По официальной версии Сергей
Есенин покончил с собой. Подобной версии доверять нельзя, поскольку неопровержимых
доказательств ее подтверждения нет до сих пор. С самых первых часов, после того, как
Сергея Есенина нашли мертвым, показания свидетелей были весьма противоречивыми.
Мною было проведено тщательное исследование фактов, которые имели прямое и
косвенное отношение к трагической смерти Сергея Есенина. На основе их анализа был
сделан вывод о несостоятельности версии самоубийства, которая уже существует более
восьми десятков лет. Материалом для проведения исследования послужили биографические
справочники, статьи о жизни и смерти Есенина, воспоминания очевидцев того времени, а
также основы судебной медицины, которые послужили в качестве дополнительных
доказательств к обстоятельствам кончины Есенина и материала для их сравнительной
оценки, в частности травм, нанесенных поэту.
Версия о самоубийстве утвердилась уже тогда, как только поэт был обнаружен
мертвым в 5-ом номере гостиницы «Англетер». Основой всему послужил составленный
участковым надзирателем 2-ого отделения милиции г. Ленинграда Николаем Горбовым «Акт
о самоубийстве». Если тщательно изучить этот документ, то возникнут сомнения в
правильности его составления в соответствии с официальной версией. Горбов указал
следующие детали: «шея была затянута не мертвой петлей, а только правой стороной шеи»;
синяк под левым глазом, а также порез на правой руке выше локтя. Подобные факты
вызывают очень много предположений и догадок, и особенно порез выше локтя на правой
руке. Многие исследователи-есенинисты расценивают это как неудавшуюся попытку
самоубийства. С порезанной рукой он не мог завязать петлю, подняться на высоту 1,5 метра,
и осуществить повешение. И к тому же из «Акта…» Горбова можно вынести еще одну
деталь-петля была предназначена не для повешения, особенно на такой большой высоте от
пола до ног Есенина-1,5 метра [1, с.3].
Утром, 28 декабря 1925 года, как только весть о кончине поэта облетела весь
Ленинград, в «Англетер» приезжал агент уголовного розыска 1-й бригады по расследованию
убийств Ф.Иванов. Данный факт является наиболее странным, возникает сразу же вопрос,
если известно, что это обычный суицид, какой смысл имеет появление в гостинице человека,
который занимался расследованием только убийств? Это говорит о том, что уже тогда
появилось подозрение в насильственной смерти Есенина, то есть в убийстве. [2, с.112].
Все значимые обстоятельства произошедшего ярко отражены в воспоминаниях
очевидцев тех событий 1925г. и газетные сообщениях «Известий» от 28 декабря.
Пример одной из них:
«В комнате стоял полнейший разгром, вещи были вынуты из чемодана, на полу
разбросаны окурки и клочья разорванных рукописей».
По этой записке можно сделать вывод, что в номере гостиницы, где остановился поэт,
царил полный беспорядок. Появляется предположение, что Есенин либо сам его устроил,
либо проводился обыск. Про этот случай (имеется ввиду беспорядок) воспоминает и
В.Рождественский, также рассказывая о вываленных на пол вещах. Но наиболее интересное
свидетельство дает санитар Казимир Маркович Дубровский. Он прямо указывал, что в
номере проводился обыск, шла страшная борьба, а после того, как Есенина вытащили из
петли, на его теле были обнаружены следы ссадин, побоев, насилия [3, с.125]. Подобные
увечья человек сам себе нанести не может. Не доверять показаниям санитара нет смысла.
Сгруппировав все перечисленные выше факты, можно прийти к выводу о том, что нет
никаких признаков самоубийства. Замечание Горбова о неудавной петле в «Акте…..»
показывает, что странгуляционная полоса на шее погибшего проходит не по всей длине, а по
правую сторону, что абсолютно не характерно для самоубийц.
Из дневниковой записи от 29.12.1925. Иннокентия Оксенова:
«Правая рука Есенина была приподнята вверх над животом и согнута в кисти, рот
полуоткрыт, на лбу виднелась багровая полоса, а волосы страшным нимбом вокруг головы,
развившиеся». Это отрывки. Но и их достаточно, чтобы сделать определенный вывод. Для
повешенников не характерна согнутая в локте и кисти рука, так как при повешении человек
сразу же теряет сознание, рука должна была повиснуть. Он не успел бы ухватиться за трубу,
во время повешения наступает потеря сознание, а далее удушье. Далее идет речь о том, что
незадолго до отправления тела в Обуховскую больницу пропал пиджак Есенина, висевший
на спинке стула в номере. Об этой детали упоминает и В.Эрлих в своих воспоминаниях,
когда он видел поэта 27 декабря незадолго до смерти, буквально за несколько часов. Из
личных вещей пропал также револьвер, который Есенин приобрел на Кавказе в целях
самозащиты в сентябре 1925г, и литературные произведения «Пармен Крямин», «Гуляйполе», и повесть «Когда я был мальчишкой…». Но самое интересное, что Оксенов записал в
своем дневнике - это визит к Есенину его питерского приятеля Лазаря Бермана 27 декабря
1925 года в 10 часов вечера, который был весьма подозрительной личностью, с 1918 года,
после революции он становится сотрудником ВЧК-ОГПУ. Подобное обстоятельство очень
сильно настораживает. Еще более интересная деталь сам Оксенов являлся секретным
агентом ОГПУ, а позже - НКВД. Таковым был и друг Есенина Михаил Борисоглебский, тоже
оказавшийся свидетелем утра 28 декабря 1925г. [3, с.146].
Гостиница «Англетер» (тогда «Интернационал») находилась под строгим надзором
Ленинградского ОГПУ - вся администрация состояла из ее работников. Пример тому управляющий В.Назаров являлся сотрудником ГПУ. Он и вызвал милицию с момента
обнаружения тела Есенина (номер он вскрыл отмычкой). Находясь под контролем
вышестоящих органов, служащие гостиницы обязаны были зарегистрировать всех лиц, в нее
заселившиеся. Лишь только двое человек не были зарегистрированы- это Есенин и
партийный работник Г.Устинов, по инициативе которого поэта заселили без регистрации. Из
этого один вывод- заселение было произведено намеренно, с какой-то определенной целью.
К этому добавляется очень интересный факт- свидетельство супруги управляющего
Антонины Львовны Назаровой. Она вспоминала, что вечером, 27 декабря 1925г. ее мужа
вызвали в гостиницу в 11 часов вечера два его начальника - работники ГПУ Пипия и Цкирия,
которые сообщили прибывшему управляющему, что с Есениным- «несчастье». Самое
странное - они конкретно не сообщили Назарову, что произошло на самом деле [1, с.120].
Последние, кто видел Есенина за несколько часов до гибели - это В.Эрлих и Л.Берман,
который кстати являлся агентом ВЧК-ОГПУ. В.Эрлих по просьбе Есенина должен был снять
ему в Ленинграде квартиру. Эту просьбу он не выполнил[4, с.200]. По рассказу бывшего
чекиста И. Ханеса, 28 декабря 1925 года, еще до прибытия милиции, утром в «Англетер»
выехала группа сотрудников ОГПУ. Небрежный осмотр места происшествия, а также
присутствие тем утром секретных агентов Оксенова и Борисоглебского, вскрытый
управляющим Назаровым отмычкой номер Есенина, а также присутствие в гостинице его
двух начальников и работников ГПУ Пипия и Цкирия все это указывает на то, что к
убийству причастны чекисты.
29 декабря 1925 года в Ленинградской Обуховской больнице был составлен акт
судебной медицинской экспертизы судмедэкспертом А.Гиляревским. В данном акте было
ясно указано, что Есенину «был нанесен удар в лоб тяжелым узким предметом, в результате
чего образовалась над переносицей вдавленная борозда длиной 4 см и шириной 1,5 см». эти
данные были опубликованы в интервью доктора медицинских наук, профессора
Ф.А.Морохова «Самоубийство или…» 30 апреля 1989 года в газете «Труд», а также в статье
полковника милиции, заслуженного работника МВД СССР, следователя Э.Хлысталова
«Тайна гостиницы «Англетер», вышедшая в свет в 1989 году, в журнале «Москва-№ 7» [5,
с.10].
Если сгруппировать все вышеназванные факты об обстоятельствах смерти Есенина
побои, ссадины на теле, синяк под левым глазом, вышеназванная черепно-мозговая травма,
приподнятая и согнутая в локте и кисти правая рука, неудавная петля, указанная в «Акте…»
Н.Горбова, и многие другие, которые могут стать ярким опровержением версии
самоубийства Есенина. Воспоминания многих очевидцев последних дней его жизни, и
событий после смерти тоже опровергают официальную версию. Это можно заметить, если их
тщательнейшим образом изучить, и сделать соответствующий вывод. Увечья, нанесенные
Есенину-побои, ссадины, борозда вдоль лба над переносицей, порез на правой руке и другие,
не могут быть нанесены самим погибшим. Эти и другие факты подтверждают лишь то, что
это было УБИЙСТВО.
Незадолго до своего отъезда в Ленинград Есенин встретился со своим приятелем
А.Тарасовым-Родионовым. Этот человек был весьма темной личностью, таил в себе
огромную опасность для поэта - являлся осведомителем в руках органов ГПУ. В беседе
Есенин проговорился об имеющейся у него телеграмме, адресованная Л.Б.Каменевым
великому князю Михаилу Романову с благодарностью и поздравлением за отречение от
престола. Тарасов-Родионов просил Есенина показать ему эту телеграмму, но тот, пообещав,
уехал в Ленинград[2, с.110].
В 1925 году состоялся 14-й съезд ВКП(б), где шла борьба за власть между
И.В.Сталиным и оппозицией Г.Е.Зиновьева и Л.Б.Каменева, где они проиграли. Эту
поддержал Л.Д.Троцкий, который питал неприязнь к Есенину [6, с.150]. Самое интересное под его крылом стояли Я.Блюмкин, Л.Берман и В.Эрлих- последние посетители поэта. В
таком случае для Троцкого каменевская телеграмма, имевшаяся на руках у Есенина, таила
такую же опасность, как и для всех остальных членов оппозиции потеря мест в Политбюро и
партии. Из всего этого вывод, что распорядитель убийства Есенина- Л.Троцкий, Г.Зиновьев и
Л.Каменев по литературно-политическому мотив(телеграмма и литературный альманах,
который Есенин собирался издавать под руководством Г.Е.Зиновьева во время обыска
пропали те литературные произведения, которые поэт собирался включить в свой альманах)
[2, с.110]. Из исполнителей заговора можно выделить следующих лиц- Л.Берман, В.Эрлих,
Г.Устинов, И.Пипия и И.Цкирия, вызвавшие Назарова в 11 часов вечера 27-го числа в
«Англетер». Но это уже не важно. Важно другое - что это убийство.
В заключении можно сказать, что великий русский поэт Сергей Есенин не был
самоубийцей. В настоящее время, когда в России строится правовое государство,
необходимо восстанавливать не только историческую, но и историко-литературную
справедливость. Данная работа рассчитана показать большую важность того, что не кто убил
Есенина, а важность того, что поэт действительно погиб не по своей воле. В современное
время люди просто обязаны знать всю правду. Пусть хотя бы то, что он был убит. Нужно,
чтобы отношение к нему было иное.
Библиографический список
сборника стихотворений под
1.Вступительная статья
редакцией А.Марченко.
Издательство «Эксмо», 2004 год.
2.Биографический журнал «Роман-газета. Сергей Есенин», №11-12. Авторы Станислав
и Сергей Куняевы. Издательство-«Москва», 1995 год.
3. Сборник статей «В мире Есенина». Издательство «Советский писатель», 1986 год.
Авторы- А.А.Михайлов и С.С.Лесневский.
4. С.А.Есенин. Собрание сочинений, том-6. Письма. Издательство «Художественная
литеретура», 1980 год.
5. Статья «В мире есенинской музы» под редакцией Д.Овинникова. Сборник
стихотворений. Издательство «Пересвет», 1992 год.
6. «Отечественная история 20-й век», издательство «Мнемозина», автор И.И.Долуцкий.
2000 год.
ТВОРЧЕСКИЕ СВЯЗИ: В.В. НАБОКОВ И Ф.М. ДОСТОЕВСКИЙ
Матюшева Крестина,
Канский педагогический колледж
Среди множества представлений о литературе огромный интерес занимает концепция
литературы как зеркало самой литературы. Отражая жизнь, литература обращена и к самой
себе. Чтоб написать повесть, писателю нужно иметь перед собой ее образец, иначе говоря,
текст создается в текстовой среде. Писатель вступает в диалог или в спор со своими
предшественниками или современниками, развивая их идеи и приемы или уничтожая их,
притягиваясь или отталкиваясь. Отталкивание – это своеобразный вид преемственности.
Достоевский был одним из самых востребованных в литературе писателей, оказавший
огромное влияние на всю последующую литературу. С.Булгаков говорит: «Все мы были
отмечены Достоевским». На творчестве Достоевского основывали свой капитал все
последующие писатели, философы кон. XIX – XX в.в. Он стал именем России.
Но были у него и недруги. Одним из тех, кого не увлек Достоевский, был В.В.Набоков.
Набоков предъявил ему массу обвинений: «неряшливый писатель», «дешевое
красноречие», «безумная мешанина», «безвкусно тошнотворные религиозные мотивы»,
«моральные уроды», «безумные люди», «патология», «галерея неврастеников», «специалист
по душевным лихорадкам», «словесный каскад без чувств меры», «посредственник, не
заслуживающий возведения в классики», «набор банальностей», « политико-трескучие
речи», «психопаты с комплексами Фрейда», «Достоевский напоминает комнату, в которой
днем горит лампочка» - вот аттестация Достоевского. И «если что и есть у него интересного,
то это лихо закрученный сюжет».
Представления о литературе у Набокова были совершенно другие, чем у Достоевского.
Достоевский ценил в литературе злободневность. Это писатель антропоцентрист,
погруженный в тайны человека. Его герой стоит перед дилеммой, в душе его – бог с
дьяволом борются, и самый горячий вопрос, который мучает героя, – вопрос о Боге.
Достоевский – писатель этик, тема добра - его главная тема. Он размышлял о революции и
социализме, о страдании как о пути к очищению и нравственности, жалел человека.
Набоков ненавидел литературу больших идей. «Нет ничего более скучного, чем
политические романы», - говорил он. Литература не должна никого воспитывать и ничего
навязывать. Литература – это, прежде всего, факт эстетики. Главное в ней – оригинальность
приемов и их игра.
Достоевский и Набоков - очень разные художники, и все же, Набокову не удалось
пройти мимо Достоевского. Пишущие о Набокове (Станислав Лем, Алексей Зверев, ЖанПоль Сартр, Георгий Адамович и др.) отмечали факт влияния Достоевского на Набокова, и
не только Достоевского. «Набоков был не из тех поэтов, - пишет Алексей Зверев,- кто
признавал свою зависимость от кого-либо». «Литературное влияние – темная и смутная
вещь» - говорил Набоков и противоречил себе. Отрицая на себя влияние кого-либо, он
признал, что Пушкин – гений вторичности и проанализировал именно литературный
контекст романа «Евгений Онегин». «Культура есть эхо, есть преемственность, - говорил
И.Бродский - она открывает новые миры по следам гения». Это относится и к Набокову. И
гениален Набоков в то, что он умел превращать известные сюжеты в оригинальный стиль.
Достоевский и Набоков – враги-родственники. Оба писателя испытывают интерес к
«подполью» человека, к срытым тайнам его внутренней жизни, к загадкам красоты,
рассматривают самобытную, творческую личность, ненавидящую банальность и
отстаивающую свою свободу, оба ненавидят коллективизм и социализм, рассматривают
человека в ситуации риска, говорят об одиночестве человека, о России.
Одним из мотивов, встречаемых в творчестве Набокова и Достоевского, является мотив
двойничества. Этот мотив является сквозным мотивом мировой литературы. Ярче всего
воплощен он в творчестве Достоевского. Многие герои Достоевского имеют свои отражения.
Близнечный вариант конфигурации системы образов дает возможность Достоевскому
показать, что идеи, исповедуемые его героями заразительны, как это было в паре Карамазов
– Смердяков, Ставрогин – Шатов – Верховенский. Во-вторых, типичны – пары Раскольников
– Свидригайлов, Лужин. Одно из произведений Достоевского так и называется – «Двойник».
Странный и безумный мир, в котором живет герой, двоит его сознание. Ущемляемое чувство
человеческого достоинства заставляет героя повести «Двойник» придумать себе другое «я»,
прожить жизнь в воображении более благополучную, чем в реальности. Достоевский жалеет
своего героя. В маленьком, непримечательном персонаже он видит человека.
Мотив «двойничества» настойчив и в художественной системе Набокова. Наиболее
яркие произведения, где он себя выразил, романы – «Соглядатай», «Лолита», «Отчаяние».
Проследим воплощение этого мотива в романе «Отчаяние». Это роман о романе и роман о
убийстве. Прихотливое и причудливое произведение Набокова - манифестация его
представлений о литературе, как о монтаже изощренных приемов и игре. Главный герой
пишет роман, который вначале собирается назвать «Двойник», но такое название уже было в
литературе, а герой, по имени Герман, не считает Достоевского великим и правдивым
художником. Он всячески демонстрирует свое призрение к Достоевскому: роман
«Преступление и наказание» иронично называет «кровь и слюни», смеется над неудачей
Раскольникова. Он собирается переписать Достоевского. Герой пишет оригинальный роман,
давая ему название «Отчаяние», с явной оглядкой на роман Достоевского «Преступление и
наказание». Текст романа вбирает в себя не только «Преступление и наказание», но и
«Записки из подполья», «Братья Карамазовы», «Бесы». Решив исправить, неудачу
Раскольникова, Герман убивает человека, делая это с двойным умыслом (как и
Раскольников) – поправить свои пошатнувшиеся финансовые дела и написать правдивый
детективный роман. Герой, одержимый этой фанатической идей, встречает человека, с его
точки зрения похожего на него – двойника - и убивает. Затем выдает его за себя, с целью
получения страховки. Герман такой же подпольный мечтатель, как и герой «Записок из
подполья», мечтающий о реванше и компенсации за свою неинтересную, заурядную жизнь.
Такой же убийца – экспериментатор, как и Раскольников, только освобожденный от мук
совести. Как и у Раскольникова, у него непомерно развитые амбиции, он претендует на свое
слово, бросает вызов мироустройству, освобождению себя от норм аксиоматики.
Переписать Достоевского герою не удалось. С ним происходит все то же, что и с
Раскольниковым: он терпит промах. Только Герман, в отличие от Раскольникова, не
потрясен духовно своим преступлением, не тяготится преступлением, оно для него
эстетический акт. Герой увидел в преступлении эстетику и красоту. И в этом он похож на
другого героя Достоевского - Ставрогина. Герман испытывает отчаяние от того, что ему не
удалось написать правдивый роман, красивое, «невиданное», со слов Германа, произведение
не получилось. В финале герой сходит с ума, сознание его мутится, двоится, галлюцинирует.
И это заставляет вспомнить Ивана Карамазова.
Декларируя отказ от социальных идей, важных для Достоевского, Набоков все же не
смог избежать их. Герман не удовлетворяется своей социальной ролью в обществе, пытается
ее изменить через акт гениального творчества, и его так же, как и героев Достоевского, на
преступление толкают не социальные, а духовные, идейные причины. Французский писатель
Жан-Поль Сартр, анализируя «Отчаяние», заявил, что «Набоков – писатель- поскребыш.
Разница их в том, что Достоевский любил своих героев, а Набоков – нет». О таком
отношении Набокова к своим героям говорил не один Сартр. Пишущие о Набокове
представляют его как писателя, вне русской гуманистической традиции, писателя без души и
сердца, литературным трюкачом. Как и Достоевский, он рассматривает проблему
одиночества человека, отстаивающего свое «я» в момент насилия. Писатель, может быть
потому и не жалеет своего героя, так как видит его жестокую, бесчеловечную сущность, но
будучи атеистом, Набоков не может увидеть, в отличие от Достоевского, в самом последнем
человеке – человека.
И Достоевский, и Набоков в своих произведениях рассматривают тему утраченных
иллюзий. «Отчаяние» - это роман со сложной повествовательной игрой, с множеством
коннотаций и наслоений, оксюморонных смыслов. Романы Достоевского, по сравнению с
ним, выглядят гораздо проще, а потому, может быть, правдивее, жизненнее.
Набоков отрицал Достоевского, а Достоевский помог ему состояться как
оригинальному писателю.
Сравнивая двух великих художников, сравнимых и несравнимых, похожих и очень
разных, за Достоевским мы оставляем имя гения, а Набоков остается в ряду писателей,
которые будут удивлять, ошеломлять игрой смыслов, притягивать, завораживать
несравнимой красотой и изысканностью слов. Набоков – писатель- маг.
Оба писателя, Достоевский и Набоков, любили Пушкина, но оба нагрузили свое
творчество огромным количеством проблем, не вняв пушкинскому завету о том, что поэзия
должна быть немного глуповатой, поэтому оба вызывали не только восхищение, но и
критику.
СЮЖЕТНАЯ ОСНОВА РОМАНА А.К. ТОЛСТОГО «КНЯЗЬ СЕРЕБРЯНЫЙ»
Рыжкова Анна,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Роман А.К. Толстого «Князь Серебряный» можно отнести к тем произведениям русской
классической литературы, которые по целому ряду причин остаются сегодня
малоизученными. Литературоведы единодушны лишь в признании стержневой роли сюжета
в художественной концепции романа: именно сюжет держит читателя в постоянном
эмоциональном напряжении, дает возможность глубже постичь психологию героев, мотивы
происходящих событий, а следовательно, и основную идею произведения [1,2,3].
Целью нашей работы является изучение особенностей сюжета романа «Князь
Серебряный» как системы мотивов [4], в основе которой на наш взгляд, лежат три элемента:
авантюрный, этнографический и фольклорный. Каждый из этих элементов может быть
представлен как источник, на который автор опирается при создании оригинального сюжета.
Для А.К.Толстого это, прежде всего, авантюрный роман – приключенческий роман, в
котором преимущественно через действие герои обнаруживают свои наиболее яркие
индивидуальные и типические черты [5]. В романе «Князь Серебряный» состоящем из 40
глав, занимающем около 250-ти книжных страниц, насчитывается 70(!) перипетий (резких
поворотов сюжета), от каждой из которых зависит дальнейшее развитие действия. На
каждую главу приходится почти по две перипетии, а встречаются они в среднем на каждой
третьей странице романа. Одним из ярких примеров может служить эпизод романа, в
котором ярость одного из героев, ослепленного любовью, неожиданно сменяется мольбой:
«Он тряс мельника за ворот обеими руками. Мельник подумал, что настал последний час
его. Вдруг Вяземский выпустил старика и повалился ему в ноги. – Сжалься надо мной! –
зарыдал он, - излечи меня!» [6]. Заметим, что большинство перипетий вводится в текст
удивительно лаконично – при помощи наречия «вдруг» (варианты: «внезапно», «в то время»,
«в эту минуту», «неожиданно»). Очевидно, что и этот прием работает на стремительность
действия, вызов и нагнетение эмоциональной напряженности читателя. Авантюрный роман это, как правило, роман одного героя, переживающего множество приключений, личность
которого связывает собой воедино сюжет произведения [5]. А.К.Толстого следует и этой
традиции: роман назван именем главного героя, автор определяет ему центральное место в
повествовании и роль связующего звена в системе сюжета; кроме того Серебряный наделен
мировоззрением, которое становится источником для возникновения основного конфликта
произведения, толчком для развертывания сюжета.
А.К.Толстой блестяще сочетает стремительное действие романа, насыщенное
событиями и поворотами сюжета, с разработкой этнографического элемента. Это
детализированное изображение быта, национальных особенностей характера героев, обычаев
и обрядов: сцена приезда князя Вяземского со свитой в дом боярина Морозова (быт), пение
русской хоровой песни в дороге под впечатлением от красоты окружающей природы
(особенность национального характера), плетение Еленой широкой русской косы в девяносто
прядей (обычай) и многие другие. В круг нашего внимания при этом входят лишь те
описательные элементы, которые автор умело вплетает в непосредственное действие: князь
въезжает во двор, лошадей его ведут под уздцы, коса плетется, песня поется и т.д. Такие
детальные описания, бытовые зарисовки, безусловно, замедляют действие, но при этом
создают неповторимый национальный колорит. Цель автора – соответствие исторической
правде, в результате чего для нас образ человека оказывается органично вписан в образ
эпохи.
Фольклорный элемент в романе «Князь Серебряный» можно выявить практически на
всех уровнях повествования – стилистическом, образном, пространственно-временном,
сюжетно-композиционном [1,2,3]. В организации сюжета он играет едва ли не самую
важную роль, существенно расширяя сюжетное пространство, придавая ему черты
интертекстуальности [7]. Фольклор вводится в действие непосредственно (из уст героев
звучат песни, былины, заговоры, сказки и др.), а также опосредованно (построение отдельных
эпизодов и сюжетных линий по фольклорным образцам - параллелизм с природой в любовных
сценах, встреча главного героя с «волшебным» помощником, противостояние героябогатыря и царя и другие). Для автора романного повествования фольклор является
универсальным источником мотивов, а для читателя он всегда будет универсальным ключом
к авторскому тексту.
Таким образом, в сюжетной основе романа «Князь Серебряный»
- авантюрный элемент определяет напряженность и динамику действия, особую роль
главного героя в системе сюжета (связующее звено между событиями, персонажами,
источник конфликта произведения);
- этнографический элемент замедляет действие, концентрируя внимание читателя на
исторических деталях и национальном колорите повествования;
- фольклорный элемент, являясь универсальным источником мотивов, расширяет
сюжетное пространство, придает ему черты интертекстуальности.
Дальнейшее изучение сюжетной основы романа должно способствовать разрешению
спорных вопросов, касающихся стилевой доминанты произведения, его традиционных и
новаторских черт, его художественной ценности для русской литературы.
Библиографический список
1. Богуславский Г. Князь Серебряный. Повесть времен Иоанна Грозного. – М.: Худ.
лит., 1976.
2. Ямпольский И.Г. Вступит. статья и примечания к собранию сочинений А.К. Толстого
в 4-х т., Т. 1.– М., 1963.
3. Муравьев В. О романе "Князь Серебряный". – М.: Худ. лит. 1987.
4. Веселовский А.Н.. Историческая поэтика: Поэтика сюжетов. – Л.: Худ. лит., 1940.
5. Благой Д.И. Авантюрный роман. / Литературная энциклопедия. – М., 1925.
6. Толстой А. К. «Князь Серебряный». / Собр. соч. в 4-х томах. Т. 2. – М.: Худ. лит.,
1963.
7. Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог и роман // М.М. Бахтин: pro и contra. Творчество и
наследие М.М. Бахтина в контексте мировой культуры. Том I. - СПб, Русский христианский
гуманитарный институт, 2001.
ТРАДИЦИИ ЖАНРА ХОЖДЕНИЙ В ПОВЕСТИ И.С.ШМЕЛЕВА «БОГОМОЛЬЕ»
Сандыркина Светлана,
КГПУ им. В.П. Астафьева
«Хожение» как жанр сложилось в литературе Древней Руси в самом начале XII века.
Сюжетная основа «хожений» - описание паломничества по Святой земле. Авторы не
преследовали какой-либо литературной цели, «хожение» - это путеводитель по святым
местам, подробный и наставительный. Задача автора состояла в том, чтобы как можно
точнее и нагляднее рассказать о тех предметах и реалиях, которые связаны с событиями
Священной истории.
В центре - образ автора (паломника), повествование ведется от первого лица. Путь
требует от паломника особых усилий, сопряженных, прежде всего, с духовным подвигом.
Отправление в путь означало отказ от привычной жизни, от устоявшегося быта,
подразумевало приобщение к святыне. Целей у такого путешествия было несколько:
приобщение к Священной истории, поиск спасения и душевной пользы, молитва за
грешников. Хожения имели традиционную структуру: вступление, в котором автор заверяет
читателя в своем благочестии, самоуничижает себя, затем следует описание самого
паломничества, содержащие лирические вставки, оценочные замечания. Обязательным
элементом древнерусских «хожений» был вставной эпизод библейского содержания, нередко
вступавший в противоречие с идеями церковного православия и включавший
апокрифические, еретические мотивы. В круг интересов автора включались
достопримечательности, архитектура, политика и экономика страны, быт народа.
Встречаются редкие описания природы, интересующие автора как место, где произошли
разные исторические события, и как проявление величия Бога-Творца. Наконец, описание
чуда, увиденного своими глазами.
И.С.Шмелев (1873-1950) представитель православной литературы XXв., его творчество
связанно с особым направлением в русской литературе – духовным реализмом. Повесть
«Богомолье» написана в 1938г. в эмигрантский период творчества, и является частью
автобиографической дилогии. Сюжетная основа – описание путешествия к ТроицкоСергеевой Лавре ребенка и его спутников. Цель работы: выявить традиционное и
новаторское в повести «Богомолье» И.С. Шмелева.
Главным объединяющим звеном является мотив пути, дороги, организующий
структуру всего произведения. Цель богомольцев – посещение святых мест (ТроицкоСергеевой лавры), исповедь и молитва. Путь к Святой земле требует от богомольцев особого
поведения и состояния духа. Паломники изменяются внутренне и внешне. Прекращаются
деловые и бытовые разговоры, начинаются о божественном. Обязательными условиями
являются: отказ от земных благ, смирение, говенье, стремление к чистоте духа («теперь грех
– душу надо очистить»[3,143]). Богомолье – это своего рода испытания духа и тела, которое
проходят герои повести («там - все другое, не как в миру»[3,145]).
Композиционно повесть во многом во многом близка жанру «хожений». Она разделена
на 12 глав, каждая из которых имеет название, обозначающее этапы пути героев (Москва –
Богомольный садик – На святой дороге). Как и древнерусские авторы И.Шмелев подробно
описывает Святые места, но в описаниях нет точных подробностей (размера святынь,
расстояния), которые обязательны в хожении, представлен мир, увиденный глазами ребенка,
во красоте и многообразии Божественного творения.
Также встречаются описания архитектурных строений (соборы Лавры), икон и
росписей, быта народа (описание дворов), встречи с разными людьми, природные зарисовки,
чудеса. В повести много пейзажных картин, их основное назначение – передать красоту
Божьего мира, раскрыть образ Святой земли. Вся природа, окружающая богомольцев –
святая («цветочки – священным пахнут»[3,242], «кругом все - святое»[3,163]), что создает
особую атмосферу святости всего происходящего.
В структуре «хожения» обязательным был следующий элемент: эпизод легендарнобиблейского содержания. В повести И.Шмелева есть история, повествующая о жизни
человека, не имеющего отношения ни к церкви, ни к святости (речь идет об истории
плотника Мартына). Но своими поступками он приближается, в понимании героев, к
святому. Таким образом, И.Шмелев включает в повествование легенду о «святом», но
переосмысленную, не связанную с библейским текстом. И, наконец, главное, что сближает
древнерусское хожение с повестью «Богомолье» - это цель путешествия: очиститься от
грехов, помолиться за грешников и за спасение всего народа русского, «пообмыться,
обчиститься».
Элементы новаторства:
- повествователь в повести – ребенок (еще не сложившийся, не устоявшийся в вере)
- духовная эволюция героя (осознание Бога, приобщение к православию, к вере)
- при сохранении повествовательной структуры «хожения» отражается мир России
нового времени (начало XX в.)
Таким образом, И.С. Шмелев опирается на традиции жанра «хожение», следуя в
повести «Богомолье» его структуре: композиционное построение, цели путешествия, круг
интересов автора, образ Святой земли, описательные элементы.
Библиографический список
1. Прокофьев Н.И. Книга хожений. Записки русских путешественников XI-XV вв. М.
Советская Россия. 1984
2. ПЛДР: XII в., - М., «Худ. лит.», 1980
3. И.С. Шмелев «Богомолье»
4. И.А. Ильин Одинокий художник. Статьи. Речи. Лекции. – М., 1993
5. Любомудров А.М. Русский реализм. Б.Зайцев. И. Шмелев. – М., 2001.
СМЫСЛОВАЯ И КОМПОЗИЦИОННАЯ РОЛЬ
СОНАТЫ БЕТХОВЕНА В РАССКАЗЕ А.КУПРИНА «ГРАНАТОВЫЙ БРАСЛЕТ»
Тараканова Ольга,
Канский политехнический колледж
Есть у А. И. Куприна одна заветная тема. Это тема любви. Один из самых
благоуханных и томительных рассказов о любви — и, пожалуй, самых печальных — это
купринский «Гранатовый браслет».
Писатель воспевает возвышенную любовь, противопоставляя ее ненависти, вражде,
недоверию, антипатии, равнодушию. Устами генерала Аносова он говорит, что это чувство
не должно быть ни легкомысленным, ни примитивным, ни, тем более, основываться на
выгоде и корысти: "Любовь должна быть трагедией. Величайшей тайной в мире! Никакие
жизненные удобства, расчеты и компромиссы не должны ее касаться"»[1,с. 78].
Объектом исследования явился рассказ А.Куприна «Гранатовый браслет», предметом
исследования - роль сонаты Бетховена в данном произведении.
Была выдвинута следующая гипотеза: выбор в качестве завершения рассказа сонаты
Бетховена №21 Largo Appassionato вызвал необходимость перестраивания всего рассказа и
уточнения его идеи.
Цель нашего исследования - изучение смысловой и композиционной роли сонаты
Бетховена в рассказе И.А.Куприна «Гранатовый браслет».
Для реализации данной цели были выдвинуты следующие задачи:
1.Познакомиться с содержанием рассказа А.Куприна «Гранатовый браслет»;
2.Изучить историю создания рассказа и отношение Куприна к произведениям
Бетховена; 3.Определить смысловую и композиционную роль сонаты Бетховена в рассказе
И.Куприна «Гранатовый браслет».
На первый взгляд нет ничего более противоположного, чем идея и масштаб творчества
и личности Бетховена и Куприна. В первом воплотился ярко выраженный героизм и трагизм,
олицетворение воли и преодоления в построении собственной жизни и своего творчества,
полной устраненности от всего заземленного и бытового[2,с.3]. Куприн — писатель,
«обожающий и боготворящий быт»[3,с. 75-79], и его герои — мягкие, безвольные, сильные
только в инфантильных мечтах, чего-то хотящие, но не имеющие воли и характера
воплотить, слишком зависящие от мнения окружающих и часто подпадающие под их
влияние.
Для менее деликатного, слабого и отказывающегося от борьбы с жизненными
обстоятельствами Г.С.Желткова из рассказа «Гранатовый браслет» в качестве лейтмотива
его жизни писатель избирает вторую часть второй сонаты для фортепиано Бетховена, опус 2,
Largo Appassionato. Известно, что к выбору этого произведения Куприн пришел не сразу.
Напомним историю этого выбора, так как, по нашему мнению, соната Бетховена повлияла
если не на изменение смысла и композиции рассказа, то уж во всяком случае, на смысловые
и композиционные акценты.
«Гранатовый браслет» писался в Одессе в 1910 году. Первоначально Куприн
рассчитывал быстро его закончить, так как, по-видимому, сюжет, фабула, идея и
действующие лица уже были ясны. Но работа над рассказом неожиданно для него самого
затягивалась, о чем мы знаем по переписке с Ф.Д.Батюшковым[5,с.411-412]. «Главная причина, — указывает сам автор, — мое невежество в музыке... Да и светский тон!» Из этой же
переписки мы узнаем, что писатель не хотел бы комкать рассказ, эту «очень милую» для него
вещь, «очень, очень нежную»[5,с.237]; и то, что эпиграф — отрывок из сонаты Бетховена —
появился чуть ли не раньше самого рассказа. Собственно, первотолчков для создания
шедевра и было всего два: реальная история с маленьким телеграфистом, влюбленным в
жену высокопоставленного чиновника, и вторая часть второй сонаты опуса второго
Бетховена: «Есть Ор. № 2, № 2 Largo Appassionato у Бетховена: оттуда и вся соль моей
повести, а у меня слух деревянный; пришлось запрягать нескольких людей, пока не
зазубрил»[5,с.236]. Таким образом, музыкальный фрагмент определял всю дальнейшую
работу над «Гранатовым браслетом».
Во время работы над «Гранатовым браслетом» в Одессе Куприн просит жену своего
знакомого фабрично-заводского врача Л.Я. Майзельса, пианистку, «поиграть сонату
Бетховена "Аппассионата". Творческое содружество привело к выбору другой сонаты.
Позднее писатель прислал матери, — вспоминает актриса Н.Инсарова, ее дочь, — книгу с
надписью: "За то, что Вы, Раиса Исааковна, растолковали мне шесть тактов
Бетховена..."»[4,с.9], Но и после написания «Гранатового браслета», в 1914 году, Куприн
признавался: «В музыке я ровно ничего не понимаю... Обожаю Бетховена, но судить о том, в
чем я не компетентен, не берусь»[4,с.9].
При анализе рассказа традиционно очень много места уделяется прототипам. Между
тем Л.Д.Любимов, сын прототипа княгини Веры, точно обозначил роль и значение
конкретного семейного случая в рассказе: «Вся суть купринского рассказа в его трагическом
конце. В жизни же имел место курьезный случай скорей всего анекдотичного
характера»[3,с.187]. Такой сменой регистра, мы полагаем, писатель обязан музыке
Бетховена.
В ходе работы над рассказом Куприн остановился на ранней сонате № 2 опус 2
Бетховена, написанной в 1795 году, заменив ею ранее слышанную «Аппассионату», сонату
№ 23, опус 57 (1804-1806). Вторая соната написана в Вене, в пору славы Бетховена пианиставиртуоза, всеобщей любви и поклонения ему музыкальной столицы мира, светских успехов,
многочисленных скоропреходящих любовных приключений. Но именно во второй ее части,
Largo Appassionato, слышны первые звуки истинно трагедийного Бетховена.
По нашему мнению, влияние второй сонаты Бетховена сказывается не только в общем
настроении рассказа, в усилении и углублении психологизма при описании любовного
чувства. Смена сонаты повлияла и на композицию «Гранатового браслета», возможно, на
систему действующих лиц. Напомним композиционную канву сонаты.
Блеск и сияние светской жизни выражено в первой части сонаты — allegro vivace.
Жизнь манит своими обольщениями, сердце отзывается мечтой о счастье, но контрапунктом
проходит тревожная мелодия, предупреждающая о недолговечности мечты. Таково и начало
рассказа Куприна. Контрапунктом к описанию богатой дачи Шеиных в начале рассказа
проходит изображение осеннего пейзажа, он нагнетает тревожное настроение, что-то
значительное должно произойти. По меткому замечанию А.А.Волкова, описание характера и
внешности Анны, сестры княгини Веры, имеет вспомогательное значение, призванное
оттенить облик героини[4,с.10]. Так и в сонате вторая вспомогательная тема оттеняет
главную. Экспозиция рассказа разворачивается неспешно. Такова же умеренно быстрая и
блестящая первая часть сонаты. Мы видим здесь прямое влияние неоднократно послушанной
второй сонаты, с ее блестящей «светскими» первой и финальной частями.. Вторая часть,
именно та, которую использует Куприн, — шедевр раннего Бетховена. Главная тема,
переданная в мерных, сдержанных, но неумолимых, неотступных, как, судьба, скорбных
аккордах, является стержнем всей части, вокруг которой обвивается звучная, насыщенная
теплотой и сдержанной трагедией напевная мелодия, ассоциирующаяся то с ласковой речью,
то с трагическим монологом.
Вспомним внутренний монолог княгини Веры в самом конце рассказа и последнее
письмо к ней Желткова. Однако эта готовая прорваться трагедия не получает дальнейшего
развития в сонате. Третья часть, блестящее и виртуозное скерцо allegretto, является
разительным контрастом ко второй. В финале Бетховен, показав в первой и второй частях
богатство и требовательность своего эмоционального мира, своих этических идей, как бы
прячет все это под покровом светского блеска, салонного изящества. Не случайно Куприным
выбрана драматическая вторая часть второй сонаты. В ней нет выхода. И в «Гранатовом
браслете» любовь Желткова, действительно, проходит мимо главной героини, ничем не
заканчиваясь, никуда не развиваясь и не преобразуясь. Она смутно почувствовала эту
трагедию, но все опять вернулось к светским обязанностям, к милому приятному Василию
Шеину.
Для нас, очевидно, что в определенной степени анализируемые сонаты
противоположны друг другу. Куприн, приступив к тщательной работе над рассказом,
понимает, что «Аппассионата» — не та музыка, она никак не может быть выражением
внутренней сути главного героя и его чувства. Характерно, что в письме Ф.Д.Батюшкову от
15 октября 1910 года Куприн пишет: «Сейчас занят тем, что полирую рассказ "Гранатовый
браслет"»[5,с.235]. Важно, что использован глагол полирую, а не просто «пишу» или
«заканчиваю». А вот в более позднем письме от 21 ноября употреблен уже глагол пишу.
«Теперь я пишу "Браслет", но плохо дается. Главная причина — мое невежество в музыке.
Есть Ор. № 2, № 2 Largo Appassionato у Бетховена; оттуда и вся соль моей повести»[5,с.236].
Таким образом, мы полагаем, что именно замена бетховенской сонаты вызвала
необходимость переделки всего рассказа и уточнения его идеи.
Любовь в «Гранатовом браслете» не просто сильна, а движитель жизни и прогресса,
несмотря на трагическую развязку рассказа. Эта любовь возвышает человека, поднимает его
надо всем суетным, мелочным, своекорыстным. Достаточно сравнить тон недалекого,
самонадеянного, полуграмотного мелкого чиновника, изливающего в пошлых посланиях
свои чувства красивой светской женщине, и последнее, полное благородной
недосказанности, скорбной сдержанности письмо Желткова к княгине Вере, лейтмотивом
которого и становится бетховенское Largo Appassionato. Прощаясь с ней перед смертью, он
боится ее испугать своим поступком, всячески смягчая удар. Вот в чем истинная сила любви,
вот где она сильнее смерти. Не в интенсивности, способности к сильному чувству (забыв или
преодолев все условности), а в направленности (бескорыстии: не на себя, а на любимого
человека), то есть, опять-таки, в этической проблеме, способе отношения человека к себе и
миру.
Исходя из вышеизложенного, мы можем сделать следующие выводы:
1.Влияние второй сонаты Бетховена сказывается не только в общем настроении
рассказа, в углублении настроения психологизма при описании любовного чувства, но и на
композиции произведения;
2.Первоначальная идея любви, «которая сильнее смерти», стала выглядеть как любовь
— созидающая сила, заставляющая бескорыстно самосовершенствоваться, сила,
поднимающая человека над своим уровнем, одухотворяющая его. Именно такое чувство, не
сметающее на своем пути все понятия о нравственности, не опьяняющее силой страсти, а
созидающее, преобразующее душу человека, описывает Куприн в «Гранатовом браслете».
Библиографический список:
1.Куприн А.И.Гранатовый браслет.- М.,1994.
2. Роллан Р. Бетховен // Советское искусство. — 1938. — № 67. — 28 мая.
3.Куприна-Иорданская М.К. Годы молодости. — М., 1966.
4.Рассказова Л.В. Смысловая и композиционная роль сонаты Бетховена в рассказе
А.И.Куприна «Гранатовый браслет»/Литература в школе.-2007.-№7.
5.Афиногенова М.Е. Дальние годы. Слово о А.И.Куприне / Сост. О.М.Савин. — Пенза,
1995.
МИФОПОЭТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ЛИРИКИ Н. ГУМИЛЕВА
Сластихина Наталья,
ЛПИ филиал СФУ
Мифология – одна из первых форм общественного сознания, которая возникла на
первом этапе осмысления человеком мира.
Миф – сказание, передающее представления древних народов о происхождении мира, о
явлениях природы, о богах и легендарных героях; мифы возникали у всех народов на стадии,
когда человек, не обладая развитым производством и научными познаниями, чувствовал своё
бессилие в борьбе с природой и создавал в своём воображении сверхъестественный мир.
Мифологема (мифема) – часть мира, отраженная или воплощенная в тексте.
Практически всем поэтам серебряного века была свойственна нетрадиционная
интерпретация античных сюжетов, изменение оценочных акцентов в том или ином мифе и
создание на их основе новых, собственных образов, путем синтеза нескольких
мифологических ситуаций.
Ярким примером этому может служить лирика Н.С.Гумилёва
При анализе стихотворений сборника «Жемчуга» мы выявили, что Н. Гумилев
использовал образы и мотивы из различных мифологий:
1) греческой мифологии. Например, стихотворения «Камень», «Воин Агамемнона»,
«Портрет мужчины», «Семирамида», «Возвращение Одиссея»;
2) библейских сюжетов. Например, стихотворения «Потомки Каина», «Христос»,
«Ворота рая», «Рощи пальм и заросли алоэ», «Сон Адама»;
3) легенд Средневековья. Например, стихотворения «Варвары», «Капитаны».
В стихотворениях Н.Гумилева много мифологем, но часто встречаются библеизмы.
Библеизм – часть библейского сюжета, библейский образ, мотив, отраженный или
воплощённый в тексте.
У Н. Гумилева практически нет изложения библейского сюжета полностью. В
библейском сюжете его интересует какой-то один мотив или образ.
Основным мотивом в стихотворениях сборника «Жемчуга» является библейский мотив
искушения.
Этот мотив звучит в стихотворениях «Потомки Каина», «Рощи пальм и заросли алоэ»,
«Сон Адама».
Искушение – это соблазн, желание чего-нибудь запретного.
В стихотворении «Потомки Каина» 1-я строфа является экспозицией:
Он не солгал нам, дух печально-строгий,
Принявший имя утренней звезды,
Когда сказал: «Не бойтесь высшей музы,
Вкусите плод и будете как боги».
Дух печально-строгий – змей искуситель. Н. Гумилев дает ему имя утренней звезды,
потому что древние верили, что звезды управляют человеческими судьбами. По Библии,
змей тоже искушает Еву, он говорит ей: «Вкусите плоды, откроются глаза ваши, и вы будете,
как боги, знающие добро и зло»[2,37].
Как в Библии, так и в стихотворении герои поддаются искушению, начинают познавать
себя и весь мир:
Для юношей открылись все дороги,
Для старцев – все запретные труды,
Для девушек янтарные плоды
Янтарные плоды символизируют небесное блаженство, добродетель.
И белые, как снег, единороги.
Единорог – символ целомудрия, чистоты, силы, добродетели, возвышенного
стремления, человеколюбия. Единорог – существо иного мира и предвещает счастье.
Поэтому можно сказать, что потомки Каина познали жизнь, все её радости, но с другой
стороны, им приходится много трудиться. Они поняли, что о них никто не заботится. Всего
приходится добиваться самим:
Но почему мы клонимся без сил,
Нам кажется, что Кто-то нас забыл,
Нам ясен ужас древнего соблазна.
Когда случайно чья-нибудь рука
Две жердочки, две травки, два древка
Соединит крестообразно.
Рука в данной строфе связана с символикой власти, господства, олицетворяет силу,
верность. Первоначальное значение этого образа связано с олицетворением защиты.
Крест может выступать как личный знак, как оберег, талисман.
Потомки Каина ищут ответ на вопрос, когда же их Кто-то будет оберегать, защищать?
Но не находят ответа.
Каин – сын Адама и Евы, убил своего брата, Авеля. За убийство он был проклят Богом:
«И ныне проклят ты от земли, которая отверзла уста свои принять кровь брата твоего,
погибшего от руки твоей. Когда ты будешь возделывать землю, она не станет более давать
силы своей для тебя; ты будешь изгнанником, скитальцем на земле»[2,4]. Потомки Каина
расплачиваются за грехи своих предков, они надеются, что Бог когда-нибудь всё-таки
вспомнит о них и простит.
В стихотворении «Рощи пальм и заросли алоэ» тоже звучит мотив искушения.
Тот, кто поддается искушению, находится в саду, где «рощи пальм и заросли алоэ».
В христианстве пальма выступает символом мученичества и чистоты. С одной стороны,
роща пальм – светлое, чистое место, в котором:
Серебристо-матовый ручей,
Небо, бесконечно-голубое,
Небо, золотое от лучей.
Серебристо-матовый ручей – символ невиновности. Небо – символ всего
возвышенного, духовного. Воздушная стихия неба обуславливает тот факт, что оно
мыслится в качестве души, дыхания мира. Золотой цвет неба символизирует богатство, силу,
чистоту; голубой цвет – символ величия, красоты.
С другой стороны, лирический герой критикует сердце, которое поддается в этом саду
соблазну, искушению, что приводит к мукам:
Для чего ж соблазнам иноверца
Ты себя покорно отдаешь?
В последней строфе:
Разве ты не властно жить, как травы
В этом упоительном саду?
Трава в данной строфе уподобляется простому люду. Может выступать как символ
безвестности, покорности, подчиненности, так как сад – это место подчинения,
окультирования природы.
Можно предположить, что сад, который упоминается в этих строках, это Эдемский сад,
созданный Богом. Адам и Ева жили в нем, как в раю, но и в нем же поддались искушению.
Таким образом, Н.Гумилёв в данном стихотворении показывает, что люди, живя в
радости, в довольствии все равно находят новые запретные увлечения, за которые несут
наказания.
В стихотворении «Сон Адама» Адам видит вещий сон, ему снится грядущее.
Герой засыпает у древа Познания. Через сон Адам познаёт тот мир, в котором ему
предстоит жить после изгнания их из рая за вкушения запретного плода.
Он видит пылающий ангельский меч,
Что жалит нещадно его и подругу
И гонит из рая в суровую вьюгу.
В христианской культуре меч выступает как символ духа и слова Божия.
Адаму снится, что Бог изгонит его и Еву из рая, снятся их сыновья:
За вепрями сильный охотится Каин,
И Авель сбирает маслины и мёд,
Но воле не служат они патриаршей:
Пал младший, и в ужасе кроется старший.
Речь идёт об убийстве Авеля Каином. Бог принял жертвоприношение от пасшего овец
Авеля и не обратил никакого внимания на подношение Каина. Из завести Каин убил своего
брата на поле и был проклят Богом.
Николай Гумилёв сравнивает Адама с ястребом:
Как ястреб врезается он в поднебесье,
У колкой земли отнимает руду.
Ястреб выполняет функцию связующего начала между двумя мирами: небесным и
земным.
И к солнечным скалам из грозной пучины
Влекут его челн голубые дельфины.
Дельфин выступает в качестве символа морской стихии, свободы, радости,
благородства, спасителем мира. Он пытается помочь Адаму и Еве.
В образе Адама борются два начала. С одной стороны, он сравнивается с ястребом,
который тянется к Богу, с другой стороны, становится подобен змею-искусителю.
«…Коварный, как змей,
Её он опутал сетями соблазна ».
Образ Евы тоже противоречивый. Николай Гумилёв называет её «святой», но в то же
время она «блудница». В ней сливаются как ангельские, так и бесовские качества. Для Адама
она просто женщина, которая живёт настоящим, не задумывается о будущем:
Теперь для него молодая тигрица,
В зловещем мерцании её жемчугов,
Предвестница бури, и крови, и страсти,
И радостей злобных, и хмурых несчастий.
Тигрица – воплощение пылающего огня и олицетворение зла. Жемчуг – символ
совершенства и красоты. То есть в Еве сочетаются противоположные начала.
Таким образом, Н.Гумилёв через данное стихотворение передаёт своё понимание
смысла существования человека вообще. Образы Адама и Евы позволяют показать
восприятие мира человеком, открывающим для себя новые миры.
Библиографический список:
1. Гумилёв, Н.С. Избранное/ Сост.,вступит.статья и примечания Л.А.Смирновой.-М.:
Советская Россия, 1989.- 492с.
2. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового завета. – М.: Российское
библейское общество, 2002.- 1198с.
Сибирский текст, по наблюдениям литературоведов М.К. Азадовского, В.Г. Одинокова,
И. В. Тюпы, А.С. Янушкевича и др., является понятием хронотопическим. Осмысление
пространственных границ Сибири, ее природы, топосных моделей отражает региональное
самосознание сибиряков, стремление к самоидентификации.
СИБИРСКИЙ ТЕКСТ В ПОЭЗИИ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ
Гитинова Арина,
ЛПИ филиал СФУ
Самый ранний хронотопический образ Сибири в русской литературе представляет ее
страной холода- зимы- ночи (луны), т.е. смерти в мифологическом на нее воззрении. В
изображении протопопа Аввакума Сибирь, преимущественно, - страна безлюдного и
беспредельного (аллюзия космической вечности) пространства. Особенно отчетливо
подобное восприятие Сибири отражено в литературе XIX века: это страна каторги,
пересыльных тюрем, принудительных поселений. И одновременно с этим укреплялся в
русском и российском самосознании образ Сибири – рая, новой Атлантиды, утопического
Беловодья, привлекающего стремящихся к свободе крепостных крестьян, которым суровая
земля сполна платила за их хозяйскую хватку, сметливость, трудолюбие. В XIX веке в
творчестве Ф. Достоевского, Л. Толстого, Н. Чернышевского, В. Короленко и др. сибирский
текст формировался как история «униженных и оскорбленных» и как возрождение человека
через приобщение к Сибири. Так сибирский текст, по замечанию А. С. Янушкевича, стал
сибирским антропологическим мифом, основными мотивами которого стали мотивы смерти
и воскресения [1].
В XX веке, в послевоенное время, в литературе преобладает светлый, привлекательный
образ Сибири, создатели которого словно не знают ничего о репрессированных, сосланных,
специальных поселениях и лагерях. Такова Сибирь в изображении Игнатия
Рождественского, К. Лисовского, поэтов середины XX в., подчеркивающих ее сказочное
изобилие. Соответствуют такому художественному пространству и населяющие ее
персонажи: личности сильные, собранные, целеустремленные, способные преодолеть любые
трудности, встречающиеся на их пути (Рождественский И. «Тропа богатырей», «Усинский
тракт», «Георгий Седов», и др.; Лисовский К. «Золотая Ангара»). Иной образ Сибири гиблого для людей места- написанный однотонными красками, создан, например, у В.
Шаламова, у которого Сибирь - только место ссылки, смерти, насилия («Колымские
рассказы»).
Сибирский миф, воплощенный в современной литературе, не привлек широкого
внимания исследователей. Для выявления его компонентов в поэзии Красноярского края и
Сибири мы обратились к стихотворениям современных поэтов Новосибирска (Денисенко
Александр, Казарцев Владислав, Башунов Владимир.), Иркутска (Кобенков Александр.),
Красноярского края (Царегородцев Виталий, Шалунов Геннадий, Кошельков Алексей,
Скруберт Владимир, Галина Сухова, Тамара Борутенко, Галина Юдина, Владимир Сивков,
Галина Чернова, Руффина Свешникова и др.) [2].
В стихотворениях современных художников слова часто преобладает одна из ипостасей
сибирского мифа. Знаковыми деталями образа Сибири остаются все те же мороз, снег, ночь
(луна). Такова Сибирь у Галины Суховой: «Снег от мороза колкий, холод и стынут очи,//
Ветер швыряет осколки, снежками сибирской ночи…» («Зимняя ночь»); у Владимира
Скруберта: «Зима на севере сильнее, чем зима, //Когда три месяца - крещенские морозы,// В
тумане и тоске стоят дома,// И ждут все нарастающей угрозы» («Зима»). Такой предстает
Сибирь и в стихотворениях Геннадия Шалунова: «Где родился, там бродят медведи,// По
Подкаменной скалы из меди // Звон и треск слышен меди в мороз..» (Шалунов Г. «Где
родился…»).
Но большинство поэтов в своих произведениях спорят с представлением о Сибири как
гибельном для человека пространстве: А. Кошельков «Город Назарово», Г. Шалунов «Где
родился – Тунгуска-река», Г. Чернова «Зимняя патриотическая» и др. Красноярские поэты
стремятся преодолеть существующую в сознании современных людей инерцию недоброго
отношения к этой сказочно богатой земле: «Свежий бег ветров,// Буйный рой снегов.//
Русской дали дух. // И сугробов пух.// Родина моя - светлая страна» (Г. Чернова «Зимняя
патриотическая»).
В произведениях сибирских поэтов суровость енисейских земель не умаляет любви
человека к ним. Так, В. Сивков объясняется в любви к родному городу: «Где снега, где
жуткий холод, // Где Чулым бежит, //Небольшой сибирский город // У реки стоит…<...> //Нет
огромных небоскребов //И реклам огня,//Все же город тот особый- //Родина моя!» (Сивков В.
«Где снега, где жуткий холод»). Г. Шалунов изображает свой родной край раем, замлей
обетованной: «Где родился - Тунгуска- река // И порожиста, и глубока.//В ней стальные
ходят таймени,//Рыба хариус слаще пельменей.//Там и воздух, как стеклышко, чист,//Там из
золота осенью лист».
Важнейшим атрибутом сибирской земли в произведениях современных поэтов
являются, по нашим наблюдениям, также образы леса и неба, представленные
соответствующими деталями: «Свянет к осени родины лес,// Потекут наши птицы по небу»
(А. Денисенко «Эти брови платком не сотрешь»), «Здравствуй, моя дорога //в крылышках и в
лесах: // листья в гостях у Бога, // птицы – в Его часах…» (А. Кобенков «Здравствуй, моя
дорога»).
Осмысляя место человека в мире, его связь с родной землей, поэты стремятся найти
соответствующие емкие и точные образы.
Так, назаровский поэт В. Царегородцев образ родного Причулымья создает, опираясь
на точно найденные детали, отражающие антропологический характер сибирского мифа: «
Изогнулся Чулым подковою» («Причулымье»). Известно, что в искусстве образ подковы
воплощает две крайности. Один конец подковы соотносится с могилой, заблуждением,
смертью. Другой- с первоосновой всего, нахождением себя, жизнью. Эта же семантика
проявляется и при использовании поэтом другой детали образа родины: «Светят родинки,
как смородинки». Родинкой назван город Назарово. Как видим, в образе малой родины В.
Царегородцев соединяет те же противоположные аспекты: черный цвет родинки излучает
свет. Этот образ органично воплощает сочетание двух пластов сибирского мифа: тьмы и
света.
Основным
композиционным
приемом
в
стихотворениях,
воплощающих
антропогонический сибирский миф, является прием противопоставления.
Прием контраста является сюжетообразующим, например, в стихотворении В.
Царегородцева «Снег идет», в котором контрастными парами выступают следующие образы:
естественная природа- человек, «детство- молодость», «небо- земля». Осмысление
лирическим героем мира и себя в этом мире происходит посредством знакового сибирского
образа - снега. Вспомним, что снег - одно из состояний воды, которая становится
символической стихией превращения. Образ снега помогает поэту воплотить оба мотива
сибирского текста: приобщение к смерти становится условием возрождения. Лирический
герой Царегородцева мысленно уходит в прошлое, чтобы затем, изменившись, вернуться в
настоящее: «Я иду сквозь снег- снежище// Или к предкам на кладбище, //Или в лес, на
токовище, //Или жечь костер- кострище// На декабрьском синем льду..// … В детство, в
молодость иду…» (Царегородцев В. «Снег идет. И я иду…»).
Возвращение в прошлое как условие осмысления ценностей своей сегодняшней жизни
является важнейшим мотивом творчества Р. Свешниковой, Н. Бородиной, В. Сивкова и др.
В анализируемом стихотворении В. Царегородцева важную роль играет светопись.
Снег оказывается не только белым, но и синим. Белый – один из любимых у поэта. Это
амбивалентный цвет, соотносимый со смертью и рождением, с присущей этим явлениям
чистотой [3]. Синий цвет, как известно, - цвет неба, Богородицы. В христианской культуре
этот цвет ассоциируется с непостижимыми тайнами, с вечной божественной истиной [4]. Как
видим, в стихотворении В. Царегородцева намечены те же мотивы смерти и воскресения, что
отмечены выше, при характеристике исследователями сибирской темы в литературе XIX
века.
Подобную цветовую гамму мы видим в произведениях многих красноярских поэтов: А.
Кошелькова, В. Сивкова, Т. Борутенко, Г. Юдиной и др.
О высокости и значительности духовных исканий героя В. Царегородцева
свидетельствует образ звезды («Ах, как хочется мне вырезать // Из небес свою звезду!»),
репрезентирующей указанный выше образ неба. Звезда – воплощение надежды человека на
изменение жизни, его стремления превзойти самого себя. Так звезда и снег оказываются
двумя жизненными ориентирами героя назаровского поэта: «Небосвод с землей связующий,//
Снег идет, //И я иду». Так, в представлении В. Царегородцева, снег связывает небо и землю.
Осмысляя свою жизнь, герой размышляет о связи человека с окружающим миром, о том, как
царство холода и вьюг, ввергая человека в одиночество, помогает ему осознать истинные
ценности жизни, соотносимые с вечными истинами, знаком которых становится звезда.
В рамки сибирского антропогонического мифа вписываются и многочисленные
стихотворения о постигшем страну разорении. Опустошение и разрушении сибирских
городов и сел оценивается поэтами как очередное погружение в царство смерти- сна, что, в
свою очередь, является условием нового возрождения: «Пусть не крашены заборы,// Грязь...
Я все стерплю.//Спи спокойно, милый город -//Я тебя люблю!» (В. Сивков); «Теперь вот,
куда ни глянешь, //Картина одна и та ж://Остались у сел названья,//Таежный исчез пейзаж»
(В. Царегородцев); «А на родине снежно// и тихо, и печка гудит, // и мама печально и нежно
// из вечности мимо глядит» (В. Башунов).
Таким образом, в современной поэзии сибирский миф продолжает плодотворно
развиваться, соединяя два облика Сибири: мощная, враждебная человеку природа Сибири
одновременно является колыбелью сильных мужественных людей, способных освоить ее
богатства. А зима с ее метелями и холодами, ставшая символом Сибири, все чаще осознается
поэтами как воплощение стихий, соединяющих земное и небесное. Так Сибирь становится
пространством самосознания и идентификации человека вообще. Стихотворения о родном
края становятся философскими размышлениями о смысле человеческой жизни.
Библиографический список:
1. Янушкевич А. С. Сибирский текст: взгляд извне и изнутри - Режим доступа :
http://mion.isu.ru/pub/sbornik_Sib/5_1.html – Загл. с экрана.
2. Новый Енисейский литератор: Альманах прозы, поэзии, публицистики.- 2007 - №№
1, 2, 3, 4.- Красноярск, 2007.
3. Тресиддер Д. Словарь символов /Пер. с англ. С. Палько.- М., 1999 – С. 23-24.
4. Тресиддер Д. Словарь символов /Пер. с англ. С. Палько.- М., 1999 – С.334.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ
ДИСКУССИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Войтишина Дарья,
Ачинский педагогический колледж
Одним из актуальных направлений работы в современной школе является
формирование у детей дискуссионной культуры. Это связано с тем, что дискуссия помогает
учащимся более эффективно усваивать программный материал, так как они его «добывают»
самостоятельно, решая в процессе обсуждения познавательные задачи. При участии
школьников в дискуссии у них формируются специфические умения и навыки: ситуация
спора вынуждает его участников точнее формулировать свои мысли, правильно используя
для этого понятия и термины. В процессе дискуссионного обсуждения ученики обучаются
приемам создания аргументированной речи. Дискуссия позволяет актуализировать у
учеников нравственные проблемы, лежащие в основе научных знаний, показать их важность
для современности. Она дает школьникам возможность почувствовать те вопросы,
разрешением которых были заняты в разные исторические эпохи лучшие умы человечества.
Проанализировав доступную нам учебную, научную, методическую литературу, мы
увидели, что проблема формирования дискуссионной культуры учащихся на уроках развития
речи в основной школе в современной теории и методике обучения русскому языку в целом
не разработана. В частности мы не увидели конкретных методических рекомендаций,
указаний по проведению уроков развития речи в форме дискуссии. Хотя надо отметить, что
методические разработки уроков-дискуссий есть, но применительно к внеклассной
деятельности. Задачей нашего исследования является разработка и апробирование приемов
формирования дискуссионной культуры на уроках развития речи.
В изученной нами литературе мы не обнаружили понятия «дискуссионная культура
учащихся». На наш взгляд, это связано с тем, что в современной науке не существует
однозначного определения понятия «дискуссия»: так, Л.Г. Павлова рассматривает дискуссию
как – «публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставление разных точек
зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного
вопроса. » [3, 6]; О.М. Казарцева говорит, что «дискуссия – устное коммуникативное
взаимодействие группы учащихся (классного коллектива или группы внутри него), которое
организуется для обмена мнениями, связанными с изученными предметами» [1, 162]; В.И.
Максимов отмечает, что «дискуссия – это вид спора, в рамках которого рассматривается,
исследуется, обсуждается какая – либо проблема с целью достичь взаимоприемлемого, а по
возможности и общезначимого её решения. Как правило, участниками дискуссии являются
лица, которые обладают необходимыми знаниями по обсуждаемым вопросам. [2,118].
Как видим, во всех приведенных выше определениях общим является то, что дискуссия
– это спор – исследование, способ познания. Таким образом, дискуссионная культура
учащихся может быть, на наш взгляд, определена как совокупность определённых
коммуникативных умений учащихся: во-первых, это умение учащихся придерживаться
избранной темы и основного вопроса обсуждения. На протяжении всей дискуссии этот
вопрос (основной тезис дискуссии) должен находиться в поле зрения участников и
оставаться неизменным. Во-вторых, это умение слушать и слышать. Участники должны
высказываться по очереди и иметь равные права объема высказывания. В официальных
дискуссиях, например, научных или деловых, объём выступлений планируется заранее и
доводится до сведения всех участников. В-третьих, это умение убеждать друг друга, приводя
весомые аргументы факты, высказывать суждения, делать умозаключения. В-четвёртых, это
умение заметить логические ошибки и противодействовать уловкам, то есть,
проанализировав выступление партнёра, надо быстро соотнести его точку зрения с
собственной, после чего аргументировано определить свою позицию. В-пятых, умение
терпимо относиться к коллегам и не переходить на личности.
Известно, что коммуникативные средства, которые используются в дискуссии, должны
быть корректными и признанными всеми участниками обсуждения. Основным средством
формирования дискуссионной культуры на уроках развития речи является проведение
учебных занятий в форме дискуссии, а также систематическое использование
дискуссионных приемов на уроках русского языка.
Мы считаем, что при организации уроков развития речи в форме дискуссии необходимо
использовать такие наглядные материалы, как памятки, в которых даны нормы поведения
участников дискуссии, критерии оценки дискуссии, а также перечислены общепринятые
фразы - помощники для выступающих в ходе дискуссии. Например, такие: Мы утверждаем,
что… Мы согласны с высказыванием…Этот тезис подтверждается… В качестве
аргумента, подкрепляющего нашу позицию, мы могли привести следующий пример… Мы
согласны с высказыванием… Хотелось бы добавить… Рассмотрев приведенный
предыдущим оратором пример, мы заметили, что… Из вашего выступления можно
заключить… В ходе нашей дискуссии… Правильно ли мы вас понимаем…? В ходе своего
выступления вы высказали мнение, что.… Отвечая на ваш вопрос… Вы действительно
утверждаете, что…? Почему вы считаете..?
В памятке с нормами поведения участников дискуссии, на наш взгляд, необходимо
указать следующие правила поведения в ходе дискуссионного обсуждения: все участники
обязаны внимательно слушать и стараться понять собеседника; описывать явления,
процессы, события; доступно объяснять; правильно формулировать и задавать вопросы,
контрвопросы, доказывать; необходимо быть независимыми и оригинальными в суждениях и
выводах; аргументировано критиковать; уметь опровергать, отстаивать свою позицию,
обобщать и делать выводы; высказывать оценочные суждения и обязательно соблюдать
этику спора.
В памятке с критериями оценки дискуссии мы апробировали следующие параметры
деятельности участников дискуссионного обсуждения: обязательное достижение
поставленной цели, получение новых знаний, удовлетворенность результатами дискуссии,
правильность, логичность изложения мысли, использование приемов доказательства и
опровержения, проявление активности и инициативности при обмене мнениями, соблюдение
правил и регламента дискуссии.
За ходом урока следит учитель, при этом он должен воздерживаться от собственных
суждений, ему необходимо уточнять, пояснять высказывания учащихся с помощью
вопросов, перефразирования; учитель не может игнорировать ни одного вопроса и ответа
учащихся, он следит за тем, чтобы у участников дискуссии было время для обдумывания
ответов, в ходе урока он наблюдает за соблюдением правил ведения дискуссии.
Правила ведения дискуссии на уроке предусматривают организованные выступления,
когда каждый участник может выступать только с разрешения учителя-ведущего дискуссии.
В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться; каждое
мнения, позиция каждого участника должны быть внимательно рассмотрены.
В ходе нашего исследования мы увидели, что дискуссия – это достаточно эффективный
метод, с помощью которого усваиваются значения, формируются важные коммуникативные
умения, накапливается речевой опыт учащихся.
С применением дискуссии на уроках развития речи учащиеся не только учатся
грамотно и обоснованно выражать свои мысли, но и становятся компетентными в вопросах
общения. Школьники, исследуя проблему, глубже вникают в неё, избегая поверхностного
изучения. Апробирование материалов исследования на практике показывает, что дискуссия
заинтересовывает ребят, способствует формированию приоритетных коммуникативных
качеств: наличие большого запаса слов, образности и правильность речи, точное восприятие
устного слова и точная передача идей партнеров своими словами; умение выделять из
услышанного существо дела; корректная постановка вопросов; краткость и точность
формулировок ответов на вопросы партнёров; логичность построения и изложения
высказывания; связность изложения мыслей.
Библиографический список:
1. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. Учебное
пособие. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 496с.
2. Русский язык и культура речи: учебник/под ред. проф. В.И. Максимова. – М.:
Гардарики, 2002. – 413с.
3. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: кн. для учащихся ст. кл – в ср. шт. – М.:
Просвещение, 1991. – 127с.
СЕКЦИЯ «ЛИНГВИСТИКА» №1
КОЛОРАТИВНАЯ ЛЕКСИКА В ЦИКЛЕ РОМАНОВ Б. АКУНИНА
«ПРИКЛЮЧЕНИЯ ЭРАСТА ФАНДОРИНА» (НА ПРИМЕРЕ РАСКРЫТИЯ ОБРАЗА
ЭРАСТА ФАНДОРИНА)
Николенко Анастасия,
КГПУ им. В.П.Астафьева
В создании мира художественного произведения существенную роль играет подбор
цветообозначений и их использование, характер функционирования цветовых слов в
произведении отражает своеобразие стиля автора, его творческую индивидуальность.
Колоративная лексика способствует выражению общего смысла произведения,
вызывает комплекс ассоциаций, расширяет и углубляет смысловую структуру текста. Этим
объясняется большое внимание исследователей к данной теме.
Сосуществование в языке прямых, переносных и символических значений цвета
явилось результатом семантического развития колоративной лексемы, что активно
используется в творчестве писателей, поэтов.
Материалом для исследования послужили тексты первой части цикла романов
«Приключения Эраста Фандорина» Б.Акунина, в которую входят 5 романов: ««Азазель»»,
««Турецкий гамбит»», «Левиафан», ««Смерть Ахиллеса»», ««Особые поручения»».
Цель исследования - проанализировать особенности функционирования колоративной
лексики в романах Б.Акунина.
Методы исследования: прием сплошной выборки, количественный подсчет,
сравнительно-сопоставительный анализ, метод контекстуального анализа.
Высочайший уровень популярности книг Бориса Акунина ни у кого не вызывает
сомнений – еще в 2000 году семь романов о сыщике Фандорине стали бестселлерами года.
Продолжение серии в 2001 создало небывалый для постсоветского периода прецедент
книжного дефицита. Нет ничего удивительного в том, что кино- и телестудии нашей страны
обнаружили живейший интерес к экранизации "фандорианы".
Мнение о том, что произведения Бориса Акунина, принадлежащие к детективному
жанру, являют собой его «высокие» образцы, — почти трюизм. Ведь не случайно же свой
цикл «Приключения Эраста Фандорина» сочинитель посвятил «памяти XIX столетия, когда
литература была великой, вера в прогресс безграничной, а преступления совершались и
раскрывались с изяществом и вкусом». Столетие, названное Александром Блоком «воистину
жестоким веком», в изображении Бориса Акунина становится классической эпохой,
временем ценностей и норм, — которым автор пусть и не следует, но явственно их
учитывает. Знаменательно, что и материал для своих романов писатель избирает не «сырой»,
а уже преломленный и запечатленный изящной словесностью, — словесностью XIX
столетия по преимуществу. [1]
Рассмотрим первое появление Фандорина в романах.
«Это был весьма миловидный юноша, с черными волосами (которыми он втайне
гордился) и голубыми (увы, лучше бы тоже черными) глазами, довольно высокого роста, с
белой кожей и проклятым, неистребимым румянцем на щеках» или «Лицо красивое,
гладкое, молодое, а вороные волосы на висках с сильной проседью. Он тоже был в халате,
но не в красном, а в черном. Перебирал пальцами зеленые нефритовые четки».
Как видим описание достаточно сходное, подмечаются одни и те же детали его
внешности: черные волосы и усы, седые виски, голубые глаза, белое лицо. Усы и седые
виски не описываются только в первом романе, «Азазель». Это связано непосредственно с
сюжетом произведения, появление данных деталей довольно подробно объясняется в конце
романа. Описание портрета главного героя также не встречается во второй повести романа
«Особые поручения», «Декоратор», что вполне объяснимо – читатель не нуждается в
повторном портрете Фандорина, он уже дан в «Пиковом валете».
Описание костюма встречается только в третьем романе. Это также связано с сюжетом
всего цикла. Только в «Левиафане» Эраст Фандорин становится высокопоставленным
чиновником, и у автора появляется возможность подчеркнуть еще одну особенность своего
героя – внимание к своей внешности, желание быть денди: «Первое впечатление от Эраста
Фандорина было такое: немногословен, сдержан, вежлив. На вкус Гоша слишком уж
лощеный» [2; 28], «Он словно сошел с картинки парижского журнала, воспевающего моды
летнего сезона 1882 года» [3; 5].
Здесь мы рассмотрели только первое описание Фандорина, однако в произведениях
встречаются другие яркие черты данного героя, которые упоминаются в дальнейшем
повествовании. Продолжим анализировать внешность и костюм главного героя. Выше мы
отмечали детали, на которые опирается автор: глаза, волосы, виски. В ходе развития сюжета
романов они не уходят на задний план, а наоборот подчеркиваются. Однако встречаются и
другие особенности внешности Фандорина, которые необходимо отметить, а именно
румянец. В первом романе, когда главный герой является молодым, романтичным юношей,
такая деталь как покраснение щек вводится именно для того, чтобы подчеркнуть
романтичность, возвышенность Эраста Петровича. Необходимо упомянуть, что герою эта
особенность его внешности не нравится: «юноша с белой кожей и проклятым,
неистребимым румянцем на щеках». В последующих романах характер Фандорина
существенно меняется, и данная деталь начинает выполнять совершенно другую роль:
демонстрирует раздраженность или напряженность героя.
Несколько слов о костюме. Мы уже говорили о том, что Фандорин является щеголем.
Эту деталь мы можем проследить на протяжении всех пяти романов. Однако в какой бы ни
был одежде главный герой, всегда имеется какой-нибудь элемент костюма белого цвета –
символа некоторой отрешенности, холодности и в то же время правды и чистоты.
Рассмотрев портрет главного героя, мы приходим к выводу, что сам по себе этот
персонаж является двойственным и весь его образ построен на контрастах, в том числе и
цветовых: «вороные волосы с сильной проседью» [4; 13], молодое лицо и седые виски, «белая
кожа с румянцем на щеках». Таким образом, основными цветами Фандорина являются
белый, черный и красный.
Проведя количественный подсчет всех встречающихся колоративов, мы обнаружили,
что во всех произведениях именно эти три цвета встречаются чаще всего.
Отсюда следует вывод: автор в своих произведениях делает акцент на четкий контраст
(черное – белое), яркость (красный и его оттенки), двойственность и неоднозначность
главного героя по сравнению с остальными персонажами романов.
1.
2.
3.
4.
Библиографический список:
Ранчин А. Романы Б. Акунина и классическая традиция // www.dny.ru
Акунин Б. «Левиафан». – М., «Захаров». – 275 с.
Акунин Б. Смерть Ахиллеса. – М., «Захаров». – 253 с.
Акунин Б. Особые поручения. – М., «Захаров». – 261 с.
ПОСЛОВИЦЫ И ПОГОВОРКИ КОРЕННЫХ НАРОДОВ СИБИРИ
Григорьева Екатерина
Филиал КГПУ им. В.П.Астафьева г. Канске
При изучении культурного пространства русского народа афористический пласт просто
нельзя обойти стороной, потому что всякий фразеологизм – это текст, а текст хранит
информацию об истории, этнографии, национальной психологии, национальном поведении,
то есть обо всем, что составляет содержание культуры. В.Н. Телия отмечает по этому
поводу, что фразеологический состав языка – зеркало, в котором лингвокультурная
общность идентифицирует свое национальное самосознание. Это зеркало отражает
характерное мировидение и миропонимание, что и позволяет говорить о культурно-
национальной специфике фразеологического состава языка, проявляющейся более ярко, чем
в его словарном запасе [см. подробнее Телия В.Н., 1996].
Лингвокультурная общность России – это не только русский народ. Лишь на
территории Красноярского края, огромные просторы которого занимают 1/7 часть России,
проживают люди 124 национальностей и народностей. При изучении культуры нашей
страны этот факт надо учитывать. В данной работе мы попытались через пословицы и
поговорки окунуться в быт, обычаи, миропонимание малых народов Сибири (алтайцев,
хакасов, шорцев, тувинцев, якутов, бурят). Некоторые из них – хакасы, буряты, якуты, частично проживают на территории нашего края. Выбор этих фольклорных жанров
обуславливается тем, что многие малые народности долгое время не имели письменности,
потому пословицы и поговорки – самые яркие образчики, которые в устной форме из
поколения в поколение могли донести материальную и духовную культуру народа.
Объект исследования - корпус пословиц и поговорок малых народов Сибири.
Предмет: особенности тематических и понятийных групп пословиц и поговорок малых
народов Сибири.
Вначале была сделана общая характеристика быта и обычаев малых народов Сибири,
которая выявила значимые отличия от русской культуры – в образе жизни, типах жилища,
одежде, религии и т.д. Непроста оказалась языковая ситуация этих народов в условиях
национально-русского двуязычия и постоянного снижения числа носителей языка.
Что касается изучения пословиц и поговорок коренных народов Сибири, то здесь
наблюдаются давние традиции. Уже в XIX веке вышли работы в этой области. Однако
основное количество сборников датированы серединой либо концом XX века. Один из них,
под названием «Так в Сибири говорят» Болеслава Ховратовича, послужил материалом для
исследования паремийного корпуса малых народностей Сибири.
В сборнике представлены пословицы и поговорки 6 коренных народов Сибири:
алтайцев, хакасов, шорцев, тувинцев, якутов, бурят, общим объемом 896. Неравномерность
их распределения по народностям отражена в диаграмме.
Была проведена сравнительная характеристика и лингвокультурологическое описание 8
тематических групп, их объем – 637 пословиц и поговорок. Из них самое большое
количество - в группе «Жизненный опыт. Наблюдения. Наставления», что связано с
основной функцией пословиц и поговорок – передача из поколения в поколение
накопленного жизненного опыта. Меньше всего – «Родина. Народ», возможно из-за
однозначного определения роли народа для человека и кочевого, либо полукочевого образа
жизни народностей, неравномерного расселения, вследствие чего ослаблено восприятие
родины.
По итогам проведенного анализа отмечено немало общих моментов. Так, все
народности единодушны в определении роли семейных отношений, труда и слова в жизни
человека. Это вполне объяснимо: народности проживали в сельской местности, постоянно
занимались тяжелым совместным трудом, без которого невозможно выжить в Сибирских
климатических условиях. Потому лентяй в пословицах и поговорках непременно голодает,
работящий выживает, имеющий большую семью более счастлив по сравнению с одиноким
человекам, и многословие не в цене, так как отвлекает от дела и служит показателем
ограниченного ума.
Остальные группы не такие равномерные. Например, пороки у всех разные: если у
алтайцев осуждаются завистники, лжецы, то у шорцев говорится и о пьянстве, у бурят и
якутов – о воровстве. Т.е. каждый народ говорил о том, что его больше всего касалось и
волновало.
Или различия в социальных отношениях: угнетателей все народности называют поразному. Но все же суть пословиц и поговорок одна – бесправие, голод бедных и
вседозволенность, сытость богатых. Это объяснимо: малые народности часто притесняли.
Познания о народностях Сибири расширила предложенная понятийная классификация,
позволяющая проработать абсолютно все сибирские пословицы и поговорки сборника. Были
выделены 9 понятийных групп:
Жилище
Одежда и обувь
Инвентарь
Животные
Социальная иерархия, профессия
Птицы
Рыбы
Цвет
Пища
В результате анализа предстала довольно полная картина пищевых предпочтений
народностей, одежды и обуви, инвентаря. Содержательность этих групп можно объяснить
тем, что главной целью у народностей, в условиях бедности, часто даже голода, было
добывание элементарного пропитания (потому и не встречаются названия сложных блюд,
только простая еда – хлеб, соль, масло, каша), а без хозяйственного и охотничьего инвентаря
было просто невозможно добыть пищу, а также меха и кожу для теплой одежды и обуви.
Понятийные группы «Животные» и «Птицы» тоже достаточно объемные, включают
множество наименований. Это потому, что малые народности жили в естественной среде, их
окружал разнообразный мир сибирской природы, все они были охотники. А главное,
животные давали им основную пищу и одежду.
А вот группа «Жилище» крайне скудна, мы не узнали из пословиц и поговорок ни
одного национального названия жилья (только аил – название верхней части юрты). Вполне
вероятно, что это связано с постоянным переездом с места на место, потому и восприятия
дома в привычном смысле этого слова не было.
То же касается и «Рыбы» - названы только окунь и налим, несмотря на очень значимое
место рыбной ловли в жизни малых народов. Возможно, это из-за того, что ассоциировать
рыбу с какими-либо человеческими качествами очень сложно, как и наблюдать ее в
естественной среде (в отличие от животных).
Цветовая картина мира тоже скудна – в основном только монохромные цвета – черный,
белый, серый, что связано с желанием выделить в пословицах и поговорках полярные,
противоположные явления или качества, в чем помогает противопоставление «белый черный».
По итогам исследования сделан общий вывод, что паремийный пласт малых
народностей Сибири содержит в себе разнообразную и насыщенную информацию о
материальной и духовной культуре, о ее содержании и особенностях.
КОЛОРАТИВНАЯ ЛЕКСИКА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ПРОСТРАНСТВЕ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ В.П. АСТАФЬЕВА (НА МАТЕРИАЛЕ ПЯТОГО ТОМА ПСС)
Катерняк Лидия,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Колоративная лексика – это группа слов, выражающая значение цвета. Под колоризмом
мы понимаем языковую или речевую единицу, в состав которой входит корневой морф,
семантически или этимологически связанный с цветонаименованием. Лексика,
обозначающая цвет, как описательный элемент выступает в прямом значении, а также может
иметь дополнительное образное значение.
Слова-цветообозначения изучались исследователями в различных аспектах.
Описывался состав колоративной лексики [1], её семантическая структура [2]. Исследования
проводились
в
этнолингвистическом
[3],
сравнительно-историческом
[4]
и
психолингвистическом аспектах [5]. Очень большой популярностью пользуются
исследования в области цвета в психологии [6]. Доказано психофизиологическое влияние
цвета на человека. Существуют попытки научно обосновать связь цвета и звука [7].
Цвет всегда имел и имеет большое значение в жизни человека. Это находит отражение
в художественной литературе. Колоративная лексика в художественном произведении
является выражением мысли автора; она указывает не только на смысловые значения, но и
позволяет проникнуть в психологию писателя, понять его эмоциональное состояние в
момент написания произведения. Слова-цветообозначения становятся символами,
сравнениями, метафорами, они демонстрируют отношение автора к описываемому предмету
или явлению. Каждый отдельно взятый колоризм занимает своё определённое место в
цветовой картине художественного произведения. Своеобразие употребления слов,
называющих цвет, и есть проявление авторского стиля. В связи с этим неудивительно, что
уже изучалась колоративная лексика в произведениях великих писателей, например, Ф.М.
Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, М.А. Шолохова и других.
Особенности выбора автором тех или иных слов-цветообозначений могут быть
обусловлены определённой тематикой, проблематикой и тем, за счёт чего автор достигает
выразительности. Писатель может воздействовать на читателя через образ благодаря
наглядности, цвету. Он использует слова, которые помогают читателю представить то, что
описывается в произведении, при этом накладывают свой отпечаток личность, мировидение,
стиль автора. Колоризмы могут использоваться писателем с разными целями: для точного
определения цвета предмета, как средство эмоциональной характеристики, как образное
средство. Колоративная лексика может быть фоном произведения, выражать внутреннее
(психологическое) состояние персонажей, авторский подход к окружающему миру.
Новизна данного исследования заключается в том, что впервые последовательно
анализируется на предмет колоративной лексики полное собрание сочинений В.П.
Астафьева в двенадцати томах, а конкретно, пятый том [8].
Актуальность
данного
исследования
заключается
в
привлечении
психолингвистического анализа использования колоризмов в определённом контексте, что
позволяет использовать его результаты при анализе произведений В.П. Астафьева, например,
при изучении его творчества в школе, и вносит вклад в изучение языка и авторского стиля
писателя.
Объект данного исследования – пятый том полного собрания сочинений В.П.
Астафьева в двенадцати томах.
Предмет исследования – колоризмы в пятом томе собрания сочинений В.П. Астафьева.
Цель исследования – изучить и проанализировать колоризмы в повести «Последний
поклон» В.П. Астафьева.
Исходя из темы, объекта и цели исследования, необходимо было решить следующие
задачи:
1. Изучить литературу по теме исследования.
2. Проанализировать использование колоризмов в объекте исследования.
Методы и приёмы исследования:
1. Приём сплошной выборки (при сборе лексического материала, было
проанализировано 460 колоризмов).
2. Метод контекстуального анализа.
3. Статистический метод (при анализе результатов исследования).
В ходе исследования были выделены следующие тематические группы:
1. Описание внешности героев:
1) цвет глаз;
2) цвет волос;
3) цвет кожи;
4) цвет зубов;
5) цвет бровей и ресниц;
6) цвет губ;
7) цвет ногтей.
2. Явления и предметы природного мира.
3. Бытовые реалии окружающего мира.
4. Отвлечённые понятия.
Самой обширной оказалась тематическая группа «Явления и предметы природного
мира». В ней насчитывается 173 колоризма из 460 охваченных нашим исследованием.
Учитывая специфику творчества В.П. Астафьева, непревзойдённого описателя сибирской
природы, это вполне закономерно. В данной тематической группе представлено широкое
разнообразие цветовых оттенков. Это связано с любовью и интересом В.П. Астафьева к
природе родного края, вниманием к её особенностям, в том числе и в области цвета. Всё же в
этой тематической группе наблюдаются определённые цветовые предпочтения. Так как в
данном произведении действие происходит как летом, так и зимой, автор широко использует
как белый, так и зелёный цвет. Так же в данной тематической группе автор широко использует
жёлтый и рыжий цвета, что связано с описанием осени. Всё же в основном действие в пятом
томе происходит зимой, поэтому наблюдается преобладание белого цвета, цвета снега: «Снег,
снег, везде снег, белый, нетронутый».
В тематической группе «Описание внешности героев» у автора не наблюдается явных
цветовых предпочтений, кроме, пожалуй, белого цвета, который преобладает во всех
тематических группах. Белый цвет активно используется при описании волос, кожи, бровей и
ресниц, зубов, одежды и даже глаз. Эмоциональное наполнение белого цвета часто зависит от
отношения автора к описываемому герою. С особой, любовной интонацией автор использует
белый цвет при описании детей: «Беленькая, вся какая-то вроде бы насквозь пропитанная
светом», «Я дотронулся до беленьких, в косу заплетённых, мягких волос девочки» (автор о
маленькой племяннице Капе). При описании взрослых белый цвет – это чаще всего или седой
(«В нимбе седых, архангеловых вихров» (автор об Абросимове)), или сниженный белобрысый
(«Ведал лечебным заведением молодой белобрысый парень» (автор о фельдшере)). Это также
часто цвет болезни, слабости, бледности. Очень часто в данной тематической группе
используется чёрный цвет. При описании внешности героев этот цвет чаще всего имеет
негативное наполнение. Это или цвет болезни, горя: «Обезголосевшая, чёрная лицом
бабушка», или цвет грязи и пьянства: «Шибко закоптились, да и от пьянства почернели
мужики», «Отворился у бульдозериста рот, промаргиваться он начал, чёрным кулаком глаза
тереть». Достаточно часто в этой тематической группе В.П. Астафьев использует жёлтый и
серый цвета, которые выражают слабость, болезненность, нечистоту, упадок в его героях:
«лицо впрожелть от нездоровой печени или желудка» (автор о Мише), «Что папа умирал,
было достаточно одного взгляда – сделался весь жёлтый, почти коричневый», «Бельё
присыхало к сплошь поражённому телу, из под серых пластушин выдавливалась нездоровая
кровь» (автор об отце), «обнаружив серые, цингой попорченные пеньки зубов» (автор о
раненом). Это объясняется временем, которое преимущественно описывается в произведении
– время войны и сразу после неё.
В тематической группе «Бытовые реалии окружающего мира» автор явно тяготеет к
жёлтому, серому, чёрному цветам, а также к рыжему и его оттенку ржавому: «кусочек
затасканного серого сахара», «серые от пыли черенки вил и граблей», «с жёлтым, просевшим
в земле вокзалишком», «Старые, порыжелые веники висели под навесом», «по ржавому
написано: «Вагонное депо». Это также можно объяснить безрадостным временем,
описываемом в произведении, и трезвым, ясным, натуралистичным взглядом автора. В.П.
Астафьев не приукрашивает действительность, описывает её объективно. Отсюда блёклые,
мрачные, безрадостные цвета.
В группе «Отвлечённые понятия» цвет не выполняет свою прямую функцию, а
используется в переносном значении, для передачи оттенка настроения, психологического
состояния автора и его героев: «Я наполнялся чёрным гневом», «чувствую, какой я ещё
зелёный», «вытаращив жёлтым страхом налитые глаза».
Цветообозначения используются писателем не только для точного определения цвета
предмета, но и в переносном, метафорическом значении, являясь образным средством
художественной выразительности.
Цветопись широко используется в художественной литературе. Цвет отражает
эмоциональное видение мира, поэтому цветопись является показателем психологии писателя.
Таким образом, преобладание белого цвета характеризует Виктора Петровича Астафьева как
человека, который трезво смотрит на жизнь, на её негативные стороны, не идеализирует её, но
вместе с тем не желает принимать нравственное и духовное падение, стремится к
прекрасному, верит в добро в человеке.
Библиографический список:
1. Василевич А.П., Кузнецова С.Н., Мищенко С.С. Цвет и название цвета в русском языке. –
М., 2005.
2. Брагина А.А. Цветовые определения в формировании новых значений слов и
словосочетаний // Лексикология и лексикография. – М., 1972.
3. Кульпина В.Г. Лингвистика цвета. – М., 2001.
4. Бахилина Н.Б. История цветообозначений в русском языке. – М., 1984.
5. Люшер М. Цветовой тест Люшера. – М., 2005.
6. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». – М., 1975.
7. Астафьев В.П. Собрание сочинений в 12 т. Т. 5. Последний поклон, книга третья. –
Красноярск, 1997.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ КОНЦЕПТЫ В ЭПИСТОЛЯРНОМ НАСЛЕДИИ А.П.ЧЕХОВА
Мисюра Елена,
Филиал КГПУ им. В.П.Астафьева в г. Канске
«Эти чеховские письма — шедевр искусства жизни, не имеющего примет и не
оставляющего следов».
И. Клех
Каждый писатель свою настоящую и лучшую суть выражает в письмах. Эти письма
являются своеобразными священными писаниями его таланта. Эпистолярное наследие - это
богатейший материал для изучения индивидуального стиля писателя. Письма не отягощены
функциями, которые присущи жанрам художественной и публицистической литературы.
Отсюда речевая раскованность слога и «широта речевой стихии чеховского индивидуального
стиля, разнообразие стилевого и грамматического лада» [2. С. 261-262]. По мнению
литературного критика Юлия Исаевича Айхенвальда, письма Антона Павловича Чехова –
это особое творчество, они представляют собой ценный литературный памятник,
художественную красоту. В нашей эпистолярной словесности занимают они одно из первых
мест.
На основе эпистолярного наследия А.П. Чехова (переписки Чехова с женой О.Л.
Книппер 16 июня 1899 года по 26 апреля 1904 года, где общий объем проанализированного
материала составил 171 письмо) прослеживается содержательное наполнение
эмоциональных концептов «любовь», «радость» и «страх».
Ключевым понятием работы является «концепт». На протяжении исследования
опирались на определение концепта Ю.С. Степанова: «Концепт – это «сгусток культуры в
сознании человека, пучок представлений, понятий, знаний, ассоциаций, переживаний» [3. C.
42].
Цель данного исследования - интерпретировать содержательное наполнение
эмоциональных концептов «любовь», «радость» и «страх» на материале эпистолярного
наследия А.П. Чехова
Концепт «любовь» - один из ключевых эмоциональных концептов в письмах А.П.
Чехова к его жене. В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. И. Шведовой
дается следующее значения слова «любовь»: 1. Чувство самоотверженной и глубокой
привязанности, сердечного влечения. Л. к родине. Горячая л. Взаимная л. 2. Склонность,
пристрастие к чему-нибудь. Л. к музыке. Л. к искусству [6. С.329]. В содержание чеховского
концепта «любовь» входят оба значения.
Смысловая доминанта концепта «любовь»: любовь – чувство сильной и глубокой
привязанности к данному лицу (чему-либо). Семантические модификации, которые
непосредственно прослеживаются в эпистолярном наследии А.П. Чехова:
1) любовь-страдание («Без тебя я повешусь». (13 авг. 1900); Без тебя бы я постарел
как репейник под забором». Общее количество употреблений в письмах – 34
2) любовь-привязанность («…мне очень, очень, очень скучно без тебя». Общее
количество употреблений – 17
3) любовь-страсть («…я тебя буду любить свирепо, как араб»; «Я твой! Возьми меня
и съешь с уксусом и прованским маслом». Общее количество употреблений – 4.
4) любовь-забота («Ну, будь здоровехонька, не хандри, не кукси.(5 и 6 окт. 1903);
Самое большое количество употреблений – 100.
(Процентное соотношение семантических модификаций Приложение 1).
Выявлено и прямое признание, переданное непосредственно лексемами концепта
«любовь»: «Я тебя люблю». Это признание в анализируемых письмах встречается 15 раз;
усиление этого чувства передано лексемами «Я тебя очень люблю», встречается 3 раза;
нарастание любви: «люблю и буду любить», «люблю по-прежнему» (авторск.).
И как концепт, и как именование чувства радость недостаточно описана в лингвистике.
По замечанию лингвиста Честертона, - это «неуловимая материя». Радость может обозначать
как объективное явление, так и субъективное чувство [5. С. 15]. В «Толковом словаре
русского языка» С. И. Ожегова и Н. И. Шведовой «радость» определяется как: 1. Веселое
чувство, ощущение большого душевного удовлетворения. Испытать р. доставлять р. 2. То,
что (тот, кто) вызывает такое чувство. Радости жизни. Дети – р. матери. 3. радостное,
счастливое событие, обстоятельство. В семье р.: приехал сын. Случилась большая р. [6. С.
629]. В анализируемых письмах А.П. Чехова к О.Л. Книппер прослеживаются все три
значения.
В составе смысловой доминанты концепта «радость» выделяется: радость - чувство
удовольствия, удовлетворения. Найденный лексико–семантический вариант: радость чувство удовольствия, сочетающееся с физическим влечением к данному лицу.
Семантические модификации, найденные в текстах писем:
1) радость-альтруизм («Из тебя, бабуля, выйдет года через два-три актриса самая
настоящая, я тобой уже горжусь и радуюсь за тебя». 5 употреблений.
2) радость-состояние («…твои письма радуют меня всякий раз и поднимают мое
настроение, которое каждый день бывает сухим и черствым, как крымская земля. Самое
большое количество употреблений – 16.
(Семантические модификации концепта «радость» представлены в Приложении 2).
Чехов часто употребляет выражение «радость моя» (20 употреблений).
Страх является одним из ключевых концептов литературы, т.е. ядерной (базовой)
единицей картины мира, обладающей экзистенциальной значимостью и для отдельной
языковой личности, и для лингвокультурного сообщества в целом. Страх рассматривается в
качестве одного из основных эмоциональных концептов. [1.С. 25].
В составе концепта «страх» не выделяется смысловой доминанты, поэтому рассмотрены
семантические модификации:
1) психическая действенность («Скоро ли, наконец, я тебя увижу»?; «Да есть ли у меня
жена? Где она»? - 7 употреблений;
2) боязнь быть забытым: «Не забывай меня, вспоминай хоть раз в неделю».- 11
употреблений;
3) боязнь за физическое состояние жены: «Дай мне слово, что ты не будешь хворать»
(30 янв. 1903) – 8 употреблений.
4) боязнь потерять переписку с женой: «Без твоих писем я не могу существовать»
«…ангел мой, пиши твоему старику почаще» - 17 употреблений.
(Процентное соотношение семантических модификаций концепта «страх»
представлено в Приложении 3).
Наблюдается интенсивность переживания, которая в письмах выражена непосредственно
лексемами концепта «страх»: «Страшно скучаю» (8 сент. 1900) и «Становится страшно»
(26 дек. 1900) - 2 употребления.
На основе проведенного исследования можем констатировать, что эмоциональные
концепты «любовь», «радость», «страх» нашли свое содержательное наполнение на основе
эпистолярного наследия А.П. Чехова. В примерах, взятых из текстов 171 письма выделено
174 употребления – концепт «любовь», 41 употребление – концепт «радость», 69
употреблений – концепт «страх».
Смысловая доминанта концепта «любовь» - чувство сильной и глубокой привязанности
к данному лицу (чему-либо) представлена 4 модификациями; смысловая доминанта концепта
«радость» - чувство удовольствия, удовлетворения представлена 2 модификациями; концепт
«страх» представлен семантическими модификациями.
Библиографический список:
1. Волостных И.А. Эмоциональные концепты «страх» и «печаль» в русской и
французской языковых картинах мира (лингвокультурологический аспект): Автореф.
диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук. Краснодар, 2007.
С. 25
2. Дерман А.Б. Творческий портрет Чехова. М., 1929. С. 261-262
3. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику. М., 2006. С. 42
4. Севрюгина Е.В. Языковое отражение концептов «любовь» и «красота» в поэзии
Ф.И. Тютчева и У. Вордсворта: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 2003. С.6-12
5. Сергеева Д.Н. Концепт «радость» в русском и английском языках:
Сопоставительный анализ на материале произведений Ф.М. Достоевского и Ч. Диккенса:
Автореф. М., 2004. С.15
6. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е издание. М.,
1994. С. 329, 629, 761
7. Широкова И.А. Эмоциональный концепт «любовь» в идеостиле А.С.Пушкина:
Автореф. Тюмень, 2006. С. 15
8. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 тт. М., 1974-1983.
Приложение 1
Диаграммы, представляющие процентное соотношение семантических модификаций
доминанты концепта «любовь»
34; 22%
100; 64%
17; 11%
4; 3%
любов ь-страдание
любов ь-прив язанность
любов ь-страсть
любов ь-забота
2; 10%
3; 15%
15; 75%
прямое признание
усиление чув ств а любв и
нарастание любв и
Приложение 2
Диаграммы, представляющие процентное соотношение семантических модификаций
доминанты концепта «радость»
5; 24%
16; 76%
радость-альтруизм
радость-состояние
20; 49%
21; 51%
лексема концепта "радость"-"радость моя"
другие лексемы концепта "радость"
Приложение 3
Диаграмма, представляющая процентное соотношение семантических модификаций
концепта «страх»
7; 16%
17; 39%
11; 26%
8; 19%
психическая действ енность
боязнь быть забытым
боязнь за физическое состояние жены
боязнь потерять переписку с женой
ЭКСПРЕССИВНОЕ УПОТРЕБЛЕНИЕ ФОРМ ГЛАГОЛА В ПРОЗАИЧЕСКИХ
ТЕКСТАХ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Ермолаева Елена,
ЛПИ филиал СФУ
В настоящее время существуют необходимость адекватного понимания высказывания,
потребность в овладении механизмами позитивного речевого воздействия, проблема
преодоления коммуникативной неграмотности, бедности речи. В этой связи особый интерес
приобретает изучение экспрессивных средств языка, в частности глагольных форм, которые
употребляются в переносном значении. Предметом нашего анализа выступают
экспрессивные формы наклонения, которые извлекались из текстов художественной прозы.
Термином «экспрессивность» пользуются и эстетика, и литературоведение, и
лингвистика, вкладывая в него разное содержание, поэтому понимание их часто бывает
затруднено. Анализ содержания работ по стилистике позволяет утверждать, что в них
термины «экспрессивность», «изобразительность» и «выразительность» разными
исследователями понимаются не одинаково. В «Стилистике русского языка» А.И.Ефимова
находим недифференцированное употребление этих терминов: «Экспрессивность имён
существительных», «Выразительные качества местоимений», «Изобразительность
обращений» и т.п. [1].
В лингвистической литературе перечень аспектов категории экспрессивности
определялся по-разному. Экспрессивность характеризуют через эмоциональность [2]; не
только через эмоциональность, но и через волевое, и интеллектуальное содержание [3];
трактуют через выразительность [4, с. 29-30]; через выразительность и изобразительность [5,
с. 5-14; 6]; определяют через такие компоненты, как эмоциональность, оценочность [7, с.
637-638]; включают в это понятие не только эмоциональность и оценочность, но и
интенсивность [8, с. 404]; соотносят с оценочностью, образностью, усилением [9, с. 26].
Таким образом, в научной литературе существуют различные перечни компонентов
экспрессивности.
А.П. Сковородников, Г.А. Копнина, учитывая необходимость системного соотнесения
определения экспрессивности с определениями других терминов элокуци (выразительности,
образности), определяют её «как такую совокупность признаков языковой/речевой единицы,
а также целого текста или его фрагмента, благодаря которым говорящий (пишущий)
выражает своё субъективное отношение к содержанию или адресату речи» [10, с. 363]. К
числу составляющих компонентов категории экспрессивности они относят эмоциональность,
оценочность, интенсивность, образность. Именно такой трактовки категории
экспрессивности мы и придерживаемся в нашем исследовании.
Обзор современной научной литературы в области экспрессивности позволяет
констатировать: 1) это многоаспектная категория; 2) она выражает отношение субъекта речи
к предмету сообщения; 3) может создаваться на основе несоответствия стилистической
маркированности и употребления той или иной единицы, при соблюдении фактора
уместности; 4) выявляется на фоне нейтрального употребления языковой/речевой единицы.
Нейтральными формами в грамматическом отношении являются такие случаи, когда
форма соответствует содержанию (прямые значения). Под экспрессивными формами глагола
мы понимает такие, которые употребляются в переносном значении, т.е. форма наклонения и
времени не соответствует своему грамматическому содержанию. Это позволяет их
квалифицировать как формы, отклоняющиеся от нейтрального грамматического варианта.
Ограниченный объём статьи позволяет нам рассмотреть только особенности
функционирования экспрессивных глагольных форм наклонения.
Экспрессивное употребление глагольных форм издавна привлекали внимание
исследователей. В своё время академик В.В. Виноградов отмечал, что богатство значений
глагола обусловлено многообразием не только его смысловых оттенков, но и синтаксических
связей. Переносное значение категории наклонения и времени раскрывается только в
синтактико-контекстуальных условиях.
Нами выявлены примеры, которые содержат переносное употребление повелительного,
изъявительного и условного наклонений.
Экспрессивное употребление формы повелительного наклонения в значении
изъявительного: 1) Обидно, конечно: может быть, дом близко, в нём мать, дедушка, отец,
еды сколько хочешь, а тут сиди и жди (= "сидишь и ждёшь"), пока кто-нибудь проплывёт,
а плавают в низовьях Енисея не часто (В. Астафьев. Васюткино озеро); в значении
условного: 2) Хомуты, постромки из казенной яловой кожи, смазанные дегтем. Рви – не
порвёшь (= "хоть рвал бы – не порвал") (Ч. Айтматов. Ранние журавли).
Переносное употребление формы изъявительного наклонения обнаруживается в
следующих примерах: в значении повелительного: 3) - Это как наша мама. Она всё нам
отдаёт [о капалухе, птице, которая высиживает птенцов, выщипывает из груди пух, чтобы
согревать яйца – Е. Е]. Всё, каждую капельку <…> - грустно, по-взрослому сказал кто-то из
ребят и, должно быть, застеснявшись этих нежных слов, произнесённых впервые в жизни,
недовольно крикнул: - А ну пошли (= "пойдёмте") стадо догонять! (В. Астафьев. Капалуха);
в значении условного: 4) – Ах ты какой, Федя; ну послал (= "послал бы") кого за водой – и
вся тут (А. Жуков. Расстреляй его, Господи).
Форма условного наклонения также может употребляться в переносном значении.
Примеры: 5) - Сходил бы (= "сходи") ты, Вовка, к Сенихе, скажи, не дашь ли, бабушка,
дрожжей? (В. Белов. Вовка-Сатюк) - в значении повелительного; 6) Я попросил бы Вас (=
"я вас прошу"), дорогой читатель, разрешить рассказать историю, которая меня очень
потрясла (А. Жуков. Расстреляй его, Господи) - в значении изъявительного.
В прозаических художественных текстах, которые нами обследовались, наиболее
частотно в переносном (экспрессивном) значении употребляется форма повелительного
наклонения (56 % от общего числа примеров). Меньший процент приходится на переносную
форму изъявительного наклонения (32%). Наименьший - на форму условного (12%).
В художественных прозаических текстах экспрессивные формы наклонений
используются для реализации различных смысло-стилистических функций.
1. Одной из распространённых функций является функция имитации разговорной
речи. Данная функция является разновидностью характерологической функции, которая
даёт характеристику герою через его специфику речи, поведение, внешность и т.д. Мы
рассматриваем речевой аспект характеристики персонажа. В этом случае переносные формы
наклонений встречаются, как правило, в речи персонажей, которые проживают в сельской
местности и принадлежат к поколению пожилых людей, которые не получили достаточного
уровня образования, но несмотря на это их речь является самобытной и по-своему очень
выразительной: 7) - Вот так гость! – засмеялся дедушка. – Бери его под белы руки, ничего
не услышит (В. Белов. Вовка-Сатюк); 8) - Вот каникулы начнутся – привезут, ухаживай,
бабка! (А. Жуков. Расстреляй его, Господи). Также эта функция частотно реализуется в
детской речи: их речь эмоциональна и допускает отклонения от грамматических стандартов,
поскольку они детьми недостаточно ещё усвоены: 9) - Купайся себе сколько влезет, хоть с
утра и до вечера. Надоест – ну тогда птицеверблюдов гоняй (Ч. Айтматов. Ранние
журавли). (См. ещё илл. 3.)
2. В авторской речи, на наш взгляд, переносные употребления наклонения
используются с целью реализации приёма интимизации: в этом случае автор стремиться
приблизить читателя посредством непринуждённого тона, близкого к разговорной речи,
донести читателю свою позицию, своё мнение на то или иное событие: 10) От мальчика, как
от гончей собаки, не надо бежать – непременно бросится он в погоню, разожжётся в нём
азарт. Берегись тогда живая душа! (В. Астафьев. Зачем я убил коростеля); 11) Думай не
думай – воевать надо, связь налаживать надо (В. Астафьев. Сибиряк). В данных примерах
форма повелительного наклонения употреблена в формальном значении, т.к. отсутствует
побуждение к действию. Усиливает субъективность речи в контексте несобственно-прямой
речи, а также усиливает риторическое восклицание и вопросительное обращение. Передача
непосредственности, как в разговорной речи, следовательно, ведет к интимизации (см. также
илл. 6).
3. Анализируемые формы наклонения могут реализовать усилительную функцию: в
этом случае происходит усиление определённого смысла высказывания.
Примеры: 12) - Ни боже мой!- возмутилась мать. – Близко к избе вас с ружьём не
допущу. Гармошку, приёмник покупайте, а ружья, чтобы и духу не было! (В. Астафьев.
Васюткино озеро). Здесь форма повелительного наклонения используется для выражения не
волеизъявления, а как для разрешения, как одно из условий. Это говорит о том, что значение
данного наклонения в этом контексте не соответствует его грамматическому значению. 13) Сходил бы ты, Вовка, к Сенихе, скажи, не дашь ли, бабушка, дрожжей? (В.Белов. ВовкаСатюк).
Рассматривая первую часть предложения, мы можем наблюдать процесс
использования форы сослагательного наклонения в значении повелительного. Это позволяет
выразить мягкое, деликатное побуждение, в нашем случае, смягчить приказ. Во второй части
предложения – форма изъявительного наклонения употреблена в значении повелительного.
Здесь смягчение происходит за счет употребления частицы «ли».
Таким образом, переносные формы наклонения позволяют привносить в
художественную прозу живость, яркость изложения, присущую разговорной речи,
непосредственность, которая характерна для детской речи, различные эмоциональные,
оценочные и прочие смысловые оттенки.
Библиографический список:
1. Ефимов, А.И. Стилистика русского языка / А.И. Ефимов. – М.: Просвещение, 1969.
– 262 с.
2. Баранов, А.Г. Эмоциональная экспрессия – язык – текст / А.Г. Баранов // Филология.
1993. №1.
3. Галкина-Федорчук, Е.М. Об экспрессивности и эмоциональности в языке / Е.М.
Галкина-Федорук // Сб. ст. по языкознанию. – М.: Издательство Моск. ун-та, 1958. С. 103125.
4. Саввова, М.Р. Выразительность / М.Р. Саввова // Педагогическое речеведение.
Словарь-справочник. – 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К.
Михальской; сост. А.А. Князьков. – М.: Флинта: Наука, 1998. С. 29-30.
5. Капацинская, Е.В. Значение термина «Изобразительность» и его функционирование
/ Е.В. Капацинская // Проблемы Экспрессивной стилистики / Под ред. Т.Г. Хазагерова. Вып.
2. – Ростов-на-дону: РГУ, 1992. С. 5-14.
6. Хазагеров, Т.Г. Общая риторика: Курс лекций и словарь риторических фигур: Учеб.
пос. / Т.Г. Хазагеров, Л.С. Ширина - Ростов-на-Д.: РГУ, 1994. - 192 с.
7. Телия, В.Н. Экспрессивность / В.Н. Телия // Энциклопедия. Русский язык. - М.,
1997. С. 637.
8. Матвеева, Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика,
риторика / Т.В. Матвеева. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 432 с.
9. Туранский, И.И. Семантическая категория интенсивности как понятие
экспрессивной стилистики / И.И. Туранский // Проблемы экспрессивной стилистики. Вып. 2 /
Отв. ред. Т.Г. Хазагеров. – Ростов-на-Д.: РГУ, 1992. С. 7-35.
10. Сковородников, А.П. Экспрессивность / А.П. Сковородников, Г.А. Копнина //
Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые
ошибки и недочеты / Под ред. А.П. Сковородникова. – М.: Флинта: Наука, 2005. С. 362-364.
ОМОНИМИЯ В АНЕКДОТАХ В ЗЕРКАЛЕ ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ
Сальникова Татьяна
ЛПИ филиал СФУ
Анекдот является одним из самых кратких, лаконичных жанров. Анекдот- это такое же
устное народное творчество, как песни, былины, частушки. Их очень любят рассказывать и
слушать не только взрослые, но и дети. В современном словоупотреблении под анекдотами
понимается «небольшой забавный, смешной рассказ» [Ожегов: 1989] самого различного
содержания с неожиданной и остроумной концовкой. Интересным, на наш взгляд, видятся
способы создается комизма в анекдотах. А это - обыгрывание многозначных слов,
контекстная синонимизация, игра паронимами, использование фразеологизмов. Часто
анекдоты строятся и на умелом обыгрывании омонимичных слов.
В рамках данного исследования мы решили более подробно остановиться только на
одном приеме комизма – омонимии и выяснить, какие типы омонимов обыгрываются в
анекдотах. Данный прием недостаточно описан в лингвистической литературе, но довольно
распространен в анекдотах. Например, нами были проанализированы 5 номеров газеты
«Московский комсомолец», в которых в рубрике «Анекдоты» из 21текста в 10 в качестве
приема комизма выступает омонимия. Материалом исследования послужили тексты
анекдотов из газет и сборника «Анекдоты, тосты и застольные песни» [Посвежинный: 1997].
Омонимия, представляя собой звуковое совпадение разных языковых единиц, значения
которых не связаны друг с другом [Русский язык: 1997,с. 285], характерна не только для
лексического уровня, но и орфографического, словообразовательного, фонетического,
морфологического, синтаксического.
На лексическом уровне выделяются полные омонимы, которые представляют собой
слова одного грамматического класса с совпадением во всей системе форм. А также
частичные омонимы, характеризующиеся тем, что разные по значению слова совпадают в
звучании и написании не во всех грамматических формах. На орфографическом уровне
выделяются омографы, т.е. слова, имеющие одинаковое написание, но различное
произношение слов. На словообразовательном уровне – омоморфемы, представляющие
собой омонимичные морфемы. На фонетическом уровне можно выделить омофоны, слова,
имеющие одинаковое произношение, но различное написание слов и словосочетаний. На
морфологическом уровне омонимия проявляет себя в омоформах, словах совпадающих по
звучанию и написанию лишь в отдельных грамматических формах. На синтаксическом
уровне омонимия может возникать при пространственной (позиционной) неопределенности
значения элемента, а также его внутренней (сущностной) неопределенности. Это может
привести к субъективному осмыслению высказывания, что и порождает омонимию [Лаптева:
2003, с. 226 – 227]. Контактное употребление омонимов в тексте или даже их «наложение»,
полное слияние в одной форме реализует определенные стилистические функции, являясь
средством создания каламбура, образного столкновения разных смыслов, подчеркнутой
экспрессии: Взять жену без состояния – я в состоянии, но входить в долги из-за ее тряпок я
не в состоянии. [Белошапкова: 1989, с. 212].
Одной из основных функций омонимов в речи является языковая игра, используемая
собеседниками с целью развлечь себя и собеседника, заинтриговать его, заставить слушать.
Шутка позволяет высказывать странные, а то и абсурдные мысли. Например: Заря подобна
прилежному ученику: она каждое утро занимается (Журн. «Сатирикон»). [Санников:1999, с.
26]. Целевое назначение анекдота – художественно-речевыми средствами создать
комический эффект, вызвать у слушателей смех. Художественный текст анекдота, как
правило, состоит из двух семантических полей. Неожиданный комический эффект
достигается резким сдвигом, переключением рассказа из одного семантического поля в
другое. Рассмотрим, как это происходит.
Из выделенных в лингвистической литературе типов омонимов, используемых в
качестве приема комизма, в текстах анекдотов нам встретились: полные лексические
омонимы, неполные лексические омонимы, омофоны, омоформы и синтаксические
омонимы. Рассмотрим эти типы подробнее.
Полные лексические омонимы
- Вовочка, разбери предложение: «Папа ушел на собрание».
- Папа – подлежащее, ушел – сказуемое, на собрание – это предлог.
- Почему предлог? – спрашивает учительница.
- А мама всегда так говорит папе.
Здесь обыгрывается омонимия слова предлог. Учительница подразумевает под ним член
предложения, Вовочка же использует его в значении причины для ухода из дома, т.е. с тем,
что он часто наблюдает у себя дома.
В следующем анекдоте обыгрыванию подвергаются сразу два омонимичных слова:
Вовочка получил «двойку» по физкультуре
Отец спрашивает:
- За что тебе учитель поставил двойку?
- А он попросил меня обложить козла матом. Ну я и обложил.
Вовочка понимает под словами козел и мат не спортивный инвентарь, т.е. то, что имеет
в виду учитель, а ругательства.
Неполные лексические омонимы
Мужчина – как клубок: когда женщина выпускает его из рук, он распускается, а когда
берет его в руки, он сматывается.
Комизм основан на обыгрывании слов – сматывается и распускается. По отношению
к мужчине слово сматывается, имеет значение «уходит, оставляет», а слово распускается значение «безнравственного поведения».
Омофоны
Штирлиц бежал скачками. Штирлиц прибавил ходу, и качки отстали.
В этом анекдоте обыгрывается омонимия слова скачками и словосочетания с качками,
имеющими звуковое совпадение.
Омоформы
Штирлиц смотрит – из форточки дуло. Он закрыл форточку, и дуло исчезло.
Комизм построен на омонимии слова дуло. В первой части оно выступает как глагол
(ср. дуть). Во второй же происходит семантический сдвиг и дуло выступает уже как
существительное среднего рода им. падежа.
Идет бабушка по городу большому (приехала из деревни) и удивляется, какие дома
большие и высокие. Дошла до угла квартала и видит большой трехэтажный дом. Идет
молодой человек к ней навстречу, она к нему.
- Милай, это что за дом стоит?
Он в ответ:
- Чертежная мастерская.
- Вот оно что.
Потом догоняет этого же молодого человека и спрашивает:
- А что там делают?
- Чертят, бабушка, чертят.
Она перекрестилась и говорит:
- Господи! Чертят и тех делают.
В шутке комизм возникает за счет совпадения глагола чертить в 3 л. мн.ч. (чертят) и
сущ. чертенок в род. п. мн.ч. Хотелось бы заострить внимание на этом примере. Дело в том,
что в слове чертят допускается двоякая постановка ударения: оно может падать как на
́́́ так и на гласную в корне (че́́́ртят). В последнем случае слова
гласную в окончании (чертя́́́́́́т),
чертя́́́т (сущ. мн.ч.) и че́́́ртят (глаг.) будут являться уже не омоформами, а омофонами.
Идет зачет по произведению Л. Толстого «Анна Каренина»: студент долго и нудно
рассказывает о жизни Вронского. Преподаватель устал слушать:
- О герое романа вы рассказали достаточно. Теперь расскажите о героине.
Студент оживляется:
- Героин – сильная вещь. А почему вы об этом спрашиваете?
В основе комизма совпадение в предл. падеже слов героиня (главное действующее лицо
в литературном произведении) и героин (сильнодействующий наркотик).
Синтаксическая омонимия
Механизм анекдотов построенных на синтаксической омонимии прост: синтаксическая
конструкция «прикидывается» чем-то одним, заманивая слушателя на проторенный, но
ложный путь, а потом с расширением контекста, маска сбрасывается. Например:
На приеме у врача.
- Что-то вы выглядите утомленным. К тому же у вас расшатаны нервы и повысилось
давление. Главное – отдых и сон. Ложитесь пораньше, с курами.
- Со сколькими, доктор?
Здесь наблюдается омонимия дополнения, указывающего на совместное действие или
состояние (с чем?) и обстоятельства времени (когда?).
- Ты что там, Манечка, так громко читаешь!?
- Историю, мама.
- Так читай про себя.
- Да в истории, мамочка, про меня ничего не написано.
В данном тексте обыгрывается омонимия определения (что-нибудь про себя) и
обстоятельства образа действия (каким образом читать).
- Скажите, вы случайно не сын старика Ковальского?
- Да, сын, но что случайно слышу впервые.
В основе шутки – омонимия обстоятельства, характеризующего положение дел
(случайно не стал сыном) и модального слова, выражающего сомнение спрашивающего в
достаточной правдоподобности своего предположения.
Рассмотренный выше материал показывает, что в анекдотах обыгрываются не все типы
омонимов. Комизм не создается за счет употребления омографов. Это обусловлено тем, что
их использование связано прежде всего с письменной речью, анекдот же, напротив, устный
жанр. Комический эффект не создается и при помощи словообразовательных омонимов, так
как совпадение отдельных морфем не создает предпосылку для возникновения языковой
игры.
Наиболее часто (более чем в трети анализируемых анекдотов) комизм создается за счет
обыгрывания полных лексических омонимов, а также омофонов. На третьем месте по
использованию стоят омоформы. Довольно редко обыгрываются неполные омонимы и
синтаксическая омонимия предложений и словосочетаний.
Список использованной литературы.
1. Лаптева, О. А. Речевые возможности текстовой омонимии / О. А. Лаптева. - М.:
Едиториал УРСС, 2003.
2. Новиков Л. А. Лексикология // Современный русский язык / Под ред. В.А.
Белошапковой. - М.: Изд-во: Высшая школа,1989. – С. 205-213.
3. Шмелев Д. Н. Омонимия // Энциклопедия «Русский язык». – М.: Дрофа, 1997. – С.
285.
4. Посвежинный Е. Анекдоты, тосты и застольные песни: Ок. 4 000 анекдотов и тостов /
Под ред. А. Ф. Сорокина. 2-й вып. – Воронеж: Черноземье, 1997. – 848 с.
5. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов / Под ред. чл.-корр. АН СССР
Н. Ю. Шведовой. – 20-е изд., стереотип. – М: Рус. яз., 1989. – 750 с.
6.Санников, В. З.. Русский язык в зеркале языковой игры / В.З.Санников. – М, 1999.- с.
26.
ЯЗЫКОВАЯ ПРИРОДА КОМИЧЕСКОГО В САТИРИЧЕСКИХ МОНОЛОГАХ И
АНЕКДОТАХ М. ЗАДОРНОВА
Кобелева Анастасия,
КГПУ им. В.П. Астафьева
В современном мире люди прибегают к различным языковым средствам и приёмам
окраски, «оживления» своей речи, чтобы заинтересовать слушающего и донести до него
ценность информации. Эффективность этого процесса зависит от того, как это сделать.
Именно поэтому проснулся интерес к грамотной, «живой» и в то же время «лёгкой»
речи, которая интересна и понятна слушателю. Важно не только то, что я говорю, но и то,
как я это говорю, ведь «границы моего языка означают границы моего мира».
В статье рассматривается языковая игра как средство создания комического. Анализу
подвергаются сатирические монологи и анекдоты Михаила Задорнова. В научной литературе
существует несколько определений «языковой игры». Мы остановимся на двух, которые
представляются более полными:
«Языковая игра – это нетрадиционное, неканоническое использование языка,
ориентация на скрытые эстетические возможности языкового знака». [Норман, 1982: С.168].
«Языковая игра – это языковая неправильность (необычность, неточность), намеренно
допущенная говорящим и именно так и понимаемая слушающим» [Санников, 1999: С.241].
«Языковая игра» содержит оттенок нетрадиционности, новаторства. Здесь мы
чувствуем творческое начало, в языковой игре проявляется личность говорящего. В статье
языковая игра как средство создания комического рассматривается на лексическом
уровне.«Великий и могучий русский язык» сосредоточил в себе множество различных
лексических единиц. Одна лексическая единица порой имеет несколько значений. Включи
такое многозначное слово в то или иное предложение, словосочетание – и смысл его
изменится. Например: Иностранец приходит в магазин. Малообразованный продавец
второпях говорит: «Ну давай, бери!» Иностранец смотрит округлёнными глазами, не
понимая, что же ему делать.
И в самом деле, давать и брать – это глаголы противоположные по смыслу. Но, тем не
менее, носители русского языка легко понимают друг друга в подобных ситуациях.
Учёные выделяют два вида приёмов создания языковой игры: общекомические и
лексические. К общекомическим приёмам относят повтор, противопоставление (контраст),
перестановка (инверсия) и преувеличение. Все эти виды встречаются в речи, придавая ей
особую выразительность. Например: «Слабый пол сильнее сильного в силу слабости сильного
пола к слабому».
К лексическим приёмам комического относят обыгрывание омонимичных слов,
смысловой сдвиг многозначных слов, лексическую синонимизацию и сочетаемость слов.
Рассмотрим некоторые из перечисленных видов. Часто языковая игра базируется на
различном понимании одного и того же слова собеседниками: Диалог продавца и клиента:
- Кредит оформлен на вас?
- Нет, на холодильник.
Когда в предложении встречаются многозначные слова, то часто второе значение слова
несёт в себе отнюдь не безобидный смысл: Надпись в тире: «Каждому, попавшему в цель –
пуля!»
С помощью многозначности часто высмеиваются и обычные житейские ситуации:
«70% бракоразводных процессов возбуждаются женщинами, а 70% женщин – мужчинами»
Или:
«Слабый пол сильнее сильного в силу слабости сильного пола к слабому».
Приём лексической синонимизации может осуществляться различными способами в
речи.
Одним из распространённых способов является использование разностильных
синонимов в одном высказывании: Фрагмент из американских фильмов-стрелялок:
- Стреляй в него!
- Я не могу выстрелить в живого человека!
- Что ты предлагаешь?
- Давай его сначала прикончим!
«Выстрелить» и «прикончить» - разностилевые синонимы. Комизм возникает за счёт
контраста литературного слова и его жаргонного варианта.
Средством создания комического является и деформация фразеологизмов. Например,
это могут быть шутки, в которых обыгрывается прямое значение выражения без всякого
подразумевания и скрытого смысла:
- Может ли вегетарианец любить женщину?
- Может, если женщина ни рыба, ни мясо.
Но даже если и обыгрывается прямое значение, то всё же делается расчёт на
определённые знания, в данном случае на знание о том, кто такие вегетарианцы.
Комический эффект достигается также и при подмене одной из лексических единиц в
устойчивом словосочетании: Мастер на все ноги.
Таким образом, на основе примеров из монологов и анекдотов Задорнова были
рассмотрены различные приёмы создания игровой языковой ситуации. Монологи Задорнова
содержат многообразие комических приёмов. Ярко выражено наличие языковой игры,
каламбура в шутках сатирика, причём шутки наполнены смыслом.
Библиографический список:
1. Норман Б.Ю. Язык: знакомый незнакомец. - М.,1982.-С.168
2. Гордиевская М.Л.Каламбур в живом диалоге \\ Русский язык в школе,1994, № 3, С.71
3. Переходюк О.В. Язык современного русского анекдота \\ Русская речь,1997, № 5,
С.124
4. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М.,1999
5. Санников В.З.Каламбур как семантический феномен \\ Вопросы языкознания, 1995, №
3
6. Сковородников А.П. О понятии и термине «языковая игра» \\ Филологические
науки,2004, № 2, С.79-81.
7. Тимофеева Е.В.Языковая игра и лексические ошибки \\ Русская словесность, 2006, №
2
8. Галимова Л.М. Язык – игра – творчество \\ Русский язык в школе,2001, №5,С.8-13.
СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ГОРЯ В РУССКИХ ЛИРИЧЕСКИХ ПЕСНЯХ
Иванова Екатерина,
Сибирский федеральный университет,
Институт филологии и языковой коммуникации
Русская лирическая песня – явление многогранное. Она рассматривается учеными в
разных аспектах, например, с точки зрения структуры, образной системы, средств
выразительности. В настоящей статье на передний план выдвигается психологизм народной
лирики.
Основное назначение лирической песни не описать окружающую действительность, а
передать внутреннее состояние человека, его чувства и эмоции. Лирическая песня по праву
может считаться самым психологичным жанром устного народного творчества. Народной
песне свойственен совершенно особый, специфический способ передачи душевного
состояния персонажа. «Песня не анализирует чувства и переживания, а обозначает их с
помощью образов природы, деталей быта, окружающей среды» [1: 32]. Народная песня – это
отражение, прежде всего, внутреннего мира, переживаний, чувств, настроений. Но это не
чувства одного какого-то конкретного человека. Для народной лирики характерно
обобщение, типизация. Она не раскрывает душу одного персонажа, но душу народа в целом.
Герой лирической песни – это «обобщенный народный тип».
Печаль, тоска, горе, любовь, ревность – это те чувства, о которых чаще всего
упоминается в народной лирике. О них поют девушки, в ожидании суженого, парни, уходя
на военную службу, женщины, живя в чужой семье. В настоящей статье мы остановимся на
тех чувствах, которые обобщенно можно охарактеризовать как горестные, а именно горе,
тоска, печаль. Все они могут быть объединены в одно семантическое поле (термин
используется в следующем значении – «совокупность слов и выражений, составляющих
тематический ряд, слова и выражения языка, в своей совокупности покрывающие
определенную область значений» [2: 334]), архилексемой которого является горе. Данная
лексема наиболее частотна в проанализированных нами текстах. Также, с определенной
долей условности, можно считать ее родовой для данной группы слов. О горе можно сказать,
что это наиболее сильное чувство, если человек испытывает его, значит испытывает и грусть,
и печаль, и тоску.
Цель исследования – проанализировать лексемы, входящие в семантическое поле горя,
в русских необрядовых лирических песнях, определить, как реализуется их значение, и
выявить черты сходства и различия между лексемами одного семантического поля. К
сожалению, в небольшой по объему статье невозможно охватить и описать весь
обработанный материал. Поэтому мы остановимся лишь на некоторых моментах реализации
лексем семантического поля горя в лирических песнях.
В фольклорном тексте горестные чувства обладают характеристикой необъятной
величины. Для героини лирической песни горе, тоска, печаль представляются чем-то
всеохватывающим, заполняющим всего человека и застилающим радости окружающего
мира. Поэтому очень частым является использование по отношению к названным лексемам
таких эпитетов как великий (При печали красная девица, она при великой), лютый (Одно поле
не покрыто – горе лютое мое), несносный (Вот печалъ-то тоска мне несносная). С их
помощью акцентируется внимание на силе испытываемого чувства, его интенсивности,
масштабе. Важно также отметить тот факт, что героиня описывает исключительно свои
чувства и переживания (Да моя ль тоска, печаль черная; Хоть на время облегчу свою
тоску) Подобная субъективность, однонаправленность обусловлена самой спецификой
народного творчества, зачастую не умеющего дать объективной оценки ситуации. Поэтому
большинство понятий в фольклоре полярно и противопоставлено. То, что плохо, не может
нести в себе ничего положительного. Подобная абсолютизация находит свое отражение и в
народной песне. Только свои чувства человек может возвести до состояния абсолюта,
раскрыть их с максимальной полнотой и яркостью. То, что переживает другой человек, не
может служить объектом подробного, прочувствованного описания.
Для девушки, исполняющей песню о своей несчастной любви нет ничего
значительней, важней и больше ее внутренних переживаний, поэтому она описывает их,
используя очень яркие поэтические образы, например, Горькою печалюшкой склонила
темный лесок. Цель такого поэтического оборота – максимально ярко и полно изобразить
силу внутреннего страдания героини. Интересно также сопоставление горя с полем (Снежки
белые ли да пушисты / Покрывали все поля. / Одного лишь поля не покрыли – / Горя люта
моего). Поле в русском фольклоре устойчиво связано с идеей бескрайней шири, простора.
Именно на основе бескрайности сопоставлено оно с горем в народных песнях, и именно
потому, что не знала границ своему чувству девушка, исполняющая песню.
С идеей необъятности, невероятной силы горестных чувств связана идея их
неизбывности. Однажды придя к человеку, они уже не оставят его до конца жизни.
Оказавшись в ситуации горя, печали, тоски, героиня ищет выход, спасение от терзающих ее
душу переживаний и чувств. Она просит кого-то о помощи Ах, да кто бы, кто бы мому
горюшку кто бы помог: / Кто бы, кто бы за мила дружка во солдатушки пошел; желая
избавиться от тяжелого состояния, героиня пытается разделить свое горе с природными
силами: Гулять с милым выхожу, печаль-горе выношу, / Печаль-горе выношу, быстрой речке
говорю: / «Возьми, речка, возьми, быстра, возьми все горе с собой!» или Ах, пустыня ты,
пустыня, отойми тоску!; Я посею горе во чистыим поле. / Ты взойди, мое горе, черной
чернобылью, / Черной чернобылью — горькою полынью. Во всех представленных случаях
наблюдается безусловная связь с древними ритуалами предания горя земле.
Девушка пытается избавиться от мучающего ее горя, она выносит его на реку,
кидает в воду. Но горе возвращается к своему носителю: Быстра реченька не принимает
и волною горя не несет, / Прибивает мое горе ко крутому бережку. В данном случае
реализуется идея неизбывности горестных чувств, о которой говорилось выше. Человек
должен сам пережить, перетерпеть горе, иногда до самой смерти. Несмотря на то, что он
предпринимает какие-то действия, чтобы облегчить страдания – ничего не помогает. Таким
образом, основываясь на приведенных фактах песенных текстов, мы можем сделать вывод об
идее неизбывности горестных чувств в фольклорном миропонимании, о невозможности
избавиться от них активными действиями. Героиня может только носить в себе и переживать
эти чувства. Со временем, возможно, их сила ослабнет, или какие-то внешние факторы
повлияют на интенсивность страданий (как, например, в случае с тоской, которая
рассматривается как чувство, сила которого может уменьшаться или увеличиваться:
Посмотрю ли я на милого дружка, /Хоть на время облегчу свою тоску или Не могу сердца
утешить, то мне пуще тоска! То есть тоску можно облегчить, совершая определенные
действия, либо что-то может сделать ее еще пуще, то есть сильнее). Но окончательное
избавление от внутренних переживаний фольклорным текстом не предусмотрено.
В этой связи стоит сказать о постоянно прослеживаемой связи между горестными
чувствами и смертью. Тоска, горе, печаль – это те чувства, которые преследуют человека до
самой смерти либо могут раньше времени погубить его как в следующем примере: Доконал,
доконал красну девицу! /Вогнал, вогнал во сыру землю! Это строфы из песенного текста,
где горе является одним из главных действующих лиц: Уж как шло Горе по
дороженьке, /Оно лыками, Горе, связано / И мочалами перепоясано. Данный текст имеет
непосредственную связь с общеизвестной повестью о Горе-Злочастии. В другом примере
тоска характеризуется как чувство, способное довести до смерти: да вот спомру с
тоски. Связь тоски со смертью, наблюдаемая в данном контексте, проявляется и в таком
сочетании как смертная тоска. Употребление эпитета несносная по отношению к тоске
также можно связать с мыслью о том, что это чувство приводит к смерти. Тоску нельзя
пережить, перенести, она убивает человека. Стоит также обратить внимание на другой
эпитет, характеризующий печаль: Да моя ль тоска, печаль черная. Черная – это первое
цветовое обозначение, применимое в песне к чувствам. Черный цвет несет в себе
семантику смерти, траура, нечистой силы, что снова возвращает нас к мысли о
неразрывной связи горестных чувств и смерти в понимании фольклорного текста.
Говоря о горестных чувствах, мы отмечали уже постоянное стремление
лирической героини песни избавиться от своих терзаний. С этим стремлением связан
часто повторяющийся мотив ухода за пределы родного дома: Я пойду-то с горя во
темны леса, / Во темны леса, в зелены луга. Нам кажется, что данный мотив можно
рассматривать с двух точек зрения. С одной стороны важен сам факт хождения.
Терзаемая горькими чувствами девушка не может найти себе места, не знает чем
занять себя и как помочь: Я куды-то с горя, бедна, деваюся; Мне куда с горя
подеватися?; Куды бежать, / Тоску девать?; Я куды-то с горя, бедна, деваюся /Да со
печалюшки да потеряюся?. Героиня не знает, куда деть мучающие ее чувства и куда
деться самой. Очень точно отражает внутреннее состояние девушки глагол потеряться.
Он дополняет все сказанное нами выше относительно того, что героиня песни не
находит себе места. В ситуации горя или тоски для нее характерно именно состояние
потерянности. Внутреннее беспокойство, неопределенность, терзание проявляются во
внешней динамике. Поэтому девушка идет из дома в чисто поле. Хождение с горя близко
по семантике глаголу маяться (томиться, мучиться), как нам кажется, потому что горе,
тоска, печаль мучают человека, лишают душевного спокойствия.
С другой стороны, упоминание именно поля, леса, сада в песне не случайно.
Говоря о связи горя – поля, леса, реки, Г.И.Мальцев вспоминает о магическом
пространстве заговоров, где данные локусы «выступают как начала, противопоставлены
дому, как места, связанные с бедой, болезнью, нечистью» [3: 141]. Помимо этого горе
связано с полем на уровне сопоставлений: Снежки белые ли да пушисты / Покрывали все
поля. / Одного лишь поля не покрыли – / Горя люта моего. Покидая пространство дома,
девушка преследует цель избавиться от горя. Здесь вступает в силу ритуальное действо:
девушка пытается выкинуть, отпустить, освободиться от своего горя.
Все обозначенные выше характеристики горестных чувств равно применимы к
тоске, горю, печали. Это своего рода интегральные признаки, позволяющие говорить о
названных лексемах как о единицах одного семантического поля. Но есть и другие
признаки, различающие данные лексемы. Примером может послужить компонент
«отсутствие, недостаток чего-либо» в значении слова тоска. Причиной того, что человек
начинает тосковать в фольклорном тексте может быть только отсутствие чего-либо. Если
речь идет о разлуке – это отсутствие рядом возлюбленного и даже новостей от него. Либо
говорится вообще об отсутствии любви в жизни девушки. То есть тоска – это то чувство,
которое появляется, когда человеку не хватает чего-то или кого-то для счастья. Таким
образом, значение лексемы тоска в фольклорном тексте несет в себе сему отсутствия чего
либо. Это важное отличие данного слова от других лексем того же семантического поля. В
лексеме горе, например, семы отсутствия нет. Горе, наоборот, может быть вызвано наличием
чего-либо – нелюбящего мужа, злой свекрови. Тоска же оказывается связанной
исключительно с разлукой, расставанием, запретом встречаться.
Библиографический список:
1. Русские народные песни. Сост. А.Н. Розов. Ленинградское отделение, 1988.
2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Едиториал УРСС, 2004.
3. Мальцев Г.И. Традиционные формулы русской народной необрядовой лирики
(исследование по эстетике устно-поэтического канона). Ленинград, «Наука», 1989.
ЯЗЫКОВОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ЧЕЛОВЕКА В
РУССКИХ ПАРЕМИЯХ
Строкина Ирина,
Сибирский федеральный университет,
Институт филологии и языковой коммуникации
Фольклор нередко становился объектом изучения. С помощью фольклора можно лучше
и глубже познать ментальность народа. Менталитет – это целостная картина мира в ее
ценностных ориентирах, существующая длительное время, основанная на этнических
предрасположениях и исторических традициях [Колесов 2004].
Пословицы и поговорки – едва ли не первые блистательные проявления творчества
народа. Поражает их вездесущность – они касаются всех предметов, вторгаются во все
области человеческого бытия, житейских обычаев, течения жизни, души человека [Аникин,
1987].
Активнейшим образом в последнее время идет изучение пословиц в
лингвокультурологическом аспекте. Связано это с тем, что очевидна их взаимосвязь с
народной культурой. Задачей лингвокультурологии является «изучение и описание
взаимоотношений языка и культуры, языка и этноса, языка и народного менталитета»
[Воркачев, 2000: С.65]
«Язык позволяет проникать не только в современную ментальность нации, но и в
особенности мировоззрения людей, живших много веков назад. Эти знания о прошлом
сохраняются в языке, в фольклорных текстах (пословицах, загадках, былинах, легендах и
т.д.), во фразеологизмах, символах культуры. Особенно интересен с точки зрения подачи
информации о прошлом фольклор и фольклорный язык. Фольклорное слово – это не просто
знак, и фольклорный язык – это не просто система произвольных знаков. Это – особая
культура с достаточно жесткими нормами, складывающимися исторически. В ней велика
роль символики» [Степанов, 1997: С. 69].
Таким образом, язык отражает дух нации, национальное своеобразие. В большей
степени это проявляется в фольклоре. Пословицы и поговорки наиболее ярко выражают
национальные особенности языка и народа. В них представлена та часть наивной картины
мира, без которой будет неполной языковая картина мира.
Человек мыслится в языковой картине мира, прежде всего, как динамичное, деятельное
существо. Ему свойственны определенные состояния – восприятия, желания, знания, мнения,
эмоции. Он определенным образом реагирует на внешние или внутренние воздействия. Он
выполняет три различных типа действия – физические, интеллектуальные и речевые.
С помощью паремий можно описать почти весь мир человека: многочисленные оттенки
чувств и состояний – кошки на сердце скребут, сердце замерло, камень с сердца свалился;
отношение к объектам мира – от чистого сердца, запасть в сердце, положа руку на сердце, от
всего сердца; характеристику человека – обросло мхом, мягкое сердце, доброе сердце,
покоритель сердец; поведение человека в обществе – заглядывать в сердце, находить доступ
к сердцу, открывать сердце [Белая, 2002].
Тема данной работы относится к языковому воплощению отрицательных качеств
человека, отраженных в паремиях – пословицах и поговорках, не разграниченных как
отдельные жанры. Целью работы является описание отрицательного образа человека в
традиционных русских пословицах, взятых из сборника В.И. Даля «Пословицы русского
народа», выявление некоторых характерных черт сознания и особенностей мироощущения
русского народа.
Большое количество пословиц описывает физиологичность человека. Исключением не
являются и некоторые группы паремий, в которых отражены отрицательные качества
человека. Своеобразием паремий о глупости, дурости, жадности, злости, лени является то,
что физиологические данные человека, наделенного этими качествами, представлены
широко.
В русских пословицах глупый, дурной человек видится высоким, развитым физически
(Велик, да дурак…; Молодец (или: Сам) с воз, а ума и с накопыльник нет; Дурень, да
фигурен: в потемках хорош), имеющим усы и бороду – показатели возраста (Под носом
взошло, а в голове и не посеяно; Борода с ворота, а ума с прикалиток нету).
Особое внимание следует уделить описанию головы глупого человека в паремиях:
Голова с лукошко, а мозгу ни крошки; Голова с печное чело, а мозгу совсем ничего; Голова с
пивной котел, а ума (мозгу) ни ложки; Мозговина (голова) с короб, а ума с орех. Ее размеры
преувеличены, она большая, но содержимого в ней мало, либо оно совсем отсутствует.
Волосы на голове также свидетельствуют в паремиях об отсутствии ума: Волос долог, да ум
короток; На голове густо, а в голове пусто.
Ярко описываются глаза завистливого человека: Завидливы глазища…; Завидущи глаза
не знают стыда; Завистливое око видит широко (далеко).
Губы, как и голова, в паремиях заметно увеличиваются в размерах, причем происходит
это в описании лгунов, ленивых людей и сердитых (Он лжет во всю губу; От лени губы
блином обвисли; У сердитого губа толще…), а зубы, как правило, смерзаются, либо из них
идет кровь и только у скупого человека (От скупости кровь из зубов; У него от скупости
зубы смерзлись).
Лексема лицо в паремиях, описывающих отрицательные качества человека, не
встречается. Присутствует только слово рыло в описании обжоры (Одним рылом и глядит).
Нос указан только в одной пословице о хитром человеке: Это щучка, остренький носок
(хитрец).
Большое брюхо может быть у ленивого человека (И ленивому свое брюхо не докучает),
а у сердитого – тощее (У сердитого губа толще, а брюхо тоще (тоньше). Также ленивые
представляются толстыми и обросшие мхом, что свидетельствует о том, что люди,
наделенные этим качеством не следят за собой (От лени опузырился (распух); От лени
мохом оброс), ну и конечно толстыми бывают чревоугодники, которые С голоду не мрут,
только пухнут, а с обжорства лопаются.
Таким образом, отрицательные качества человека подчеркиваются обильным
описанием внешности.
Широко используется в пословицах зоологическое описание человека. Такое описание
фиксирует перенос некоторых качеств и действий человека на представителей животного
мира, представляющихся «коллективному автору» примитивными. Глупый человек в
русских паремиях сравнивается с ослом, петухом и рыбой (Глуп, как осел, как индейский
петух, как осетровая башка), со свиньей, также как и сердитый (Мужик глуп, как свинья, а
хитер, как черт, Сердит да бессилен – свинье брат); скупой – с пчелами (Скупые, что
пчелы: мед собирают, да сами умирают); хитрец – с рыбой (Это щучка, остренький носок),
болтун – с сорокой (Всякая сорока от своего языка гинет).
Ботаническое описание ограничивается «деревянной» метафорой» [Леонтьева, 2003. С.
12]. Дурак, что мутовка: куда выросла рогуля, туда и торчит; Глуп, как пробка, как пень,
как надолба, как сибирский туес (бурак). В данных примерах реализуются значения
«твердый», «неподвижный», «бессмысленный», «тупой». Также можно провести параллель с
мировым деревом: «Не движение вперед по пути, а рост вверх на месте отличает дурака, это
двойственный иной, в ком сходятся крайности, мировой человек, соотносительный с
мировым деревом» [Айрапетян, 1992. С. 114].
Действия человека, с присущим ему тем или иным отрицательным качеством,
подвергаются в паремиях постоянному сравнению. Причем в сравнении даются дела
бытовые, повседневные, которые может выполнять любой человек. Особенно яркие
сравнения речевого действия представлены в разделе вранье: Врет, как водой (как в уброд)
бредет, Врет, как редьку стружит (садит), Врет, что блины печет: только шипит, Врет,
что помелом метет, Проврался, что прокрался.
Также встречаются сравнения с другими образами, преимущественно отрицательными:
Хитер, как черт; упрям, как черт; Врет, как сивый мерин, Бойся клеветника, как злого
еретика, Лентяй да шалопай – два родных брата, Упрямый, что лукавый: ни богу свечка, ни
черту кочерга.
Интересными оказываются взаимоотношения лиц, наделенных отрицательными
качествами, между собой. Вот некоторые примеры того, кто с кем наиболее часто
встречаются в паремиях и имеют непосредственное отношение друг к другу. Два дурака
дерутся, а третий смотрит; Дурак дурака и хвалит; Дурак дураком и тешится; Дурак
дураку и потакает; Дурак дурака учит, а оба ничего не смыслят (а оба глаза пучат); Дурак
дураку и рад; Дурак на дураке едет, дураком погоняет; Дурак с дураком сходилися, да оба
никуда не годилися; Дурак с дураком сходилися, друг на друга дивилися – из данных русских
паремий видно, что дураки водятся с дураками, хвалят друг друга, тешатся, радуются,
дерутся, оба ни на что не годятся.
Черт мошну тачает, скряга ее набивает; Скупой копит – черт мошну тачает –
свидетельство непосредственной близости скупого человека и черта, нечистой силы. Также
об отношениях с чертом свидетельствуют паремии Тороватому бог подает, а у скупого черт
отбирает и Скупому душа дешевле гроша (мотив готовности продать душу дьяволу).
Связаны между собой упрямые: Ерема в воду, Фома ко дну: оба упрямы, со дна не
бывали, и злые с лукавыми: Злой с лукавым водились, да оба в яму свалились; Злой с лукавым
знаются, друг на друга ссылаются.
В пословицах и поговорках часто встречаются различные виды «расправы», наказания,
направленные на людей, наделенных отрицательными качествами. Причем данные действия,
направленные на таких людей в качестве наказания, могут свершаться как самопроизвольно,
так и со стороны других людей (С поста не мрут, а с обжорства мрут; Ябедника на том
свете за язык вешают; Завидливы глазища колом тычут; Сердитому палка найдется).
Также особое внимание стоит уделить такому явлению, встречающемуся в паремиях –
это большая роль кары Бога (Бог уста льстивых погубляет; В неправде бог карает). Это
подчеркивает народную религиозность и то, что человек с отрицательными качествами
боится наказания свыше.
Еще одной особенностью пословиц, отражающих отрицательные качества человека,
является то, что в них часто встречаются попытки изображения отрицательного в человеке,
как положительного. Кто скупо живет, тот деньгу бережет: не всегда скупость – плохо,
порой лучше жить экономно, чем мотовато. Также: Скуповато – не глуповато; Скупо – не
глупо; Скупость – не глупость (прибавка: себя бережет).
Опираясь на паремиологические тексты можно сделать вывод о том, что польза бывает
и от дураков, ленивых людей и даже вранья: Не будь дураков на свете, не стало б и разума;
Хорошо ленивого по смерть посылать; Богатый хоть врет, и то впрок идет.
Образ женщины в паремийных текстах, отражающих отрицательные качества человека,
упоминается редко. Длинная (Долгая) нитка - ленивая швея; Рада б я пряла, да лень напала;
У ленивой пряхи и про себя нет рубахи – лень приписывается преимущественно женщинешвее, пряхе.
Сердилась баба на торг, а торг про то и не ведает; Старуха три года на мир
сердилась, а мир того и не знал – женщины старшего возраста сердятся без причины, что
свидетельствует о женской глупости, причем сердятся не на конкретного человека, а на торг
и на весь мир.
Часто в пословицах даются советы (О чем не сказывают, о том не допытывайся; Не
бей по роже, себе дороже; Не рой другу ямы, сам попадешь; Меньше говори, да больше
делай). Это выражает народную, житейскую мудрость, опыт, которые передаются из
поколения в поколение и поучают.
Библиографический список:
1. Колесов В.В. Язык и ментальность. – СПб., 2004.
2. Аникин В.П. Русский фольклор: Учеб. пособие для филол. спец. вузов. – М., 1987.
3. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление
антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки, 2000, №1. – С.
64-71.
4. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.,
1997.
5. Белая Е.Н. Идиоматика и наивная картина мира // Язык. Человек. Картина мира.
Часть II. Материалы Всерос. научной конф. – Омск, 2002. – С. 6-11.
6. Леонтьева Т.В. Интеллект человека в зеркале русского языка. Автореф.
диссертации. Екатеринбург, 2003.
7.
Айрапетян В. Герменевтические подступы к русскому слову. – М., 1992.
ОБРАЗ МУЖЧИНЫ В БРАЧНОМ ОБЪЯВЛЕНИИ (НА МАТЕРИАЛЕ
ПРОВИНЦИАЛЬНОЙ ПЕРИОДИКИ)
Челушкина Марина,
Канский педагогический колледж
Одиночество человека рождает немало проблем. Пытаясь защитить свою
индивидуальность от унификации и стандартизации, и одновременно найти «родственную
душу», человек обращается к такому достаточно стандартному способу, как объявление о
знакомстве через газету.
Мало кто знает, что первое БО появилось в 1695 году в популярном в те времена в
Англии сборнике «Как улучшить хозяйство и торговлю».
В России первые БО появились 17 ноября 1976 года в литературной газете.
В нашей работе мы попробовали проанализировать мужские объявления о знакомстве в
аспекте лингвистической науки.
БО представляет собой синкретичный речевой жанр, имеющий целью предложить
субъекта коммуникации в качестве брачного партнера определенной аудитории адресатов и
представляющий субъекта коммуникации и адресата как носителей характеристик,
существенных с точки зрения прогнозируемого изменения (повышения) социального статуса
автора-рекламодателя.
Композиционно-смысловая структура брачного объявления характеризуется наличием
определенной системы субтекстов. Под субтекстом понимается фрагмент линейной
структуры текста, тематически объединяющей несколько предложений
Целью нашей работы явилось выявление особенностей позиционирования мужчин в
текстах БО. Поэтому мы использовали самый значимый субтекст БО - субтекст
самопрезентации (субтекст образа автора), наиболее раскрывающий образ мужчины-автора
БО.
Самопрезентация адресанта-мужчины в БО представлена набором данных как
соответствующих действительности, так и желательных. В нашей работе мы будем их
именовать объективными и субъективными компонентами. К объективным относятся: 1)
«семейное положение»; 2) «образование»; 3) «национальность»; 4) «знак зодиака»; 5)
«материальное и жилищное положение»; 6) «вредные привычки». Субъективными
компонентами являются: 7) «внешность»; 8) «личностные качества».
Материалом для нашего исследования послужили 74 брачных объявления мужчинжителей г. Канска, опубликованных в канском издательстве «Сегодняшняя газета».
Все БО мы разделили на 3 возрастные группы:
1 возрастная группа БО 19 – 35 лет;
2 возрастную группу составляют БО мужчин в возрасте 36-50 лет;
3 возрастная группа БО от 51 до 69 лет.
Анализируя БО, мы выявили основные определения, даваемые авторами каждой
возрастной группы самим себе, лидирующие позиции которых существенно отличаются: в
первой возрастной группе лидирует определение по роду занятий, во второй – по семейному
положению, в третьей – по признаку пола.
Далее, чтобы выявить основные черты объекта нашего исследования, в
рассматриваемых нами объявлениях мы выделили объективные и субъективные
характеристики субтекста автора.
Выделяя объективные характеристики, мы выявили, что у всех трех возрастных групп
на первом месте стоят: возраст, антропометрические данные, наличие/отсутствие в/п. Что же
касается семейного положения, нужно сказать, что его позиции во второй и третьей группе
близки, а в первой указание семейного положения не наблюдается. Наличие/отсутствие
материальных благ в этих возрастных группах находится на разных позициях: в 1 группе
занимает 8 место, во 2й и 3й его позиции близки (5 – 4 место).
Выделяя субъективные характеристики, мы выявили, что в трех возрастных группах
выделяются различные характеристики, что объясняется разным возрастом авторов
объявлений.
Для получения более полной картины образа мужчины – автора объявлений мы
выявили лигвотекстовые особенности БО. Мы увидели, что в текстах преобладают
нейтральные и оценочные лексические единицы. Оценочные слова и выражения
присутствуют в БО в виде штампов. Это может свидетельствовать о стереотипности
позиционирования мужчин в текстах БО. Разговорная же лексика позволяет создать имидж
типичного или обычного человека или описать нежелательность наличия тех или иных
отрицательных качеств объекта.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что мужчины разных возрастных
групп позиционируют себя по-разному. В БО 1 возрастной группы описание адресантов
носят поверхностный характер, что выражается в том, что мужчины больше говорят о тех
качествах, которые они хотели бы видеть в адресате, чем о себе. Мужчины второй группы
дают уже более полную характеристику себе, но вместе с тем в текстах также содержатся и
требования к потенциальному партнеру. Мужчины третьей возрастной группы
непритязательно относятся как к себе так и к противоположному полу. Для объявлений всех
возрастных групп характерно акцентирование внимания на объективных характеристиках.
Это объясняется тем, что мужчины хотят привлечь внимание противоположного пола,
ориентируясь на их интересы и запросы. Поэтому тексты объявлений отличаются друг от
друга как качественно, так и количественно.
Также, исходя из текстов объявлений, мы сформулировали основные черты мужчин,
характеризующие их как жителей провинциального города. Мужчины позиционируют себя в
текстах БО как простых, естественных, работящих, что выражается в их субъективных
характеристиках. Основной чертой, которую они указывают в текстах БО, является
скромность. Это выражается в том, что они мало говорят о себе, указывая лишь те
характеристики, которые могут заинтересовать потенциального партнера.
Стандартным для мужских объявлений является преобладание нейтральных
лексических единиц. Особенностями же мужских брачных объявлений в провинциальной
периодике являются: нарушения стандартной композиции (10%), использование
разговорного стиля, присутствие в текстах просторечной лексики. С одной стороны, это
связано с тем, что объявления пишут мужчины с недостаточно высоким уровнем
образованности, с другой стороны, тем, что мужчины намеренно облекают тексты своих
объявлений в словесную форму, понятную многим, чтобы получить как можно больше
ответов от своих читательниц.
Что касается целей БО, то результаты анализа нам показали, что основной целью,
которую преследуют мужчины, является знакомство для серьезных отношений.
Специалисты же, проанализировав брачные объявления, сделали вывод, что подают их в
основном люди с проблемами. Одними движет материальный интерес, другими удовлетворение сексуального влечения, третьи из-за проблем в общении не могут подругому найти себе партнера, кто-то обременен сложным социальным положением (работа,
жилье, возраст, дети), а кто-то процесс поиска партнера превратил в бесконечную игру, где
результат уже не важен. Хотя и специалисты могут ошибаться - ведь не зря же брачные
объявления существуют уже 300 с лишним лет.
ОСОБЕННОСТИ ТЕЛЕВИЗИОННОГО РЕКЛАМНОГО ТЕКСТА
Савельева Татьяна
Филиал КГПУ им. В.П.Астафьева г. Канске
Арсенал рекламных средств чрезвычайно широк и разнообразен. В наши дни самым
мощным средством распространения рекламы повсеместно является телевидение. Как и
печатные издания, телевидение дает цветное изображение. Как и радио, оно воспроизводит
живой голос, звуки, музыку. К этому добавляется присущее только телевидению волшебное
свойство – движение. Никакое другое средство массовой информации не придает
сообщению столько силы и действенности. Только здесь есть возможность наглядно
показать, как изделие работает и какие дает результаты. Таким образом, телевидение
сфокусировало в себе абсолютное большинство преимуществ всех видов рекламы.
Простейшие формы рекламы существовали еще до нашей эры. Одним из первых
дошедших до нашего времени рекламных обращений считается египетский папирус, в
котором сообщалось о продаже раба. Его текст гласил: «Он прекрасно слышит обоими
ушами, видит обоими глазами. Гарантирую его умеренность в пище, честность,
покорность». Печатный станок дал жизнь разнообразным видам печатной рекламы. С
появлением фотографии в 1839 году рекламный текст стал дополняться фотоиллюстрациями,
придающими информации большую достоверность и правдивость.
Создатели рекламного текста ориентированы на прямолинейно-императивное и
прагматически направленное {купи! приобрети! - и побыстрее!) общение с массовым
адресатом. Потребитель рекламы (читатель, слушатель, зритель "готового рекламного
продукта") рассматривается как потенциальный покупатель рекламируемого товара, как
объект "рекламных увещеваний". Одна из центральных проблем и задач рекламы в целом и
рекламного текста в частности - эффективность, действенность сообщаемого потребителю,
широкой аудитории, результативность, находящая свое выражение прежде всего в росте
потребительского спроса на рекламируемые товары.
После Октябрьской революции 1917 года содержание и задачи рекламы изменились.
Реклама была монополизирована государством, предприниматели лишились возможности
расширить свое дело за счет рекламы. Бурное развитие рекламы началось во время НЭПа. В
дальнейшем с улучшением экономического положения страны рекламное дело развивается
по пути совершенствования организационных форм и технических средств рекламы.
Радио- и телереклама являются самыми массовыми по охвату потребителей средствами
рекламы. Среди самых распространенных видов телевизионной рекламы можно выделить
телевизионные рекламные ролики, рекламные объявления, телерепортажи, телезаставки в
перерывах между передачами. Достоинства рекламы на телевидении: ТВ позволяет наглядно
продемонстрировать товар или услугу; соединение звука и изображения усиливает
воздействие, событие наблюдается в движении, что вовлекает зрителя в демонстрируемое на
экране; сообщение может быть хорошо отрепетировано; ТВ присуща гибкость в
объединении звука, цвета и движения; ТВ воздействует на каждого зрителя персонально.
Телевидение сфокусировало в себе абсолютное большинство преимуществ всех видов
рекламы. Телевидение дает несравнимые возможности внедрения идей в сознание зрителя,
используя сочетание изображения, звука и движения.
В текстах телевизионной рекламы допускается отклонение от литературной нормы, в
них отражается влияние речевой практики народных масс, то есть допускается то, что
запрещает норма. Основной функцией рекламного текста является не столько
информирование потенциального потребителя, сколько воздействие на него. Это, по мнению
Е.С. Кара-Мурзы, позволяет выделить рекламный стиль в отдельную функциональную
разновидность языка. Подобной точки зрения придерживается также И.А. Стернин. Вопрос о
стилевом статусе рекламного текста остается дискуссионным, поскольку и основные
функции (информирование, оценка, воздействие и убеждение), и цель (побуждение
массового адресата к определенному действию), и социальное значение (в том числе в
области экономики) свидетельствуют о близости рекламы публицистическому стилю,
несмотря на всю ее специфичность.
В постсоветской России 1990-х гг. в силу развивающейся рыночной экономики
получила широчайшее распространение и утвердилась в общественной повседневной
действительности по существу новая сфера деятельности - рекламная и соответственно
новый тип текстов - рекламных. Реклама превратилась в одно из существеннейших звеньев в
формировании
такого
социокультурного
феномена,
как
образ
жизни.
Язык рекламы занимает особое место среди тех функционально-стилевых образований,
которые относятся к массовой информации, объединены массовой коммуникацией.
Современная реклама довольно точно отображает общий уровень культуры, в том
числе речевой. Вот почему она нуждается в активной анализирующей и нормализующей
работе. Влияние телевизионной рекламы на сознание людей огромно. Телевидение дает
несравнимые возможности внедрения идей в сознание зрителя, используя сочетание
изображения, звука и движения.
Рекламный текст включает в себя собственно вербальный блок и невербальные
компоненты: визуально-графические (шрифт, цвет, изобразительные элементы,
пространственно-композиционное решение), кинетические (жест, поза, мимика) и
аудиальные (интонация, ритм и др. просодические средства звукового дизайна). Все это
обусловливает особую структуру рекламного текста. В основе смысловой структуры
рекламного текста лежит идея, определяющая как образ представления рекламируемого
объекта, так и литературную форму текста. Например, радиореклама холодильника «Атлант»
выполнена в форме «Личного дела» с указанием года рождения, служебных заслуг и даже
констатацией того, что «в связях, порочащих его, холодильник не замечен» («Радио
России»). Посуду «Цептер» «Радио России» долго представляло слушателям в форме
разговора двух подруг (Милочка, как тебе удается так быстро и вкусно готовить? – А я, как и
ты, купила посуду «Цептер»! и т.д.).
По способу изложения рекламный текст может быть описательным, рассуждающим и
повествовательным, монологическим и диалогическим, сюжетным и бессюжетным, а также
пародийным. Неотъемлемой частью каждого рекламного средства является текст, который
раскрывает идею и основной замысел рекламы.
Язык устной и письменной рекламы активно развивается и вносит свою лепту в
развитие русского литературного языка. При воссоздании полной картины современной
русской речи речевую деятельность телевизионных реклам игнорировать нельзя.
Гастрономическая реклама наших дней, делая акцент на новизну, экзотичность и
престижность представляемых продуктов, блюд.
Сегодня привычными для россиян стали всевозможные предприятия общественного
питания, использующие американскую культуру потребления: кафе, рестораны, закусочные
с быстро приготовленной пищей – всевозможные фаст-фуды (fast food – с англ. «быстрая
еда»). Это объясняется быстрым ритмом сегодняшней жизни, люди вечно куда-то торопятся,
не успевают нормально пообедать, отсюда большой выбор различных быстрых обедов.
Например, «Big Bon» -потрясающе новый обед в большой упаковке с настоящим
аппетитным мясом и сытным гарниром. Все в удовольствии, когда есть обед с мясом «Big
Bon». Но активное использование экзотизмов в рекламе значительно расширяет их
назначение, ускоряет процесс перехода в разряд неологизмов-вхождений (заимствований), а
затем и общеупотребительных слов.
В настоящее время очень часто в текстах телевизионной рекламы наблюдается такое
явление, как использование англицизмов в названии товаров. Нам удалось выяснить, что
англицизмы в рекламе продуктов питания встречаются в 113 примерах из записанных 233,
что составляет 48,5 % от общего количества.
Большую роль в смысловой структуре рекламного текста играет аргументация,
направленная на убеждение адресата приобрести товар, воспользоваться рекламируемой
услугой и т.д. Так, в качестве фактологических аргументов выступает описание тех
потребительских свойств товара, которые долж Оценочные аргументы выражают
положительные качества рекламируемого товара либо самого по себе, либо в ряду
однородных товаров, при этом оценка часто гиперболизируется, например: «Tropicana» - сок
№ 1 в мире». В этой рекламе качество сока преувеличено, по сравнению с другими.
В качестве аргументов также используются: авторитетное мнение какой-нибудь
известной звезды, актера и т.п.; апелляция к имиджу фирмы, которая может быть оценена
как гарант высокого качества товара. Например, в рекламе чая «Золотая чаша» прибегают к
мнению Николая Баскова, который восхваляет этот чай. Возможно, после просмотра данного
ролика, поклонники певца попробуют «Золотую чашу»:
«- Николай, вот ваш чай.
- Оленька, у вас такой чудесный голос, почему вы не поёте?
- А что тут петь?
- Ну, например: «Золотая чаша» - золотая, наполняет ароматом чая, тот в котором
счастье обитает. «Золотая чаша» - золотая. Это ведь моя любимая – «Золотая чаша».
Важным компонентом смысловой структуры рекламного текста является так
называемый слоган (англ. slogan – лозунг, девиз) – сжатая, ясная и легко воспринимаемая
формулировка рекламной идеи, например: Ароматы счастливой жизни!; Новое поколение
выбирает Pepsi! и другие. Слоган может помещаться не только в сильной – начальной –
позиции текста, но и в его конце, как своеобразная выразительная точка, вывод. ны оказаться
привлекательными для потенциального покупателя. Слоган - ключевая фраза вербального
текста. Он призван привлечь внимание "потребителя рекламы", широкой аудитории;
благодаря ему хорошо запоминается весь словесный ряд рекламного текста, его основная
идея и "тема" - рекламируемый товар, который захочет (должен, по замыслу создателей
рекламы, захотеть) купить читатель этого рекламного объявления. Некоторые слоганы
благодаря своей афористичности, повышенной экспрессивности (нередко подкрепляемой
выразительностью зрительного ряда, а то и просто потому, что реклама часто повторяется на
экранах телевизоров, на страницах газет и журналов, на множестве уличных щитов) на
некоторое время входят в активный набор фразеологизированных клише повседневной
речевой коммуникации; например: Из света в тень перелетая; Самая дешевая, ну просто
дешевая!
Языковое
оформление
слогана
обусловлено
требованиями
краткости
и
выразительности, что в совокупности обеспечивает его афористичность. Для достижения
этого используются различные синтаксические фигуры и средства словесной
выразительности: метонимия (Продаем холод!), метафора (Открытая дверь на мировой
рынок), антитеза и параллелизм (Максимум знаний в классе – минимум усилий дома!),
эпифора (Больше, чем деньги, лучше, чем деньги) и другие.
Синтаксис рекламных текстов ограничивается в основном конструкциями простого
предложения. Доминирование простого предложения объясняется стремлением как можно
короче и яснее сформулировать слоган и комментирующую часть рекламного текста.
Оптимальные
конструкции
в
рекламных
текстах:
- безглагольные предложения {Beeline - лидер сотовой связи России; "Балтика" - лучшее
пиво
России),
выполненные
в
так
называемом
фирменном
стиле;
- назывные предложения (в них представлено только подлежащее): Lion. Ощути силу льва!
(фирменный лозунг).
Рекламисты часто прибегают к диалогу, особенно в так называемых ситуативных
рекламных текстах, более других практикуемых телевизионных рекламных роликах. В них
воспроизводится бытовая или производственная ситуация (например, при рекламировании
стиральных порошков, моюших, чистящих средств, продуктов питания и т.п.), в условиях
которой происходит диалог, имитирующие неформальное речевое общение его участников.
Иными словами, такой диалог "выдержан" в стилистических рамках разговорной
(литературной) речи. При этом реплики (словесный ряд) и видеокадры (зрительный ряд)
взаимно соотнесены: кадры "дублируют" соответствующие реплики - дают изображение
рекламируемого товара, способы его применения и т.п.
Для вербальных текстов рекламы характерно использование такого стилистического
приема, как игра слов, когда слоган строится на базе прецедентных текстов - пословиц,
поговорок, крылатых слов великих людей, известных философов, художников, писателей,
политиков...
Такова общая функциональная и стилистическая характеристика языка рекламы нового для русского литературного языка конца XX - начала XXI в. коммуникативнофункционального образования в сфере массовой коммуникации, постепенно
устанавливающего основные связи, соотношения с функциональными разновидностями
современного русского литературного языка - с языком радио, языком кино и телевизионной
речью, которые сложились в рамках массовой информации в течение XX века.
СЕКЦИЯ «ЛИНГВИСТИКА» №2
ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗНОШЕНИЯ ГОРОДСКОЙ МОЛОДЕЖИ (НА
МАТЕРИАЛЕ РЕЧИ СТУДЕНТОВ КАНСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА)
Самойлова Ирина
Канский педагогический колледж
Человек веками совершенствовал свою речь, берег ее и сохранял. От наскальных
рисунков до компьютерных страничек – таким был долгий словесный путь во времени. Но, в
зависимости от различных условий, исторических событий, народы заимствовали слова друг
у друга, утрачивали неупотребляемые в обиходе. Сегодня, подчас не задумываясь особо,
люди искажают слова, сокращают их для быстроты и простоты речи, неверно ставят
ударение. О том, как правильно произносить слова, говорит нам акцентология - наука,
изучающая правила постановки ударения. Но, придаем ли мы ее изучению должное
внимание? Сегодня, как отмечают специалисты в области исследований языковой среды,
выросло целое поколение людей, не придающих особого значения несоответствию речи
установленным нормам.
Еще Яков Карлович Грот писал: «Если кто захочет определить, почему в одном слове
ударение на таком-то месте, а в другом, сходном с ним по образованию и по роду
выраженного понятия, ударение не на том же слоге, такое старание будет бесплодным.
В настоящее время большое количество людей не знают акцентологических ном,
произнося слова с неправильно поставленным ударением, будучи полностью уверенными,
что оно произносится ими верно. Норма в таком случае не воспринимается на слух, и для
многих оказывается неприемлемой. Причиной такого отрицания установленных норм
является влияние на человеческое сознание различных факторов, одним из которых
являются средства массовой информации. Зачастую не совсем грамотные шоумены,
политики, звезды кино и эстрады не соблюдают акцентологических норм, прописанных в
орфоэпических словарях. Люди, привыкшие доверять своим кумирам, воспринимают
допущенную ошибку как норму и применяют ее в своей речи.
Значительное влияние на акцентологическую грамотность человека оказывают учителя.
Наделенный негласным авторитетом и профессиональными полномочиями обучать людей,
педагог не имеет права не соблюдать акцентологических норм, так как от его, в первую
очередь, знаний зависит уровень акцентологической грамотности доверенных ему детей. В
связи с этим актуальным представляется исследование акцентологической грамотности
студентов педагогического колледжа, в особенности, проживающих в Канске, так как
именно они в будущем составят основной фонд педагогов города.
Чтобы выявить особенности произношения городской молодежи, был проведен
эксперимент.
Данное исследование по выявлению особенностей произношения городской молодежи,
обучающейся в Канском педагогическом колледже, проводилось в течение первого месяца
2007-2008 учебного года среди студентов первых курсов факультетов «Английский язык»,
«Русский язык и литература», «Коррекционная педагогика в начальном образовании»,
«Математика» и «Технология».
На предварительном этапе была проведена работа с четырьмя учебными пособиями по
культуре речи, которые используются преподавателями русского языка и культуры речи в
учебной практике. Библиографические данные этих источников вы видите на слайдах.
Каждое из этих учебных пособий содержит словарь трудных слов. Из слов, входящих в
состав этих словарей, был составлен словник, включающий в себя 110 слов, который в
дальнейшем получили испытуемые с целью проверки их акцентологической грамотности.
В ходе анализа словарного минимума был определен частеречный состав в процентном
соотношении. Из данного состава следует, что наибольшую часть словника составляют
имена существительные. Второй по численности группой являются глагол и его формы.
Третьей группой были выделаны прилагательные. Единично представлены наречия.
По Результатам исследования можно проследить регрессивные тенденции в развитии
акцентологических норм. Многие из слов, отраженных в словнике не нашли свое
нормативное закрепление в речевой практике.
В ходе анализа проведенного исследования были выделены существительные, которые
вызвали наибольшее затруднения у испытуемых, такие как Еретик, знамение, коклюш,
приданое, столяр, цемент, щавель.
Среди прилагательных наибольшее количество отклонений от акцентологической
нормы выявлено в словах давнишний, костюмированный, языковая (колбаса), языковая
система.
Среди глаголов затруднение вызвала постановка ударений в словах: баловать,
забронировать (покрыть броней) забронировать (номер в отеле), углубить,
ходатайствовать.
Наибольшее затруднение у испытуемых вызвали все сложные слова, представленные в
акцентологическом минимуме: вероисповедание, газопровод, нефтепровод.
Такие результаты можно объяснить тем, что данные слова редко используются в речи
студентов, так как имеют религиозную или профессиональную, юридическую тематику. Так
же характерна путаница в явлениях омонимии. В сложных словах, возможно, трудность
заключается в длине лексической единицы, редкость ее использования в обиходе.
Таким образом, трудность вызвали слова, которые не входят в активный лексический
запас студентов. Некоторые слова в исследуемой литературе устарели, а в отдельных словах,
таких как гусеница, крапива, по определению не может быть допущено неверное ударение.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что исследуемый минимум не адаптирован под
реальную речь студентов. Поэтому авторам стоит более критично подходить к отбору
материала, предварительно проведя подробные исследования речи молодежи, что входит в
перспективу нашего дальнейшего эксперимента.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА
Казакова Наталья
Ачинский педагогический колледж
Использование краеведческого материала на уроках – это одна из актуальных тем в
образовании как всей России, так и нашего края в частности.
Национально-региональный компонент (далее НРК) является частью государственного
образовательного стандарта и его назначение заключается в том, чтобы отразить в учебных
планах особенности региона. Принцип региональности, заключающийся в опоре на
культурные достижения, национальные традиции, нравственно-ценностные взгляды родного
народа, является одним из важных принципов в образовании. Включение РНК в учебный
план способствует достижению следующих целей: воспитанию духовно развитой личности,
формированию гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства
патриотизма, развитию эмоционального восприятия художественного текста, образного и
аналитического мышления, творческого воображения, читательской культуры и пониманию
авторской позиции, освоению культуры народов, проживающих на территории
Красноярского края. Однако на сегодняшний день нет единого подхода к формированию
национально ориентированной направленности школьного учебного плана, пока еще не
установился единый, общий взгляд: в одних школах приоритетное место в учебных планах
отводят таким предметам как родной язык, русская история, отечественная литература,
география России, русское искусство, в других происходит максимальное насыщение
содержания образования русским этнографическим материалом, широкое использование
русских народных песен и музыки, хорового пения, былин, сказаний, а также
родиноведческого материала. Вероятнее всего, это может создать реальную угрозу
превращения школ в фольклорные ансамбли, в равнодушные к окружающему миру
экспонаты этнографического музея; третье направление заключается в наполнении
образовательного материала религиозным содержанием, составляющим неотъемлемую часть
русской культуры – молитвами, житиями святых, духовной музыкой, церковным
песнопением.
Мы полагаем, что учебный план современной российской школы должен сохранять
единство образовательного пространства на основе федеральных стандартов и обеспечивать
создание благоприятных условий для усвоения культурно-образовательных ценностей нации
и региона, необходимых для духовного развития и самореализации личности. Среди
предметов, преподаваемых в школе, дисциплина «Русский язык» является наиболее
благоприятной почвой для развития личностных качеств школьников и их уважительного
отношения к родным местам. Русский язык – это важнейший учебный предмет: он
закладывает основы лингвистического образования, т.е. совокупности знаний об основном
средстве общения – языке, его устройстве и функционировании в речи. При использовании
краеведческого материала на уроках русского языка повышается мотивация детей к данному
учебному предмету и результативность обучения.
Студентами Ачинского педагогического колледжа на практике в Ачинской Мариинской
женской гимназии были проведены пробные уроки русского языка в 5 классе по теме
«Лексика». Работа по лексике в школе имеет как общеобразовательное, так и практическое
значение. Общеобразовательное значение в том, что её изучение расширяет знания детей о
языке, знакомит со словом, показывает связь между лексикой и другими уровнями языка,
знакомит со сферой употребления слова, формирует взгляд на язык как на развивающееся
явление. Практическое значение заключается в том, что лексика развивает внимание детей к
слову и его употреблению, воспитывает потребность в выборе подходящего слова,
формирует умение пользоваться словарями. Через интерес к лексике развивает интерес в
целом к русскому языку. Задача формирования лингвистической компетентности
предполагает знакомство с такими понятиями как «лексика», «фразеология», «прямое
значение» и «переносное значение». При этом учащиеся приобретают навыки работы со
словарям: толковым – В.И. Даля, орфографическим – С.И. Ожегова и др. В процессе
формирования языковой и коммуникативной компетентностей важно обучение нормами
словоупотребления – и в этом особенно актуальна роль толковых словарей. Поэтому
современный учитель при подготовке к урокам часто обращается к трудам наших
выдающихся ученых-лексикографов, среди которых труды Владимира Ивановича Даля
занимают особое почетное место.
Среди заданий, которые мы предлагали учащимся на уроках, были следующие:
 определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на основе
словообразовательного анализа;
 определять значения многозначного слова и омонимов с помощью толкового
словаря;
 отличать многозначные слова от омонимов по толковому словарю;
 находить в тексте и подбирать к данному слову синонимы;
 выбирать из ряда синонимов подходящий для конкретной речевой ситуации;
 находить в тексте и подбирать к данному слову антоним;
 использовать антонимы в собственной речи;
 отличать фразеологическое сочетание от свободного сочетания;
 использовать фразеологизмы в собственной речи;
 пользоваться словарями русского языка
Главной целью учителя при этом является поддержание интереса учащихся к языковым
единицам. При изучении лексики важен подбор текста, через который дети будут
приобщаться к культуре родного народа, нравственным качествам своего народа. Как один
из вариантов, мы предлагаем использовать произведения известного красноярского писателя
В. П. Астафьева. Язык художественных произведений писателя будет отличным материалом
для работы на уроках по лексике. В текстах огромное количество диалектных, жаргонных,
просторечных слов, фразеологизмов. На примере этих текстов можно организовать работу с
синонимами, антонимами, омонимами, устаревшими словами, тропами. При анализе текста
необходимо показать ученикам, как то или иное слово мастерски использует автор, какими
выразительными языковыми возможностями обладают лексические категории для создания
общего характера произведения. Работа над текстом ведёт, с одной стороны, к его
пониманию, с другой – к более глубокому усвоению малознакомой или незнакомой лексики,
пополнению активного словаря учащихся.
В
современной
критической
литературе
неоднократно
подчёркивалось
противопоставление языка Астафьева языку нормированному. «Язык Астафьева впрямую
противопоставлен воплощённому безупречному языку ревнителей школьной грамотности и
академической гладкости»[3]. «Астафьев с настоящей страстью… упрямо сопротивляется
унифицированной литературной речи»[2]. «Попробуем исключить из астафьевского текста
все необычные и необщепринятые обороты речи и слова, и этот текст поблекнет, перестанет
существовать»[1]. Поэтому при анализе текста мы с учащимися пользовались словарями.
Значения непонятных диалектных слов учащиеся определяли по словарю В.И. Даля:
толковый словарь помогал ребятам с определением многозначности слова, соотнесением
слова с общеупотребительным. В результате проделанной на уроках работе учащиеся не
только обнаружили изобилие просторечных и жаргонных слов в произведениях Виктора
Петровича, узнали особенности стиля и языка писателя, но и увидели новое в культуре, быте
родного народа, его ценностях и традициях.
Таким образом, уроки по лексике – это прекрасная база для использования
краеведческого материала: непосредственная работа над словом расширяет знания детей о
языке как основе национальной культуры. Через тексты произведений красноярских
писателей дети не только пополняют свой словарь, развивают устную и письменную речь, но
и приобщаются к культуре родного народа, края, осознают взаимосвязь и уникальность
культурных традиций разных народов, единство мирового культурного пространства.
Библиографический список
1. Залыгин, С.П. Критика, публицистика: Статьи / С.П. Залыгин. – М., 1987
2. Курбатов, В.Я. Виктор Астафьев./ В.Я. Курбатов. – Новосибирск, 1972
3. Яновский, Н.Н. История и современность: В.Шишков, Ф.Березовский, В.Зазубрин, Д.
Нагишкин, С.Залыгин, В.Астафьев, В.Сапожников, В.Потанин : Статьи / Н.Н. Яновский.
– Новосибирск, Западно-Сибирское книжное издательство, 1974. - 416 с.
ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КОНЦЕПТА «ОБМАН» В РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ
КАРТИНЕ МИРА (НА БАЗЕ АНАЛИЗА ЛЕКСИКО-ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОГО И
ПАРЕМИОЛОГИЧЕСКОГО ФОНДА РУССКОГО ЯЗЫКА)
Андреева Анна,
колледж педагогического образования, информатики и права,
Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова
Работа посвящена анализу концептуального поля «обман» в русском фразеологическом и
палемиологическом фонде русского языка.
Объектом анализа нашей работы является концепт как основная единица лингвопсихологического подхода к языку. Предметом нашего исследования является
концептуальное поле «Обман» в его лексико-семантической и паремиологической
репрезентации. Цель нашей работы заключалась в анализе концептуального поля обман с
целью раскрытия русского национального менталитета.
Методологической основой работы является теория концептуального анализа и
полевая структура организации концепта, разработанная в трудах З.Д. Поповой и И.А.
Стернина.
Под концептом в современном языкознании понимают оперативную единицу памяти
ментального лексикона концептуальной системы и языка мозга всей картины мира,
отраженной в человеческой психике. [1]
Имперически очевидно, что нет такой сферы человеческой деятельности, где бы не
встречался обман. Обман сопровождает человеческую коммуникацию и реализуется в ней.
При знакомстве с понятиями «ложь» и «обман» для нас стало очевидной невыясненность их
статусов по отношению друг к другу. На основании проведенного сопоставления дефиниций
мы пришли к выводу, что содержательные минимумы обман и ложь различны. Ложь – это
коммуникативный акт, осуществляемый лингвистическими и нелингвистическими
средствами, а обман – это успешность, эффективность реализуемого действия [2].
Рассмотрение лжи и обмана по аспектам, отражающим все формы обманного действия,
служит основанием для построения концептуального поля «Обман». Проанализировав
феномен обман с точки зрения нравственности, морали и религии мы увидели две этические
позиции отношения ко лжи: 1) полное отрицание любой лжи; 2) отрицание лжи в общем, но
принятие социально-оправданной лжи. При рассмотрении феномена обман с
психологической точки зрения была проведена обширная работа по выявлению сходства и
различия содержания неправды, вранья, лжи и обмана, а также особенности их понимания
людьми в разных коммуникативных ситуациях. Кроме того, мы попытались проследить
отношение людей к этому феномену и выявили, что обман является естественным и
необходимым во внутренней психологической и социальной жизни человека. Разрешить
возникшее противоречие этих двух взглядов нам удалось, изучив и проанализировав
лингвистический аспект указанной проблемы, т. е. исследовав его языковую репрезентацию
в русской языковой картине мира, которая сохраняет наивные этические и моральнонравственные установки народа-носителя языка. При этом мы обратились к лексикосемантическому и паремиологическому фонду русского языка. Так как общеизвестно, что в
пословицах и поговорках выражается не только общечеловеческая, но и национальноспецифическое видение мира.
В результате анализа 42 фразеологизмов, обнаруженных нами методом сплошной
выборки во фразеологическом словаре под редакцией Александра Ивановича Молоткова [3],
нами было выделено 10 лексико-семантических групп, которые были отнесены в одну
большую группу - по способу обмана и 2 группы, в которые мы отнесли фразеологизмы,
отражающие удался ли обман:
I По способу обмана (при помощи чего):1.Лицемерием, неискренностью (Лить
крокодиловы слезы; Кривить душой)2.Хитростью (перехитрить, обмануть) (Вертеть
хвостом; Лиса Патрикеевна; Поймать на удочку;) 3.Отвлечением внимания (Заговаривать
зубы; Для отвода глаз; Отвести глаза) 4.Запутыванием (Закрутить голову; Мутить воду;
Напускать туману; Сбивать с панталыку; Морочить голову) 5.Притворство, маскировка,
создание ложного впечатления (Показывать вид; Надевать маску; Под маркой; Фиговый
листок; Пускать пыль в глаза; Замазывать глаза; Втирать очки; Ломать комедию)
6.Небылицы, бессмыслица, чепуха (Разводить турусы < на колесах>; Турусы на колесах;
Заправлять арапа) 7.Пустыми обещаниями (Кормить завтраками, Мазать по губам)
8.Лестью (Без мыла в душу лезть; Извиваться ужом) 9.Бессовестное вранье, сплетни
(Врать как сивый мерин; Лить колокола; Лить пули) 10.Уловками (Взять на арапа; Брать на
пушку)
II группа - фразеологизмы, отражающие удался, удается ли обман:
ДА (Пойти на удочку; Попадаться на удочку; Убить бобра) НЕТ т.е. не получиться, не
обманешь (Нашел дурака!; На кривой не объедешь; На мякине не проведешь)
Анализ этих групп показывает, что любые проявления обмана осуждаемы. Но ложь
живуча, всегда была и будет.
В нашей работе анализировались пословицы и поговорки из сборника В. И.Даля [4], мы
выбрали подходящие тематические разделы, а именно следующие 4 раздела: «ПравдаКривда», «Правда-неправда-ложь», «Неправда-ложь» и «Неправда обман». В общей
сложности в эти четыре раздела входит 750 пословиц и поговорок. В нашу выборку попали
только 354 пословицы и поговороки, наиболее точно реперезентирующих исследуемый
концепт.
В ходе анализа пословиц и поговорок, нами было выявлено, что отношение народа к
феномену обман, неоднозначное, а иногда даже противоречивое:
1.Правда - идеальная духовная ценность народа, её всегда любили и ценили, восхваляли
(39)2.Обман и ложь не от Бога, грех (19).3. Суд людской и божественный отличаются, Бог
любит правду, но на земле ей не всегда есть место, на земле царит кривда (29) 4. Обман и
ложь естественное и часто ненаказуемое явление (7).5. Ложь безобидна, в ней есть даже свои
плюсы, так жить веселее и речь от этого красивее (19). 6. Процесс вранья является
бесконечным, его трудно остановить (3). 7. Враньё является приятным, отвлекающим
занятием, своего рода психологической разгрузкой для говорящих и слушающих (5).8.
Обман осуждается, а способность слушающего выявить ложь, понять, что его пытаются
обмануть, является проявлением ума и мудрости (51). 9. Легкость, с которой некоторые люди
говорят неправду (13). 10. Часто обман построен на преувеличении (12). 11. Способы
говорения неправды (31). 12. Любые проявления обмана осуждаемы (2). 13. Ложь ведет к
потере дружбы (12). 14. Неправда, ложь ни к чему хорошему не приведет, обман опасен (9).
15. Положение обманутого незавидно, поэтому иногда следует поставить лгуна на место
обманутого (7). 16. Сравнение правды и обмана (24) 17. Правда без лжи непривлекательна,
болезненна (6). 18. Правда бывает жестокой, она может сделать больно, помешать, навредить
и т.д., а того, кто живет по правде, не понимают, принимают за глупца, считают помехой,
вредителем (10). 19. Все знают что нужно жить «по правде», что правда это хорошо, а ложь и
обман – плохо, но тем не менее никто ее не любит (6). 20. Правда всегда проявляет себя (9).
21. Наличие обмана нужно доказать (10). 22. Вина за ложь, обман, неправду может быть
переложена на другого (9). 23. Правда иногда является результатом договора, правдой можно
считать то, что выгодно (8) 24. Не следует верить всему услышанному, так как велика
вероятность обмана (6) 25. Сказанное требует проверки, доказательства делом (6). 26.
Человек должен нести ответственности за сказанное: если обещал, то выполняй (2). 27. Лесть
(2).
Таким образом, будучи непосредственно связанным, с различными сферами
деятельности человека, концепт «Обман», рассматриваемый с утилитарной точки зрения,
акцентирует внимание в русской лингво-культуре, во-первых, на вреде и бесполезности
обмана, во-вторых, на материальной выгоде и житейской пользе от обмана. Для русской
лингво-культуры пословицы и поговорки об обмане иллюстрируют трудность выбора, с
которым сталкивается человек и характеризует одно из основных свойств русского
национального, которое многие философы и историки определяют как склонность к
пассивности и нежелание быть ответственным за принятые решения
Библиографический список:
1. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике [Текст]/ З.Д.
Попова, И.А. Стернин. – Воронеж: Истоки, 2001. – 190 с.
2. Знаков В.В. Неправда, ложь и обман как проблемы психологии понимания [Текст]/
В.В. Знаков// Вопросы психологии. – 1993 - №2 – С. 9-16.
3. Фразеологический словарь русского языка: свыше 4000 словарных статей/ Л. А.
Войнова, В. П. Жуков, А. И. Федоров; Под. ред. А. И. Молоткова – М. : Рус. яз., 1986 – 543 с.
4. Даль В.И. Сборник пословиц русского народа [Текст]/ В.И. Даль – М. :Гос. издат.
худ. лит-ры, 1957 – 990 с.
СКС В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МОРФОЛОГИИ
Васильева Дина
Филиал КГПУ им. В.П. Астафьева г. Канске
Проблема частей речи - независимо от колебаний в отношении их конкретного
выделения даже в составе одного и того же языка - относится к числу наиболее
дискуссионных проблем современного языкознания.
Вопрос о словах категории состояния (далее СКС) как особом классе знаменательных
слов до настоящего времени является недостаточно выясненным, до сих пор в
лингвистической литературе нет однозначного решения вопроса о категории состояния. Эта
группа слов занимает особое положение в системе знаменательных частей речи.
Проблематика СКС заключается в том, что, во-первых, нет единого мнения о том,
являются ли эти слова самостоятельной частью речи или они «растворены» в системе других
частей речи; во-вторых, нет однозначного термина данного класса слов, их описывают поразному: «слова категории состояния», «безлично-предикативные слова», «предикативные
наречия», «предикативы»; в-третьих, четко не определены синтаксические и
морфологические особенности СКС; в-четвертых, не определено точное количество лексикосемантических групп СКС; в-пятых, не описана их роль и значение в языке художественных
произведений.
СКС, наряду с частицами, считаются самым молодым, структурно и функционально
подвижным классом слов, имеющим множество особенностей, требующих серьезного
рассмотрения и изучения.
Впервые эти слова выделил в особую часть речи Л.В. Щерба в своей статье «О частях
речи в русском языке» (1928 г.), назвав их «категорией состояния», подчеркнув тем самым
семантическую особенность этой части речи.
Несмотря на то, что уже более столетия привлекает внимание лингвистов группа слов,
которую называют «категорией состояния» (Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Н.С. Поспелов,
А.Н. Гвоздев), «безлично-предикативными словами» (А.М. Пешковский, Е.М. ГалкинаФедорук), «предикативами» (А.А. Шахматов, А.В. Исаченко),
«предикативными
наречиями» (Д.И. Овсянико-Куликовский), до сих пор в русистике нет однозначного
решения вопроса о категории состояния.
Эта группа слов занимает особое положение в системе знаменательных частей речи. Их
специфика настолько велика, что дает основание одним ученым возводить их
грамматический статус до уровня самостоятельной части речи (В.В. Виноградов, Н.С.
Поспелов, Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, Н.М. Шанский, Л.Д. Чеснокова), другим – не
признавать их самостоятельность (А.Б. Шапиро, Фр. Травничек, В.А. Трофимов).
Хотя в настоящее время продолжается процесс формирования безлично-предикативных
слов как особой части речи, некоторые слова данной группы очень древни по своему
образованию и были в употреблении еще в древнерусском языке. Например: льзъ, нельзъ,
надобе, жаль, любо, угодно и др. Часть из них утрачена современным языком.
Категорию состояния как часть речи составляют неизменяемые полнозначные слова,
единственная синтаксическая функция которых – функция сказуемого. Они обозначают
состояние в самом широком смысле его понимания. Внешне совпадая с наречиями, краткими
прилагательными и существительными, СКС отличаются от них категориальным значением
состояния, а также грамматическими свойствами.
В последнее время в некоторых школьных учебниках СКС рассматриваются, как
самостоятельная часть речи. Нами были проанализированы материалы учебных комплексов
(М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Русский язык: Учебник для 7 классов. М., 2002; В.В.
Репкин. Экспериментальная программа развивающего обучения. 7 класс. Томск, 1993; Р.Н.
Бунеев, Е.В. Бунеева. Русский язык. Учебник для 7 классов основной школы. М., 2001).
Не рассматривают СКС в следующих школьных учебниках: М.М. Разумовская, С.И.
Львова, В.И. Капинос. Русский язык. 7 класс. Рекомендовано Министерством образования и
науки Российской Федерации. М., 2007; С.Н. Пименова. Русский язык. 7 класс.
Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации. М., 2007.
В результате сопоставления материала учебных комплексов было установлено
следующее:
- данный материал изучается в 7 классе;
- нет терминологического единства (в одних комплексах используется термин «слова
категории состояния» (М.Т. Баранов, Р.Н. Бунеев,), в других (В.В. Репкин) «предикативы», «предикативные наречия», нигде не употребляется термин «безличнопредикативные слова»);
- называются следующие основные признаки категории состояния: значение состояния;
синтаксическая функция сказуемого;
- теоретический материал отличается по своему составу (например, теоретический
материал в учебнике В.В. Репкин более подробно останавливается на синтаксической роли
СКС и их отличиях от наречий);
- нет единства в практических заданиях (в учебнике М.Т. Баранова в основном они
направлены на выявление групп СКС, а у В.В. Репкина на определение синтаксической роли)
и в плане морфологического разбора (М.Т. Баранов отмечает из морфологических признаков
только неизменяемость, тогда как Р.Н. Бунеев выделяет время и формы сравнения. В
учебнике В.В. Репкина ничего не говорится о морфологическом разборе СКС);
- авторы методических комплексов выделяют разные группы СКС по значению (Р.Н.
Бунеев указывает 4 группы (душевное состояние; физическое состояние; оценка состояния;
состояние природы и окружающей среды), М.Т. Баранов к ним добавляет СКС со значением
интеллектуального состояния, а слова, обозначающие состояние природы и состояние
окружающей среды относят к разным семантическим группам. В учебнике В.В. Репкина нет
сведений по данному вопросу.
В.В. Репкин выделяет следующие группы СКС по соотносительности с другими
частями речи: на – о с наречиями (но не говорит о кратких прилагательных); бывшие
существительные; отдельные слова. М.Т. Баранов говорит только о соотносительности
категории состояния на – о с наречиями.
Было выявлено, что М.Т. Баранов и В.В. Репкин говорят об умении отличать СКС от
наречий, но не упоминается об отличиях СКС от кратких прилагательных.
Только в учебнике В.В. Репкина показаны существительные, которые близки к СКС
(Пора ехать. Лень учиться).
В результате сопоставления мы видим несовпадение материалов учебников между
собой и с методическими пособиями. Можно сделать вывод, что пока не сложились единые
подходы изучения категории состояния, как они, например, имеются при анализе
существительных, прилагательных, где существует единство в трактовке грамматической
природы данных частей речи.
Таким образом, разница в называемых признаках СКС, их группах делает
невозможность включения категории состояния в тестовые материалы и ЕГЭ.
ИМЯ ИМ ЛЕГИОН. К ВОПРОСУ О НИКНЕЙМАХ В ИНТЕРНЕТЕ
Ахмедова Мария,
Иркутский государственный педагогический колледж № 1
С самого рождения человеку официально присваивают имя, отчество и фамилию,
собственное имя выделяет его из огромного числа других людей, делает особенным и
непохожим на других, и даже, предопределяет судьбу. Официальному имени в течение всей
жизни человека могут сопутствовать его заменители: прозвища и псевдонимы,
возникновение которых уже обусловлено особенностями речевой коммуникации, в которую
вступает личность.
Имя, отчество, фамилия, прозвище, псевдоним – это собственные имена
существительные, относящиеся к антропонимам, совокупность которых называется
антропонимией.
Антропонимическая система русского языка так же, как и любого другого, живя и
развиваясь по своим законам, реагирует на общественные изменения и сама в свою очередь
«оказывается важным фактором, способным влиять на эволюцию языка» [Суперанская, с.4].
Рубеж 20-21 веков в истории человечества отмечен прорывом в области
информационно-компьютерных технологий и появлением новой сферы человеческого
общения - Глобальной сети Интернет, сокращающей время и пространство, стирающей
социальные и возрастные грани между людьми, предоставляющей неограниченные
возможности для самовыражения.
Особенности речевого взаимодействия в Интернете обусловили появление такого
языкового факта, как никнеймов – именных заменителей, используемых при компьютерном
общении. С каждым днем все более увеличивающийся слой компьютерных имен, по мнению
ученых, свидетельствует о расширении и усложнении периферийной зоны
антропонимической системы (Голомидова). И сегодня в антропонимике остается открытым
вопрос о том, чем являются никнеймы: «новой функциональной разновидностью»
антропонимической системы или «вариацией хорошо известного старого (прозвищ,
псевдонимов – А.М.), перенесённого в новую сферу речевого взаимодействия»[Голомидова
М.В.].
Разобраться в сущности нового языкового явления и попытаться дать свой ответ, чем
же являются никнеймы – самостоятельным видом антропонимов или их подвидом - вот цель
нашего исследования.
Сформулируем некоторые вопросы для дальнейшего рассмотрения:
1) какова история возникновения слова никнейм в русском языке?
2) как соотносятся никнеймы с другими видами антропонимов?
3) в чем их специфика как продукта нового типа речевого взаимодействия?
Первая фиксация английского варианта слова nickname в российских СМИ, по данным
Национального корпуса русского языка, относится к 1997 году.
В русском написании это слово, по тем же данным, зафиксировано уже в 2001 году.
Несмотря на то, что с тех пор прошло уже достаточно времени, слово никнейм еще не
нашло отражения в современных лингвистических словарях, нет его и в универсальных
электронных энциклопедиях «Кругосвет» и «Википедия». Зато в «Толковом словаре
русского языка начала XXI века. Актуальная лексика» 2007 года издания под редакцией Г.Н.
Скляревской зафиксирован аналог этого слова – слово ник со значением «сетевое имя,
псевдоним участника чата, форума, пользователя электронной почтой». Примечательно то,
что оно дается с пометой жаргонное, относящее его к социально обособленной лексике.
Анализ толкований слова никнейм самими пользователями Интернета позволяет
сделать вывод, что в основном значение слова описывается через перевод с английского:
nickname (прозвище, кличка) и подбор синонима, которым является слово псевдоним.
Например: «Псевдоним в виртуальном мире называется nickname (в переводе с
английского — прозвище, кличка), проще говоря — «ник». Ник — это имя, под которым
человека знают в чате». (Дневник Фостера - http://i-foster.com/).
Сразу бросается в глаза противоречие, что одно и то же явление действительности
имеет разное понимание в разных культурах.
Чтобы разобраться в этом, мы обратились к этимологии английского слова nickname.
Это сложное слово с первым корнем nick, восходящим к глаголу to nick, имеющему восемь
значений, первое из которых «делать метки, зарубки», а второе – «попасть в точку, угадать».
Какое из них актуализируется в английском слове никнейм со значением «прозвище» нам
сказать трудно. Мы можем только предположить, что «прозвать кого-то» – это значит
пометить вторым именем, выделив какую-то специфическую особенность человека, с тем
чтобы по прозвищу человек был легко угадываем и узнаваем.
С развитием Интернета в английском слове nickname, возможно, актуализировалось
такое значение глагола to nick с разговорной окраской, как «обмануть, надуть».
Действительно, в Интернете, особенно в чатах, «при полном отсутствии телесности и
негласном отречении от своей реальной личности человек вынужден творить свой
виртуальный образ и в силу этого имеет возможность показать себя таким, каким захочет
<…>, причем все окружающие будут воспринимать его так и никак иначе». [Литневская ]
Назначение никнейма - скрыть настоящее имя участника сетевого общения. И в этом
смысле оно ближе к псевдониму, чем к прозвищу. Таким образом, по нашему мнению, в
английском языке у слова nickname развилось еще одно значение, пока не зафиксированное в
англо-русских словарях, а в русском языке появилось новое слово, обозначающее новое
явление нашего времени.
Какую позицию по отношении к официальным именам, прозвищам и псевдонимам
внутри антропонимической системы занимают никнеймы?
Общим у никнеймов с другими видами антропонимов является то, что все они
«называют человека как индивида и выполняют одни и те же задачи – служат для различения
и индивидуального обозначения лица» [Голомидова].
По своим функциональным возможностям никнеймы ближе к прозвищам, вместе с
которыми противопоставляются официальному имени и отчасти псевдониму.
Во-первых, в отличие от официального имени никнеймы относятся к необязательным
наименованиям человека.
Во-вторых, никнеймы могут быть не только неоднократно изменены участником
Интернет-общения, но и одновременно их может быть у него несколько.
В-третьих, в отличие от имени и псевдонима никнеймы, так же как и прозвища, не
являются престижными наименованиями, так как не могут маркировать «правовые
притязания на продукт творческой деятельности» его автора [Голомидова].
В-четвертых, если официальное имя и псевдоним могут иметь широкую сферу
распространения и быть направленными на массового адресата, то функциональный
диапазон никнейма ограничен только сферой межличностного общения в чатах и на
форумах.
В-пятых, возникновение никнеймов связано со стихийными речевыми процессами, а не
с законодательно закрепленными правилами наречения. И здесь обнаруживается их сходство
с псевдонимами. Компьютерные имена являются «продуктом индивидуального и
намеренного именотворчества» Голомидова.
Основанием для выделения никнеймов в самостоятельный вид антропонимов, на наш
взгляд, является наличие у них специфических черт, противопоставляющих никнеймы не
только антропонимам, но и именам собственным в целом. Эти черты обусловлены
спецификой коммуникативной среды Интернета, отличающейся от других условий
коммуникации совокупностью таких признаков, как виртуальность, интерактивность,
гипертекстуальность, глобальность, креативность, анонимность, мозаичность. [Литневская]
Мы назовем только некоторые, лежащие на поверхности, отличительные черты
никнеймов.
Во-первых, с точки зрения норм русского литературного языка, имя собственное
должно писаться с заглавной буквы. Никнеймы же могут начинаться как с заглавной, так и
строчной буквы. Во-вторых, в компьютерных именах наряду с буквенными символами,
кириллическими и латинскими, могут использоваться и небуквенные: цифры, иконические
значки.
В-третьих, новые наименования могут появиться в результате образования новых слов
как традиционными способами русского языка, так и создаваться по аналогии со
служебными ключами доступа к ресурсам и паролям [Иванов], а также не исключено, что
никнеймом вообще может быть бессмысленный набор буквенных и небуквенных символов.
Некоторые выше перечисленные графические особенности никнеймов делают их не
приспособленным, в отличие от других собственных имен, для произношения в устной речи.
Да в Интернете, как исключительно письменной среде, это и не требуется. Назначение ника
не только идентифицировать участника общения, но сначала послужить ему пропуском в
виртуальную реальность, ведь прежде чем начать общение, пользователь должен
зарегистрировать себя в чате или на форуме.
В этом случае возникает естественный вопрос, все ли никнеймы можно назвать
словами, да еще именами собственными? Если это слова, то обладают ли они
грамматическими категориями, позволяющими им вступать в синтаксические связи и
отношения с другими словами? И могут ли они, как любой другой вид антропонима,
являться базой для образования на своей основе производных слов?
На поставленные вопросы нам еще предстоит дать ответы в дальнейшем исследовании.
Но очевидно одно, что язык Интернета в целом и никнеймы в частности, отражают
характерные для современной действительности языковые изменения, к которым относятся
«лавинообразное» словообразование, иностранные заимствования, жаргонизация и
латинизация языка.
Осознание того, что никнеймов как продукта речевого творчества людей,
целенаправленного и стихийного, талантливого и бездарного, такое множество, которое с
каждой минутой все более и более увеличивается, заставляет воскликнуть: «Имя им
легион!». И весь «легион» никнеймов – это безграничное поле деятельности для
лингвистических исследований, целью которых может стать изучение не только
семантических, словообразовательных, функциональных особенностей компьютерных имен,
но и человека, их создающего.
ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ФАМИЛИЙ МОЕГО КУРСА (НА
МАТЕРИАЛЕ ФАМИЛИЙ СТУДЕНТОВ 4-ГО КУРСА ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО
ФАКУЛЬТЕТА КГПУ ИМ. В.П. АСТАФЬЕВА)
Петрашина Дарья,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Мир фамилий отличается разнообразием, но пути их образования еще разнообразнее.
При анализе образования и семантики современных русских фамилий иногда
необходимо обращаться к этимологии личных имен, лежащих в основе фамилий. Фамилии
классифицируются по четырем традиционным семантическим группам согласно их
образованию от:
 крестильных имен;
 прозвищ.
 названий профессий;
 географических названий;
Естественно, большинство фамилий произошло от личных имен (Андреев, Романов,
Дорофеев). Часто они ведут свое начало не от официальной, а от ласкательной формы имени.
Производные формы имен дали начало фамилиям: Петрашин – от Петраша, Родин – от
Родя, Елесин – от Елеся.
Образования от женских имен были редки. Впрочем, можно назвать оним Марьясов.
Другой важный путь происхождения фамилий – названия профессий. Благодаря этим
данным сейчас можно увидеть, какие профессии были популярны несколько веков назад:
Мельник, Ведерников.
Значительная доля фамилий, образованных от географических названий: Сибирев,
Усольцев, Островой.
Но самым распространенным путем образования фамилии были прозвища или
нецерковные имена. Это связано, по мнению Б. Унбегауна, со «здоровым стремлением
избежать омонимии, которая угрожала бы русским фамилиям, если бы они базировались
лишь на ограниченном фонде крестильных имен. Запас же обиходных имен был практически
безграничен».
Мир прозвищ очень разнообразен, человек мог получить его от зоонимов, что связано с
древним тотемизмом (Волков), растения (Борщов, Крин), предмета (Бянкин) и др. Прозвище
могло содержать информацию о личных качествах, характере, внешнем облике человека,
обстоятельствах его жизни (Волк – угрюмый человек).
Фамилии могли дать по физическим данным, особенно «досталось» толстякам:
Толстихин, Пузырев; долговязым: Довголюк; низкорослым: Бобков; за цвет волос рыжеволосым: Рудых («рудый» - красный); за физические недостатки - хромым: Колчин;
плохо видящим: Бизяев. Не надо усматривать что-то оскорбительное в подобных фамилиях:
русские люди всегда по-доброму относились к людям, обиженным судьбой, и такие
прозвища – лишь констатация факта.
Характер человека также отражался в фамилиях. Ироничные клички получали лентяи,
злые и несерьезные люди: Воронин (разиня), Жульянов (воришка), Шибаев (буян, драчун),
Торопынин (торопливый).
Фамилии намекают на социальное положение, происхождение человека. К фамилиям
такого типа формально относится Царев, но ни в коем случае нельзя сказать, что предком
был человек, носивший соответствующий титул, скорее всего прозвище было получено за
качество лидера. Также есть фамилии, отражающие воинские звания: Майоров, Сотников.
По фамилиям можно узнать, какие кушанья и напитки любили россияне: Киселев.
Названия предметов одежды, обуви и головных уборов также превращались в фамилии:
Колпаков, Бахилов.
Есть фамилии, образованные от порядковых числительных: Третьяк, Третьяков. По
всей вероятности, особо отмечали рождение третьего ребенка.
Своеобразны искусственные фамилии. Когда люди из деревни поступали учиться в
духовные семинарии, им придумывали фамилии. Новоявленные онимы восходили к
библейским именам и названиям: Синаев, к названиям церковных приходов: Андриевский.
Подводя итоги, можно отметить следующее: большинство исследованных фамилий
образованы от крестильных имен (24ед.). Фонд фамилий искусственных, от рода
деятельности и географических названий весьма скуден - 3 ед., 4 ед. и 5 ед. соответственно.
Наиболее обширна группа онимов, образованных от различных прозвищ и кличек (35ед.).
Здесь представлены образования от: названия зверей, птиц, рыб, растений; характеристика
черт характера человека, внешнего вида и т.д. Материалы и наблюдения нашего
исследования свидетельствуют не только о богатстве фонда фамилий, но и о содержании в
их семантике фактов истории рода и страны.
НОВЫЕ ЯВЛЕНИЯ В ЯЗЫКОВОЙ СФЕРЕ ГОРОДА НА ПРИМЕРЕ НАРУЖНОЩИТОВОЙ РЕКЛАМЫ
Полянская Юлия,
КГПУ им. В.П. Астафьева
В связи с активным развитием рекламной индустрии, появляются новые формы и виды
рекламы и, соответственно, разрабатываются новые средства воздействия на потребителя.
Но неизменно одну из ведущих ролей в сфере рекламы играет рекламный текст. Именно
через текст раскрывается основной замысел и идея рекламы, именно через него
осуществляется общение с потенциальным покупателем. Кроме того, в тексте рекламы
отражаются особенности языка на каждом историческом этапе его развития.
В статье рассматриваются языковые средства создания рекламных текстов на примере
наружно-щитовой рекламы города Красноярска.
Одной из основополагающих черт наружно-щитовой рекламы является ее
месторасположение – как правило, она размещается вдоль улиц и магистралей города, на
фасадах, торцах зданий. Аудитория, на которую она направлена в первую очередь – это
автомобилисты, пассажиры городского транспорта и пешеходы. Краткость визуального
контакта рекламы с потребителем определяет первую особенность щитовой рекламы –
предельную лаконичность. Текст рекламы должен быть коротким и информативным,
простым и доступным [1, 9].
Вторая особенность наружно-щитовой рекламы – ее «визуализация, то есть
включенность текста в картину или комплекс картин, позволяющих быстро донести
невербальную информацию до потребителя, который из читателя превращается в зрителя,
воспринимающего картину в ее целостности и нерасчлененности» [2, 234].
И, наконец, третья особенность щитовой рекламы – ее экспрессивность.
Нами была рассмотрена специфика текстов наружно-щитовой рекламы на всех
языковых уровнях.
В некоторых случаях, когда суть рекламы, по каким-либо причинам, нельзя высказать
прямо, составители рекламных текстов используют паронимы – слова, близкие по звучанию.
Примером этого может служить реклама казино «Монте Кристо» (рулетка, ячейки которой
заполнены красной и черной икрой; слоган: бар «Монте Кристо. Икорное заведение»). В
связи с существующим запретом на рекламу игорного бизнеса, рекламист-текстовик пошел
на уловку, заменив «игорное заведение» на «икорное заведение», но сохранив при этом
ассоциативную связь.
Одним из наиболее часто встречающихся современных рекламных приемов является
сосуществование в одном тексте разных значений одного и того же слова, что «позволяет
активизировать речевую экспрессию путем сопоставления двух смысловых планов – прямого
и переносного» [3, 52]. Например, реклама магазина сантехники «Нептун»: «Замочили
соседей? Обращайтесь». Употребление слова «замочили» в данном рекламном тексте
порождает семантическую двуплановость. В криминальном жаргоне, как известно, слово
«замочили» имеет значение «убить» [4, 205].
Нередко встречается прием, заключающийся в модификации распространенного,
закрепившегося в массовом сознании выражения, вследствие чего происходит
преобразование его семантического плана («С Новым доходом», «за гранью дорожного»).
Многие исследователи рекламных текстов справедливо отмечают тенденцию
приближения языка рекламы к устно-разговорной речи. На лексическом уровне это
проявляется в употреблении эмоционально-экспрессивной (частицы, междометия),
обиходно-бытовой лексики и фразеологии, разных разрядов вводных слов, а также лексики
иноязычной (чаще всего это заимствования из английского языка). Довольно частым
явлением стало употребление сленговых, жаргонных слов: «бумер», «прибамбасы»,
«разрулить» и т. д.
Рекламные тексты могут быть представлены и в виде стихов. «Энергичный стиль
привлекает внимание читателя, а стихотворная форма позволяет быстро и легко запомнить
текст» [3, 10]. Как правило, это небольшие по объему стихотворения, чаще всего – одно
двустишие: «Ипотека на полвека Яркой жизни не помеха».
Словообразовательная сторона рекламных текстов представлена, в основном, в двух
аспектах: первый – трансформация буквенной структуры исходного слова («Адрнлн» вместо
«адреналин»), второй – создание новых слов, неологизмов («осенний ценопад»).
Для того, чтобы создать «атмосферу доверительной непринужденности» между
рекламистом и получателем информации (потребителем), «широко используются
конструкции с личными местоимениями» [3, 66]. Так, например, в рекламных текстах
возникает оппозиция «мы – Вы» («Ваши налоги могут быть МЕНЬШЕ! Мы так считаем»).
Достаточно часто авторы рекламных текстов используют глаголы в форме
повелительного наклонения: «Дарите нужное!», «Займись своим телом!» и т. д.
Побудительные конструкции, выражающие предложение, призыв, приглашение, совет,
разъяснение, убеждение, придают живость и эмоциональность высказыванию, передают
непосредственность разговорной речи, призывают к действию – все это активизирует
потенциального потребителя.
Что касается синтаксических особенностей, то анализ выявил преобладание в текстах
наружно-щитовой рекламы простых и неполных предложений («Героя ждет награда!»,
«Будущее строится сейчас», «Простор для игр!»).
В тех случаях, когда необходимо подчеркнуть качество объекта, используются
номинативные предложения [5, 147]. Довольно часто за номинативным предложением
следует рекламный слоган либо пояснение: «Toyta Camry. Для России. Для Вас».
«Динамичность рекламным текстам придают конструкции, в которых между
подлежащим и сказуемым, выраженными именительным падежом существительного,
отсутствует глагол-связка» [3, 63]. Например, реклама сотовой компании, текст которой
гласит: «Любая минута – 4 цента! Вот так ты ответишь всем конкурентам!».
Нередко в рекламных текстах используются стилистические фигуры. Мы можем найти
примеры парцеллирования – «членения предложения, при котором содержание
высказывания реализуется не в одной, а в двух или нескольких фразах, следующих одна за
другой после разделительной паузы (на письме чаще всего обозначенной точкой)» [6, 54]:
«Технологии спортивных триумфов. В автомобилях Audi с дизельным двигателем TDI».
Также может использоваться сегментирование – «выделение части высказывания –
сегмента» [5, 147]. Например, слоган социальной рекламы «Россия – это мы», в котором
вторая часть высказывания является дополнительным обозначением первой части. Кроме
того, данный прием дает возможность более детально заострить внимание потребителя на
определенных аспектах рекламируемого товара.
Широко распространено использование в рекламных текстах восклицательных
предложений. Они несут большой заряд экспрессии, выступают в роли своеобразных
сигналов [5, 63]: «ПРОСТО! Пользуйтесь! Мы уже заплатили!».
Также в рекламных текстах используются вопросительные предложения. «Вопрос –
синтаксическая структура, несущая наибольший заряд действенной персоналистичности, ибо
каждый воспринимает его как обращенный непосредственно к нему, но не предполагающий
немедленного отклика, как требование, просьба» [2, 229]. А. Миллер отмечает, что наиболее
действенными являются те вопросы, которые не предполагают прямого, однозначного ответа
(«Что главное в ремонте?»), поскольку они способны заставить потребителя задуматься, и,
следовательно, завладеть его вниманием [7, 76].
Иногда в рекламе используется многоточие – оно порождает эффект умолчания,
недоговоренности, призванный заинтриговать потребителя, вызвать у него интерес.
Например, реклама магазина «М.видео»: «Не покупайте технику! ЖДИТЕ…»
Говоря о пунктуации рекламных текстов, следует отметить также отсутствие в
некоторых случаях знаков препинания. Иногда этот «недостаток» компенсируется за счет
шрифтового выделения частей рекламного текста. Например, реклама магазина «Ноутбум»
(«есть КУДА вставить»), в тексте которой отсутствует запятая перед словом «куда»,
выделенным жирным шрифтом. Однако есть случаи, когда подобного рода явления никак не
мотивированы.
Одной из специфических черт наружно-щитовой рекламы является ее визуализация.
Именно с этим качеством рекламы напрямую связаны графические особенности ее
оформления.
Например: реклама мобильного телефона фирмы «Sony» с функциями mp3-плейера. На
рекламном щите изображена надпись «Punk или opera». Оба слова характеризуют различные
музыкальные предпочтения, что выражено графически: в написании первого слова («punk»)
использованы неровные, разные по размеру буквы, второе слово («opera»), наоборот,
написано классическим, изящным шрифтом с художественными завитками.
Нередко внимание потребителя пытаются привлечь за счет необычного расположения
букв или слов. Например: реклама радио «Русская волна» «слушай РАДИО будь НА ВОЛНЕ
FM 100,8». Слова «слушай» и «будь» написаны более мелким шрифтом и расположены
вертикально, остальная часть текста выделена большим размером и располагается по
горизонтали. Цветовая гамма обоих частей так же отличается (в первом случае это синий, а
во втором – красный). Таким образом, из названного предложения можно вычленить еще
одно – «РАДИО НА ВОЛНЕ FM 100,8».
Не менее распространенным на настоящий момент является графический прием,
заключающийся в написании русского слова буквами латиницы.
В ходе исследования была выявлена тенденция сближения языка рекламы с
разговорной речью. Данная направленность проявляется почти на всех уровнях, но особенно
ярко выражена на лексическом уровне. С другой стороны, отсутствие каких-либо
ограничителей позволяет составителям рекламных текстов проявить свой талант и фантазию
в полной мере. Так появляются неологизмы, «игра шрифтов», обыгрывание полисемии
слова, каламбуры, интересные супраграфемы и даже небольшие стихотворения. Рекламистытекстовики экспериментируют с языком, ищут новые формы, соревнуются в
изобретательности. При этом они пользуются всем богатством языковых средств, не давая
языку «зачерстветь».
Библиографический список:
1. Ларина Е. Со щитом или на щите? // Реклама в Красноярске. – 2005. – №9. – С. 7-13.
2. Мурашов А. А. Личность и речь: эпоха кризисов: Учеб. Пособие. – М.: Изд-во
Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,
2005. – 504 с.
3. Розенталь Д. Э., Кохтев Н. Н. Язык рекламных текстов: Учеб. пособие для фак.
журналистики вузов. – М.: Высш. школа, 1981. – 125 с.
4. Мокиенко В. М., Никитина Т. Г. Большой словарь русского жаргона. – СПб.:
Норинт, 2000. – 720 с.
5. Музыкант В. Л. Реклама в действии: история, аудитория, приемы: Учебное пособие.
– М.: Эксмо, 2006. – 240 с.
6. Кохтев Н.Н. Реклама: искусство слова. Рекомендации для составителей рекламных
текстов. – 2-е изд. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – 96 с.
7. Миллер А. Реклама: энциклопедия для всех. – М.: ООО «Вершина», 2003. – 256 с.
«КАК ВЫ ЯХТУ НАЗОВЕТЕ…»: ОПЫТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
НАЗВАНИЙ ТЕЛЕВИЗИОННЫХ ПЕРЕДАЧ
Креймер Ирина,
ЛПИ филиал СФУ
Сейчас невозможно представить жизнь современного человека без телевидения. За
последнее время появилось очень много новых телеканалов и телевизионных передач.
Название является неотъемлемой частью телепередачи.
Что заставляет нас посмотреть ту или иную передачу? Конечно, каждый ищет то, что
ему интересно и полезно, но не последнюю роль в нашем выборе играет название
телепередачи. Очень часто наше внимание передача привлекает своим необычным, ярким,
интересным, а в некоторых случаях и не вполне понятным названием. Всё окружающее нас в
мире имеет название. Назвать и сообщить – вот две стороны, две главные, две
взаимосвязанные функции, которые современная наука определяет как «номинативную» (то
есть называющую) и «коммуникативную» (способствующую коммуникации, общению).
Название передачи активизирует восприятие телезрителя и направляет его внимание к тому,
что будет показано далее.
Саму телепередачу мы рассматриваем как текст, следовательно, название телепередачи
можно соотнести с текстом художественного произведения. Заглавия художественных
произведений рождаются в творческих муках: автор перебирает в поисках названия десятки
и даже сотни вариантов, и порою, это занимает столько же времени, как и сама книга.
Настоящие писатели, говорил О.Бальзак, избегают повтора названия как литературного
посягательства.
Иное дело - заголовки в газетах, журналах, на радио и телевидении. Само количество
требуемых заголовок затрудняет их творческую индивидуализацию. Но заголовок для
газетного материала или радио-, телепередачи имеет жизненно важное значение: от него во
многом зависит, будет ли прочитана корреспонденция, прослушана радиопередача или
включен в нужное время телевизор. Следовательно, название должно быть
привлекательным, в этом прослеживается рекламная функция названия и в то же время оно
должно давать представление, о чем будет говориться в данной передаче. Этим, возможно, и
объясняется редкость однословных, малоинформативных номинаций. Необходимо отметить,
что такой вид названий обладает прозрачной внутренней формой и поэтому чаще
встречается в названиях телепередач информационного характера. В силу специфики таких
передач их названия должны иметь нейтральный характер. Но тогда как остановить свой
выбор на той или иной передаче? Здесь авторы прибегают к использованию различных
методов для привлечения внимания телезрителей. Например, использование в названиях
передач имён телеведущих: «Неделя» с Марианной Максимовской», «Итоги» с Сергеем
Кимом». Во многом характер телепередачи определяется семантикой слова – названия,
например, из названий «Вести» или «Новости» мы понимаем, что здесь будет
рассказываться о событиях произошедших в последнее время в мире, а название «Сегодня»
ориентирует нас на то, что в данной передаче будет представлена информация о событиях
произошедших в минувший день.
На наш взгляд, название выступает в качестве одного из важных структурных
элементов телепередачи в целом. Так как, мы соотносим название передачи с названием
художественного текста, на наш взгляд возможно использование классификации заглавий
художественных текстов при классификации функциональных типов названий телепередач.
В этой связи выделяются следующие функциональные типы названий телевизионных
передач:
1. Информативно-концептуальный тип («Новости», «Вести», «Дежурная часть»,
«Комната смеха», «КВН»);
2. Информативно - троповый тип («Кулинарный поединок», «Слабое звено»,
«Горячая десятка»);
3. Конспективный тип («Снимите это немедленно!», «Спокойной ночи, малыши!»,
«Доброе утро, Россия!»);
4. Реминисцентно - смысловой тип («Преступление и наказание», «Квартирный
вопрос»).
Употребляя сочетание название телепередачи, необходимо уточнить, что в нём
совмещаются два явления:
1) собственно название передачи, оно призвано выделить её из ряда других подобных;
2) название – заглавие – оно, в отличие от первого, является важным
смыслообразующим элементом передачи в целом.
В работе Сырова И.А. «Функционально – семантическая классификация заглавий и их
роль в организации текста» наиболее полно раскрывается сущность понятия «заглавие»:
«Коммуникативная единица, которая находится в позиции перед текстом, является его
названием, синтаксически оформляется как предложение, прямо или косвенно (через
образные средства языка) указывает на содержание текста и отграничивает данное речевое
произведение от другого».
Итак, мы видим, что заглавие – это название, в то время, как название – это
обозначение чего-либо (вещи, явления).
Таким образом, название – заглавие – это коммуникативная единица, находящаяся в
позиции перед текстом, участвующая в передаче содержания произведения и отражающая
его основную идею.
Характерной особенностью средств массовой информации – является вторичность её
текстов, то есть, в самой массовой коммуникации нового знания не возникает, но СМИ
популярно излагают и интерпретируют новое знание.
В настоящее время на нашем телевидении существует более 20различных каналов и
всего несколько телеканалов являются тематическими, например: телеканал «Спорт»,
«Культура». При таком большом количестве каналов вполне естественно то, что очень часто
встречаются передачи близкие по тематике и, как следствие, - по содержанию. В этом
смысле к названиям телевизионных передач предъявляется и ещё одно требование: они
должны быть максимально привлекательными и интересными, ведь название телевизионной
передачи в каком-то смысле сродни слогану в тексте рекламы. Именно название заставляет
нас включить этот, а не иной канал, и посмотреть ту или иную передачу. Как некоторые
выбирают книгу по обложке, так и мы впервые выбираем телепередачу по названию. Если в
заголовках газетных и журнальных статей третью часть составляют устойчивые
словосочетания и предложения: пословицы, поговорки, крылатые слова, фразы, взятые из
текстов песен, и т.д., то в телепередачах подобные структуры практически отсутствуют.
Название во многом определяет саму передачу. Иногда авторы намеренно в качестве
номинации – названия используют лексические единицы с внутренней формой допускающей
двоякое толкование. Примером может служить название «Специальные истории».
Большинством респондентов это название соотносится с названием телепередачи
«Специальный корреспондент», которая транслируется на российском телевидении уже
более двух лет. Поэтому многие из опрошенных нами предположили, что в данной передаче
рассказывается об известных людях и знаменательных исторических событиях. В
действительности же, это передача о кулинарии и посвящена она рассказу о происхождении
и использовании тех или иных специй в процессе приготовления блюд и прилагательное
специальный образованно от существительного специи.
В задачу всех телепередач входит вовлечение как можно большего числа телезрителей
и для этого создателями используется множество приемов. Один из наиболее частых
приёмов - это использование имен и фамилий телеведущих в названии самой передачи,
например: «В мире животных» с Николаем Дроздовым», «Неделя» с Марианной
Максимовской», «Женский взгляд» Оксаны Пушкиной», «Подводный мир» с Андреем
Макаревичем», ток-шоу «Лолита. Без комплексов», где круг потенциальных телезрителей
данной передачи расширяется за счёт поклонников певицы. Этот же приём используется и
создателями телевизионной передачи «Смак», которое с одной стороны, имеет значение
слова: «приятное вкусовое ощущение», а с другой стороны является производным от
фамилии ведущего: «Смак», то есть С Макаревичем, причём в первоначальной заставке к
передаче связь с фамилией ведущего обыгрывалась графически: Смак. Сейчас, когда
телепередачу ведёт Иван Ургант, слово – название выступает в своём прямом значении.
Нужно отметь и то, что телепередача - это своеобразный текст, а её название, как и
любое заглавие, формирует её коннотативный фон.
Проведем сопоставление некоторых названий телепередач сходной тематики на разных
каналах.
Рассмотрим телепередачи о кулинарии: «Смак» (ОРТ), «Кулинарный поединок» (НТВ),
«Едим дома» (НТВ). Эти передачи идут по выходным дням в промежутке с 10 до 11 часов, то
есть они удобны не только для домохозяек, но и для тех, у кого есть возможность отдохнуть
перед экраном телевизора только на выходных.
Но что, же заставляет нас выбрать именно ту или иную передачу ведь начинаются они
практически в одно время?
Название телепередачи «Смак», как уже говорилось выше, связано непосредственно с
фамилией самого ведущего – известного певца А. Макаревича, возможно изначально эта
телепередача привлекает к себе внимание именно этим фактом, а уже потом своим
содержанием.
Телепередача «Кулинарный поединок» привлекает наше внимание словом поединок, то
есть название подразумевает кулинарное состязание.
В телепередаче «Едим дома» название говорит само за себя. То есть приготовленные
блюда будут доступны для приготовления в домашних условиях. Телезрителей это название
привлекает именно словом – «дома», ведь оно подразумевает в себе доступность, простоту
приготовления и удобство.
Мы рассмотрели лишь некоторые особенности семантики телепередач, рассмотрение
же особенностей телепередач на морфологическом и синтаксическом уровнях может явиться
дальнейшим предметом научных исследований.
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕНОРМАТИВНОЙ
ЛЕКСИКИ В РУССКОЙ РЕЧИ
Вахина Вероника,
Канский политехнический колледж
Слово лексика (от греч lexikos - относящийся к слову) имеет два значения:
1) вся совокупность слов, словарный состав языка.
2) Совокупность слов, характерных для данного варианта речи (лексика бытовая,
военная, детская и пр.), того или иного стилистического пласта (лексика нейтральная,
просторечная и др.).
К какой же группе отнести лексику ненормативную?
Объектом исследования явился лингвистический феномен ненормативной лексики,
предметом исследования - особенности использования ненормативной лексики в русской
речи.
Была выдвинута следующая гипотеза: широкое использование ненормированной
лексики представляет серьезную опасность для стабильности литературного языка,
расшатывает сложившуюся систему литературных норм.
Цель нашего исследования - изучение особенности использования ненормативной
лексики в русской речи.
Для реализации данной цели были выдвинуты следующие задачи:
1.Дать понятие ненормативной (обсценной) лексики; 2.Выявить причины употребления
ненормативной лексики путем анализа литературы и проведения опроса; 3.
Проанализировать пути решения данной проблемы.
Ненормативная лексика (нецензурные выражения, непечатная брань) или обсценная
лексика (от англ. Obscene — непристойный, грязный, бесстыдный) — сегмент бранной
лексики различных языков, включающий грубейшие бранные выражения, часто
выражающие спонтанную речевую реакцию на неожиданную (обычно неприятную)
ситуацию.
Одной из разновидностей обсценной лексики в русском языке является русский мат.
Специалисты называют различные функции употребления обсценной лексики в речи:
-повышение эмоциональности речи;
-разрядка психологического напряжения;
-оскорбление, унижение адресата речи;
-демонстрация раскованности, независимости говорящего;
-демонстрация пренебрежительного отношения к системе запретов;
Жесткий запрет на публичное употребление обсценной лексики и фразеологии
сложился у восточных славян еще в языческую эпоху как прочная традиция народной
культуры и строго поддерживался и поддерживается Православной церковью на протяжении
1000 лет. Так что данное табу имеет в русском народе давнюю традицию, освященную не
одним тысячелетием. Несмотря на распространённость нецензурных выражений во всех
слоях русского общества на всех этапах его истории, в России традиционно существовало
табу на использование обсценной лексики в печатном виде (отсюда, очевидно, и идёт
название «нецензурная брань»). Это табу несколько ослабло в последнее время в связи с
демократизацией общества и ослаблением государственного контроля за печатной сферой
(первой в истории России отменой цензуры на длительный срок), переменами в
общественной морали после распада СССР, массовой публикацией литературных
произведений и переписки признанных русских классиков, писателей-диссидентов и
нынешних постмодернистов. Снятие запрета на освещение определенных тем и социальных
групп привело к расширению рамок приемлемой лексики в письменной речи. Мат и жаргон
вошли в моду, став одним из средств пиара.
Среди детей и подростков умение браниться подсознательно считалось и считается
одним из признаков взрослости. Как только подрастающее поколение овладевало азами этих
знаний, оно испытывало крайнюю необходимость продемонстрировать достигнутое —
отсюда надписи на заборах, стенах общественных туалетов, школьных партах — а теперь и в
Интернете.
Следует отметить, что нынешняя свобода высказывания все же не отменяет
ответственности говорящего и пишущего. Конечно, вряд ли возможно запретить человеку
ругаться, если это единственное средство самовыражения, которое ему доступно. Однако
брань в нормальной обстановке неминуемо нарушает права и унижает достоинство тех
людей, для которых табу сохраняет силу (по моральным, религиозным и иным
соображениям).
Табуирование обсценной лексики — явление сравнительно позднее: ещё в документах
и переписке петровского времени она встречается сравнительно свободно. Однако ко второй
половине XVIII века её использование в печатных изданиях перестало быть возможным. На
протяжении всего XIX века обсценная лексика также оставалась уделом «неофициальной»
части творческого наследия поэтов и писателей.
Первые попытки снять табу с обсценной лексики были предприняты в 1920-е гг. и не
носили массового характера; интерес к матерным словам у большинства авторов не был в это
время самодовлеющим и увязывался в основном со стремлением свободно говорить о
сексуальной сфере.
В советский период общественный запрет на обсценную лексику действовал очень
последовательно, что не мешало (и до сих пор не мешает) подавляющему большинству
населения охотно употреблять эту лексику в частной жизни. Задачи художественного
освоения обсценной лексики поставили перед собой писатели русского самиздата, начиная с
Юза Алешковского.
С 1990-х гг., когда цензурные запреты исчезли, обсценная лексика шире проникает в
литературу, используясь в различных функциях. Самая простая из этих функций —
реалистическая передача разговорной речи. У некоторых авторов персонажи не
злоупотребляют обсценной лексикой (так в книгах Виктора Пелевина она почти всегда
присутствует, но в очень небольших количествах), у других речь персонажей изобилует
сильными выражениями (так в романах Баяна Ширянова из жизни наркоманов герои, в
соответствии с принципом жизненной правды, не стесняются в выражениях).
Активными теоретическими исследованиями русской обсценной лексики в ХХ веке
занимались в основном зарубежные исследователи. Начиная с конца 1970-х годов, на Западе
был опубликован целый ряд статей и монографий на эту тему.
Данная здесь оценка ситуации, сложившейся в современном русском языке, в
современной речевой коммуникации, убеждает в том, что проблема квалификации
употребления слов и выражений инвективного характера (это слова и выражения,
заключающие в своей семантике, экспрессивной окраске и оценочном компоненте
содержания интенцию (намерение) говорящего или пишущего унизить, оскорбить,
обесчестить, опозорить адресата речи или третье лицо, обычно сопровождаемое намерением
сделать это в как можно более резкой и циничной форме) как оскорбления, с одной стороны,
значительно осложняется:
а) в связи с усиливающейся размытостью границ и состава самой инвективной лексики
в силу:
- расширения социокультурного состава соответствующих речевых единиц, т. е.
проникновения в сферу обычного общения жаргонных, просторечных, вообще
маргинальных, внелитературных слов и выражений,
- неустойчивости, известной неопределенности негативно-оценочных коннотаций таких
единиц в по существу новых для них контекстах употребления в иной (тоже новой для них)
функциональной сфере употребления (из устной неформальной сферы жаргона, городского
просторечия и пр. они переходят в официальную сферу массовой коммуникации или
публичного выступления),
- быстрого, резкого расширения ситуаций общения, изменения характера речевых
ситуаций (от межличностной к массовой коммуникации, к прямому переносу бытовых
ситуаций в сферу официальности);
б) в связи с процессами детабуизации обсценной (инвективной) лексики, наблюдаемой
в последние годы в печати, в электронных СМИ, на страницах художественной литературы.
Эти процессы были обусловлены, в конечном счете, эпохой гласности, снятием запрета
на публикации эротической продукции (изобразительной и вербальной), на обсуждение
интимной жизни популярных людей (в основном - певцов, артистов, "новых русских" и т.п.),
а также, и в немалой степени, обострением политической борьбы в постсоветской России.
Для выявления причины употребления ненормативной лексики и отношения к ней был
проведен опрос среди молодых людей г.Канска; выборку составили юноши и девушки в
количестве 100 человек в возрасте от 16 до 18 лет. Респондентам было предложено три
вопроса:
1.Употребляете ли Вы в своей речи ненормативную лексику?
2.Каковы причины употребления вами ненормативной лексики?
3.Каково, на ваш взгляд, решение данной проблемы?
В ходе проведения опроса были получены следующие результаты:
34% опрошенных иногда употребляют ненормативную лексику;
63% - постоянно употребляют данный вид лексики.
59% респондентов причиной употребления ненормативной лексики называют
освобождение от негативных эмоций, 41% молодых людей делают это по привычке.
11% опрошенных не видят в употреблении данной лексики особой проблемы и
необходимости борьбы с данным явлением;
25% молодых людей считают, что необходимо осуществлять самоконтроль;
5% считают, что необходимо шире вводить административные санкции (систему
штрафов);
59% опрошенных видят необходимость проведения культурно-просветительской
работы в борьбе с этим явлением.
Исходя из вышеизложенного, мы можем сделать следующие выводы:
1.Проведенный анализ литературы и опрос подтвердили актуальность данной
проблемы и необходимость ее решения на государственном уровне.
2.Широкая экспансия ненормированной русской речевой стихии, наблюдаемая в годы
перестройки и в постсоветское время, да еще в условиях фактической монополизации в
языковой жизни общества звучащей радио- и телевизионной речи, представляет серьезную
опасность для стабильности литературного языка, расшатывает сложившуюся систему
литературных норм.
Библиографический список:
1. Быков В. Русская феня. Словарь современного интержаргона асоциальных
элементов. -Munchen, 1999.- 173 с.
2. Жельвис В. И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема.- М.: Ладомир,
2001.- 350 с.
3. Ильясов Ф. Н. Мат в три хода (опыт социологического исследования феномена
нецензурной брани) // Человек. -1990.- № 3, -с.198—204.
4. Левин Ю.И. Об обсценных выражениях русского языка // Russian Linguistics, 1986.№ 10.- с. 61-72.
ОСОБЕННОСТИ УСТНОЙ РЕЧИ В ДЕЛОВОМ ОБЩЕНИИ СТУДЕНТОВДЕЛОПРОИЗВОДИТЕЛЕЙ
Яковлева Анастасия,
колледж педагогического образования, информатики и права,
Хакасском государственном университете им. Н.Ф. Катанова
Работа посвящена изучению риторических проблем студентов-делопроизводителей
колледжа педагогического образования, информатики и права, их анализу и оказанию
студентам практической помощи в поиске ответов на вопросы, касающиеся проблем
деловой риторики и культуры речи. Результатом проведенной работы является создание
сборника дидактических материалов по деловой риторике «В помощь студентуделопроизводителю»
Цицерон говорил: «Есть два искусства, которые могут вознести человека на самую
высшую ступень почета: одно – это искусство хорошего полководца, другое – искусство
хорошего оратора.
Сегодня, когда происходит переоценка значимости явлений и эпох, от каждого
человека требуется умение выражать свою точку зрения по различным вопросам и
отстаивать ее. Для этого необходимо обладать определенными навыками ораторского
искусства. Поэтому актуальность проблемы деловой риторики значительно возрастает с
каждым днем.
Объект работы: аспекты делового общения;
Предмет работы: особенности устной речи студентов-делопроизводителей в процессе
освоения профессии.
Цель: оказание практической помощи студентам в выявленных проблемах деловой
риторики.
Задачи:
1. Дать теоретическое обоснование основных существующих проблем деловой
риторики
2. Определить риторические проблемы студентов-делопроизводителей
3. Создать
сборник
дидактических
материалов
«В
помощь
студентуделопроизводителю»
Проведение работы включает в себя три этапа:
I. Изучение и анализ литературы
II. Анкетирование
А) среди студентов-делопроизводителей 2 курса.
Б) среди студентов-делопроизводителей 1 курса
В) среди студентов-делопроизводителей 3 курса
III. Создание сборника
У человека наряду с трудовой, научной, государственной, политической деятельностью
существует самая распространенная – речевая деятельность. Без нее не возможна никакая
другая, она предшествует, сопровождает, а иногда формирует и составляет основу
деятельности вообще.
Для того, чтобы в полной мере пользоваться речью, необходимо овладеть ее культурой.
С каждым днем общество выдвигает все больше требований к человеку в отношении
владения правильной и грамотной речью. Значимость нашей работы значительно возрастает
в том случае, если профессия человека предполагает обязательное владение культурой речи,
правилами деловой риторики.
После изучения теоретического материала выделено три основных аспекта деловой
риторики:
1. Грамотность, составляющими которой являются правильное написание слов,
правильное их произношение, уместность употребления тех или иных слов и выражений;
2. Выразительность, включающая в себя использование риторических фигур мысли,
слова, образность речи и ее доступность;
3. Просодика, обозначающая умение использовать уместный темп речи, четко
произносить слова и в нужных моментах «держать паузу».
Эти аспекты необходимы для того, чтобы быть понятым, уметь вести беседу на любом
уровне, но это лишь небольшая часть теоретического материала указанной темы.
Емкость обозначенной темы предполагает изучение студентами большого количества
различных теоретических источников, что требует терпения и занимает много времени.
Исходя из этого, появилась идея создания сборника материалов, содержащих ответы на все
основные вопросы деловой риторики, которые могут возникать у студентов во время
обучения.
Среди студентов колледжа педагогического образования, информатики и права,
обучающихся по специальности «Документационное обеспечение управления и
архивоведение» проведено анкетирование с целью выявления риторических проблем и
уточнения необходимости создания указанного выше сборника.
Вопросы
анкеты
«Выявление
риторических
проблем
речи
студентовделопроизводителей»
1.Испытываете ли вы трудности, неприятное волнение при публичном выступлении?
а) да б) нет
2.Используете ли вы в своей речи (выступлениях) какие либо риторические фигуры?
а) да б) нет
3.Возникают ли у вас трудности с ведением делового телефонного разговора?
а) да б) нет
4.Испытываете ли вы трудности в убеждении собеседника в деловом общении?
а) да б) нет
5.Владеете ли вы основными правилами ведения дискуссии, спора?
а) да б) нет
6.Знаете ли вы основные правила ведения деловых переговоров, беседы?
а) да б) нет
7.Есть ли у вас трудности с правильностью постановки ударения в устной речи в какихлибо словах?
а) да б) нет
8.Испытываете ли вы трудности с употреблением профессиональной терминологии?
а) да б) нет
9.Возникают ли у вас трудности с приведением доводов, аргументов в разговоре?
а) да б) нет
10.
Уделяете ли вы внимание психологическим и этическим аспектам речи в
деловом общении?
а) да б) нет
11.
Считаете ли вы необходимым создать для студентов-делопроизводителей
сборник дидактических материалов, содержащих подробные ответы на все приведенные
выше вопросы (правила, рекомендации, краткие словари профессиональных терминов и
т.д.)?
а) да
б) нет
Анализ результатов показал, что студенты делопроизводства имеют ряд проблем
деловой риторики. Наиболее распространенной является проблема публичного выступления,
87% опрошенных указали на наличие таковой, 73% студентов испытывают трудности
постановки ударения в словах, 69% указали на наличие проблем использования
риторических фигур в речи и проблемы аргументации делового общения. Наименее
распространенными являются психологические и этические проблемы делового общения, их
наличие выявлено у 44% опрошенных, что не является малым показателем. Остальные
проблемы присутствуют примерно у половины анкетируемых.
84% опрошенных поддержали идею создания сборника «В помощь студентуделопроизводителю», подтвердив наше предположение о необходимости разработки
указанных дидактических материалов.
На основании изученных теоретических источников и результатов проведенного
анкетирования разработан сборник дидактических материалов по деловой риторике «В
помощь студенту-делопроизводителю»
Компоненты сборника:
1. Правила подготовки к публичному выступлению. Основные приемы ораторского
искусства
2. Таблицы правил использования риторических фигур слова, мысли..
3. Правила ведения делового телефонного разговора
4. Основные приемы и правила убеждения собеседника в деловом разговоре. Тест
«Хороший ли вы собеседник?»
5. Правила ведения дискуссии, спора.
6. Информация об основных аспектах ведения деловых переговоров.
7. Информация о правилах приведения аргументов и их влияние на эффективность
общения.
8. Информация о психологических и этических аспектах деловой риторики.
9. Краткий орфоэпический словарь трудных слов
10. Краткий словарь-справочник профессиональных слов
Из проведенной работы сделаны следующие выводы:
1. Деловая риторика и культура речи являются наиболее важными аспектами
интеллектуального и коммуникативного развития человека;
2. Студенты делопроизводители колледжа педагогического образования, информатики
и права имеют ряд проблем деловой риторики:
- публичное выступление
- использование профессиональной лексики
- приведение аргументов в деловой беседе
- ведение делового телефонного разговора
- орфоэпические трудности
3. Практический итог работы – создание сборника дидактических материалов по
деловой риторике «В помощь студенту-делопроизводителю».
Подчеркнуть значимость проведенной работы помогают слова великого русского
юриста Анатолия Федоровича Кони: «Слово – одно из величайших орудий человека,
бессильное само по себе оно становится могучим и неотразимым сказанное умело, искренне
и вовремя».
ОБУЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПО
РУССКОМУ ЯЗЫКУ (НА ПРИМЕРЕ МЕТОДА ПРОЕКТА)
Юсова Нина,
ЛПИ филиал СФУ
Проектная методика является наиболее популярной в последнее время и это вполне
объяснимо. Она может быть не так сложна в организации как для ученика, так и для учителя,
кроме того, проективный метод прививает навыки научно-исследовательской работы.
Мы предлагаем вам проект для 10 – 11 классов, направленный на изучение личных
имен.
Паспорт проектной работы.
1. Название проекта: «Что в имени тебе моем?».
2. Руководитель проекта: Юсова Н.Ю.
3. Учебный предмет, в рамках которого проводится работа по проекту: русский
язык.
4. Перечень учебных тем, к которым проект имеет отношение: «Имя
существительное», «Имена собственные и нарицательные».
5. Учебные дисциплины, близкие к теме проекта: история, обществознание.
6. Возраст учащихся, на которых рассчитан проект: 10 – 11 класс.
7. Тип проекта по доминирующей деятельности учащихся: исследовательский.
8. Мотивационный компонент:
С древнейших времен было принято давать человеку определенное имя. Сначала оно
носило характер прозвища, оберегало от злых духов и неприятностей, затем стало отличать
людей разных сословий и даже присваивалось в качестве награды. Долгий путь, который
прошло имя, интересовал и продолжает интересовать многих российских ученых. Вопросами
возникновения антропонимов (имен собственных), их состава и структуры, а также
динамикой антропонимических пристрастий в разное время занимались: Селищев А.М.,
Петровский Н.А., Успенский Л., Суслова А.В., Никонов В.А., Суперанская А.В., Бондалетов
В.Д. и многие другие. Вклад этих ученых в развитие ономастики, безусловно, велик, но вряд
ли обычные люди, не имеющие отношения к науке, при выборе имени для ребенка
руководствуются определенными правилами и путем сложных умозаключений приходят к
определенному мнению по поводу того, как должен быть назван новорожденный. Как же
тогда родители выбирают имя для мальчика или девочки? На что обращают внимание при
этом? Какие мужские имена являлись популярными за последние двадцать лет в нашем
городе? В этом мы попытаемся разобраться, проведя исследование именника города
Лесосибирска.
9. Тип проекта по
предметно-содержательной области: монопроект (по
лингвистике).
10. Тип проекта по продолжительности выполнения: долгосрочный.
11. Заказчик проекта: научно – ученический совет школы.
12. Цель проекта (для учеников): изучить антропонимикон города Лесосибирска.
Цель проекта (для учителя): расширить лингвистический кругозор учащихся в
области ономастики.
13. Задачи проекта:

Познакомить учащихся с учебной литературой по теме проекта.

Провести анкетное исследование с целью выявления наиболее популярных
мужских имен города Лесосибирска за последние 20 лет, а также мотивов именования.

Провести анализ анкет.

По итогам анкетного исследования составить диаграмму соотношения
популярности мужских имен города Лесосибирска, а также описать наиболее
распространенные мотивы именования.
14. Этапы работы над проектом.
1.Организационно-мотивационный: подготовка учащихся к восприятию темы
проекта, обоснование актуальности проекта, его значимости.
2.Исследовательский:
Объект исследования: антропонимикон города Лесосибирска.
Предмет исследования: мужские имена.
Материалы исследования: данные анкетного опроса, проведенного среди жителей
города Лесосибирска.
Тезис: чаще всего родители при выборе имени для ребенка пытаются подобрать
вариант, наиболее популярный в последнее время или же, наоборот, встречающийся реже
остальных.
1. Теоретическая часть.
Теоретическая часть носит реферативный характер и рассматривает последовательно
следующие вопросы:
 Ономастика как наука.
 Особенности формирования русского именника в разное время.
 Мотивы именования: от восточных славян до наших дней.
2. Практическая часть.
Практическая часть исследования предполагает описание наблюдений и анализ их
результатов в следующей последовательности:
 Описание материалов, предназначенных для исследования.
 Изложение этапов анализа.
 Рассмотрение результатов исследования.
 Выводы.
Материал исследования.
Проведен анкетный опрос жителей города Лесосибирска. Горожанам было предложено
ответить на вопросы:
1. Как вас зовут?
2. Почему вас так назвали?
Ход исследования.
1. Подсчет общего количества мужских имен.
2. Определение частотности употребления каждого имени в отдельности.
3. Распределение мужских имен по группам: от наиболее популярных к менее популярным.
4. Составление диаграммы соотношения популярности мужских имен первой десятки.
5. Подсчет общего количества мотивов именования.
6. Распределение мотивов по группам: от наиболее распространенных к менее
распространенным.
7. Выявление особенностей именования.
8. Выводы.
Результаты.
Пример анализа анкетных данных.
На 265 опрошенных мальчиков и юношей в возрасте до 22 лет приходится в общей
сложности 56 имен. Из них в первую десятку входят: I) Александр – 41 из 265; II) Евгений и
Дмитрий – 16 из 265; III) Сергей – 15 из 265; IV) Алексей – 14 из 265; V) Павел, Андрей и
Николай – 11 из 265; VI) Иван и Максим – 10 из 265; VII) Владимир и Денис – 8 из 265; VIII)
Илья – 7 из 265; IX) Антон – 6 из 265; X) Виктор, Михаил, Константин и Василий – 5 из 265.
На последнем XIV) месте находится группа имен, которые в количественном
соотношении составили 1 из 265: Камиль, Альберт, Ярослав, Данис, Армен, Ринат, Эрик,
Рашид, Давлят, Равиль, Семен, Рамис, Матвей, Нияз, Григорий, Марат, Мурат, Геннадий,
Борис, Рафиль, Ильнар, Виталий, Лев, Петр. Необходимо отметить, что данная группа
преимущественно состоит не из русских, а из татарских имен, чем во многом и объясняется
их единичная употребительность.
Что же касается остальных имен, то они распределились следующим образом: XI)
Артем, Руслан, Игорь – 4 из 265; XII) Вадим, Юрий, Рустам – 3 из 265; XIII) Динар, Степан,
Анатолий, Роман, Рамиль, Валентин, Олег, Вячеслав – 2 из 265.
Соотношение употребительности имен первой десятки представлено в диаграмме.
Частотность употребления (из 265).
Соотношение употребительности личных имен
первой десятки.
Александр
45
Евгений, Дмитрий
40
Сергей
35
Алексей
30
Павел, Андрей,
Николай
Иван, Максим
25
20
Владимир, Денис
15
Илья
10
Антон
5
0
Имена
Виктор, Михаил,
Константин, Василий
Кроме того, данные анкетного исследования, показали, что выбор имени для ребенка
среди мальчиков и юношей до 22 лет определяется в основном тремя причинами:
1. Имя нравится родителям (реже брату, сестре).
2. Имя выбирают в честь другого человека (чаще бабушки, дедушки, брата, сестры).
3. Имя выбирается исходя из его значения (по мнению родителей, качества,
содержащиеся в характеристике имени, переносятся на ребенка).
Первый фактор занимает лидирующие позиции. Фактор 2 находится на втором месте.
Это говорит о влиянии на выбор имени старых русских традиций, а также о существовании в
современном обществе авторитета старших поколений.
Совсем немногие задумываются над значением выбранного имени (3 место), хотя
такая мотивация, на первый взгляд, кажется самой оправданной.
Кроме того, встречаются и другие обоснования выбора:
 нравится звучание и сочетание звуков (Эдик);
 это имя очень мужественное (Артем);
 этого имени нет ни у кого из родственников (Максим);
 это имя очень редкое (Матвей).
Выводы.
В ходе анализа анкетных данных мы пришли к следующим выводам:
1. За последние 20 лет самым популярным мужским именем в городе Лесосибирске было
имя Александр.
2. Наиболее популярным мотивом именования в последние 20 лет являются желания
родственников или близких людей.
3. Популярность имени или его малоупотребительность реже всего оказывают влияние на
выбор имени для ребенка.
3.Заключительный: анализ результатов выполнения проекта, изучение возможностей
использования результатов (оформление презентации, выступление на конференции, на
параллели перед учащимися).
Таким образом, учебный проект для учащегося – это возможность делать что-то
интересное самостоятельно или в группе, это поисковая деятельность, позволяющая
проявить себя, попробовать свои силы, приложить имеющиеся знания и публично показать
результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы,
сформулированной в виде цели и задачи самими учащимися.
СЕКЦИЯ «ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ»
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРНЕТ РЕСУРСОВ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Попова Светлана,
ОГОУ СПО «Тулунский педагогический колледж»
Истинная компьютерная грамотность
означает не только умение использовать
компьютер и компьютерные идеи,
но и знание, когда это следует делать.
Сеймур Пайперт
Развитие современного информационного общества неразрывно связано с внедрением
информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во все сферы жизнедеятельности
человека. В условиях динамично меняющегося мира, глобальной взаимозависимости и
конкуренции, необходимости широкого использования и постоянного развития и
усложнения технологий фундаментальное значение имеет информатизация сферы
образования. Интенсивное развитие сферы образования на основе использования
информационных и телекоммуникационных технологий становится важнейшим
национальным приоритетом.
Современная система российского образования находится в стадии существенных
преобразований в соответствии с принятыми Концепцией модернизации российского
образования на период до 2010 года. Реализуются федеральные, межведомственные и
отраслевые программы, направленные на решение актуальных задач информатизации
образования,
включая
развитие
инфраструктуры
единого
образовательного
информационного пространства, разработку электронных образовательных ресурсов,
повышение квалификации педагогов в области применения информационных и
коммуникационных технологий, их внедрение в организацию учебного процесса, практику
управления образовательными учреждениями. Одной из главных целей этих программ
является: "Создание условий для поэтапного перехода к новому уровню образования на
основе информационных технологий".
В период быстрого развития информационного пространства образовательные
учреждения имеют особый социальный заказ: воспитание личности готовой к
самостоятельному приобретению знаний, умеющий работать в разнообразной
информационной среде, грамотно владеющей различными видами коммуникаций, такими
как радио, телевидение, пресса, видео, аудио, компьютеры и, конечно же, глобальная сеть
ИНТЕРНЕТ.
Возникшая в конце XX столетия всемирная компьютерная сеть Интернет прочно
завоевала свое место среди средств электронных коммуникаций, начинает влиять на все
стороны жизни человечества. В связи с развитием Интернет актуальным для человечества
становится создание открытого общества ("общества без границ"). Открытый и свободный
доступ к сети Интернет предполагает создание единой информационной среды,
предоставление равных возможностей всем пользователям к получению доступа к
информационным ресурсам, дает возможность каждому пользователю максимально развить
свои личностные качества.
Общаясь в истинной языковой среде, обеспеченной Интернет, учащиеся оказываются в
настоящих жизненных ситуациях: школьники обучаются спонтанно и адекватно на них
реагировать, что стимулирует создание оригинальных высказываний, а не шаблонную
манипуляцию языковыми формулами. Ведь как известно основной целью изучения
иностранного языка в средней школе является формирование коммуникативной
компетенции, все остальные цели (образовательная, воспитательная, развивающая)
реализуются в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативный подход
подразумевает обучение общению и формирование способности к межкультурному
взаимодействию, что является основой функционирования Интернета.
На уроках английского языка с помощью Интернета можно решать целый ряд
дидактических задач: формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя
материалы сети разной степени сложности; совершенствовать умения аудирования на основе
аутентичных звуковых текстов Интернет; совершенствовать умения монологического и
диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения представленных учителем
или кем-то из учащихся материалов сети; совершенствовать умения письменной речи,
индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке
рефератов, сочинений; пополнять свой словарный запас как активный, так и пассивный
лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития
культуры народа, социального и политического устройства общества; знакомиться с
культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет; формировать
устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе
систематического использования "живых" материалов, обсуждения не только вопросов к
текстам учебника, а "горячих" проблем, интересующих всех и каждого.
Как информационная система, Интернет предлагает своим пользователям многообразие
информации и ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя: электронную почту (email), телеконференции (usenet), видеоконференции, возможность публикации собственной
информации, создание собственной домашней странички (homepage) и размещение ее на
Web-сервере, доступ к информационным ресурсам:, справочные каталоги
(Yahoo!,
InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); поисковые системы (Alta Vista, HotBob, Open Text,
WebCrawler, Excite); разговор в сети (Chat).
Интернет - превосходное средство для получения информации о последних событиях
в мире. Особого внимания достойно использование материалов англоязычных газет. На
сайте
http://www.lib.auburn.edu/madd/docs/newspapers.list.html
представлены
1750
электронных газет на иностранных языках. В том числе электронные издания таких газет как
The Times http://www.the-times.co.uk и The New York Times http://www.nytimes.com . Они
наиболее интересны с точек зрения оформления, содержания и языка.
Также в сети Интернет можно найти много информации по страноведению. Материалы
по США можно найти на сайте http://www.usatourist.com/ . Изучая Великобританию, будут
интересны сайты, посвященные Лондону, такие как http://www.LondonTown.com/ или
http://www.virtual-London.co.uk/
На сайте http://www.englishforkids.ru/ предоставлено многообразие детских песенок,
стишков, сказок и считалок на английском языке. Некоторые стишки также представлены на
русском языке в переводе Маршака. Перевод сказок для удобства расположен параллельно с
русским текстом. Некоторые песенки можно послушать, к другим прилагаются ноты, так что
при желании их несложно будет разучить.
При помощи http://www.eslcafe.com сайта можно найти себе друга по переписке,
учителя или студента английского языка, разместив свое объявление в разделе «Address
Book». Dave’s ESL Cafe – это самый полный и увлекательный в Интернет сайт для учителей
английского языка, но далеко не единственный.
Помимо
формального
языкового
опыта,
приобретенного
при
помощи
телекоммуникаций, нельзя отрицать и развитие межкультурной компетенции. Более того,
можно смело утверждать, что на сегодняшний день использование ресурсов Интернет, в т.ч.
e-mail - наиболее эффективный и доступный способ овладения кросс-культурной
грамотностью в условиях реального общения.
Таким образом, все вышесказанное позволяет сделать вывод, что Интернет обладает
колоссальными информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами.
Неудивительно, что и преподаватели иностранного языка нашего педагогического колледжа
по достоинству оценили потенциал глобальной сети Интернет.
Интернет - ресурсы помогают реализовать личностно-ориентированный подход в
обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом
способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д.
В заключение надо сказать, что задачи модернизации образования не могут быть
решены без оптимального внедрения информационных технологий во все его сферы.
Использование информационных технологий дает толчок развитию новых форм и
содержания традиционных видов деятельности учащихся, что ведет к их осуществлению на
более высоком уровне. В настоящее время не вызывает сомнения актуальность
и востребованность интеграции Интернета в процесс обучения иностранному языку.
Главным предметом обсуждений при этом становится не вопрос для чего, а как применять
современные компьютерные технологии в процессе обучения. Использование Интернета
в значительной степени расширило бы спектр реальных коммуникативных ситуаций,
повысило бы мотивацию учащихся, позволило бы применять полученные знания,
сформированные навыки, речевые умения для решения реальных коммуникативных задач.
Правильно организованная работа учащихся с компьютером может способствовать в
частности росту их познавательного и коммуникативного интереса, что в свою очередь будет
содействовать активизации и расширению возможностей самостоятельной работы
обучаемых по овладению английским языком, как на уроке, так и во внеурочное время.
Список используемой литературы
1. Клейман, Г.Б. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения [Текст]/ Г.Б.
Клейман. - M.: Радиосвязь, 1987.-387 с.
2. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка [Текст]/Е. С. Полат// ИЯШ.-2001.
N 2, 3. - С. 28-30.
3. Ефременко, В. А. Применение информационных технологий на уроках иностранного
языка [Текст]/ В. А. Ефременко// ИЯШ.-2007. N8. - С. 18-21.
4. Аксак, В. А. Интернет. Просто как дважды два [Текст]/ В. А. Аксак.- М.: Эксмо, 2007.256 с.
5. Использование интернет – ресурсов на уроках английского языка [электронный
ресурс]/ Имидж №5 Методический отдел; ред. Айдарова Т.В..-Электрон. дан.- М.:
Имидж, 2005. - Режим доступа: http/www.image.websib.ru.свободный.-Загл. с экрана.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Борисова Светлана,
ЛПИ филиал СФУ
Информатизация сегодня является одним из важнейших условий успешного развития
процессов информатизации общества. Информатизация образования – это «процесс
подготовки человека к полноценной жизни в условиях информационного общества». Данный
процесс является не только следствием, но и стимулом развития новых информационных
технологий, содействует ускоренному социально-экономическому развитию общества в
целом.
Информатизация образования представляет собой длительный процесс, который связан
не только с развитием необходимой материально-технической базы системы образования.
Информационная компетентность включается в число ведущих компетентностей
современного учителя, которые должны не только хорошо владеть компьютером, но и уметь
квалифицированно отбирать компьютерные программы и материалы, которые в полной мере
соответствуют содержанию, целям изучения конкретной дисциплины, способствуют
развитию личности учащихся.
Одной из глобальных проблем современного образования на сегодняшний день
остается подготовка педагогов, умеющих использовать в своей профессиональной
деятельности информационные образовательные технологии, активно участвующих в
процессе информатизации образования.
Согласно устоявшимся в педагогической науке представлениям, информационная
компетентность является одной из ключевых компетентностей, а ее наличие на базовом
уровне у выпускника педагогического вуза является необходимым условием последующего
становления информационной компетентности учителя.
Под информационной компетентностью на базовом уровне мы понимаем качество
личности, представляющее собой совокупность знаний, умений и ценностного отношения к
эффективному осуществлению различных видов информационной деятельности и
использованию информационных технологий для решения социально-значимых задач,
возникающих в реальных ситуациях повседневной жизни человека в обществе.
Информационная компетентность учителя выступает как надстройка над
информационной компетентностью выпускника вуза и рассматривается нами как
профессионально-личностное качество педагога, представляющее собой совокупность,
знаний, умений и ценностного отношения к эффективному осуществлению различных видов
информационной деятельности и использованию новых информационных технологий в
образовательном процессе школы.
Внедрение информационных технологий в образование — огромная и далеко не
простая задача, к решению которой мы уже подошли, но для ее успешного практического
решения необходимы усилия не только специалистов по информатике и информационным
технологиям, но и в области психологии, педагогики, специальных дисциплин.
Существуют различные подходы к оценке сущности и места информационных
технологий в образовательном процессе. Информационная технология определяется как
совокупность теоретических знаний компьютерных средств, а также методик,
регламентирующих их использование в обучении
Под информационными технологиями также понимают совокупность методов и
технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи, и представления
информации, расширяющей знания людей и развивающих их возможности по управлению
техническими и социальными процессами.
Информационную технологию рассматривают как некоторую совокупность обучающих
программ различных типов: от простейших программ, обеспечивающих контроль знаний, до
обучающих систем, базирующихся на искусственном интеллекте. (Е.И. Машбиц и Н.Ф.
Талызина)
Кроме того, информационные технологии определяют с точки зрения ее содержания
как отрасль дидактики, занимающуюся изучением планомерно и сознательно
организованного процесса обучения и усвоения знаний, в которых находят применение
средства информатизации образования.( В.Ф.Шолохович )
Таким образом, информационные технологии рассматриваются как дидактический
процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых в системы обучения
принципиально новых средств и методов обработки данных, представляющих
целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов
с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной
деятельностями обучаемых. Второй аспект информационных технологий, на наш взгляд,
предполагает создание определенной информационной среды, в которой ключевое место
занимают используемые информационные технологии. Таким образом, в первом случае речь
идет о информационных технологиях обучения (как процессе обучения), а во втором случае
о применении информационных технологий в обучении (как использование
информационных средств в обучении).
Владение учителя информационными технологиями является соответственно уровнем
сформированности информационной компетентности.
В контексте нашего исследования информационные технологии – совокупность
методов, способов и приемов, применяемых для достижения образовательной цели.
В начальной школе применяются такие информационные технологии, как –
электронный учебник – это реализация программных средств для графики, анимации с
другими средствами мультимедиа.
Обучающие программы – это компьютерные программы, позволяющие создать,
хранить и воспроизводить документы, объединяющие текст, звук, речь, графику.
Определение структурной организации и формы представления учебного материала,
соответствующих поставленным целям.
Презентации – это представление учебной информации с помощью компьютера,
состоящая в смене слайдов на экране с использованием эффектов мультимедиа и анимации.
Таким образом, мы считаем, что использование информационных технологий в
учебном процессе школы позволит:
 оптимизировать и модернизировать процесс обучения;
 осуществлять диагностику и управление учебным процессом;
 использовать возможности информационных технологий, недоступные в
традиционном образовательном процессе;
 организовать разнообразные формы деятельности обучаемых по самостоятельному
извлечению и предоставлению знаний;
 развивать навыки анализа информации, исследовательской деятельности,
 стимулировать мотивацию учащихся к обучению;
 повысить их социальную и профессиональную мобильность;
 расширить кругозор, способствовать формированию коммуникативных умений.
Библиографический список:
1. Образцов П.И., Шляпцев С.Н. Научно-методические подходы к разработке
компьютерных педагогических технологий на основе формирования системы
динамических образов. Сб.научн. трудов ВИПС. - Орел, - 1996. - № 6. - С.18-21.
2. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения : Проблемы и перспективы. -М.: Знание,
1986. - 80 с.
3. Компьютерная технология обучения. Словарь-справочник /Под ред. В.И.Гриценко,
А.М.Довгяло, А.Я.Савельева. - Киев: Наукова думка, 1992. - 652 с.
ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО
ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Солдатова Екатерина,
ЛПИ филиал СФУ
Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования
процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной
деятельностью учащихся.
Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы
учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих
которого является алгоритмизация. В настоящей работе мы рассмотрим возможность
применения в начальных классах алгоритмов и компьютерных программ при изучении
орфографических правил.
Но, прежде всего, необходимо отметить актуальность проблемы применения
алгоритмизированного и программированного (компьютерного) обучения.
В настоящее время наука и техника развиваются настолько быстро, что своевременное
обобщение потока научной информации без применения кибернетических средств,
представляет значительную трудность.
Не менее сложным является сообщение учащимся знаний, так как их объем из года в
год увеличивается, тогда как сроки и методы обучения остаются неизменными.
В школах уже появились компьютеры, но этого недостаточно. Самый лучший вариант оснастить подобным оборудованием каждый кабинет и включить элементы работы на
компьютере в учебные программы по всем предметам. В настоящее время в начальных
классах
возможно
использовать
только
элементы
программированного
и
алгоритмизированного обучения при формировании орфографических навыков, так как
большинство правил можно разложить в алгоритмическое предписание.
Важно, чтобы дети принимали участие в формулировании правила и составлении
алгоритма. В таком случае они постигают смысл каждого шага алгоритма и легче
запоминают последовательность шагов.
На уроке русского языка часто приходится сталкиваться с тем, что ученик, хорошо
запомнивший правило, не может практически воспользоваться им. Над проблемой
применения правил и успешного формирования навыков работало не одно поколение
методистов, учителей, ученых-лингвистов. Д.И.Тихомиров в конце прошлого века писал, что
недостаточно дать ученику правило, нужно указать ему пути применения этого правила на
практике. Необходимо пооперационно, четко организованно применять правила при
обучении орфографии.
В основе орфографического навыка лежат сознательные действия. И от того, как
организовано необходимое умственное действие, насколько оно осмыслено учеником и
упорядочено, как совершается руководство действием, зависят качества навыка —
прочность, осознанность, обобщенность, возможности для переноса. Сознательность
действий обеспечивается разложением сложного действия на составные части и
выполнением его по частям. В результате повторений развернутое действие становится
проще, экономнее, более гибким и точным и наоборот.
Так, сложное действие по определению проверяемых гласных в корне бывает связано с
выполнением более десятка частных операций. Если выпадет хотя бы один элемент, то схема
нарушится, что вызовет у детей затруднения. Поэтому к данной схеме можно применить
алгоритмизированную систему обучения, где каждая операция это определенный алгоритм.
Система алгоритмов выводится вместе с учителем, затем отрабатывается, со временем
сокращается и ученики начинают самостоятельно работать. [1, с. 69.]
Алгоритмы обучения с успехом используются многими учителями, проявляющими
интерес к организации мыслительной деятельности учащихся. Но обычные традиционные
формы обучения ограничивают возможности алгоритмов, не дают им проявить свое
действие в полную меру. На некоторых этапах работы по алгоритму появляется
необходимость в иных формах организации учебного процесса, обеспечивающих
постоянный пооперационный контроль за деятельностью учащихся. Такой формой
выступает программированное обучение. В данной работе можно выделить следующие
этапы:
Первый этап в работе с алгоритмом — составление логической схемы — это этап
коллективного поиска, и жестко запрограммированная форма работы здесь всегда будет
проигрывать. Только учитель может правильно организовать, направить в нужное русло
коллективный поиск учащихся при построении схемы алгоритма.
На втором этапе работы, когда, используя алгоритм в развернутом виде, по операциям,
ученик должен фиксировать каждое элементарное действие, идеальной формой обучения
является программированное обучение. Каждый ученик класса ежеминутно будет
производить 5-10-15 операций. [2, с. 55-71.]
Проконтролировать такой поток информации учитель не сможет. На этапе свертывания
сложного действия, автоматизации навыка с успехом используется и та и другая форма
работы, но более результативной оказывается все же программированная форма.
При обычной методике обучения мы не можем обеспечить беспрерывный контроль за
деятельностью ученика на уроке. Если обеспечить строго индивидуализированный контроль
и организовать подачу материала, то указанные выше недостатки окажутся преодоленными.
Средства программированного обучения берут на себя функцию беспрерывного, строго
индивидуализированного контроля и функцию немедленной корректировки действий
каждого ученика на основе данных производимого контроля.
Материал в программированном пособии или в программе для компьютера разбивается
на минимальные дозы, такие, что любую из них ученик может усвоить от одного прочтения.
Существует несколько разновидностей программированных материалов. Наиболее
простое – линейное программирование. Работая по такой программе, ученик вынужден
двигаться через все без исключения кадры. Причем все ученики проходят через одни и то же
кадры. Обеспечивается разница лишь в темпах работы: один ученик быстрее освоит
предложенные кадры, другой — медленнее. Но поскольку пособие создается с расчетом на
самостоятельную работу любого ученика, в том числе и слабого, и потому приходится
дробить материал на очень мелкие части и делать кадры предельно облегченными, линейные
программы оказываются не очень продуктивными. Они продуктивны лишь для плохо
подготовленных учащихся. Хорошим ученикам работа облегченного характера быстро
надоедает.
Для того чтобы каждый ученик двигался по программе в своем темпе и на своем уровне
трудности, надо подготавливать несколько вариантов одной и той же программы. Задачу эту
можно решить путем создания разветвленной программы, рассчитанной на то, что, работая
по ней, слабые ученики будут работать каждый в своем темпе.
Наряду с линейным и разветвленным есть еще смешанный (линейно-разветвленный)
тип программы, когда большая часть кадров располагается по линейному принципу, а в
местах наибольших трудностей, где наиболее вероятна возможность ошибок, делаются
ответвления. Для программирования русского языка используются линейный и линейноразветвленный типы программы.
Составление программированного пособия по русскому языку предполагает решение
трех своеобразных задач: а) правильно отобрать учебный материал для программирования;
б) найти методические приемы, обеспечивающие выработку необходимых умений и навыков
и в то же время согласующиеся с программированной формой обучения; в) организовать
контроль за деятельностью учащихся.
Программированное обучение чутко реагирует на используемые в нем методические
приемы. В основе программирования лежит дробление материала на минимальные дозы,
являющиеся предпосылкой для установления оперативной обратной связи с учеником.
Важной составной частью программированного пособия является организация
контроля. Опытная проверка показывает, что при программированной форме обучения,
повышающей самостоятельность учащихся в работе, роль контроля значительно возрастает.
Ученик контролирует сам себя посредством подкрепления (готовых ответов, помещенных в
пособии), вводятся контрольные кадры (кадры без подкреплений), позволяющие учителю
убедиться, что необходимые понятия усваиваются, умения, навыки формируются. В
программированном пособии должны быть контрольные работы для проверки качества
усвоения материала по той или иной теме. [3, с. 77 - 81.]
Работа с программированным пособием по своей трудоемкости и напряженности приближается к контрольным урокам, к диктанту. Работа по программированным пособиям
оказывается продуктивной, если она проводится в течение 15—20—25 минут (в зависимости
от класса).
Таким образом, программированное обучение целесообразно использовать не в виде
программированных уроков, а в виде отдельных фрагментов урока. При этом построение
урока может иметь такие разновидности:
1) после проверки домашнего задания и тренировочной работы по пройденному
материалу учащиеся выполняют небольшие упражнения, подготавливающие их к работе по
программированному пособию, и затем после краткого инструктажа работают по
программированному пособию;
2) работа по программированному пособию проводится в два приема: в начале урока —
вместо опроса и проверки домашнего задания, затем учащиеся программированным
способом работают над новой темой;
3) после опроса проводится инструктаж и главная часть урока посвящается работе
учащихся по программированному пособию;
4) осуществляется проверка домашнего задания программированным способом,
инструктаж, работа по программированному пособию и затем упражнения творческого
характера.
Особенно хороший эффект дает программированная форма обучения в работе с
учащимися, имеющими недостаточное развитие, а также при вынужденном отставании
учащихся. Учащиеся, отрицательно относящиеся к учению, иногда с интересом начинают
заниматься по программированному пособию.
Таким образом, при современном развитии науки и техники, при увеличивающемся
объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно
использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе
новейших достижений науки и техники. Одним из путей такого совершенствования является
разработка концепции алгоритмизации обучения.
Алгоритм обучения может быть элементом программированного обучения как системы
учебной работы с опосредованным программным управлением познавательной
деятельностью учащихся.
Библиографический список:
1. Алгазина Н.Н. и др. Обучение орфографии с применением компьютерных
технологий: методика и опыт // РЯШ.- 1999.- N6.
2. Заморева Е.М. Поэтапная обработка орфографических навыков на основе
алгоритмов. -М.- 1977.
3. Молоков Ю.Г., Молокова А.В. актуальные вопросы информатизации
образования//Образовательные технологии: Сб. науч. ст. Вып.1./Под ред. И.М. Бобко. –
Новосибирск: СИОТ РАО, 1997.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО РАЗДЕЛУ «ИНФОРМАЦИЯ И
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ» («ИНФОРМАТИКА», 2 КЛАСС) КАК
РЕЗУЛЬТАТ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ОТДЕЛЕНИЯ
«ПЕДАГОГИКИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» ОБЛАСТИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО»
Асеева Юлия,
Енисейский педагогический колледж
Проблема познавательного интереса на уроках информатики – это не только вопрос о
хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках, но и вопрос о том, останутся ли в
дальнейшем полученные знания мертвым грузом или станут активным достоянием учеников.
Применение компьютерной техники в современном образовании позволяет сделать
каждый урок нетрадиционным, ярким, насыщенным, приводит к необходимости пересмотра
традиционных способов подачи учебного материала. Содержание обучения информатике не
ограничивается только информационными технологиями, а несет в себе значительный
мировоззренческий потенциал, присущий именно этому предмету.
В связи с рекомендованным переносом изучения предмета в начальную школу, остро
встает проблема методического обеспечения преподавания информатики в младших классах,
подбора форм организации учебной деятельности, присущей для учащихся этого звена. Ведь
формы проведения уроков, которые учитель использует в старших классах, не переносимы в
том же виде на младшее звено, учитывая психологические особенности учащихся. Надо
позаботиться о том, чтобы на каждом уроке каждый ученик работал активно и увлеченно.
Известно, новые учебные предметы чаще всего вызывают у учащихся интерес.
Сохранится ли он, будет ли развиваться, зависит, прежде всего, от учителя. Его
педагогическое мастерство определяет многое: будет ли, школьник работать на уроке или
заниматься собственными делами, добросовестно готовить домашние задания или
бездельничать, стараться понять материал и знать больше или довольствоваться минимумом
лишь для того, чтобы получить желаемую отметку.
Интерес к работе вызывается и необычной формой проведения урока.
Нетрадиционный урок - это урок, который характеризуется нестандартным подходом:
 к отбору содержания учебного материала;
 к сочетанию методов обучения;
 к внешнему оформлению.
Такой урок – это еще одна возможность развивать творческие способности и
личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить
взаимосвязь разных наук, это самостоятельность и совсем другое отношение к своему труду.
Опираясь на особенности нетрадиционных уроков, а так же на проблему в
методическом обеспечении в начальной школе мы поставили перед собой цель - создать
электронный учебно-методический комплекс для учителей информатики, преподающих
предмет в начальной школе.
Говоря «Мы» я подразумеваю проектную группу студентов отделения «Педагогика
дополнительного образования» Енисейского педагогического колледжа в составе
Никифоровой Марии, Асеевой Юлии и Филипенковой Лилии Геннадьевны, преподавателя
информатики.
Данная работа создавалась по заказу администрации МОУ СОШ №2 г. Енисейска, где
мы проходим педагогическую практику и имеем возможность апробации своих проектных
разработок.
Содержанием проекта стал раздел курса информатики «Информация и
информационные процессы» (2 класс).
Перед тем, как начать разработку структуры электронного учебно-методического
комплекса, нам необходимо было ответить на некоторые концептуальные вопросы, от
которых в итоге будет зависеть качество комплекса. Мы определили, что разрабатываемый
комплекс должен будет давать ряд возможностей. А именно:
- повышение наглядности представления информации на уроках;
- повышение интерактивности созданных программных средств;
- способствовать повышению заинтересованности в обучении;
- создание среды виртуальной реальности;
- имитация реальных процессов и возможность их наглядного моделирования;
- озвучивание и оживление объектов;
- восстановление речевого компонента взаимодействия;
- создание образа помощника – «педагогического агента»;
- развитие образного мышления и фантазии обучающегося;
- увеличение эмоционально-психологической нагрузки на обучающегося.
В ходе работы проектная группа стремилась к созданию данных возможностей.
Среди признаков, отличающих созданный нами раздел электронного учебнометодического комплекса от имеющихся учебников, выделяется то, что он включает
материал нескольких уровней сложности; для учителей содержит: конспекты уроков,
методические рекомендации, дидактический материал, электронный журнал; а для
учеников: презентации, полезные советы, проверочные и контрольные тесты, словарь
терминов, рабочие тетради по информатике.
При разработке электронного учебно-методического комплекса было выработано его
строение, порядок следования учебного материала, сделан выбор основного опорного пункта
будущего учебно-методического комплекса. Все разделы курса и их компоненты
взаимосвязаны, находятся в общей программной оболочке Auto Play Menu Builder v.4.3.
Каждый компонент в указанных разделах доступен для пользователя из любого другого
компонента. Учебный Материал реализован в виде электронных презентаций Power Point,
тестов в программе Visual Basic 6.0
Основным этапом работы над проектом «Создание электронного учебно-методического
комплекса» был отбор содержания. Содержание разработано в соответствии с системой
знаний, умений, навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных
способностей школьника. При разработке содержания отдельных тем учебный материал был
ранжирован по степени сложности восприятия, по степени сложности подачи. Основными
темами электронного учебно-методического комплекса стали:
Тема 1. Человек и информация.
Тема 2. Передача информации.
Тема 3. Что мы знаем о компьютере.
Тема 4. Кодирование информации. Декодирование информации.
Тема 5. Обобщение и контрольная работа.
Каждый урок предусматривает обсуждение домашнего задания, повторение
изученного, компьютерный практикум (работа с электронным пособием), наблюдение за
объектом изучения (компьютером); физкультурные минутки и «компьютерные» эстафеты,
эвристическую беседу, выполнение заданий и упражнений (решение информационных
задач) в рабочей тетради, работа со словарем, проведение рефлексии и проверочного теста
для закрепления знаний.
Для примера приведем описание одного из уроков «Помоги Кристоферу Робину
отправиться к друзьям».
Тема: Человек и информация;
Цель урока: Сформировать понятие по теме «Информация вокруг нас» с
использованием знаний о правилах дорожного движения.
Форма урока: урок – путешествие.
Тип урока: урок обобщения и систематизации изученного.
Совершая путешествие вместе с героями хорошо знакомого мультфильма, ученики
повторили понятие информации и узнали о способах ее восприятия. Также была проведена
профилактика ДТП. После путешествия, учащимся представилась возможность закрепить
знания с помощью проверочного теста с подсказками и получить бонус от Пяточка, в виде
дидактической карточки с систематизацией основных понятий темы урока для подготовки к
контрольной работе. Во второй части урока они выполнили физкультминутку и разминку
для глаз вместе с Винни-Пухом. Далее дети выполнили задание от Совы из рабочей тетради
и получили домашнее задание с алгоритмом его выполнения. Работая со словариком ослика
Иа, учащиеся познакомились с определениями формируемых понятий.
При проведении урока были использованы: конспект урока, методические
рекомендации, дидактический материал и следующие разделы электронного учебнометодического комплекса:
- «Совершить путешествие», где ученики повторили правила дорожного движения и
узнали, что такое информация и способы восприятия информации;
- «Получить бонус от Пяточка», где ученики выполнили проверочную работу в игровой
форме, проверили уровень своих знаний и подготовились к контрольной работе;
- «Советы от Винни-Пуха», где учащиеся получили совет выполнить физкультминутку
и разминку для глаз;
- «Задание от Совы», где учащиеся получили домашнее задание из рабочей тетради;
- «Словарик от Иа» для повторения основных понятий урока.
Ребята быстро включались в работу, помогая персонажам мультфильма преодолеть
сложные ситуации. Следует отметить, что результат проверочной работы, проведенной в
двух разных подгрупппах, не был столь неожиданным. 96% ребят получили оценку
«хорошо» и «отлично».
Во время апробации выявились отдельные ошибки, некоторое неудобство в
эксплуатации. Электронный учебно-методический комплекс корректируется в соответствии
с пожеланиями учителей и других экспертов, которые для нас очень важны.
Работа над данным проектом продолжается, ведется апробация и корректировка
созданного комплекса и разрабатывается раздел «Алгоритмы и исполнители».
РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ЭЛЕКТРОННОГО ПОСОБИЯ ПО ФИЗИКЕ (НА
ОСНОВЕ РАЗДЕЛОВ: МЕХАНИКА. ЭЛЕКТРИЧЕСТВО)
Калегин Евгений,
Филиал КГПУ им. В.П. Астафьева в г. Канске
Информационные технологии окружают нас повсюду. В сфере промышленности это
последние новаторские введения в оборудовании, в быту различные устройства
первостепенной задачей которых является максимально упростить жизнь человеку.
Не обошли информационные технологии и образование…
Изначально целью моего проекта ставилось облегчить студентам Филиала КГПУ им. В.
П. Астафьева в г. Канске самостоятельную работу по дисциплине физика. Ни для кого не
секрет что в последнее время в высших учебных заведениях времени на работу в аудиториях
выделяют все меньше и меньше, а на самостоятельное обучение во много раз больше.
Поэтому задачей для себя я поставил создать специальное электронное пособие по физике
для организации самостоятельной работы студентов.
Актуальность данного пособия стала очевидной после того как я провел
социологический опрос студентов Филиала КГПУ им. В. П. Астафьева в г. Канске
специальности информатики. Студентам задавались вопросы о том насколько часто они
пользуются электронными пособиями (в том числе по физике) и удовлетворены ли они
этими пособиями. В результате оказалось, что большая часть студентов либо не довольна
существующими пособиями, либо не умеет ими пользоваться ввиду неудобного интерфейса.
Чем интересно данное пособие по физике? На первый взгляд ничего особенного, но
когда начинаешь с ним работать то понимаешь что это не так. Пособие состоит пока из 2-х
разделов: механика и электричество. Хочу сказать что это не конечная версия продукта, в
дальнейшем планируется расширить его содержание до 6 разделов. То есть будут добавлены
разделы: оптика, квантовая физика, молекулярная физика и термодинамика. Раздел механика
включает в себя 5 лекций по тематике курса, 5 семинаров содержащие задачи для
самостоятельного решения, раздел лабораторные в котором содержаться файлы видео лабораторных работ которые проводятся при курсе изучения механике, этот раздел удобен
тем что после просмотра процесса проведения лабораторной работы учащийся может
просмотреть файл подробной методики где описана просмотренная лабораторная работа.
Раздел электричества по структуре схож с механикой. Существует также раздел
“Дополнительно” в котором содержится сборник рефератов на физическую тематику,
примеры задач, решение которых поможет при подготовке к экзамену, раздел “Это
интересно” включает в себя сборник статей которые в будущем могут стать хорошей темой
для доклада. Я думаю это пособие найдет свое применение в процессе обучения и сможет
стать достойным дополнением к курсу физики.
Технические достоинства данного электронного пособия следующие: пособие не
требует никаких дополнительных программ может работать полностью автономно,
запускается на любом компьютере (от Windows 98 до Vista), минимальные системные
требования (128 mb ram, 16 mb Vram, процессор от 300 Mhz ), не требует кодеков на видео.
Иными словами программа будет работать практически везде.
В заключении хочется сказать проделанная работа очень важна в своем роде и думаю
найдет отклик у пользователей в виде замечаний и предложений.
Библиографический список:
1. Шемяков Н.Ф. Механика и молекулярная физика/К.: Лунарека, 2000. Т.1,300
2. Пономаренко В.И., Ильин Ю. М. Курс общей физики/ К.: ВИПОЛ, 1997, Т.1,532
ТРЕУГОЛЬНИК ПАСКАЛЯ, ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ В ПРОГРАММИРОВАНИИ
Кочев Павел,
Филиал КГПУ им. В.П. Астафьева в г. Канске
Уничижительная формулировка "незаменимых людей нет", столь любимая бездарными
управленцами, может и подошла бы, если бы речь шла о копании траншеи или уборке
мусора. Всякий же вид деятельности, связанный с творчеством, наоборот, покажет
незаменимость и уникальность каждого человека. А когда речь идет о гениях, то мы все
должны благодарить судьбу за возможность пользоваться плодами их деятельности, за
исходящий от них свет, освещающий пути развития человечества. На сайте журнала
"Знание-сила" есть голосование по вопросу о том, кого вы считаете самым значительным
ученым за прошедшие 2000 лет. И, естественно, среди самых популярных ученых мы по
праву видим имя Блеза Паскаля (1623-1662).
Блез Паскаль вошел в историю как выдающийся математик, физик, философ и
писатель. Его именем благодарными потомками названы единица давления (паскаль) и
получивший чрезвычайно широкое распространение язык программирования. Особенно
популярен был Турбо Паскаль 5.5 для ДОС, ныне - Борланд Паскаль 7.0 и его дальнейшее
развитие в Delphi. Наверное самой известной математической работой Блеза Паскаля
является трактат об "арифметическом треугольнике", образованном биномиальными
коэффициентами (треугольник Паскаля), который имеет применение в теории вероятностей
и обладает удивительными и занимательными свойствами.
На вершине треугольника стоит 1. Треугольник можно продолжать неограниченно. Он
обладает симметрией относительно вертикальной оси, проходящей через его вершину. Вдоль
диагоналей параллельных сторонам треугольника выстроены треугольные числа и их
обобщения на случай пространств всех размерностей. Треугольные числа в самом обычном и
привычном нам виде показывают, сколько касающихся кружков можно расположить в виде
треугольника - как классический пример начальная расстановка шаров в бильярде. К одной
монетке можно прислонить еще две - итого три - к двум можно приладить еще три - итого
шесть. Продолжая наращивать ряды с сохранением формы треугольника получим ряд 1, 3, 6,
10, 15, 21, 28, 36, 45, 55, 66.... Этот замечательный ряд, каждый член которого равен сумме
натурального ряда чисел (55=1+2+3+4+5+6+7+8+9+10), содержит также множество
знакомцев, хорошо известных любителям математики: 6 и 28 - совершенные числа, 36 квадратное число, 8 и 21 - числа Фибоначчи. Следующая линия покажет нам тетраэдральные
числа - один шар мы можем положить на три - итого четыре, под три подложим шесть
(напрягитесь и представьте!) - итого десять, и так далее. А следующая линия (1, 5, 15, 35,...)
продемонстрирует попытку выкладывания гипертетраэдра в четырехмерном пространстве один шар касается четырех, а те, в свою очередь, десяти... В нашем мире такое невозможно,
только в четырехмерном, виртуальном. И тем более пятимерный тетраэдр, о котором
свидетельствует следующая линия, он может существовать только в рассуждениях
топологов. А о чем же говорит нам самая верхняя линия, на которой расположились числа
натурального ряда? Это тоже треугольные числа, но одномерные, показывающие, сколько
шаров можно выложить вдоль линии - сколько есть, столько и выложите. Если уж идти до
конца, то самый верхний ряд из единиц - это тоже треугольные числа в нульмерном
пространстве - сколько бы шаров мы не взяли - больше одного расположить не сможем, ибо
просто негде - нет ни длины, ни ширины, ни высоты. Даже беглого взгляда, брошенного на
треугольник Паскаля, достаточно, чтобы отметить следующие любопытные факты: 10 ядер
можно сложить и в виде тетраэдра и в виде плоского треугольника. А 56 гиперядер,
образующих тетраэдр в пятимерном пространстве, можно уложить в обычный привычный
трехмерный тетраэдр, однако, если бы мы попытались выложить из 56 ядер треугольник, то
одно ядро осталось бы лишним.
Хочу остановиться на числах, стоящих на горизонтальных строках треугольника
Паскаля, - это биномиальные коэффициенты, то есть коэффициенты разложения (x+y) n по
степеням x и y. Например, (x+y)2=x2+2xy+y2 и (x+y)3=x3+3x2y+3xy2+y3. Коэффициенты
разложения 1, 2, 2 стоят во второй строке, а 1, 3, 3, 1 - в третьей строке треугольника. Чтобы
найти коэффициенты разложения (x+y)n, достаточно взглянуть на n-ую строку треугольника.
Именно это фундаментальное свойство треугольника Паскаля связывает его с
комбинаторикой и теорией вероятности, превращая в удобное средство проведения
вычислений. Предположим (пример от Мартина Гарднера), что некий шейх, следуя законам
гостеприимства, решает отдать вам трех из семи своих жен. Сколько различных выборов вы
можете сделать среди прекрасных обитательниц гарема? Для ответа на этот волнующий
вопрос необходимо лишь найти число, стоящее на пересечении диагонали 3 и строки 7: оно
оказывается равным 35. Если, охваченные радостным волнением, вы перепутаете номера
диагонали и строки и будете искать число, стоящее на пересечении диагонали 7 со строкой 3,
то обнаружите, что они не
пересекаются. То есть сам метод не дает вам ошибиться! В общем случае, число,
показывающее, сколькими способами можно выбрать n элементов из множества,
содержащего r различных элементов, стоит на пересечении n-ной диагонали и r-ой строки. И
еще раз, для тех, кто хоть что-то понял. Число возможных сочетаний из n элементов по m
определяется формулой Где n!=1*2*3*4*....*n так называемый факториал числа n. И тех же
трех
жен
из
семи
можно
выбрать
столькими
вариантами:
C37
=7!/3!/4!=1*2*3*4*5*6*7/1*2*3/1*2*3*4=5040/6/24=35, что мы раньше и получили. А
значения
биномиальных
коэффициентов
определяются
по
формуле
причем, они же и являются, как мы выяснили,
строками треугольника Паскаля, связывая непостижимым образом этот треугольник с
комбинаторикой и разложением двучлена по степеням. Кстати, из формулы сочетаний
следует, что количество вариантов выбора трех из семи равно количеству вариантов выбора
четырех из семи, или, число вариантов заполнения карточек Спортлото 5 из 36 равно
количеству выбора 31 из 36, поразмышляйте об этом приятном предмете. Всех наш в школе
заставляли запоминать формулы сокращенного умножения наизусть, непосредственно
квадрат и куб. Но как быть если степень превышает значение 3? Итак, рассмотрев эту
проблему, было решено спрограммировать задачу, которая раскладывает формулу в любой
степени. Эта программа была написана на учебном языке программирования высокого
уровня Turbo Pascal. Получившаяся программа не обладает должным интерфейсом, но все же
выполняет свою задачу при расстановке коэффициентов. Данную программу можно
использовать при проверке комбинаторных задач, а также она может облегчить жизнь
любому школьнику.
В заключении хочу сказать, что мной было рассмотрено и спрограммировано только
одно свойство удивительного треугольника, но этим нельзя ограничиваться, т.к. он имеет ряд
других свойств, которые могут стать основой для решения других проблем, связанных с
математикой.
Библиографический список:
1. В. А. Успенский Треугольник Паскаля Издание второе, дополнение Москва «Наука»
1979
2. http://combinatorica.narod.ru/third.html
3. http://www.pereplet.ru/obrazovanie/stsoros/1006.html
РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ: «ВЫСШАЯ МАТЕМАТИКА
(КОНСПЕКТ-СХЕМЫ ПО ОСНОВНЫМ РАЗДЕЛАМ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ)»
Артамонов Роман, Охрий Сергей,
Филиал КГПУ им. В.П. Астафьева в г. Канске
«Без знания математики нельзя понять ни основ современной техники,
ни того как ученые изучают природные и социальные явления»
А.Н. Колмогоров
«Математика (основная наука) обрастает целым рядом
прикладных наук и… знание основ математики
облегчает овладение прикладными науками»
Н.К. Крупская
На нашем факультете математики уделяется недостаточно внимания ввиду
ограниченности академических часов по учебному плану. Тем не менее, круг вопросов,
которые охватывает программа по высшей математике, весьма широк. Поскольку курс
высшей математики является сборным, то приходиться использовать различные учебники,
но стабильных учебных пособий по математике для нашей специальности нет. Все эти
учебники большого объема, содержат немало лишних сведений. Поиск и выбор главного
материала занимает много времени.
В связи с этим возникла идея – создать учебное пособие небольшого формата, которое
содержало бы весь основной материал курса математики.
Исходя из этого, основное назначение учебного пособия состоит в том, чтобы помочь
студентам овладеть
основными
понятиями
учебной
дисциплины, запомнить
фундаментальные формулы, научиться ориентироваться в содержании учебного материала
по разделам курса высшей математики.
Основными задачами, которые решались в ходе выполнения работы, являлись:
1.Подбор и систематизация отобранного материала
2.обработка материала и составление конспектов – схем
3.Набор и верстка учебного пособия – дописать
1) При решении первой задачи мы отталкивались от рабочей программы по курсу
высшей математики, в которой данный материал структурирован по модулям (Эта
программа составлена Анатолием Михайловичем Кондрашовым в соответствии с
требованиями ГОС ВПО к знаниям и умениям по высшей математике, для факультета
информатики).
При подборе материала были использованы учебники по высшей математике В.С.
Шипачева, И.И. Баврина, В.Л. Матросова, И.П. Натансона, Р.С. Бекиревой и другие. А также
наши конспекты лекций по высшей математике.
В результате проделанной работы отобранный материал был изложен в следующем
порядке:
1.Линейная алгебра.
2.Система линейных уравнений.
3.Комплексные числа.
4.Алгебра многочленов.
5.Векторная алгебра.
6.Арифметическое n – мерное векторное пространство Rn.
7.Линейные операторы.
8.Аналитическая геометрия.
9.Введение в математический анализ.
10. Дифференциальное исчисление.
11. Функции нескольких переменных.
12. Неопределенный интеграл.
13. Определенный интеграл.
14. Кратные интегралы.
15. Дифференциальные уравнения.
16. Ряды.
17. Теория векторного поля.
18. Элементы комбинаторики.
19. Элементы теории вероятности.
2) При обработке материала и составлении конспект-схем мы старались сочетать
наглядность с систематичностью и полнотой освещения вопроса, материал старались
излагать с использованием схематичность и общепринятых обозначений, что необходимо
для более легкого понимания материала студентами и успешного его запоминания.
Все справочники по высшей математике, которые нам удалось найти при подборе
материала, оказались громоздкими. Поэтому мы постарались изложить материал более
компактно.
Всю работу мы проводили вместе, постоянно консультируясь с преподавателем.
Несколько раз схемы перерабатывались до приведения их в тот вид, который
предложен в пособии. Насколько получилось успешно – судить студентам, которые будут им
пользоваться.
3) При наборе основная трудность при издании пособия – осуществление перехода от
большого формата к маленькому, что повлияло на его качество
Перспективой нашей работы видятся в том чтобы связать наше учебное пособия с
электронным учебным пособием «Сборник зачетных заданий по высшей математике»
(Разработчик Утева Инна – выпускница нашего факультета), который содержит задания в
соответствии с упомянутыми выше модулями.
Цель этой работы в том чтобы облегчить работу студентов в случае возникших
затруднений при решении задач из контрольных работ, т.е. осуществить прямую связь
практического материала со справочным из нашего пособия.
Тираж данного учебного пособия на сегодняшний день составляет 30 экземпляров.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Библиографический список:
В. С. Шипачев “Высшая математика”, М. “Высшая школа”, 1993 г.
В. С. Шипачев “Сборник задач по высшей математике”, Н. “Наука”, 1993 г.
И. И. Баврин “Высшая математика”, М. “Высшая школа”, 1986 г.
И. И. Баврин, В. Л. Матросов “Высшая математика”, М. “Владос”, 2002 г.
С. В. Ларин “Линейная алгебра часть 1” РИО КГПУ, г. Красноярск, 2005 г.
С. В. Ларин “Линейная алгебра часть 2” РИО КГПУ, г. Красноярск, 2005 г.
7. С. В. Ларин “Многочлены ”, РИО КПГПУ Красноярск, 2007 г.
8. И. П. Натансон “Краткий курс высшей математики”, М. “Наука”, 1986 г.
9. Л. Д. Кудрявцев, Б. П. Демидович “Краткий курс высшей математики”, М. “Наука”,
1986 г.
ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК КАК СРЕДСТВО СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ
Надежина Анастасия, Лукьянов Юрий,
Канский педагогический колледж
Как известно, систематизация знаний предполагает выделение основных понятий темы
и выявление логических связей между ними, а запоминанию способствует хорошо
организованная информация. Учеными уже давно доказано, что СТРУКТУРИРОВАННАЯ
информация воспринимается и запоминается лучше, чем неструктурированная. С изучения
этих вопросов и началось наше исследование.
Из анализа литературы, выяснилось, что человек плохо воспринимает и запоминает
абстрактную, текстовую, цифровую информацию и значительно лучше образную. Наука
математика во многом оперирует абстрактными понятиями, поэтому, наша задача на первом
этапе состояла в том, чтобы выяснить, какие существуют инструменты для
структурирования информации.
Одним из наиболее эффективных способов представления абстрактной информации
является схема. Существует великое множество разных видов схем. Они обеспечивают
сжатие информации, позволяют выявить логические и структурные взаимосвязи внутри
понятий.
Еще одним способом структурирования информации является таблица. Создание
таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и
переработки материала. Таблицы хороши тогда, когда нужно свести ряд данных для
сравнения или противопоставления по разным параметрам, а также, когда необходимо
обеспечить целостное восприятие вопроса.
Следующий способ – план. Использование планов очень полезно для математики.
Сложные доказательства теорем легче запоминаются, если их свернуть до строгих
лаконичных пунктов (тезисов).
И, конечно, важный способ структурирования - представление информации в виде
графических изображений. Это придает учебным материалам большую наглядность, а
следовательно большие понимание и запоминаемость. Тем более, что в математике в первую
очередь оперируют сложными образами — объемными формами, поэтому их целесообразно
представлять в виде графических иллюстраций.
На основе полученной информации, нами было проработано содержание двух разделов
геометрии, определена структура учебника. В процессе непосредственной разработки, были
учтены требования к электронным учебникам такого типа, использованы преимущества
гипертекстовой организации документов, учтены физиологические особенности
восприятия цвета и формы.
Результатом нашей работы стали 2 веб-сайта.
Содержание раздела "Линии второго порядка" представлено в виде списка вопросов,
раскрывающих его (левый фрейм - СОДЕРЖАНИЕ), что сразу дает возможность увидеть
какой круг вопросов охватывает раздел.
• Окружность\ уравнение: на этой странице материал организован в виде таблицы.
Такое представление информации наиболее выигрышно в данном вопросе, так как
изложение получается кратким, но при этом выдерживается максимальная
информативность текста; компактная форма наглядно отражает связи между
различными понятиями. В учебнике достаточно много материала, который удобнее
представить в виде таблицы.
План: информация записана в виде плана, что позволяет избежать нагроможденности.
Используется нумерованный список логически выстроенных шагов, следуя которым, получается
развернутый план вывода уравнения и сам вывод.
Построение эллипса: Инструкции в этом плане построения эллипса тщательно
продуманы на предмет четкости, лаконичности, однозначности толкования; т.к. слишком
длинные и излишне подробные инструкции снижают мотивацию обучающихся к
продолжению работы с материалом.
То же самое можно сказать и про стр. эллипс / уравнение, эллипс / расположение.
Свойства гиперболы:
Когда мы предъявляем материал, который необходим для целостного понимания
определенного вопроса, мы должны учесть принципы совместности: пояснения к графическим
иллюстрациям должны располагаться как можно ближе к ним (принцип пространственной
совместности).
На этой странице этот принцип выдержан. Текст и соответствующее ему изображение
предъявляется одновременно, а не последовательно (принцип временной совместности). Это
создает целостность образной и вербальной информации и повышает степень восприятия.
Гипертекстовое представление материала обеспечивает эффективную навигацию
в учебнике, так как благодаря этому, хорошо организована система оглавлений,
указателей, ссылок.
Одним из наиболее эффективных способов представления абстрактной информации
является схема. Существует великое множество разных видов схем. Традиционно они
делятся на два больших класса: структурные схемы и схемы, отражающие процесс.
Таким образом, схема может быть ключевым, сжатым образом многих осмысленных
блоков информации. Для цифровой информации аналогом схемы является график.
Важным свойством схем является то, что они обеспечивают сжатие информации,
заменяют несколько структурных блоков одним (обеспечивают перекодировку информации).
Кроме того, такое сжатие позволяет выявить незамеченные ране логические и структурные
взаимосвязи внутри информации.
Любую информацию можно представить в виде визуальной схемы, графика или
рисунка. Хорошо структурированная для презентации информация обязательно должна
иметь визуальные элементы. Важная информация должна помещаться в начале предложения
и обозначаться ключевыми (сигнальными) словами – аналогами названий.
Еще одним способом структурирования информации является таблица. Любая таблица
– представляет собой результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких
столбцов и строк. Создание таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на
стадии осмысления, так и переработки материала.
Таблицы хороши тогда, когда нужно свести ряд данных для сравнения или
противопоставления по разным параметрам. Таблицы хороши не только при работе с
количественными (и вообще – измеримыми) показателями, но тогда, когда нужно
представить себе общую картину происходящего по фактам, событиям и т.п.
Карты и планы. Введение этих наглядных материалов в перечень графических форм
свертывания информации вызывает удивление даже в профессиональной аудитории. На
самом деле пользование картой или планом – это тоже пользование свернутой информацией.
Ведь даже для описания плана перестановки мебели в комнате, чтобы объяснить, где что
стоит, и куда будет передвинуто, нам понадобится не одна страница. А на самом простом
плане комнаты мы увидим и старый, и новый варианты расстановки. Умение ходить по
городу с картой включается во многих европейских школах в перечень обязательных
навыков, которым надо учить детей.
ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ В ИЗУЧЕНИИ СИСТЕМЫ
КООРДИНАТ НА ПЛОСКОСТИ
Бикмухамедова Юлия,
Канский педагогический колледж
Свое исследование по теме я начала с выяснения, что понимают под цифровыми
образовательными ресурсами, какие существуют ресурсы, когда и с какой целью их можно
применять в учебной деятельности.
Как оказалось, трактовок этому понятию много, но в целом, под цифровыми
образовательными ресурсами понимают любые электронные материалы, которые могут быть
использованы в образовательных целях. К ЦОР относят и электронные учебники, и
статические/динамические изображения, аудио/видео информация, мультимедийные
документы, … и многое другое. Например, презентации, тесты, веб-сайты, анимации,
текстовые документы, … все это и есть цифровые образовательные ресурсы, часто их
сокращенно называют ЦОР. (Далее ЦОР).
Анализ методической литературы показал, что ЦОРы можно использовать при
объяснении нового материала, и при отработке определенных умений или закреплении
знаний, а также для организации контроля или самоконтроля учащихся. Кроме того, ЦОР
могут служить средством повышения интереса, мотивации обучения, активизации
самостоятельной учебной деятельности учащихся, … Я думаю, цифровые образовательные
ресурсы будут полезным инструментом в руках современного школьника и школьного
учителя.
Моя основная задача на данный момент заключается в систематизации готовых ЦОР по
теме «Система координат на плоскости». Для поиска и я использовала следующие
источники:
 Интернет.
 CD-ресурсы, которые представляют собой материалы на дисках. Они имеются в
медиатеке нашего колледжа.
 Инструментальные среды, позволяющие создавать дидактические материалы.
Как оказалось, в Интернете существуют целые коллекции ЦОР по всем школьным
предметам (http://school-collection.edu.ru). Это ресурсы с текстовой информацией,
визуальной, комбинированной информацией, интерактивные модели. По своей теме я уже
нашла несколько интересных ЦОР. Например, такая анимация (Интерактивное задание,
разработано фирмой 1С): в увлекательной форме дает учащимся первое представление о
координатах. Здесь учащимся предлагают доставить подарки по адресам. Например,
лошадку нужно доставить в 4 подъезд 1 этажа, в 1 подъезд на 2 этаж. Конфета должна быть
доставлена по адресу 2 подъезд 3 этаж. В случае правильного выполнения задания ученик
получает положительную оценку, в случае ошибочного выполнения, либо при выполнений
задания не до конца будет получена отрицательная оценка. Я считаю, что задания такого
типа, и познавательны, и занимательны, способствуют мотивации учения.
Очень интересные материалы представлены на дисках. Пока я познакомилась с 5
дисками по математике ( Математика 5-11 классы. Практикум. Под редакцией Дубровского
В.Н., Математика 5-11, подготовлено при содействии НФПК., Открытая математика. Автордоцент МФТИ, кандитат физ.-мат. наук А.А. Хасанов, "Уроки алгебры" и «Уроки
геометрии» виртуальной школы "Кирилла и Мефодия"). В основном они представляют собой
электронные учебники, где в комплексе представлены теория, тренировочные упражнения,
контролирующие вопросы и задания. Сейчас я продемонстрирую фрагмент с диска "Уроки
алгебры" виртуальной школы "Кирилла и Мефодия". Знакомство с основными понятиями
здесь организовано в увлекательной диалоговой форме, опираясь на жизненный опыт
учащихся, кроме этого используются яркие графические образы, которые призваны
способствовать запоминанию материала. Закрепить полученные знания предлагается
посредством выполнения серии заданий. Учащиеся получают оперативную оценку, что
помогает работать с интересом не только на уроке, но и дома.
Кроме этого я познакомилась с возможностями инструментальной среды Geometer's
Sketchpad, которая позволяет работать как в декартовой системе координат, так и в
полярной: строить точки по координатам и определять координаты точек, строить графики
различных функций. Ее можно использовать на уроках–практикумах для отработки
графических знаний и умений.
Интересные уроки можно организовывать, используя специальные математические
пакеты. Например, Mathcad можно использовать в качестве наглядного представления
графика одной функции в различных системах координат (декартовой и полярной).
Например, графиком линейной функции в декартовой системе координат является прямая, а
в полярной- вот такая кривая. Графики тригонометрических функции можно
преобразовывать с учетом коэффициентов, здесь же представлены графики обратной
пропорциональности и логарифмической функций. Я думаю, что учащимся будет интересно
увидеть графики известных функций в динамике и в разных системах координат, что
показывает учащимся разные способы определения положения точек на плоскости.
Это небольшая часть проделанной мною работы, так как впереди еще 4 месяца
исследования.
В дальнейшем я планирую эту коллекцию ЦОР пополнить, классифицировать
найденные ЦОР, а также разработать методические рекомендации по их использованию
учителем и учениками в изучении темы «Система координат на плоскости».
ЭЛЕКТРОННОЕ ПОСОБИЕ ПО МАТЕМАТИКЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ
ЗАДАЧ НА ДВИЖЕНИЕ
Черников Александр
Канский педагогический колледж
Информатизация современного общества, характеризуемая внедрением средств новых
информационных технологий во все сферы человеческой деятельности, ставят перед нами учителями новые задачи по воспитанию человека современного общества. Требованиями
современного общества являются компьютерная грамотность и информационная культура.
Большую роль в современном уроке играет компьютер, который позволяет учителю,
достичь более высокого уровня наглядности, расширяет возможности активизации
деятельности учащихся.
Характерная особенность современного урока - активная учебная деятельность
учащихся.
При использовании компьютерных технологий прослеживаются все этапы урока:
проверка знаний, объяснение нового материала, закрепление материала. При традиционном
обучении учитель, закончив объяснение, обычно просит задавать вопросы. Но их, как
правило, не бывает.
Ученику ещё не разобраться, всё ли ему понятно, поэтому учителю трудно
контролировать ход усвоения учебного материала каждым обучаемым. Компьютерные
технологии могут улучшить преподавание традиционных, методически хорошо
обеспеченных школьных предметов.
Использование компьютеров требует соединения традиционных форм обучения с
нетрадиционными, при этом необходимо планировать урок с учетом оптимального
распределения времени между общением, возможностями учеников и технологией обучения
на разных этапах урока.
С помощью ЦОР при наличие необходимого оборудования можно обеспечить
проведение уроков различного типа:
1. Уроки подачи нового материала
2. Уроки – практикумы (решение задач и упражнений под руководством учителя).
3. Уроки, предполагающие самостоятельное выполнение упражнений – уроки общения.
4. Уроки самостоятельной работы – тестирование.
Каждый из перечисленных выше типов уроков предполагает развитие тех или иных
способностей ученика. Главным на уроках математики должно стать желание учителя
организовать многообразную деятельность ребенка в процессе образования. Предлагая
данные рекомендации, разработчики уроков построили материал так, чтобы позволить
учителю работать в соответствии с собственными установками в преподавании. А потому
материал отличается своим разнообразием содержания, разными его уровнями и обилием
задач.
Виды ЦОР
В данном комплекте разработаны ЦОРы следующих трех типов:
 Задания с автоматической проверкой ответов (Математический диктант,
Закрепление нового материала, Проблемы-упражнения, Самостоятельная работа). Эти
задания подразумевают самостоятельный ввод ответа учеником или выбор из предложенных
вариантов. Задача оценивается автоматически. ЦОРы данного вида выполнены в двух
вариантах: с ограничением числа попыток (Математический диктант, Самостоятельная
работа) и без ограничения (Закрепление нового материала, Проблемы-упражнения).
 Презентации (Новый материал) является изложением теоретического материала с на
основе последовательности анимированных слайдов.
 Слайды (Слайд-резюме, Слайд-справочник, Шпаргалка, Опрос) представляют собой
статические изображения для вывода через проектор, полезные и как демонстративный
материал, находящийся всегда перед глазами во время решения задач (Слайд-резюме, Слайдсправочник, Шпаргалка), и как материал для обсуждения (Опрос).
Применение электронных учебных пособий на уроках показало:
1. повышение интереса к изучаемому предмету;
2. улучшение дисциплины на уроках;
3. улучшение успеваемости по другим предметам;
4. повышение внимания и улучшение памяти;
Плюсы использования компьютерных технологий в школе.
 Резко возрастает уровень использования наглядности на уроке;
 Повышается производительность труда учителя и учащихся на уроке;
 Устанавливаются межпредметные связи с основами информатики и
вычислительной техники;
 Появляется возможность организации проектной деятельности учащихся по
созданию учебных программ под руководством преподавателей информатики и математики;
 Поддержка творческого мышления учащихся
Минусы использования компьютерных технологий в школе
 Нахождения и использования нужного для обучения программного обеспечения
или курса.
«Существует проблема нахождения и использования нужного для обучения
программного обеспечения или курса. Число высококачественных материалов, отвечающих
учебным планам, возросло, их существует большое количество. Тем не менее, создание
инновационных учебных возможностей для всех учащихся остаётся фундаментальной
проблемой, с которой не могут справиться слишком большое число учителей».
 Отсутствия достаточного количества компьютеров.
 Некоторые диски не являются сетевыми, требуется определенное время и средства
для создания копий дисков.
 Во многих школах технологии недоступны всем учителям.
 Компьютеры могут находиться в лабораториях вместо того, чтобы быть
установлены в каждом классе.
 Выход в сеть Интернет может быть возможен только с некоторых компьютеров.
Когда это возможно, в процесс выбора программного обеспечения следует вовлекать
команды учителей. Учителя, работающие вместе, могут планировать учебные проекты,
разрабатывать и применять критерии для выбора программного обеспечения или сайтов сети
Интернет, вовлекаться в исследования с целью оценки использования специфического
программного оборудования или сайтов, и размышлять, как их способы обучения
изменяются при использовании технологий. Работа в командах может облегчать внедрение
технологий, особенно если команда размышляет над степенью своего успеха: «Когда
учителя вовлекаются совместно с другими в размышление над тем, что они узнали об
использовании технологий в преподавании, они в состоянии давать более критическую
оценку своему собственному педагогическому опыту и своему собственному образованию».
Такое сотрудничество высоко ценится учителями как эффективный метод повышения
квалификации.
Учителям, которые с успехом занимаются технологически насыщенной деятельностью,
рекомендуется показывать свои занятия коллегам; они могут особо подчёркивать, как
специфическое программное обеспечение может помогать достигать целей учебного плана;
показ работы с программным обеспечением можно делать на уроках; на методических
занятиях; во время специальных встреч. Это даёт возможность учителям наблюдать за
достижениями коллег и расширять понимание того, что возможно.
РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОКАЗАТЕЛЬНОЙ И
ЛОГАРИФМИЧЕСКОЙ ФУНКЦИЙ
Акшева Динара,
Канский педагогический колледж
Известно, что в школьном курсе математики значимое место занимает показательная и
логарифмическая функция. На основе определений данных функций и их свойств решаются
всевозможные уравнения и неравенства. Но мало кому известно, что к определению
показательной и логарифмической функций существует множество различных подходов.
Они классифицированы на две группы. Основанием для классификации послужило поле
чисел, над которым рассматривается функция. В свою очередь определений показательной и
логарифмической функций над полем действительных чисел выявлены различные подходы,
среди которых:
 Определение через ряд Тейлора;
 Аксиоматическое определение показательной и логарифмической функций;
 Определение логарифмической функции через интеграл;
 Определение показательной функции через обобщение степени.
В школе показательная и логарифмическая функция в основном определяются
аксиоматически.
На основе графического изображения определения и свойств функций рассматриваются
совместно, сопоставляя и сравнивая. Например, можно увидеть, что логарифмическая
функция является обратной к показательной; монотонность функций, область определения,
четность и нечетность и т.д.
В классах с углубленным изучением математики рассматривается определения и
свойствах показательной функции над полем комплексных чисел. Здесь показательная
функция определяется как ряд комплексного переменного и имеет особые свойства.
Например, показательная функция над полем комплексных чисел периодическая с периодом
2i .
Как было отмечено выше определение и свойства показательной и логарифмической
функции позволяют решать уравнение вида:
2 x  4 ,которые решаются с помощью свойств.
Но существуют такие уравнения, которые с помощью определений и свойств
практически не решаются. Например, 2 x  x  1 . При решении такого рода уравнений и
неравенств не всегда можно точно определить корень. Также в некоторых случаях у
учащихся возникает проблемы с построениями графиков функций, которые строятся с
помощью дифференциального исчисления.
Тогда на помощь учителю приходит информационные технологии. Современное
развитие информационных технологий и уровень распространения вычислительной техники
в образовательных учреждениях позволяют учителю сегодня использовать компьютер как
повседневное средство обучения. Возможности использования персонального компьютера с
его периферийными устройствами на уроке – огромные. Введение ИКТ при изучении данной
темы позволит учащимся решать трансцендентные уравнения. А также повышает
информационную компетентность.
Среди многообразия компьютерных математических программ и пакетов при изучении
данной темы выделить Maple, потому что данная программа позволяет строить графики
функций и она несложна в использовании. При использовании ее при изучении данной темы
можно ограничиться основными возможностями, такими как построение графика функции и
нахождения точки пересечения.
Информационные технологии помогают расширить область изучения и применения
теории. Относительно этой темы можно показать приложение показательной и
логарифмической функций при изучении смежных дисциплин.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что при изучении и применении
элементарных функций можно использовать ИКТ, в результате чего:
 На уроке возможно решение большого количества задач по данной теме;
 Решение нестандартных задач;
 Продемонстрировать графически результаты решения задач;
 Организовывать проведение уроков с укрупненной дидактической единицей и
изучение материала крупными блоками.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ
«ОСНОВЫ ВИДЕОМОНТАЖА» КАК РЕЗУЛЬТАТ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ ОТДЕЛЕНИЯ «ПЕДАГОГИКИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ» ОБЛАСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «ТЕХНИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО»
Крахалева Ксения,
Енисейский педагогический колледж
В настоящее время большой популярностью пользуются компьютерные технологии в
образовании. Компьютерные технологии – это совокупность методов и программно
технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор,
хранение, распределение и отображение информации с целью снижения трудоёмкости
процесса использования информационных ресурсов.
Разновидностью компьютерных технологий является видео, как технология разработки
и демонстрации движущихся объектов. «Основными достоинствами использования видео
технологий в образовании, - отмечает Коджаспирова Г.М., - являются наглядность и
понятность изучаемого материала, за счет воздействия на различие виды восприятия
информации: слуховое, зрительное».
Сегодня педагоги уже осознали значимость видео для духовно-нравственного
становления и творческого развития детей и молодёжи. В связи с этим учителю нужно иметь
представления о видео технологиях и процессе создания видеофильма, чтобы быть готовым
к реализации многообразия идей и подходов в образовательном процессе. Так, например,
начинают создаваться архивы учебных видеороликов, которые могут использовать учителяпредметники, а в сфере дополнительного образования обычным делом становиться создания
видео проектов.
Что такое видеомонтаж? Обратимся к точке зрения Соколова А.В. Он считает что:
«Смотреть на видео реальные события подробно, мало кому доставляет удовольствие.
Совершенно не обязательно показывать получасовой процесс выступления одного участника
конференции или всю монотонную подготовку к проведению мероприятия, тем более что
вид может не меняться часами. В то же время рядом проходят какие-то другие события,
которые тоже могут быть интересны». Таким образом, любой отснятый видеоматериал перед
тем как записать на видеоролик или видеофильм, надо смонтировать, т.е. убрать «лишние»
видеосюжеты, состыковать отдельные кусочки видеоматериала, выполнить между ними
переходы, добавить спецэффекты и титры. Эта деятельность называется видеомонтажом.
При прохождении педагогической практики, при просмотре видеоматериалов
школьного архива, мы, студенты отделения педагогики дополнительного образования,
обратили внимание на то, что видеоматериалы чаще всего разрозненные и
несистематизированные. В ходе бесед с учащимися старших классов и учителями, мы
получили следующую информацию:
1. у учащихся есть желание научиться создавать видеоролики и видеоархив класса;
2. с момента появления цифровой видеоаппаратуры в школе, накопилось много
видеоматериала о школьной жизни, но не весь материал интересен для просмотра;
3. школьники хотят участвовать в ежегодном конкурсе любительского цифрового
кино.
В результате проведенного мини-исследования появилась идея создание на базе школы
образовательного модуля «Основы видеомонтажа». С данной проектной идеей мы
обратились к администрации Енисейской средней школы №2, которая нашу идею
поддержала.
Для выполнения данного проекта была создана инициативная группа студентов
отделения ПДО в составе Матошина В., Дубаль О., Крахалёвой К.
Реализация данного проекта проходила в несколько этапов.
Мы создали программу образовательного модуля, но столкнулись с проблемой
отсутствия систематизированного методического пособия по изучению видеомонтажа,
который бы явился методическим ресурсом и давал возможность в полном объеме раскрыть
материал курса, максимально облегчить процесс обучения. Решение этой проблемы мы
увидели в создании электронного учебно-методического пособия ЭУМК для
образовательного модуля «Основы видеомонтажа».
При анализе имеющейся учебной литературы по видеомонтажу, мы сделали вывод, что
она сложна для восприятия школьников, объемна и неудобна в использовании.
Просматривая типографские учебники, мы выделили ряд отрицательных факторов, которые
и решили учитывать при создании ЭУМК:
 отсутствие наглядности или низкое качество иллюстраций;
 сложное изложение материала;
 отсутствие интерактивности (взаимодействия с пользователем).
В ходе дальнейшей работы был отобран материал для теоретической части
электронного УМК и определены его основные разделы.
1.Введение в цифровое видео
2.Процесс создания видеофильма
3.Изучение основ работы с видео
4.Создание титров
5.Использование overlay track
6.Создание видеоэффектов
7.Работа со звуком
Моделируя структуру мы выделили два основных блока информации.
БЛОКИ ИНФОРМАЦИИ
Теоретический
 конспект занятия
 презентация
 контрольный тест
Практический







конспект,
презентация,
видеоурок,
веб-квест,
алгоритм действий,
примеры работ
контрольные задания.
Для создания ЭУМК была выбрана оболочка «AutoPlay Menu Builder», так как она
обладает дружественным пользовательским интерфейсом, имеет профессиональные
возможности и проста в использовании. Продукт получается лаконичным, удобным и
простым для работы с ним. Также при создании электронного учебно-методического
комплекса были использованы программы MS PowerPoint - для подготовки презентаций, MS
Word – для конспектов и алгоритмов действий, Hiper Cam2 и Sony Vegas 5 – для создания
видеоуроков и программа Test! – для создания тестовых заданий.
Данный ЭУМК был частично апробирован нами на практике при проведении
образовательного модуля «Основы видеомонтажа»
Основными направлениями деятельности модуля стало:
 освещение главных тем в жизни образовательного учреждения через создание
видеофильмов;
 создание интерактивных обучающих видеофильмов и видеороликов в помощь
образовательному процессу;
 создание видеоархива образовательного учреждения для дальнейшего
использования в проектах;
Нами было проведено семь занятий. Были апробированы темы (темы указаны в
таблице).
Некоторые результаты апробации представлены в таблице.
Темы
Успеваемость по теме %
Качество
%
1. Введение в цифровое видео
99
99
2. Процесс создания видеофильма
99
98
3. Изучение основ работы с видео
100
99
4. Создание титров
100
99
5. Использование overlay
99
99
6. Создание видео эффектов
98
96
7. работа со звуком
100
96
Итак, созданный нами ЭУМК к образовательному модулю «Основы видеомонтажа»
оригинален, он не является электронной версией ранее изданных пособий. Имеет
достаточный объем для раскрытия содержания курса и достижения учебно-методических
целей. Был разработан с учетом специфики восприятия материала с экрана монитора.
Содержит ссылки на внешние источники и ресурсы. Содержит контрольные вопросы с
возможностью самопроверки для самостоятельной оценки учеником степени освоения
материала. Язык пособия – русский.
ЭУМК предназначен для использования педагогами при проведении модуля «Основы
видеомонтажа» в учреждениях дополнительного образования, так и в образовательных
учреждениях, также может быть использован учениками или студентами для
самостоятельного изучения данного курса.
В ходе работы над учебно-методическим комплексом нами был обеспечен сбор
результатов тестирования и экспертизы, что необходимо для его дальнейшего
совершенствования.
ИНТЕРНЕТ-ПРОЕКТЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Никифорова Анна,
Енисейский педагогический колледж
Одним из наиболее революционных достижений за последние десятилетия, которое
значительно повлияло на образовательный процесс во всем мире, стало создание всемирной
компьютерной сети, получившей название Интернет, что буквально означает
«международная сеть» от англ. International net. Интернет - это сеть, состоящая из двух или
более взаимосвязанных сетей. В настоящее время в мире насчитываются сотни тысяч
больших и малых сетей. Большинство из них уже соединены. Так постепенно образовалось
единое информационное поле, состоящее из миллионов взаимосвязанных компьютеров. Это
единое информационное пространство и называют Интернет.[7, с.91]
Выбранная мною тема «Использование Интернет-проектов на уроках иностранного
языка» актуальна на сегодняшний день. Но на практике пробных уроках я выяснила, что
преподаватели И.Я. не в полной мере используют ресурсы и услуги Интернета. Между тем,
практика показывает, что использование Интернет ресурсов делает процесс обучения более
разнообразным, повышается мотивация к изучению иностранного языка, создается реальная
языковая среда для общения.
По мнению ученых, занимающихся изучением возможностей Интернета наиболее
полно они раскрываются при использовании его в студенческой или школьной аудитории.
Идеальными условиями для такой работы является наличие компьютерного класса с
подключением к Интернету. [10, с.120-121]
Нас интересует вопрос: что может измениться в процессе обучения и изучения
иностранного языка при активном использовании возможностей глобальной сети. Известно,
что в настоящее время разрабатывается методика обучения иностранному языку с
использованием Интернет-технологий.
Подопригорова Л.А. называет три области, в которых Интернет может вывести
обучение иностранным языкам на новый уровень. Это информация, публикация и
формирование коммуникативной компетенции. Главной целью применения Интернета на
уроках иностранного языка является формирование коммуникативной компетенции, а все
остальные цели: образовательная, воспитательная, развивающая реализуется в процессе
осуществления этой главной цели. [6, с.26-30]
Методисты утверждают, что с дидактической точки зрения преимущество Интернета
перед традиционными средствами обучения заключается в том, что с помощью Интернета
достигаются следующие практические цели: [5, с. 95-98]
• формирование навыков и умений чтения аутентичных текстов, разной степени
сложности;
• совершенствование умений аудирования на основе аутентичных звуковых текстов
сети Интернет;
• совершенствование умений монологического и диалогического высказывания на
основе проблемного обсуждения представленных учителем или кем-то из учащихся
аутентичных материалов сети;
• совершенствование умений письменной речи;
• пополнение словарного запаса, как активной, так и пассивной лексикой
современного иностранного языка;
• формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка на основе
семантического использования «живых» материалов, обсуждение не только вопросов к
текстам учебника, но и «горячих» проблем, интересующих всех и каждого.
Важно подчеркнуть, что материалы Интернета являются неотъемлемой частью при
работе над проектами. Интернет придает проекту больший динамизм, меняет его временные
рамки. Коммуникация значительно облегчается и ускоряется, информация становится
доступна, актуальна и аутентична, а публикация в Интернете имеет неизмеримо более
широкую аудиторию, чем в журнале или газете[2, с.132].
Я остановлюсь на двух видах проектов, планирование, проведение и результаты
которых отличаются друг от друга. Это WWW-проекты и Е- mail-проекты. В ходе работы
над темой я выяснила некоторые особенности этих проектов.
WWW-проекты рассчитаны на то, что обучающиеся получают задание, для выполнения
которого им необходимо найти информацию в Интернете и представить затем результаты
своего поиска. Задания таких проектов могут быть разными: изучение информации о какомлибо городе или регионе, составление плана путешествия самолетом или другим
транспортом по стране изучаемого языка, поиск и нахождение информации о иностранных
фирмах, о возможностях работы или учебы за границей. Чтобы провести такой проект,
необходимо сформулировать тему, обеспечить возможность работать в Интернете,
сформировать группы, определить временные рамки проекта и дать учащимся необходимые
электронные адреса. Подготовка к проведению WWW-проекта не имеет жесткого
регламента деятельности обучающихся. [9, с.78-79]. У учащихся имеется возможность
выбора при выполнении заданий. В основе WWW-проекта лежит открытая структурная
модель, т.е. результаты поиска в Интернете не всегда предсказуемы. В процессе работы
учащиеся получают актуальную страноведческую информацию, знакомятся с большим
количеством аутентичных текстов и обогащают свой словарный запас.
В отличие от WWW–проектов, Е-mail-проекты могут быть гораздо более длительными
по времени, многоэтапными, сложными по заданию.
Е-mail - проекты предоставляют пользователям возможность для более широкого
овладения письменной коммуникации, которая осуществляется по электронной почте или в
специально созданных средах (оболочках). В Интернете существует несколько видов
письменной коммуникации: синхронная (Сhat, Mail-Агент), асинхронная (E-mail) и
коммуникация в форумах. [3, с.26]. Chat - это способ синхронной коммуникации. Участники
обмениваются письменными сообщениями, но делают это в режиме реального времени и
пользуются при этом языком, характерным для устного общения. Успешным проект может
быть в том случае, если он хорошо спланирован, тема интересная и соответствует уровню
обученности участников.
Как правило, Е-mail-проекты проводятся с участием двух или нескольких групп
студентов или школьников из разных стран. При проведении Е-mail-проекта очень важно
планирование. Сначала нужно найти партнеров и обсудить с ними тему. Затем определяются
временные рамки проекта, т.е. его начало и окончание. Необходимо также решить, какой
продукт планируется получить по завершении проекта. [4, с. 34-36]
Примером крупного и постоянно действующего Е-mail-проекта, является современная
Е-mail-игра «Одиссея». Автор игры «Одиссея» - Р. Гретц. Для этого проекта не нужно
придумывать тему, искать партнеров, разрабатывать график его выполнения. Все это
имеется на странице Гете-Института в Москве www.goethe.de [1, с.23-25]. Преподавателю
нужно только подать заявку, указав возраст, языковой уровень своей группы и возможные
сроки проведения игры. В игре участвуют 5-6 групп из различных стран. Группы
подбираются по возрасту и уровню владения иностранным языком. Каждая группа выбирает
кодовое имя. Участники игры не знают, где живут их партнеры. Цель состоит в том, чтобы
участники как можно быстрее угадали, в какой стране находятся остальные группы, и как
можно дольше не раскрывали свое местонахождение. Игра длится шесть недель, каждую
неделю по одному письму, содержащему информацию об особенностях региона, где
проживают игроки, о нравах и обычаях.
Преимущество Е-mail-проектов состоит в том, что они делают возможной
коммуникацию на иностранном языке с реальными партнерами, также расширяется языковая
компетенция учащихся и повышается мотивация к дальнейшему изучению языка. [8, с. 106]
В заключении хотелось бы отметить, что Интернет обладает колоссальными
возможностями. Глобальная сеть создает условия для получения любой необходимой
учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара:
страноведческий материал, новости из жизни молодежи, статьи из газет и журналов,
необходимая литература и т.д.
Учащиеся могут пользоваться аутентичными текстами, слушать и общаться с
носителями языка, т.е. Интернет создает естественную языковую среду. Учащиеся могут
принимать участие в тестировании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых по
сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах,
видеоконференциях. Это может быть совместная работа российских школьников и их
зарубежных сверстников. Кроме того, Интернет обладает колоссальными возможностями
для осуществления проектной деятельности. Проекты могут проводиться и без
использования Интернета, однако Интернет придает проекту больший динамизм, меняет его
временные рамки. В ходе работы над проектами студенты применяют и расширяют свои
языковые знания, получают обширную страноведческую информацию, создается не
имитация общения, а идет интересный, захватывающий диалог двух или нескольких культур,
а если проекты затрагивают страноведческий материал, то расширяются общие знания
школьников и исчезают языковые и культурные барьеры.
Библиографический список:
1.Grätz R. Odyssee-ein Netzspiel per E-Mail//R. Donath: Deutsch als Fremdsprache. Proyekte
im Internet.-Stuttgart: Klett, 1998. Сс. 23, 25
2.Donath R. Das Internet im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht. Stuttgart, Klett, 1998. Сс
67, 69
3.Jänen J. Lernen mit dem „LernNetz“. DaFUnterricht ohne traditionelle Lehrbucharbeit//R.
Donath: Deutsch als Fremdsprache. Projekte im Internet: Stuttgart: Klett, 1998.
4.Кутыев И.А. Электронная почта. М.: Владос, 2005. С. 34-36
5.Полат Е.С. Интернет в преподавании иностранных языков. М.: Владос, 2001. С. 95- 98
6.Подопригорова Л.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам/
Иностранные языки в школе №5-2003. С. 26-30
7.Раздорская Н.В. Использование Интернет – ресурсов при работе с общественнополитическими информационными материалами/ Иностранные языки в школе №1 – 2007. Сс
91, 94, 98
8.Tschirner E. Kommunikation und Spracherwerb per Computernetz//Fremdsprache Deutsch,
1999. С.106-109
9.Ulrich S. Neue Medien in der Lehrerfortbildung/ Fremdsprache Deutsch №2-1999. С. 7879
10. Шомер М.И. Я люблю Интернет. М.: Только для взрослых, 2003. С. 120 – 121
МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
Телепнев Петр,
Ачинский педагогический колледж
Сегодня уже не возникает вопросов по поводу того, что важной составляющей
профессионализма педагога является способность к эффективному взаимодействию с
другими субъектами. Эффективность такого взаимодействия связана с коммуникативной
компетентностью специалиста.
В своем исследовании я руководствовался следующим определением коммуникативной
компетентности кандидата педагогических наук И. И. Барахович. “Коммуникативная
компетентность личности раскрывается в умении контролировать и регулировать свое
поведение, доказывать, грамотно аргументировать свою позицию и проявляется в умении
моделировать личность собеседника, добиваться реализации коммуникативной интенции с
помощью вербальных и невербальных средств и технологий, т.е. продуктивно выходить из
конфликтной ситуации”. [1]
Мудрик А.В. о воспитании старшеклассников говорит, что современный подросток –
это уже не чистый лист, на который наносятся знания – различная информация поступает к
нему огромными потоками, но обилие информации не приводит к системности знаний. А
ведь подростки зачастую не умеют превращать информацию в знания. Их необходимо этому
научить, научить правильно усваивать информацию, т. е. ранжировать, выделять главное,
структурировать, устанавливать связи. Научить необходимому и целенаправленному поиску
информации, поисковой деятельности. [3]
В традиционном обучении мы имеем дело с пассивными учащимися, которых учитель
старается «напичкать» стандартным набором готовых знаний. Но ученики сегодня другие, и
роль учителя также должна быть другой (тьютерской, например). Как изменить отношения
между учителем и учеником, привести их в соответствие? Поиск новых инновационных
средств приводит учителей школ к пониманию того, что нам нужны групповые, игровые,
ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы обучения,
которые включает в себя метод проектов.
Метод проектов – это одна из личностно ориентированных технологий, способ
организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи
учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы,
рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. [6]
Теоретический анализ педагогической и научно-методической литературы показывает,
что научно-педагогический и методический потенциал учебных проектов задействован
далеко не полностью. Метод проектов, как правило, подразумевает опору на жизненный
опыт, интуицию, достаточно высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков
в области компьютерных коммуникаций [4].
Тут возникает противоречие между потребностью общества в формировании
коммуникативного подростка и недостатком педагогических условий и средств,
обеспечивающих развитие этого качества.
В связи с этим, я поставил задачу провести теоретический анализ, направленный на
изучение особенностей формирования коммуникативных качеств через метод проектов, в
ходе исследования на педагогической практике.
Исследование проводилось среди учащихся 9 классов МОУ «СОШ №3», МОУ «СОШ
№12», МОУ «СОШ №6» города Ачинска во время педагогической практики (83 человека).
Целью являлось выявление уровня коммуникативной компетентности подростков. Для
определения уровня сформированности коммуникативной компетентности были выделены
критерии:
- организаторские и коммуникативные склонности;
- умение регулировать взаимодействие с людьми;
- умение продуктивно выходить из конфликтной ситуации;
- коммуникативные качества речи;
- эмпатию.
Были подобраны следующие диагностики: методика по определению коммуникативных
и организаторских способностей; тест на оценку самоконтроля в общении; оценка способов
реагирования в конфликте. [5]
Результаты диагностики на подтверждение актуальности проблемы показали, что 70%
учащихся имеют коммуникативные и организаторские склонности на уровне ниже среднего.
Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой
компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении
контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко
проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений. Тест на оценку
самоконтроля в общении, заключающийся в анализе предложений, описывающих реакции на
некоторые ситуации показал, что у 57% низкий коммуникативный контроль. Оценка
способов реагирования в конфликте показала, что 43% испытуемых в конфликтной ситуации
предпочитают соперничество, нежели сотрудничество.
Для решения выявленной проблемы был разработан и реализуется проект «Давно хочу
тебе сказать…». Целью его является формирование коммуникативной компетентности
учащихся основной общеобразовательной школы, которое реализуется через задачи :
•
выяснение актуальных проблем современной молодёжи;
•
сбор информации по решению проблем современной молодёжи;
•
анализ полученной информации;
•
создание сайта по исследуемой проблеме.
Проект опирается на отличительные особенности подростков – это их тяга к общению
со сверстниками. Через такое общение, они усваивают жизненные цели и ценности,
нравственные идеалы, нормы и ролевые формы поведения. Учитывая, что многие личные
проблемы связаны с несформированностью умения налаживать контакт со сверстниками
(слабо развиты коммуникативные качества речи, учащиеся слабо владеют
организаторскими и коммуникативными способностями, не умеют регулировать
взаимодействие с людьми и продуктивно выходить из конфликтной ситуации) была
запланирована деятельность учащихся, предполагающая развитие этих умений.
Ключевой задачей, над которой будут работать участники проекта , является
создание и использование сайта по проблемам молодёжи. Проект предполагает налаживание
контактов со сверстниками, выработку навыков общения.
Участники проекта исследуют проблемы современной молодёжи, приобретают навыки
сайтостроения и эффективной коммуникации. Данный проект был запущен в трёх школах
города Ачинска.
Сначала были сформированы группы учеников для работы над проектом «Давно хочу
тебе сказать…», даны рекомендации по работе над проектом, и проведено обучение учащихся
основам сайтостроения и сетевого общения. Во внеурочное время учащиеся проводили
сбор материалов среди учащихся школы и сверстников по актуальным проблемам
молодёжи города.
По выявленным проблемам были сформулированы темы, выставленные на форум сайта
Ачинского педагогического колледжа, которые в настоящее время обсуждаются
школьниками и жителями города Ачинска. На преддипломной практике планируется
подведение итогов работы над проектом. Экспертной группой, состоящей из учителей
информатики, психологов базовых школ, студентов специальности «Информатика» будут
оцениваться созданные проектными группами школ web-сайты и будет сделан анализ
обсуждений на форуме, который поможет выяснить, какую роль сыграл данный проект в
формировании коммуникативной компетентности подростков.
Библиографический список:
1. Барахович И. И. Формирование коммуникативной компетентности в процессе
профессиональной подготовки учителя.
2. Барахович И. И. Формирование коммуникативной компетентности студентов
педагогического колледжа. Диссертационное исследование, 2000.
3. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. 2-е изд. М., 98
4. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции.
М.: Изд. Российского открытого университета, 1995. - 272 с.
5. Петровский А.В. Индивидуальные особенности человека //Способности// введение в
психологию — издательский центр «Академия», 1996.
6. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики // Информатика и
образование. – 1997. – № 1. – С. 92 - 96.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ ПО
РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Маклакова Наталья,
Филиал КГПУ им. В.П. Астафьева в г. Канске
Современная международная обстановка, экономическая и политическая интеграция
обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки
и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей,
сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком, правильным
диалогом, и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов
обучения, в частности, иностранным языкам.
Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является
средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили
необходимость владения всеми видами речевой деятельности: диалогом и пониманием на
слух речи на данном иностранном языке, а также правилами диалога, чтением и письмом.
Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью
адекватного овладения англоязычным диалогом в процессе обучения. Один из способов
модернизации процесса подготовки специалистов заключается в использовании
современных информационных технологий, и в частности внедрение в образовательный
процесс электронных информационно-образовательных ресурсов, в том числе электронных
учебников и учебных пособий, способствующих развитию самостоятельной, поисковой,
научно-исследовательской деятельности студентов, повышению их профессионального
интереса.
В связи с этим, целью настоящей работы является разработка учебно-методического
пособия для обучения диалогическому высказыванию на уроках английского языка.
Для учебного пособия определено следующее понятие (выдержка из ГОСТ 7.60-2003).
Электронное учебное пособие – это издание, частично или полностью заменяющее
или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания.
Электронными учебными пособиями являются издания по отдельным наиболее важным
разделам дисциплин Государственного образовательного стандарта специальностей и
направлений, по дисциплинам примерного и рабочего плана, а также сборники упражнений
и задач, альбомы карт и схем, атласы конструкций, хрестоматии по дисциплинам
примерного и рабочего учебного плана, указания по проведению учебного эксперимента,
указания к практикуму, курсовому и дипломному проектированию, справочники,
энциклопедии, тренажеры и др.
Очевидными являются следующие достоинства электронного учебного пособия:
1. Сокращение времени между разработкой учебного пособия и конкретной
реализацией. Не тратятся годы на ожидание его появления в печатном исполнении;
2. Производство, тиражирование электронного варианта оперативно и дешевле его
типографского аналога;
3. В дальнейшем легко и быстро осуществляется корректировка и
совершенствование учебного материала.
4. Хорошая структурированность (гипертекстовая организация информации);
5. Благодаря комплексу разнообразных мультимедийных возможностей (анимация,
звук, качественные иллюстрации и т.д.) процесс обучения становится более эффективным.
Комплексные уроки с привлечением аудиовизуальных материалов, представленных на
компьютере, создают условия для расширения диапазонов видов образовательной
деятельности, стимулируют способности к образованию и самообразованию.
6. Применение электронных обучающих пособий в учебном процессе дает также
такие «сопутствующие плюсы», как развитие навыков по использованию компьютерных
систем, а также психологическая адаптация учащихся к инфокоммуникационной среде.
7. Возможность компактного хранения большого объема информации;
8. Система быстро настраивается на конкретного ученика;
Вместе с тем, применение компьютеров в учебном процессе имеет также и свои
отрицательные стороны, долгая работа с компьютером небезопасна для здоровья;
электронные пособия не могут являться основной формой обучения и эффективность может
быть достигнута лишь в комплексном применении с другими видами обучения и в той части,
которая регламентируется самим учителем.
На основе полученной информации, было проработано содержание разделов учебной
литературы, которую используют студенты, определена структура учебного пособия. В
процессе непосредственной разработки, были учтены предъявляемые требования к
электронным пособиям, использованы преимущества гипертекстовой организации
документов, учтены физиологические особенности восприятия цвета и формы.
Разработка проекта началась с создания электронных страниц при помощи программы
Adobe Dreamweaver CS3, поскольку эта программа позволяет во-первых, использовать все
возможности языка гипертекстовой разметки, во-вторых, публикация сайта разработанного
при помощи этой программы не вызывает особых затруднений, в отличии от программы
Front Page. Все представленные в пособии диалоги и выражния озвучены при помощи
программного продукта Govorilka, который преобразует текстовую информацию в аудио, что
способствует приобретению навыков диалогической речи.
Интерфейс разработанного пособия имеет фреймовую структуру. В верхнем фрейме
располагается название пособия (статический). В левом фрейме отображается содржание
пособия (статический). При выборе пункта из списка выводится соответствующий материал
в правый фрейм (динамический).
Пособие можно применять:
 может быть использован как на аудиторных занятиях (например, на уроках
английского языка при изучении и закреплении материала по темам, использующим
диалоги),
 в самостоятельной работе студентов (например, для овладения учащимися
навыками диалогической речи) именно для систематизации знаний за счет использованных
методов структурирования информации
ЭЛЕКТРОННЫЕ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ПО
МАТЕМАТИКЕ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Д.Б. ЭЛЬКОНИНА В.В.ДАВЫДОВА.
Егорова Анастасия,
Красноярский педагогический колледж им. Горького
C 2006 года коллектив специалистов МАРО (Международной Ассоциации
Развивающее Образование) образовательной системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
занимается разработкой контрольно-измерительных материалов для учащихся и
выпускников начальной школы. Это одно из приоритетных направлений в системе РО.
Преподавателями педколледжа тоже инициирована такая работа. Выбор данной работы не
случаен, поскольку контрольно-измерительных материалов в начальной школе довольно
много, но все они имеют ряд недостатков:
1) КИМы ориентированы на традиционную школу. Все задания носят репродуктивный
характер, рассчитаны на знания детей определенного правила, а не на понимание и
применение данного правила в нестандартной или новой ситуации. На книжных полках
очень много литературы для выпускников начальной школы, в которой даны задания
тренингового характера. В основном, все задания исполнительского типа, требующие
воспроизвести знание в знакомой для детей ситуации.
2) Кимы не ориентированы на выработку действий контроля и оценки у самих
учащихся. Предполагается, что ученик выполняет задания, а учитель их проверяет. В то
время как современная школа выдвигает требования по формированию рефлексивных
компетентностей, которые основаны на действии контроля и оценки.
3) Мало используются возможности организации компьютерного тестирования,
особенно в начальной школе.
4) КИМы занимают достаточно времени при подготовки и проверки их результатов
учителями.
Необходимо отметить и глобальную информатизацию образовательного процесса. Ряд
школ городов России, в том числе и города Красноярска, вошли в проект "Компьютер для
школьника", благодаря которому каждый ученик с 1 класса обеспечивается персональным
ноутбуком. С одной стороны, это очень сильно должно изменить образовательный процесс, а
с другой – большая нагрузка на подготовку цифровых образовательных ресурсов к урокам.
Особенно эта проблема актуальна для системы развивающего обучения. Поскольку для него
пока нет достаточного количества ЦОР, в том числе и контрольно-измерительных
материалов по предметам.
Мы считаем, что наша работа позволит решить выше перечисленные недостатки,
связанные с применением ЦОР и контрольно-измерительных материалов. Как это возможно?
Электронные контрольно-измерительные материалы, разрабатываемые нами, имеют
одну принципиально важную особенность. Задания, которые создаются нами - студентами,
не просто переводятся в компьютерную форму, а представляют собой систему заданий, в
которых одно и тоже умение проверяется на 3 уровнях (знание, понимание, применение).
Этим самым мы можем решить 1 недостаток. Эти задания позволяют не только проверить
знания, умения и навыки, доведенные до автоматизма, но и позволяют проверить может ли
ребенок применить эти знания в нестандартной ситуации. Мы основывались на новом
подходе, разработанном группой психологов и педагогов в рамках проекта "Реформа
системы образования" [3]
Они предлагают конструировать тестовые задания таким образом:
1 уровень (освоение общего смысла и формы способа действия) – выполнение
тестового задания по известному шаблону, алгоритму.
2 уровень (освоение существенного основания способа действия) – выполнение
задания, предполагающего выделение существенного отношения предметной ситуации.
3 уровень (функционализация способа действия) – выполнение задания,
предполагающего произвольное соотнесение двух планов – схемы решения задачи и ее
текста.
Новизна нашей работы состоит в том, что мы предлагаем использовать таким образом
выстроенные электронные задания в каждой теме, которую изучают дети в системе РО.
Для создания электронных тестов мы выбрали тестовую оболочку "Knowing".
Она достаточно проста в применении, и позволяет быстро материал перевести в
компьютерную форму.
Так же применение данной оболочки позволяет самим детям создавать аналогичные
задания в этой же оболочки. Что полностью соответствует технологии системы
развивающего обучения, в которой предполагается конструирование разных типов заданий,
в том числе рефлексивных "придумай аналогичное задание" и методико-рефлексивных
заданий "научи других придумывать аналогичные задания".
Технология работы такова.
Учащийся по изученной теме получает тест, состоящий из 3 уровней. Для ребенка 3
уровня в тесте, это некоторый психологический ход, как в компьютерной игре несколько
уровней. Выполняя задания 1 уровня, компьютер выдает результат в виде отметки.
Отрицательная отметка не дает возможности перейти к заданиям следующего уровня, тогда
учащийся вновь должен выполнить задания 1 уровня, но другого варианта. Аналогичная
работа с заданиями 2 и 3 уровня.
Мы считаем, что необходимым условием является проведение повторного
тестирования через определенный промежуток времени, что позволит педагогу увидеть
динамику индивидуальных достижений учащихся. И самому ребенку увидеть свой
собственный рост. "В прошлый раз я 2 уровень не прошел, а теперь…"
Нами созданы КИМы для 3 тем, изучаемых в системе РО Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.
1.Деление многозначного числа на многозначное.
2.Решение уравнений.
3.Вычисление периметра у разных геометрических фигур.
Работа по составлению КИМов по времени является долговременной. Сначала тема
изучается нами - студентами, затем оформляется в виде курсовой работы, содержащей
раскрытие методики изучения данной темы. Затем подбираются задания для тестов (задания
3 уровней).
Перспективами нашей работы являются:
проведение исследования (решение тестов детьми и создание детьми своих
аналогичных тестов)
создания цифрового образовательного ресурса с тестами для педагогов школ для
тестирования по отдельным темам.
Библиографический список:
1. Адамский А.И., Информационные технологии в российском образовании. – М.:
Эврика, 2003.
2. Цвелюх И.П., Дроздова И.А., Лаврентьева И.В., Профессиональная инициатива
педагога: от смысла до реализации (освоение ИКТ и проектной деятельности в контексте
постдипломного образования педагогов). – Красноярск: КК ИПК РО, 2005.
3. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников.
«Печатный центр КПД, Красноярск 2006 г.». Авторы: А.Н.Аронов, О.Г. Баландин, О.В.
Знаменская и др.
СЕКЦИЯ «КУЛЬТУРОЛОГИЯ И ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОЕ
ТВОРЧЕСТВО»
РАЗВИТИЕ НАРОДНЫХ ПРОМЫСЛОВ И РЕМЕСЕЛ 18-20 ВЕКОВ
Сидельникова Полина,
ЛПИ филиал СФУ
Интерес к данной теме обусловлен тем, что изучение промыслов и ремесел жителей
Сибири позволяет формировать эстетический вкус, знакомиться с историей и традициями
современного народа, а это в свою очередь актуально в аспекте исторического самосознания
личности.
Искусство народов Сибири, уходя корнями в далекое прошлое, сохранило прикладной
характер. Им занимались не художники – профессионалы, а рядовые охотники, рыболовы и
скотоводы. Отделение ремесла от сельского хозяйства если и имело место, то лишь в
некоторых случаях, причем среди наиболее развитых в социально экономическом
отношении народов, таких как буряты и якуты.
Дерево – один из самых универсальных материалов, который человек научился
обрабатывать ёще в глубокой древности. Разнообразно и широко использовалась древесина
русскими мастерами. С помощью топора, ножа и некоторых других дополнительных
инструментов изготовлял русский человек всё необходимое для жизни: жилище и
хозяйственные постройки, мосты, ветряные мельницы, крепостные сооружения, орудия
труда, мебель, посуду, детские игрушки и многое другое.
Но крестьяне заботились не только об удобстве и практичности деревянных изделий, но
и думали об их красоте. Простые обиходные вещи, сработанные из неброской липовой или
еловой древесины, вряд ли смогли бы надолго привлечь наше внимание, если бы искусные
руки мастера не обрядили их изящной резьбой, способной соперничать с тончайшими
кружевами. С прикосновением резца к древесине происходило чудесное преображение вещи.
Солоницы, чаши, ковши, прялки, вальки, скамьи, сани, дуги, архитектурные элементы избы
становились высокохудожественными произведениями декоративно - прикладного
искусства.
Представьте себе, что вы входите в добротную крестьянскую избу прошлого века.
Почти всё, что находится в ней, сделано из дерева. Гладко вытесаны стены, пол, потолок,
подоконники, скамьи и стол. Трудно поверить, что всюду мастер обошелся без рубанка –
настолько высоко было искусство владения плотницким топором. Почти в каждой
крестьянской избе стоял ткацкий станок, прялка для прядения льна и шерсти, короб для
перематывания пряжи. Они тоже были из дерева. Большим разнообразием отличалась
посуда, которую изготовляли не только из стволовой древесины, но и из других частей
дерева: веток, корней и коры. Из длинных берестяных лент, снятых с березы весной, плели
кузовки, корзины для сбора грибов. На токарных станках, которые, кстати, тоже были
деревянными, точили всевозможную посуду: чаши, миски, блюда и кубки. Из ивовой лозы и
гибких корней хвойных деревьев плели корзины, хлебницы, формы для выпечки хлеба и
многое другое. В праздники и часы досуга нельзя было обойтись без деревянных
музыкальных инструментов – балалаек, скрипок и свирелей. А звонкоголосый деревянный
рожок был всегда непременным спутником каждого деревенского пастуха. С протяжной
песни пастушьего рожка начиналась трудовая жизнь русской деревни.
Порой дерево имело совсем неожиданное применение. Например, из него делали
хитроумные и вполне надежные дверные замки или колокольчики, подвешиваемые на шею
корове, издававшие мягкий приглушенный звон.
Работая с древесиной, человек одновременно изучал её разнообразные свойства,
каждый раз открывая все новые и новые возможности этого чудесного материала. По
разнообразию физико-механических свойств с деревом вряд ли могут сравниться другие
природные материалы. Древесину можно резать, строгать, расщеплять, гнуть, прессовать,
окрашивать, травить, морить и обжигать. И конечно, мастера всегда привлекала легкость и
прочность материала, своеобразная красота текстуры отдельных деревьев.
Лучшим материалом для резьбы считается мягкая древесина лиственных пород - липы,
ольхи и осины. Она однородная, плотная и прекрасно режется. На ней можно выполнять
тончайшие порезки, не опасаясь скалывания вдоль волокон. Высохшая древесина этих
деревьев становится прочной и не коробится.
Классический материал для резьбы – липа. Из нее режут объемные игрушки и
скульптуру. Недаром липа была излюбленным материалом не только у резчиков, но и у
токарей по дереву. Нередко токари на своих станках точили из липы различные сосуды, а
резчики наносили на них резьбу.
У осины самая белая древесина и эту белизну изделие из неё сохраняет много лет.
Легкая и прочная, осина прекрасно обрабатывается и устойчива против гниения. Поэтому в
старину делали из неё дранку для крыш, срубы колодцев и различную кухонную утварь.
Серебристо – серая древесина березы плотнее и прочнее, чем липы, ольхи и осины,
поэтому обрабатывать её несколько сложнее, но зато она наиболее пригодна для выполнения
тонкой резьбы. Режется береза без сколов, одинаково во всех направлениях.
Из древесины хвойных пород можно выполнять только резьбу с крупными элементами.
На резьбе с мелкими элементами годичные слои будут зрительно искажать форму рельефа.
Кроме того, не исключено скалывание древесины вдоль волокон. В крестьянском зодчестве
сосну применяли только для изготовления крупных наружных резных украшений дома –
причелин, фризов, крыльев и подкрыльников.
Порой даже в самом простом изделии встречалось несколько пород дерева. Например, в
обычном бочонке стенки и донышко делались из дуба, его древесина исключительно прочна
и отлично противостоит гнилостным микробам; обручи – из вязкого гибкого вяза, а пробка
из мягкой однородной липы. В некоторых деревянных изделиях древесина различных пород
применялась настолько постоянно, что послужила поводом возникновения когда – то
распространенной народной загадки: «На липе сижу, сквозь клен гляжу, березой трясу».
Загадку эту не так – то просто отгадать современному человеку. Между тем деревенский
житель прошлого века мог уверенно сказать, что это прялка – простейшее приспособление
для домашнего прядения. Каждая её часть из определенной породы дерева: донце, на
котором сидела пряха, - из липы («на липе сижу»); гребень для расчесывания пряжи – из
клёна («сквозь клен гляжу»), а веретено для наматывания готовой пряжи – из березы
(«березой трясу»).
Учитывают свойства отдельных деревьев и современные деревообработчики. Многие
предметы, с которыми мы повседневно сталкиваемся в быту, изготовляются только из дерева
определенной породы. Карандаши делают исключительно из мягкой однородной древесины
кедра или можжевельника; спички – из осины и тополя; катушки для ниток – из березы;
паркет из дуба и ясеня.
Существует много видов резьбы по дереву, которые можно разделить на следующие
основные группы: плосковыемчатая или углубленная; рельефная; прорезная, или ажурная;
скульптурная, или объемная; домовая (корабельная).
Каждая из этих групп, в свою очередь, делится по рисунку и технике выполнения по
разновидности.
Плосковыемчатая резьба
Плосковыемчатая резьба характеризуется тем, что её фоном является плоская
поверхность украшаемого изделия или заготовки, а рисунок образуют различной формы
углубления – выемки. В зависимости от формы выемок и характера рисунка
плосковыемчатая резьба может быть геометрической или контурной.
Геометрическая резьба – один из самых древних видов резьбы по дереву. Она
выполняется в виде двух-, трёх- и четырехгранных выемок, образующий на поверхности
узор из геометрических фигур – треугольников, квадратов, окружностей.
Контурная резьба характеризуется неглубокими тонкими двугранными выемками,
проходящими по всему контура рисунка. В отличие от геометрической в контурной резьбе
используют главным образом изобразительные мотивы: листья, цветы, фигурки животных,
птиц.
Рельефная резьба
Рельефная резьба отличается большой выразительностью и декоративностью. В
прошлом ее широко применяли для украшения интерьеров – стеновых панелей, порталов,
дверей, а так же в мебели. В настоящее время рельефную резьбу также используют для
отделки интерьеров общественных зданий в виде настенных панно.
Различают барельефную резьбу – резьбу с низким рельефом и горельефную резьбу – с
более высоким рельефом, ярче выраженным и имеющим более богатую игру светотени.
Прорезная резьба
Прорезной называется резьба, у которой фон удален. Прорезная резьба может
выполняться как в технике плоскорельефной резьбы (с плоским орнаментом), так и в технике
рельефной резьбы. Плоская прорезная резьба нередко применялась для украшения старинной
русской мебели. При применении такой резьбы в шкафчиках и ширмах под неё в качестве
фона подкладывают яркую ткань. Фон в прорезной резьбе удаляют долотом или пилой.
Скульптурная резьба
Скульптурная, или объемная, резьба характеризуется тем, что в ней рельефное
изображение частично или полностью отделяется от фона, превращаясь в скульптуру. В
отличие от одностороннего изображения объекта в плоскорельефной и рельефной резьбе в
объемной резьбе объект изображается всесторонне.
Скульптурную резьбу широко применяли для украшения интерьеров и мебели
классических стилей. Ножки стульев и кресел часто делали в виде звериных лап,
подлокотники кресел украшали фигурами фантастических животных, птиц.
Домовая резьба
Домовая резьба характеризуется тем, что является крупномасштабной, выполняется в
основном на древесине хвойных пород с помощью топора, пилы и долот и применяется для
украшения деревянных построек.
Считают, что резные украшения на жилые постройки перешли с деревянных кораблей,
поэтому домовую резьбу называют также корабельной. По характеру и технике выполнения
домовая резьба бывает рельефной, прорезной (ажурной) и объемной.
Таким образом, обращение к искусству резчиков по дереву всегда было и остаётся
предметом внимания и восхищения, как специалистов-художников, так и рядовых
потребителей в нашей стране и за её пределами. Произведения мастеров-резчиков по дереву
помогают лучше понять дух и культуру народа, у которого бережное отношение к
рукотворному мастерству, унаследованному от дедов и прадедов, успешно сочетается с
новейшими достижениями научно-технического прогресса.
Многовековая культура художественной резьбы по дереву имеет национальные
традиции, которые передаются из поколения в поколения при украшении резьбой
деревянных домов, создании бытовых, декоративных изделий. Лучшие образцы таких
изделий, созданных народными мастерами-резчиками, бережно хранятся в музеях нашей
страны.
Библиографический список:
1. Абросимова А.А. Художественная резьба по дереву, кости и рогу. – М., 1989.
2. Прекрасное своими руками / Сост. С. Газарян. – М., 1979.
3. Елкин В.Н. Дерево рассказывает сказки. – М., 1971.
4. Федотов Г. Дарите людям красоту. – М., 1985.
ТВОРЧЕСТВО С.П. ДЯГИЛЕВА: МИР ОБРАЗОВ, МУЗЫКИ И МОДЫ
Шапорова Ольга
Канский педагогический колледж
В наше время общество говорит о необходимости распространения волантерской
работы и возращении меценатов, и будет актуальным вспомнить тех, кто на рубеже веков,
говоря современным языком, «пропагандировал» русскую культуру за рубежом.
Конец XVII подарил всему миру будущего мецената, театрального и художественного
деятеля, издателя, критика, творческую натуру Сергея Павловича Дягилева. Свое детство он
провел в Санкт-Петербурге. Окончил юридический факультет Петербуржского
университета, одновременно вольнослушатель в классе пения Петербуржской
консерватории, учился композиции у самого Н. А. Римского-Корсакова. В 18 лет Сергей
Павлович является вдохновителем и учредителем объединения «Мир искусства» основатель
и главный редактор одноименного журнала. Был организатором выставок изобразительного
искусства.
И уже в 26 лет руководил «Ежегодником императорских театров» превратив казенное
издание в художественный журнал.
В 34 года он уезжает во Францию, но остается верен русской культуре и поэтому
организовывает в Париже большую ретроспективную выставку русского искусства, начиная
с иконописи. Также, он устраивал ежегодные выступления русских артистов с участием
Римского-Корсакова, С. В. Рахманинова, А. К. Глазунова, Ф. И. Шаляпина. В круг
единомышленников входили Бакст, Бенуа, Пуаре и ряд других творческих личностей. В
атмосфере их сотрудничества зарождались новые творческие идеи.
Как взрыв в мире культуры того времени стала организация гастролей петербуржского
балета известные как «Русские сезоны». Хочется отметить, что пока в Европейских столицах
балет приходил в упадок, в Петербурге он укрепился и стал искусством. Инициатором
«Русских сезонов» были художники группы «Мир искусства» во главе с Бенуа, которые
стремились познакомить западную публику с русским искусством. В 1909 году в программу
гастролей наряду с оперой попали балетные сцены с участием артистов петербуржского
балета М.М.Фокина, А.П.Павловой, В.Ф.Нижинского, Т.П.Карсавиной. Первый балетный
сезон стал настоящей сенсацией- пресса писала об открытии «неведомого мира» о
«революции» и начале новой эры в балете, также писали, что спектакли «Русских сезонов»
«потрясли Францию». Это было не только связано с выбором блестящих исполнителей и
классической музыки русских композиторов, но с невиданной прежде целостностью и
взаимосвязью всех компонентов сценического действа. И именно благодаря балету
дягиливские гастроли стали событием культурной жизни во Франции. Русская хореография
и театрально- декоративное искусство стали началом новой эпохи развития европейского
балета. Гастрольные спектакли русской оперы и балета в Париже, были под влиянием
романтизма. Такой успех был связан с тем, что в этих спектаклях слились воедино
совершенство вокально-драматической формы и хореографии с музыкой, сценическим
действием и декорациями. Огромное впечатление парижской публики от «экзотических»
балетов привело к возникновению новых стилей в массовой моде: увлечению Востоком и
экзотической славянской культуры. На публику произвели впечатление свободное
обращение русских художников с разнообразными эпохами и культурами как творческими
источниками, раскованности цветовых решений и безграничная фантазия в изобретении
необыкновенных деталей. Большим успехом пользовались балеты «Шехерезада» и «Жарптица». Хотя в этих постановках «экзотика Востока и русской национальной сказки
предстала перед зрителем в еще более ярком воплощении». В балете «Шехерезада»,
парижане были покорены пряными ароматами Востока, которые веяли от прозрачных
тканей, расшитых золотом и серебром, турецких шароваров, тюрбанов с разноцветными
перьями. В эпоху когда в моде были плотные корсеты и объемные юбки, то есть одежда
скрывающая фигуру человека, в театральных костюмах на первый план вышло тело человека
в прозрачных, красивых тканях. В этом спектакле балерины танцевали в костюмах без
корсетов и с полуобнаженной грудью. После постановки «Шехеризада» в парижских салонах
вошли в моду юбки, напоминающие шаровары, прозрачные ткани, большие декольте и
открытые руки, что получило название «нагая мода». Костюмы к балету были созданы по
эскизам единомышленника и другом Дягилева Львом Бакстом, они оказали особое внимание
на моду начала XIX века. Он не только был соавтором балетмейстера, но и стал
непререкаемым авторитетом в вопросах стиля и моды. Его виртуозные стилизации на тему
костюмов разных эпох и народов, контрастные цветовые сочетания, причудливые орнаменты
и детали вызвали рождение новой моды в костюме. В костюмах Бакста нашли новое
воплощение две тенденции, которые уже существовали в искусстве второй половины XIX
века - увлечение экзотикой Востока и античностью.
В сезон 1911 года, который многие считают «апогеем» деятельности дягилевской
антрепризы, была постановка балета на античный сюжет. Для организации балетов
«Нарцисс», «Дафнис и Хлоя» Бакст создал блестящие стилизации античных костюмов,
вдохновляясь искусством Древнего Крита и греческой архаики. Также он сделал костюмы
для балета «Игра». Это была смелая попытка поставить балет на тему спорта - артисты
танцевали в спортивных костюмах с теннисными ракетками в руках. Создатели этого балета
определили свое время- тема спорта станет необычайно актуальной в 20-30-е годы IX века.
Также в Париже пересеклись творческие пути Сергея Дягилева и Поля Пуаре, что
привело к возникновению необычных костюмов, сценической одежды и это все перешло в
одежду для подиумов, а затем и в жизнь.
Вскоре Пуаре стал менять модный силуэт и предложил более простые модели с
завышенной линией талии и упрощенным мягким корсетом из вулканизированной резины.
Он ввел в моду яркие цвета фовистов и костюмов Бакста: ярко- синий в сочетании с
желтым, оранжевый- с изумрудно- зеленым, розовый - с желтым. Вместо орнамента из
прихотливо изогнутых линий Пуаре ввел в моду контрастный декор упрощенных
геометризированных форм. Многие модели Пуаре напоминали восточные халаты с
широкими рукавами и щелевидной формой. Вскоре в моду вошли покрой рукава кимоно,
ассиметричные застежки, ассиметричные драпированные верхние юбки и пальто овального
силуэта. Пуаре предложил прическу из гладко зачесанных волос с низким пучком или
короткую стрижку. К тому времени распространился яркий макияж. Искусствоведы особо
отмечают, что в это время появляется особый покрой юбок, та называемые «Хромающие»
юбки. Это были узкие прямые или суженые к низу юбки, при этом разрезы не допускались.
Исследуя творчество Дягилева, мы можем наблюдать об изменениях в области русской
культуры, под влиянием русских меценатов. Дягилев прославил русский балет и снова
сделал балет искусством всех народов. И нужно отметить что традиция проводить «Русские
сезоны» жива и посей день.
ОБРАЗ РУССКОЙ СТАРОЖИЛЬЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПЛАСТИКЕ МАЛЫХ
ФОРМ (ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КЕРАМИКА)
Борисова Елена,
Хакасский государственный университет
Скульптура малых форм или мелкая пластика - это небольшие фигурки, статуэтки или
композиции жанрово-бытового содержания. Мелкая пластика включает в себя настолько
разнообразный круг произведений, что они могут быть изготовлены ручным или
художественно-промышленным способом из самых различных материалов - фарфора,
фаянса, терракоты, шамота, стекла, кости, камня, пластмассы, металла и других материалов.
К скульптуре малых форм относятся известные нам богородская и дымковская игрушка, а
Санкт-Петербургский фарфоровый завод им. М.В. Ломоносова, фарфоровые и фаянсовые
заводы в Дулево, Конаково, Вербилках знамениты как крупнейшие центры производства
скульптуры малых форм в России. Особенностью малой пластики является то, что она
способна «жить» в интерьере. В истории скульптуры малых форм нередки случаи, когда она
составляла одновременно с предметами интерьера единый, целостный ансамбль или
сложную многофигурную группу.
В последние годы заметен интерес к истории культуры разных народов, становится
ярко выраженной тенденция к возрождению и восстановлению национальной культуры
своих этнических предков. У молодежи проявляется желание узнать особенности их жизни,
социально-культурной деятельности и семейного быта. Некоторые особенности образов
национальной культуры могут быть отражены в скульптуре малых форм в технике
художественной керамики. В частности, возникла идея отразить образ семьи русских
старожилов, проживавших на территории Хакасско-Минусинской котловины. Такая идея
возникла потому, что семья является основным источником и хранителем культуры каждой
нации.
Мотивом обращения к этой теме было то, что и в моей семье есть предки из числа
русских старожилов, о чем свидетельствует сохранившаяся предметная информация –
фотография моих предков 1932 года. Так возник интерес, а затем и осмысленное стремление
воссоздать в рамках исследования и последующего проектирования образ семьи своих
предков-старожилов.
В качестве объекта исследования было определено обобщение сведений о семейном
быте русских старожилов, проживавших на территории Хакасско-Минусинской котловины;
а в качестве предмета исследования – разработка проекта скульптурной группы малых форм,
отражающей информацию о семейном быте русских старожилов.
Задачи исследовательской работы определили ее этапы: поиск необходимой
информации, тщательное изучение литературных и архивных источников, коллекций
фотографических снимков, находящихся в фондах хранения Историко-этнографического
музея-заповедника «Шушенское» и Минусинского регионального краеведческого музея им.
Н.М. Мартьянова, разработка на основе полученной информации образа русской
старожильческой семьи, а в последующем в ходе дипломного проектирования – выполнение
изделия в материале в пластике малых форм.
В ходе исследования архивных материалов было установлено, что формирование
постоянного русского населения, сложение и развитие русской крестьянской
старожильческой семьи в Сибири неразрывно связано с историей заселения и
хозяйственного освоения сибирских пространств переселенцами. Переселение, начавшееся
во второй половине XVII века, имело определяющее значение для дальнейшего развития
Сибири. В конце XVIII века на территории Хакасско-Минусинской котловины уже
проживало 40 тыс. человек, из них 18 тысяч человек - русские. По долинам Енисея, Чулыма
и их притоков возникли первые русские заимки, из которых впоследствии вырастали
большие деревни и села. На Енисей переселялись люди со всей Руси, но абсолютное
большинство переселенцев составляли крестьяне, промышленные люди и многие служилые
люди из северных уездов. Это были энергичные люди, которые стремились избавиться от
пристального внимания правительства и обрести больше простора для своей деятельности.
Основная масса переселенцев оседала на лучших землях, пригодных для земледелия и
сенокоса. Но основным условием зажиточности, прочности и устойчивости хозяйства были
крепкие семейно-родственные связи. На нескольких этапах земледельческого освоения
Сибири у осевшего населения образовались семьи, которые по своей форме относились к
«малой» семье, то есть состоящей главным образом из супругов и детей, бабушек и дедушек.
В конце XVIII века разделы разросшихся семей привели к появлению целых «гнезд»
однофамильных селений.
В основе характеров представителей старожильческих семей сформировались такие
черты как дух свободы, самостоятельность, настойчивость, твердость, предприимчивость,
любознательность и практичность. Свои интересы старожильческие семьи всегда ставили
выше в сравнении с интересами государства и власти, отсюда и причины их постоянных
конфликтов с властью. Однако, несмотря на самодистанцирование от мира «не сибиряков»,
старожилов отличали их радушие, гостеприимство и готовность к проявлению сострадания.
При проектировании образа семьи следовало учитывать особенности носимой
старожилами одежды. Это требование обусловлено тем, что небольшие размеры скульптуры
малых форм предполагают, как правило, близкое рассмотрение и тем самым определяют
специфику ее изобразительного языка: яркую образность, тщательную подборку деталей,
декоративное использование цвета.
Исследование архивных материалов позволило установить, что у русских старожилов в
Сибири сложились некоторые особенности материального быта. Они чаще, чем в
европейской части России, носили меховую одежду, обувь, меховые шапки и рукавицы.
Письменные источники свидетельствуют, что основными материалами, используемыми
старожилами для шитья одежды, были холст, сукно и полусукно домашнего производства.
Еще в середине XIX века крестьяне пользовались природными красителями: красные,
оранжевые, желтые, коричневые цвета получали от настоя коры ивы и березы, зеленый - от
травы, черный - от настоя железного предмета и отвара ольхи.
Верхняя мужская и женская одежда различалась не столько покроем, сколько
размерами. В комплекс женского повседневного костюма входили рубахи, передники и
душегреи. Юбка и кофта стали как будничной, так и праздничной одеждой. Обязательной
принадлежностью женского костюма были фартуки. Повседневно женщины носили платки,
косынки и шерстяные шали. По установившейся традиции замужние женщины укладывали
обе косы вокруг головы и носили головные уборы.
Мужская одежда оставалась менее разнообразной, чем женская. Мужчины носили
туникообразного покроя рубахи-косоворотки с разрезом на левой стороне груди и
воротником-стойкой, штаны с широким шагом. Зимой мужчины носили шапки-ушанки,
летом - колпаки с загнутыми или откинутыми полями. Позднее мужскими головными
уборами повсеместно стали картузы. Все мужчины носили бороды.
Пластика малых форм – это вид искусства ваяния, который несет в себе главный
признак – стремление к психологизму и обобщению. Поэтому в создании образа семьи
русских старожилов предполагалось отобразить отличительные черты характера - дух
свободы, твердости, настойчивости, радушия и сострадания, а при проектировании каждого
члена семьи – отметить особенности одежды старожилов, применяя фактуру и цвет для
акцента определенных деталей. При проектировании образа русской старожильческой
культуры следовало в первую очередь воспроизвести количественный состав группы главным образом, состоящий из супругов, детей и родственников пожилого возраста. В
результате хотелось передать образ семьи, отражающий сплоченность ее членов,
надежность, уверенность в будущем.
Проектируемая скульптурная группа предназначена быть экспонатом в выставочной
коллекции изделий декоративно-прикладного искусства или предназначаться для интерьера.
НАРОДНЫЕ РИСУНКИ ХАКАСОВ XVII-XIX ВЕКОВ КАК ПЕРВОИСТОЧНИК ДЛЯ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ИЗДЕЛИЙ ДЕКОРАТИВНОПРИКЛАДНОГО ТВОРЧЕСТВА
Елисеева Евгения,
Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова,
институт искусств
Культурология, объясняя историко-культурный процесс в мировом и национальном
масштабах, признаёт, что человек со своей культурой является частью экосистемы, поэтому
задача нахождения гармонии между природой и культурой - одна из важнейших задач
настоящего времени. Решая её, необходимо учитывать и региональные условия, и
национальную культуру. Регион в российской геополитике определяется сегодня как
наибольшая территориальная единица в стране. Для подобных сообществ характерны
историческая, экономическая, географическая и политическая однородность.
Декоративно-прикладное творчество имеет глубоко народные корни, неотделимо от
бытового уклада, местных этнических и национальных особенностей. Произведения
декоративно-прикладного творчества своими эстетическими достоинствами, образностью
постоянно воздействуют на душевное состояние человека, являются важным источником
эмоций, влияющих на его отношение к миру и родным местам. Проблема регионального
образования и воспитания разворачивается как проблема, с одной стороны, знания культуры,
а с другой - пребывания в ней. Традиционная культурно-историческая среда обитания
является компонентом экологического воспитания, воспитания чувства Родины, чувства
родного дома. Всматриваясь в прошлое, мы лучше осознаём себя, своё место в мире.
Актуальность проведенного нами исследования определяется необходимостью
формирования сознательного отношения к памятникам народной культуры. Применяя в
декоративно-прикладном творчестве элементы этнической культуры, мы способствуем
укреплению чувства патриотизма, ответственности за сохранение памятников национальной
культуры своего региона.
Цель исследования: используя археологическое наследие территории Хакасии в
качестве первоисточника, создать комплект декоративных керамических светильников,
предназначенных, в соответствии с размерами, для размещения в парковом ландшафте, в
интерьере или для использования в качестве сувениров.
Задачи исследования:
1. Изучить рисунки народов разных эпох, проживавших на территории Хакасии
(способы нанесения, символика, значение).
2. Теоретически обосновать возможности использования культурного наследия региона
с целью формирования интереса к культурно-историческому прошлому народа и воспитания
ответственности за сохранение его источников.
3. Использовать археологическое наследие территории Хакасии как составляющую
часть регионального компонента в проектировании комплекта керамических светильников.
4. Разработать проект и выполнить в материале комплект керамических светильников,
используя в качестве декора наскальные рисунки, найденные на территории Хакасии.
Появление многих видов искусства уходит вглубь веков, что убеждает в извечном
стремлении человека к красоте, к познанию мира. Без большого преувеличения можно
сказать, что Хакасия – одно из немногих мест на земном шаре, где сосредоточены столь
многообразные каменные летописи древних времён. Нет здесь ни одной горы, где не имелось
бы древних наскальных изображений, ни одной речной долины, где не встречались бы
каменные изваяния, древние идолы, стелы с древними рисунками. Учеными доказано, что
самые древние из наскальных рисунков созданы ещё в каменном веке 10-15 тысяч лет назад.
Наскальные рисунки создавались на камнях и скалах Хакасии в разное время и разными
народами. Каменные плиты с самыми древними рисунками относятся к концу III - началу П
тысячелетия до нашей эры. Удивительно верно писал Н.К. Рерих: «При всей своей
кажущейся дикости, древний человек с не меньшей пытливостью, нежели мыслящий человек
нашего времени, стоит перед лицом природы и божества, употребляя все усилия своего
гения на уяснение вековечного смысла жизни».
Учёные-археологи Э.Б. Вадецкая, Л.Р. Кызласов и Н.В. Леонтьев сумели отыскать и
проанализировать огромное собрание материалов по народному творчеству хакасов, которое
не вместить ни в один из музеев.
Многие известные рисунки хакасов относятся к XVII веку. Рисунки нанесены красками,
начерчены линиями или выбиты мелкими точками на каменных поверхностях. В различных
документах, написанных по-русски, хакасы вместо подписи изображали каждый свой
личный герб, герб рода - тамгу. Часто такими тамгами были реалистические рисунки
животных или оружия (лошади, лук, сабля, копьё). Эти рисунки свидетельствуют о высоком
уровне графического мастерства древних людей. Роль таких изображений в быту была очень
велика. Тамгой метили скот и другое имущество, обозначали границы земельных владений,
покосов, охотничьих угодий. Впервые такие личные знаки появились у хакасов более тысячи
лет назад. В недавнем прошлом были и буквенные тамги (хакасы осваивали русский
алфавит). Ко второй половине XIX века относятся изображения на тамгах двухэтажных
домов, каменной церкви, кремнёвого ружья.
Рисунки носили культовый характер для хакасского народа: тамги обозначали границы
владений, изображая животных и сцены охоты, мужчины просили у горных духов удачи на
охоте. «Отразился в рисунках и культ плодоносящей природы: неба, солнца, луны, гор, воды,
священных деревьев и домашних животных. Ритуальное содержание поздних конских
изображений подтверждает полное отсутствие военной тематики, обычной для древних
наскальных рисунков. Рисунки других домашних животных выбивались с ритуальной целью
после молений о сохранении и умножении их поголовья. Шаманских «горных дев» или
«сыновей хозяина горы» изображают человечки, стоящие рядами, взявшись за руки» [1].
На рисунках можно встретить вещи, характерные для национальной культуры хакасов:
шубы особого покроя, женские безрукавки, шаманские костюмы и бубны. Узнаются
национальные узоры, знакомые по резным деревянным шкатулкам и вышивкам. Типичные
хакасские украшения чепраков можно увидеть на изображениях осёдланных коней.
Отмечавшиеся «мелочи» изобразительной манеры наскальных рисунков соответствуют
деталям передачи человеческих фигур в резьбе по дереву или изображениям на шаманских
бубнах и лентах. Такое своеобразие рисунков на камне, отсутствие здесь следов влияния
русского искусства и делают их исключительно ценным источником для познания
археологического наследия Хакасии.
Мы изучаем национальную культуру и используем археологическое наследие
территории Хакасии как первоисточник для проектирования комплекта декоративных
светильников, тем самым предоставляя зрителю информацию культурно-исторического
характера, порождающую в его сознании эмоциональные переживания прошлого, гордость
за свои корни. Разработанный комплект светильников предназначается для ландшафта,
поэтому материалом для изделий выбран шамот, так как он наиболее устойчив к
неблагоприятному влиянию окружающей среды.
Предварительным этапом создания изделия является предпроектное исследование, сбор
аналогов и прототипов. Источниками сведений для анализа аналогов и прототипов служили
научные статьи, публикации в печати, музейные экспонаты, в том числе музеев под
открытым небом. Для получения максимально точной информации все собранные
материалы анализировались и систематизировались, а прототипы изделия критически
оценивались и сопровождались подробными аннотациями. При этом весь анализируемый
материал фиксировался графически.
Изделие декоративно-прикладного творчества должно не только отражать особенности
национальной культуры прошлого, но и соответствовать современным тенденциям развития
искусства. Исходя из этого, проектируя форму будущего светильника, мы опирались на
традиционную архитектурную форму национального жилища хакасов - юрты, и, стилизуя
эту форму, сохранили её конструктивную основу, ведь как архитектурное сооружение юрта это «чудо простоты, функциональной и рациональной красоты!». Проектируя декор
комплекта светильников, мы использовали наскальные рисунки, найденные на территории
Хакасии. В стилизованных рисунках развивали сюжет - рассказ о деятельности древних
людей и волновавших их заботах, изображали сцены охоты, танец шамана, диких и
домашних животных. Элементами декора служили и тамги. Не забывая о назначении нашего
изделия - освещать, мы спроектировали форму разъёмной, чтобы не составляло особого
труда поместить внутрь светильника свечу. По разработанному проекту был изготовлен
комплект керамических светильников с учётом технологии лепки, обжига и росписи
керамических изделий.
Созданный нами комплект светильников предназначен для размещения в парковом
ландшафте. Мы убеждены, что эстетическое наполнение окружающей человека природной и
предметно-пространственной среды способно во многом решать задачи воспитания.
К.Д.Ушинский писал: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей
жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет также огромное
воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию
педагога» [2, с. 52-53]. Природа - ничем не заменимый источник прекрасного. Она даёт
богатейший материал для развития эстетических чувств, наблюдательности, воображения.
Сущность декоративно-прикладного творчества заключается в том, что художник, создавая
предметную среду, формирует и проектирует сознание человека, пользующегося этими
вещами, воспитывая в нём определённое отношение к окружающему миру, обеспечивает его
эстетическую направленность, стимулирует природоохранительную деятельность человека.
Следовательно, можно говорить о важной воспитательной функции декоративноприкладного творчества, его социально-культурной роли в жизни общества.
Региональный компонент в декоративно-прикладном творчестве должен развивать
чувство патриотизма, гордости за свой народ, его мастерство и трудолюбие, формировать
сознательное отношение к сохранению культурного наследия Хакасии. Применяя образы и
мотивы наскальных рисунков в современных изделиях декоративно-прикладного творчества,
мы пропагандируем творчество безымянных художников прошлых поколений, трудом
которых созданы памятники искусства под открытым небом. Отражая вкусы и
художественные запросы людей, чувства и мастерство умельцев, наскальные рисунки
«выявляют не только технические возможности, но и эстетический, культурный уровень
народа, не только его мечты о прекрасном, но и важные элементы мироощущения и
миропонимания, многие стороны духовной жизни людей» [3, с 3]. Поэтому, используя
археологическое наследие территории Хакасии как первоисточник для проектирования
современных изделий декоративно-прикладного творчества, мы вносим вклад в решение
одну из насущных задач современного воспитания личности: формирования культуры
памяти на основе изучения и сохранения культурного наследия региона.
Библиографический список:
1. Кызласов, И.Л. Рисунки хакасов [Текст] // Советская Хакасия. – 1981. - 9 января.
2. Ушинский, К.Д. Собр. соч. [Текст]: В 11т. Т.2. - М.,1952.
3. Кызласов, Л.Р., Леонтьев, Н.В. Народные рисунки хакасов. – М.: Наука, 1980.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ, СОХРАНЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
РЕГИОНАЛЬНОГО АРХЕОЛОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ НАСКАЛЬНЫХ
РИСУНКОВ ЛЕНКОВОЙ ГОРЫ «КАЗАНЦЕВСКАЯ ПИСАНИЦА»
Какорина Анна,
Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова,
институт искусств
Сибирь как перекрестье многих цивилизаций, оставивших свои следы на Земле,
издавна была важным объектом исследований в области археологии. Приенисейская Сибирь
является одной из крупнейших археологических провинций в Северо-Восточной Азии.
Научное изучение древностей этого региона начато экспедицией Д.Г. Мессершмидта 17201727 годов. Однако сведения о деятельности древнего человека, его представления о мире
дошли до нас через рисунки на камнях.
Наскальное искусство посвящено изображениям духов, предков, культовых животных,
обрядов. Первые русские поселенцы такие скалы с рисунками называли «писаными
камнями», а сами рисунки «писаницами». Так сложилось в истории развития археологии
Енисея и его притоков, что исследовать археологические объекты этого региона начали
довольно поздно, практически уже в советское время, и не все еще оказывается
исследованным, описанным, представленным научному анализу и интерпретации. Например,
наскальные рисунки на южном склоне горы под названием «Ленкова» были обнаружены
весной 1988 года краеведом-любителем В.А. Носовым, описаны и исследованы
преподавателем кафедры истории Красноярского государственного педагогического
университета А.Л. Заика и членом Союза художников России В.Ф. Капелько. В итоге этой
экспедиции «Казанцевская писаница» на сланцевом утесе длиной 700 метров на берегу реки
Оя стала достоянием науки. Предполагается, что первые изображения на Ленковой горе
появились еще 10-12 тысяч лет назад, самые ранние их следы можно рассмотреть в
бесформенных пятнах охры на камнях. Ученые предполагают, что рисунки, доступные для
визуального восприятия, выполнены позднее, 5-6 тысяч лет назад.
Было выявлено, что все рисунки выполнены охрой, что, по мнению А.Л. Заика,
является одной из уникальных особенностей писаницы и довольно редким явлением для
наскальных рисунков Приенисейской Сибири. Охра, глина с примесью железа, была
наиболее распространенной из минеральных красок, которыми пользовались
«доисторические» художники. Она имела красные, желтые и темно-коричневые оттенки.
Сначала красящие вещества превращали в порошок, затем смешивали со связывающими
веществами: животным жиром, кровью, яичным белком и т.д.
Основная масса изображений представлена схематическими фигурами людей и
животных, выполненных в «скелетном стиле»: лоси, маралы, горные козлы, лошади, а также
решеткообразные фигуры, которых насчитывается свыше 10 видов. Большинство
изображенных сцен носит культовый характер, они связаны с первобытной религией,
отражают архаичные представления о природе, его месте в окружающем мире. Повидимому, такие места использовались для жертвоприношений и культовых обрядов.
Исследователями были выявлены несколько скотоводческих и батальных сюжетов. К
наиболее ранним изображениям относятся несколько реалистичных антропоморфных фигур
на восточной окраине утеса, где присутствуют и изображения солярных знаков.
Исследовав литературные источники и получив достоверные сведения от
первооткрывателя «Казанцевской писаницы» В.А. Носова, мы решили, что необходимо
организовать специальную поездку для исследования изображений писаницы. Оставленные
древним человеком материально-художественные следы привлекательны не только потому,
что они открыты недавно, уникальны и почти не изучены, но еще и потому, что необычен
стиль образов, мотивов, сюжетов. Рисунки, расположенные в различных местах писаницы,
были зафиксированы нами на фотографиях, изучены и описаны с целью последующего
использования в художественном творчестве. На основе изучения археологических
первоисточников нами был разработан проект серии декоративных форм по мотивам
наскальных рисунков.
Выбранная нами форма шара является самым архаичным объемным
формообразованием, символизирующим солнце, землю, бесконечность жизни. Помещенный
в центр шара рисунок священного быка, выполненный по мотивам наскальных рисунков
«Казанцевской писаницы», символизирует мощь, власть, плодовитость, он - символ луны и
солнца, земли и неба, дождя и засухи, смерти и возрождения, его огромное тело - опора
мира. Таким образом, данное формообразование представляет собой символ сохранения и
защиты.
Вместе с тем, древняя наскальная живопись сегодня сама нуждается в охране и защите.
Необходимо отметить, что проблема сохранения археологического наследия является
актуальной во всем мире. Так и «Казанцевская писаница» Ленковой горы подвергается не
только естественному природному разрушению, но и нашествию туристов. Они не просто
оставляют следы своего пребывания в виде надписей, а делают эти надписи прямо на
древних рисунках, исключая тем самым возможность сохранения писаницы для потомков. За
12 тысяч лет климат, погодные условия не смогли уничтожить уникальное творчество
древнего человека, а современному обществу понадобилось всего лишь 20 лет, чтобы
привести к значительной утрате, а в некоторых местах - к полному уничтожению
фактологических материалов наскальной графики. К сожалению, в результате многих лет
политической и экономической нестабильности мы сегодня имеем представителей молодого
поколения, не подозревающих о духовных ценностях и ведущих «биологический» образ
жизни.
В результате опроса студентов университета мы выяснили, большинство из них не
имеют представления о богатстве и уникальности археологического наследия нашего
региона, они никогда, ни в семье, ни в школе, ни в вузе, не получали систематизированной
информации о необходимости изучения и сохранения объектов древней культуры.
Считается, что формирование нравственности, менталитета требует времени, равному смене
поколения, однако этот процесс должен инициироваться в обществе и поддерживаться на
уровне государственной политики.
Вместе с тем, мы уверены, что формирование правильного, ответственного отношения
к уникальным археологическим памятникам есть единственный путь их сохранения.
Поэтому изучение и сохранение наскальных рисунков писаницы Ленковой горы и
использование их сюжетов при создании современных изделий декоративно-прикладного
творчества - процессы взаимосвязанные, стимулирующие у человека потребность сохранять,
исследовать и использовать результаты исследований для созданий новых произведений
искусства. Такое воспитание прекрасным должно и будет длиться всю жизнь.
ТРАДИЦИИ ИЗОБРАЖЕНИЯ РУССКОГО НАРОДНОГО КОСТЮМА В
ЖИВОПИСИ XIX ВЕКА
Мельникова Ангелина,
Филиал КГПУ им. В.П. Астафьева в г. Канске
Возросший интерес к духовному наследию России делает актуальным на современном
этапе развития образования приобщение учащихся к народному искусству. Традиции,
обычаи, обряды, ритуалы играют немаловажную роль в нашей жизнедеятельности и
непосредственно в нашем развитии и развитии подрастающего поколения. Знание
культурных традиций необходимо для дальнейшего развития общества. Культурные
традиции как историческая память — непременное условие не только существования, но и
развития культуры. Старинная мудрость напоминает нам-«Человек, не знающий своего
прошлого, не знает ничего». Без знания своих корней и традиций своего народа нельзя
воспитать полноценного человека, любящего своих родителей, свой дом, свою страну.
Костюм - явление культуры, тесно связанное с ее духовными, эстетическими
социальными особенностями. Народный костюм является не только самобытным элементом
материальной культуры, но и синтезом различных видов декоративного творчества,
отражающим традиционные элементы кроя, орнамента, использования материалов и
украшений, свойственных русской одежде в прошлом.
Рассказывая о русском народном костюме, воссоздавая образ человека прошлого,
педагоги, как правило, опираются на исторические факты, сведения из письменных
источников и художественной литературы, показывают фотографии и рисунки костюмов не
задумываясь о том, что дети лучше запоминают тот материал, который им интересен и не
вызывает у детей реакцию отторжения полученной информации.
Поэтому изучение особенностей русского народного костюма можно построить на
основе аналитической работы с репродукциями, используя произведения русских
художников, занимавшихся изучением русского народного искусства и использовавших его
для создания интересных по содержанию живописных полотен. Таким образом, учитель
имеет возможность продемонстрировать детям народный костюм как неотъемлемую часть
художественного облика сельского населения, изображаемого в русских хороводах,
свадебных обрядах, посиделках, при этом, обращая внимание детей и на характеры
изображаемых людей, и на сюжет самой картины, и на русский пейзаж, помогающий
раскрыть образ человека, и на интерьер, что будет способствовать естественному и
плодотворному знакомству с предложенным материалом.
В конце XIX — начале XX в. многие русские художники, поэты и писатели увлекаются
мифологией, русскими народными сказками, изучением русского народного искусства,
появляются стихи, романы, спектакли и картины на эту тему. Такие художники, как А.
Венецианов, В. Васнецов, М. Шибанов, М. Врубель, Б. Кустодиев, И. Билибин, Ф. Малявин,
не оставят детей равнодушными, так как помогут им увидеть русский костюм не на
манекенах, а в жизни, в празднике и в сказке.
Так, например, картины Алексея Гавриловича Венецианова (1780-1847), стали в
русском искусстве первым правдивым изображением жизни крестьян. Самым важным
Венецианов считал изучение реальной жизни. Он не просто описывает быт поселян, а
воспевает людей из народа и создает поэтический идеал красоты русских крестьян. Лучшие
его картины построены на гармонии человека и пейзажа: «На пашне. Весна», «На жатве.
Лето» (1820-е). Крестьянки одеты в белые рубахи и праздничные красные сарафаны, на
головах — кокошники, хотя, выходя в поле на работу, крестьянки кокошник не надевали, но
на картинах Венецианова любая работа — это праздник, а тяжелый физический труд не
виден. Верхнюю крестьянскую одежду «армяк» — широкий, длинный кафтан из ткани
домашней выделки серого или коричневого цвета, который надевали поверх рубахи, можно
увидеть на картинах «Спящий пастушок» (1823-1824) и «Крестьянские дети» (1820-е).
Портреты Венецианова рассказывают о прическах и головных уборах крестьян:
«Девушка с бурачком» (1824), «Крестьянка с васильками» (1820-е), «Крестьянская девушка
за вышиванием» (1843) изображены в платках, хорошо также видны сарафаны и рубахи. У
«Захарки» (1825) на голове шапка-«мурмолка», но видно, что волосы у него подстрижены
«под горшок».
На картине Михаила Шибанова (художник был крепостным, поэтому его отчество и
годы жизни точно не известны) «Празднество свадебного договора» (1777) показан тот мир,
который был хорошо знаком художнику. Самым важным обрядом был свадебный, поэтому и
одеваться надо было на свадьбу во все самое лучшее, самое богатое, не нуждались в
украшениях лишь старые люди, уже прожившие свою жизнь. Приданое готовилось всеми
женщинами семьи, а некоторые детали костюма могли передаваться по наследству.
Крестьянка одета в богатый сарафан и в нарядную душегрею, волосы скрыты под головным
убором, а большой платок, спускающийся с головы, закрывает фигуру женщины сзади. На
женщинах нарядные белые рубахи и богатые сарафаны, а головы их украшают кокошники,
только у старой женщины на голове темный платок; мужчины изображены в кафтанах, на
ногах видны сапоги, которые крестьяне надевали не каждый день, а лишь по особым
случаям.
Картины художника-сказочника Виктора Михайловича Васнецова (1848-1926)
известны любому ребенку. Уже во втором классе на уроках изобразительного искусства дети
познакомились с его «Богатырями», «Аленушкой», «Тремя царевнами подземного царства»,
«Иваном-царевичем на сером волке» и с другими. Васнецов предстает перед детьми не
только как сказочник, но и как художник, создававший исторические портреты и портреты
русских крестьян, и как знаток фольклора и особенностей русского костюма. Сказочный мир
русского фольклора воссоздают и иллюстрации русского графика-иллюстратора и
театрального художника Ивана Яковлевича Билибина (1876-1942), поэтому на уроках
произведения этого художника интересно рассматривать вместе с картинами Васнецова.
На картине Васнецова «Аленушка» (1881) девочка сидит на камне так, что фигура ее
видна плохо, но, приглядевшись, можно увидеть, что одета она так, как одевались в XIX веке
деревенские девочки — в рубаху и пестрый сарафан. Сарафан подпоясан, и если посмотреть
более внимательно, то на конце пояса даже можно увидеть украшающие его кисти. На
сарафане нет вышивки и других украшений, такие сарафаны шили из покупной фабричной
ткани. Девочки должны были носить косу, а не заплетенные в косу, растрепанные волосы
Аленушки как бы рассказывают о горе, заставившем ее забыть о соблюдении традиций.
Васнецов рисовал реальную девочку но создал национальный образ-тип русской сказочной
героини. Художник сам рассказывал об этой картине: «Аленушка, как будто она давно жила
в моей голове, но реально я увидел ее в Ахтырке, когда встретил одну простоволосую
девушку, поразившую мое воображение. Столько тоски, одиночества и чисто русской печали
было в ее глазах!.. Каким-то особым русским духом веяло от нее!»
У Билибина Аленушка (1901) одета в классическую русскую вышитую красными
нитями рубаху и синий сарафан, подпоясанный плетеным поясом. На голове Аленушки
белый платочек повязан так, как повязывали его деревенские девушки. Братец Иванушка —
это типичный деревенский мальчик в рубахе навыпуск и портах.
Иллюстрации Билибина показывают русский народный костюм очень точно и
подробно, поэтому учителя, не имеющие никаких наглядных пособий по русскому костюму,
могут смело использовать на уроке русские сказки с иллюстрациям Билибина. Мир русской
деревни показан в сказке «Перышко Финиста Ясна-Сокола» (1900): крестьянский мальчик в
подпоясанной рубахе и в синеполосых портах, девушки, одетые в русские рубахи, сарафаны
и в передники, длинные косы украшены лентами.
Резную, украшенную драгоценными камнями корону с жемчужными поднизями можно
увидеть и на картине Михаила Александровича Врубеля (1856-1910) «Царевна Лебедь»
(1900). Из-под короны на спину царевны спускается длинная коса, прикрытая прозрачной
фатой. Сказочные и загадочные царевны Врубеля и Васнецова рассказывают о том, как
могли выглядеть знатные русские девушки. В нарядную зеленую телогрею одета «Царевналягушка» (1918), на ее голове девичий венец, а по спине струятся две косы. Девушки на Руси
носили одну косу, а замужние женщины — две косы, которые должны были быть спрятаны
под головной убор, а у Царевны-лягушки косы видны и подчеркивают движение танца.
Видно, что художниц любуется царевной и вместе с музыкантами восхищается ее
волшебным танцем, наряжая и украшая ее, он уделяет внимание не символике прически, а
такого образа, какой можно увидеть лишь в русских сказках.
Музыканты на картине Васнецова одеты в русские разноцветные кафтаны, красные
сапожки, а волосы у них подстрижены «под горшок». Кафтан — это распашная одежда, то
есть одежда, имевшая спереди разрез сверху донизу. Кафтаны на Руси были нескольких
видов, но все они книзу расширялись, обязательно закрывали колени, но были не длиннее,
чем до щиколотки. Кафтаны шили из разных тканей: бояре — из шелка, парчи или бархата, а
у простых людей кафтаны могли быть из холста или сермяги. В таких кафтанах изображены
у Васнецова «Гусляры» (1899). Прически у них такие же, как и у музыкантов с картины
«Царевна-лягушка», то есть «под горшок», а ноги обуты в онучи и в лапти, как у жителей
деревни.
О жителях деревни рассказывают такие малоизвестные картины Васнецова, как
«Нищие певцы» (1873) и «Крестьянин с шестом» (1877), на которых изображены не
сказочные, а реальные люди в грубых армяках, в лаптях и высоких головных уборах с
небольшими полями — «грешневиках». Портрет крестьянина Владимирской губернии Ивана
Петрова (1883) более известен, чем два предыдущих портрета, так как он послужил
прототипом Ильи Муромца с картины «Богатыри». Иван Петров одет в шубу и шапкумурмолку с отворотом из меха. Ни на верхней одежде, ни на головных уборах нет никакой
вышивки или орнамента, гак как на этих картинах изображены крестьяне в будничной
одежде, и по цвету одежда людей, работающих на земле, сама напоминает цвета земли.
Об историческом костюме XVII—XVIII вв. рассказывают работы такого художника,
как Андрей Петрович Рябушкин (1861-1904), который любовался русским бытом, изображая
красоту интерьеров с искусной росписью и яркую парадную одежду людей XVII века.
Героини картины Рябушкина «Русские женщины XVII столетия в церкви»(1899)
изображены в широких парадных одеждах: шубках и «летниках», сшитых из ярких, узорных
дорогих тканей. Обращает на себя внимание разнообразие узоров и оттенков красного цвета,
который больше всего любили в русском народном костюме. Летник был одной из
характерных верхних одежд, он расширялся книзу и имел такие широкие и длинные рукава,
что женщина, его носившая, должна была держать руки согнутыми в локте, чтобы концы
рукавов не волочились по земле. На головах у женщин небольшие шапочки с меховой
опушкой, а у девушек — золотые венцы треугольными зубцами. Венец изготавливали из
кожи или бересты и обтягивали дорогой золотой тканью.
В городе традиционный русский костюм не мог оставаться без изменения и постепенно
стал приближаться к модному городскому. Люди купеческого сословия начали следовать
моде, при этом, не расставаясь с русской одеждой: ворот рубахи опустился ниже, а рукава
укоротились, пояс сарафана стягивал талию. Обязательным дополнением европейского
костюма конца XVII — начала ХIX века становятся шали, поэтому и русские платки с
кокошников стали опускаться на плечи. Иногда купчихи носили два платка одновременно;
один на голове, повязанный «головкой», то есть концами вперед, а другой накидывали на
плечи, закутываясь в него, как в шаль. Платок, повязанный «головкой», можно увидеть на
картине Бориса Михайловича Кустодиева (1878-1927) «Купчиха за чаем» (1918). Кустодиев
использовал для сюжета своей картины широко распространенную в середине XIX в. тему
чаепития, позволяющую показать домашний уклад того времени. Видно, как изменился
женский купеческий костюм: если головной убор остался практически без изменения, то
такой вырез платья, как у купчихи Кустодиева, был немыслим для женщины середины XIX
века.
Вскоре шали стали непременной частью аристократического костюма. В своем
Толковом словаре В.И. Даль объясняет слово «шаль» как «долгий платок на плечах двойной
плат». Шали являются неотъемлемой частью костюма русских пышнотелых красавиц с
картин Кустодиева, рассказавшего о мире русской провинции, народных гуляниях и
ярмарках. Красавицы-купчихи у Кустодиева «белые, да румяные, на медовых пышках
вскормленные», одеты в модные атласные городские платья и в знаменитые русские шали
(«Купчиха», 1915;, «Купчиха с зеркалом», 1920).
В картинах Филиппа Андреевича Малявина (1869-1940) главный цвет — красный, и
даже белые рукава рубахи у «Девки» (1903) (37) кажутся красными, а темная душегрея лишь
подчеркивает яркость красного цвета. Разнообразные оттенки красного цвета рубахи,
сарафана и платков на картине «Две бабы» (1905) делают их похожими на языки пламени.
Картина «Вихрь» (1906) — это праздник ярких красок: ярко-красные рукава рубах и красные
платки, красные передники, надетые поверх темных сарафанов, занимают почти все
пространство картины. Картины Малявина раскрывают солнечный образ характера русской
крестьянки.
Каждый учитель должен сам решить, какие произведения русской живописи помогут
ему ввести современных детей в сказочный мир русского традиционного костюма. Если есть
возможность, следует сводить детей в музей, а не довольствоваться показом репродукций
Коллекции русского народного костюма, хранящиеся в фондах музеев, открывают
перед нами прекрасное народное искусство, являются свидетельством богатейшей фантазии
русских людей, их тонкого художественного вкуса, изобретательности и высокого
мастерства.
Народные традиции как никакой другой вид учебно-творческой деятельности
обеспечивают естественную среду для полноты личностного развития школьников,
позволяют воспитывать в них определенную культуру воспитания материального мира,
развивают творческие качества личности, способствуют становлению готовности
наследовать духовные ценности народных традиций, вести диалог культур разных эпох и
народов мира.
АНАЛИЗ ЭКСПОЗИЦИИ ЭТНОГРАФИЧЕСКОГО МУЗЕЯ ЕНИСЕЙСКОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Лазутина Екатерина,
Енисейский педагогический колледж
Сложение коллекции этнографического музея енисейского педагогического колледжа
началось со сбора натурного фонда художественно - графического отделения в 1968 году.
Сначала это были предметы старинной утвари: самовары, утюги, крынки. С введением
дисциплины ДПИ стали появляться предметы, выполненные руками студентов: салфетки,
скатерти, расписная деревянная посуда. В качестве Выпускной Квалификационной Работы в
1991году был сшит первый русский народный костюм Костромской губернии. На
следующий год появился костюм Каргопольской губернии.
Народный костюм – это яркий самобытный элемент материальной культуры, стойкий
этнический индикатор, синтез различных видов декоративного творчества. Ежегодно
студенты – выпускники брались за эту увлекательнейшую работу – исследование
характерных элементов покроя костюма, особенностей орнаментации и украшений.
Когда количество костюмов перевалило за 20шт. – было решено открыть экспозицию
ДПИ на обозрение широкой публике. Для этого был создан этнографический музей.
Цель открытия музея: осуществление просветительской, образовательной функции
Задачи:
• иллюстрирование учебных курсов, дисциплин регионального компонента;
• представление художественных произведений студентов по обработке материалов
(вышивки бисером, стеклярусом, металлическими и шелковыми нитями, аппликации
лентой, тесьмой, кружевоплетение и т.д.);
• формирование эстетического вкуса.
Сложилось два основных
направления развития этнографического музея:
• Формирование, сохранение и пополнение фонда
• Просветительская деятельность,
которая базируется на исследовательской и творческой работе студентов и
преподавателей художественно-графического отделения.
В процессе изучения фонда музея сделана следующая классификация экспонатов:
• Утварь (115ед) Текстиль (30ед.) Костюмы (26ед) Предметы ДПИ и антураж (10ед)
К утвари относится:
• Посуда
74
• Самовары 19
• Сундуки
7
• Утюги
6
• Комплекты разделочных досок 5
• Прялки
4
Текстиль:
• Лоскутная техника 2 (дорожка, покрывало)
• Вышивка 20
• (салфетки 10; полотенца 10)
• Кружево 6
• (салфетки, платок)
К предметам ДПИ и антуражу отнесли:
• Щепные птицы 5
• Чучела птиц (Таксодермия) 7
Все костюмы классифицировались по национальному
признаку и половой
принадлежности:
РУССКИЕ КОСТЮМЫ
18 ЖЕНСКИХ 2 МУЖСКИХ
НАЦИОНАЛЬНЫЕ КОСТЮМЫ
1 ТАТАРСКИЙ 1 ЦЫГАНСКИЙ
1 ДОЛГАНСКИЙ 1 ОСТЯЦКИЙ (женские)
ФОЛЬКЛОРНЫЕ КОСТЮМЫ 2 (женские)
Женских костюмов явное преобладание в связи с их нарядным и своеобразным
украшением.
Русские женские костюмы классифицировались также по территориальному признаку:
южнорусские, северорусские, центральных областей России и Сибирские.
Русское народное искусство не было изолировано от влияний
и стилей,
господствовавших в европейском искусстве, однако обширность территории расселения,
замкнутость отдельных мест, характер обычаев и условий существования были причиной
многообразнейших вариантов одежды. Населению Сибири была свойственна большая
подвижность, там не было устойчивой преемственности поколений, что было, вероятно,
одной из причин слабой сохранности традиционной вышивки. В одежде XIX- XX веков
чувствуется влияние переселенцев с Великого Устюга, ссыльных с Украины, Польши,
Прибалтики, татар, немцев с Волги.
Ожидаемые результаты
Наиболее значимыми является:
• сохранение, расширение и продвижение коллекции (участие в выставках и
конкурсах);
• реализация личностных творческих потребностей, профессиональных интересов
студентов;
• обеспечение предметно–иллюстративного материала к дисциплинам регионального
компонента (специализация ДПИ, история костюма народов севера, художественная
обработка материалов, методика изобразительного искусства);
• организация экскурсий для школьников, студентов, образовательных учреждений, с
целью повышения этнографических познаний и профориентации;
• создание эстетико-этнографической среды в колледже;
• формирование эстетического вкуса студентов;
• участие в этнографических проектах;
• использование исторических костюмов на «открытых» занятиях в колледже,
фольклорных праздниках и ярмарках.
СЕКЦИЯ «ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ»
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Угрюмова Надежда
Ачинский педагогический колледж
В условиях гуманизации и демократизации системы образования все более актуальной
становится проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в
школе (школьная зрелость) понимается в психолого-педагогической литературе как
достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития
ребенка, позволяющий ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с новым режимом
дня в школе. Следовательно, основной задачей дошкольного образовательного учреждения
является системная работа по подготовке детей к школе.
И здесь особое место занимает совместная деятельность воспитателей и родителей,
направленная на развитие у детей мелкой моторики.
Исследованиями лаборатории высшей нервной деятельности ребенка, Института
физиологии детей и подростков АНН установили, что уровень развития речи находится в
прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Из-за
близкого расположения речевых и двигательных зон в коре головного мозга возбуждение,
возникающее в двигательной области коры больших полушарий, передается на центры
речевой моторной зоны и стимулирует артикуляцию. Известный исследователь детской речи
М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей происходит под
влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Если развитие движений
пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может
быть нормальной. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки
движений пальцев рук, а это является подготовкой ребенка к письму [1].
Многие первоклассники в начальный период обучения сталкиваются с трудностями
при овладении навыками письма: детям тяжело писать, появляется боль, дрожь в кистях рук,
они плачут, нервничают. Наступает момент, когда
исчезает положительная мотивация
учения. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных
движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки,
также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания. Подготовка к
письму является одним из самых сложных этапов подготовки ребенка к систематическому
обучению. В дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему,
что приводит к формированию неправильной техники письма. Это связано с психологофизиологическими особенностями 5-6 летнего ребенка.
Согласно данным психологов и физиологов у детей данного возраста слабо развиты
мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, не закончено окостенение
запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые
непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов находятся
на разной стадии развития. У большинства детей пальцы мало подвижны, движения их
отличаются неточностью или несогласованностью.
Все перечисленное является показателем проблемы мелкой моторики у детей.
Сегодня существует множество технологий, методик, направленных на развитие
мелкой моторики. Мелкая моторика развивается в процессе таких видов деятельности, как
сжатие, откручивание, закручивание, комкание бумаги, протягивание, нанизывание, лепка из
пластилина и глины, конструирование и занятия с мозаикой, выкладывание фигур из спичек,
освоение ремесел (вышивание, плетение, вязание, выжигание, работа с бисером),
прокалывание, склеивание, вырезание по контуру, раскрашивание и другие. Широко
применяются игры и действия с игрушками и предметами: сборка пирамидки,
раскладывание палочек, пуговиц, фасолек и так далее, изготовление бус из различных
предметов (готовые бусинки, ракушки, рябина и тому подобное), волчки, весовые дощечки и
цилиндры, рамки Монтессори [2].
Овладение разнообразными движениями рук, способами действия с различными
инструментами также способствует развитию мелкой моторики рук. Среди них: рисование,
лепка, аппликация, которые имеют огромное значение для развития мышления ребенка,
позволяют ему легче адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности.
Многие авторы (Т.И.Тарабарина, В.В. Выгонов и др.) рекомендуют использовать
различные упражнения, развивающие мелкие мышцы пальцев и кисти рук. Особое место
отводится работе с бумагой, а именно – оригами [3].
Оригами – это искусство складывания бумаги, создание различных фигурок и
декоративных вещей из простого и доступного всем материала. Родина оригами – Япония.
Искусство складывания бумаги зародилось в Стране Восходящего Солнца много веков
назад. В далекой древности оригами имело религиозное предназначение, было храмовым
искусством. Изготовление красочных фигурок являлось священным ритуальным действием.
Ими украшали статую «многоликой» и «тысячерукой» богини милосердия Канон, чтобы
задобрить ее и попросить покровительства.
Учеными отмечено, что оригами развивает у детей способность работать руками под
контролем сознания, у них совершенствуется мелкая моторика рук, точные движения
пальцев, происходит развитие глазомера.
Также, исследования подтвердили, что оригами стимулирует развитие памяти,
совершенствует трудовые умения ребенка, формирует культуру труда.
Целесообразно активизировать применение техники оригами в старшем дошкольном
возрасте, т.к. у ребенка продолжается процесс окостенения скелета. Главным достижением
старших детей является постепенное овладение мелкими движениями руки, управление
мелкой мускулатурой, движениями каждого пальца. Это результат не столько процесса
созревания необходимых механизмов, сколько итог обучения детей 5-6 лет выполнению
различных мелких движений в сгибании бумаги.
Занятия оригами должны строиться с учетом особенностей развития детей данного
возраста, а также с учетом их индивидуальных особенностей.
Систематические занятия оригами с ребенком – это, в некоторой степени, залог его
успешной подготовки к школьному обучению.
Библиографический список:
1. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: Издательство САГА, 2002.
2. Сорокова М.Г. Система М.Монтессори: Теория и практика: Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.
3. Тарабарина Т. И. Оригами и развитие ребенка. Популярное пособие для родителей
и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 2002.
СВЯЗЬ МЕРЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ С УРОВНЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
Болдырева Юлия,
Омский государственный педагогический университет
В каждодневных контактах с людьми мы с вами нередко бываем свидетелями
неправильного поведения молодежи, которое может выражаться либо в невоспитанности,
либо в бескультурье, либо в неуважительном отношении к окружающим.
До сих пор бытует мнение, что учащиеся технических училищ – это молодые люди не
только с плохой успеваемостью, но и низкой общей культурой, так называемые
“пэтэушники”, а те, кто учится в институте, ведут себя более культурно.
Это распространенное мнение заставило нас задуматься. Какая связь между
образованностью человека и его личностной культурой? Между типом образовательного
учреждения и уровнем культуры его студентов? Как измерить уровень культуры отдельного
человека и общества в целом?
«Современный мир – это совокупность разных стран, народов и культур. Важнейшей
составной частью социальной практики любого общества является образование как сфера
духовного производства, основная миссия которого – обеспечить наследование и
расширенное воспроизводство культуры – интеллектуальной, социальной, духовной.
С одной стороны существует мир природы как физическая реальность, как данность,
независимая от человека. С другой – человек создает свой мир, «вторую природу» культуру. Культура возникает и продолжает формироваться в человеческих действиях.
Россия, как и весь мир, переживает изменения социально-общественного характера,
обусловленные культурно-исторической действительностью. Соответственно этим
изменениям возникают новые потребности в сфере обучения и воспитания.
Образование выступает важным условием не только приобщения разных субъектов к
миру знаний, общечеловеческим, интеллектуальным достижениям, но и является ареной
развертывания разных форм, типов организации общения, развития отношений,
взаимодействия, как в этой, так и в других сферах жизнедеятельности» [1, с. 4].
В связи с этим возникла идея исследовать культурный срез студенческой части нашего
общества. И, чтобы отразить проблему, мы вводим следующую схему исследования:
психологический механизм – образовательное учреждение – культура.
Данную схему мы сузили до конкретной темы: “связь меры развитости рефлексии с
уровнем образования”.
При этом в качестве психологического механизма исследования была выбрана
рефлексия потому, что способность человека к рефлексии – это фактор и средство его
личностного и профессионального роста.
«Рефлексия трактуется не только как элемент сознания или самосознания, но и как
биологический и социокультурный феномен. Поэтому она выступает как смысловой центр
человеческой реальности, а возможно, и всей жизнедеятельности человека. В этом
понимании рефлексии она не только приобретает онтологическое звучание, но становится
необходимым элементом всякого развития» [2, с.255].
«Рефлексия «встроена» в механизм саморазвития, являющегося условием и средством
постоянного наращивания личностного потенциала человека.
Суть рефлексии – изменение средств и оснований деятельности для управления
состоянием, его оптимизации, лучшего и более полного достижения цели, то есть ее
действенность. Исходя из этого очень важно то, что философия рассматривает рефлексию,
прежде всего, как особую способность человека, способность осмысления своих действий,
закономерностей их, самопознания, а психологический контекст помогает увидеть в
рефлексии механизм (и метод) роста – развития человека, в том числе профессионального
роста, и обретения рефлексии как профессионального и коммуникативного качества. Это
определяет выделение рефлексии в качестве одного из базовых психологических оснований
образовательного процесса студентов (особенно средне специальных учреждений). Именно
рефлексия «рождает» личностные и профессиональные смыслы образовательного процесса
всех его участников» [3, с.210].
Кроме того, мера рефлексии влияет на все сферы жизнедеятельности человека и
проявляется в его коммуникативных способностях, делая наглядным уровень культуры
человека, его воспитанности.
Хочется процитировать Альберта Эйнштейна.
«…Суть человека моего типа заключается в том, что он думает и как он мыслит, а не в
том, что делает и что переживает»[4, с.5].
Важно отметить, что сейчас, понятие “рефлексия” привлекается в качестве
объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных
феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных
предметов психологического изучения. Для нас же важно углублённое понимание рефлексии
как внутреннего, психологического механизма, от которого зависит развертывание процесса
профессиональной подготовки студентов.
«Одни считают, что главная задача образования – дать широкие и глубокие
фундаментальные знания, которые позволяют человеку хорошо ориентироваться в
усложняющемся мире, самому находить новые знания, необходимые для решения
практических задач. Другие рассуждают практично: обществу важна хорошо выполненная
работа, в результате которой будет все больше хороших товаров и услуг; хорошая работа
требует хорошо образованных специалистов; для этого и необходимо образование, но оно
должно давать, прежде всего, специальные знания.
Отсюда различные философские концепции образования: одни – за его
фундаментальность, другие – за узкую специализацию. В первом случае образование
выполняет общекультурную функцию, во втором – конкретно прикладную» [1, с.22].
«Культурные изменения напрямую касаются жизненного мира человека. Жизненный
мир включает в себя три компонента: культуру, общество (социум), личность как
совокупность приобретенных черт.
В наиболее общем определении «культура» расшифровывается как совокупность
достижений человечества в производственной, общественной и умственной деятельности. В
культуру включаются: продукты материального и умственного труда; система социальных
норм и учреждений; духовные ценности; совокупность отношений. В этот список
включаются также особенности поведения, сознания и деятельности людей в конкретных
сферах общественной жизни (труд, познание, быт)» [1, с.23].
«Образование и культура как совокупность внешних условий познавательной
деятельности субъекта является информационной и функциональной структурой развития
«образа человека культуры»» [1, с.21].
По мнению В. С. Библера, мы живем в то время, когда культура смещается в эпицентр
всей жизни.
В рамках этого мы предполагаем возникновение различий в степени развитости
рефлексии у студентов разных типов учебных заведений. А именно, наше исследование
имеет цель доказать существование возможной зависимости: чем ниже уровень образования,
тем меньше развита рефлексия; и, что плохо развитая рефлексия является ограничением для
выхода на более высокий уровень образования.
Юношеский возраст является оптимальным для изучения с тем, чтобы вовремя
наметить пути изменений, развития, личностного роста; что, несомненно, отражается на
будущей профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.
Таким образом, объектом исследования является рефлексия студентов первого курса, а
предметом – связь между степенью развитости рефлексии и уровнем образования.
Наше исследование проводилось на базе учебных заведений разного типа: Омский
государственный университет путей сообщения (ОмГУПС), Омский авиационный техникум,
техническое училище № 22.
Для чистоты эксперимента были выбраны студенты одной возрастной категории, а
именно: первый курс, возраст 16 – 18 лет; технические специальности. При этом каждая
исследуемая группа состояла из 25 студентов. Таким образом, общее число испытуемых
составило 75 человек.
Для проведения исследования развития рефлексивности у студентов были
использованы популярные методики, а именно: методика определения индивидуальной меры
рефлексивности, разработанная А.В. Карповым, тест «Исследование уровня субъективного
контроля» (УСК), тест «Способность самоуправления».
Методика Карпова позволила выявить, что большая часть студентов всех трех учебных
заведений имеют низкие показатели; это говорит нам о том, что эта часть испытуемых не
склонна обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять
причины и следствия своих действий, и имеет трудности в общении и понимании других
людей. Очень низкий процент числа студентов имеют высокий показатель по данной
методике.
Высокие показатели по тесту «Исследование уровня субъективного контроля» (УСК), в
большей степени характерные для студентов ВУЗа, говорят об интернальности данной
группы испытуемых. Т. е. эти люди способны увязывать важные события в их жизни с
собственными действиями, а также чувствуют собственную ответственность за эти события
и за то, как складывается их жизнь в целом. Низкие же показатели не выявлены ни в одной
из учебных групп испытуемых.
Методика «Способность самоуправления» дала нам возможность узнать о способностях
большей части испытуемых ВУЗа владеть собой в различных жизненных ситуациях; а
именно: 55% этих студентов умеют управлять своими формами активности: общением,
поведением, деятельностью и переживаниями, что напрямую связано с рефлексией. По
данной методике у студентов техникума и училища доминируют средние показатели (52% и
64% соответственно).
Анализируя полученные данные по трем методикам, мы выявили следующие
тенденции:
1) по методике Карпова наблюдается рост низких показателей (50%, 60%, 68%) от ВУЗа
к ТУ;
2) по методике УСК наблюдается рост средних показателей (35%, 60%, 64%) и
снижение высоких показателей (65%, 40%, 36%) от ВУЗа к ТУ;
3) по методике «Самоуправление» выделяется рост средних показателей (15%, 52%,
64%) от ВУЗа к ТУ.
Другие тенденции либо не выявлены, либо выражены слабо. Поэтому мы можем
говорить лишь о частичном подтверждении выдвинутой нами гипотезы с помощью
предложенных методик.
В ходе исследований особое внимание обратило на себя то обстоятельство, что
поведенческие реакции студентов трех типов учебных заведений кардинально отличались
друг от друга. Так, становятся очевидными морально-этические, культурные нормы
поведения и общения учебной группы. Так, становятся очевидными морально-этические,
культурные нормы поведения и общения учебной группы.
Нами было зафиксировано следующее:
1) поведение студентов ВУЗа отличается сдержанностью, уравновешенностью и
доброжелательностью; подход к предложенной работе характеризуется обязательностью и
исполнительностью;
2) студенты техникума ведут себя реактивно, шумно, но при этом делают друг другу
замечания, призывая к тишине и порядку; к самой работе проявляется большой интерес;
дают восторженную обратную связь;
3) низкий уровень культуры студентов ТУ заметен еще при входе в здание (курят,
плюются, сквернословят, не обращая внимания на прохожих); во время работы поведение
испытуемых отличается агрессивностью, реактивностью; к работе не проявляют интерес.
Таким образом, учитывая всё вышеизложенное, приходишь к выводу о том, что
намеченные исследования следует продолжить; следует расширить и углубить изучение
связи степени развитости рефлексии с уровнем образования; найти рычаги воздействия на
культурный уровень студентов с тем, чтобы государство имело возможность повышать
культуру своей молодёжи.
Это особенно актуально сегодня, когда правящая партия России осуществляет
программу культуризации страны.
Библиографический список:
1) Жукова Н. В. Рефлексивно – антиципирующая роль кросс – культурного контекста в
образовании: Монография /Н.В. Жукова – М., 2006.
2) Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. – Омск, 2000.
3) Вязникова Л.Ф. Рефлексия и переживания как единый психологический механизм
изменения профессионального сознания руководителей системы образования в процессе
их профессиональной переподготовки // Мир психологии, 2002, № 4.
4) Дилтс Р. Стратегии гениев. Т 2. Альберт Эйнштейн /Пер. с. англ. Н.Е. Ивановой. – М.:
Независимая фирма «Класс», 1998. 192с.
ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Рычкова Евгения
Омский государственный педагогический университет
Современное российское общество можно характеризовать, как, общество,
находящееся в «эмоциональной спячке», с утилитарным отношением к культурным
ценностям. У современных школьников отсутствует желание в соприкосновении с
культурной средой города, не развито чувство гордости за родной край, патриотизма. Всё это
свидетельствует о необходимости действий по изменению данной ситуации. Желание
пробудить в душе школьника не только чувство единения, радости, но и гордости при
встрече с произведениями искусства привели к разработке авторской программы «Моя малая
Родина». Именно с раннего возраста необходимо приобщать подрастающее поколение к
культурным и нравственным традициям города, воспитывать толерантное отношение к
другим культурам и их обычаям.
Воспитание гражданина, патриота города – это и есть воспитание гражданина России.
Для решения данной проблемы нами был разработан и апробирован авторский курс «Моя
малая Родина» для учащихся третьего класса. Без овладения опытом предшествующих
поколений, без развития потребностей в преобразовательной деятельности, личность
школьника, способную решать эти задачи не воспитать. Поэтому знакомство школьников с
историей и культурой города важно.
На сегодняшний день завершается апробация авторского курса «Моя малая Родина» и
разрабатываются рекомендации для учителей по этому предмету. Основным пособием
учебного курса является тетрадь для творческих заданий «Моя малая Родина. Реализация
авторского курса проходила на территории МОУ №17 в 3 «1» классе. Занятия проходили
один раз в неделю в течение трех месяцев. Учебная программа включает 14 тем,
посвящённых разным разделам: первый- история Омска, второй- культура города, третиймой район.
Наше первое знакомство с учениками состоялось 18-го января на вводном уроке в
предмет. В тот день ребята впервые открыли рабочую тетрадь по предмету, подписали ее,
познакомились с условными знаками, помощниками, системой оценок. В ходе урока мы
рассматривали физическую карту, искали на ней свою малую родину, города России:
Москву, Санкт-Петербург, Тобольск, и измеряли расстояние от Омска до столицы России.
Физическая карта – это то наглядное пособие, которое позволяет использовать его на разных
уроках, например, при изучении темы «Реки Омска». Время урока летит незаметно, 40
минут, оказалось, очень мало. В начале каждого урока ребята рассказывают сообщения о
культурных новостях нашего города. Они по очереди становятся ведущими
информационной программы «Вести-Омск». В основном информацию ребята берут из
омских газет, например, «ТелеСемь», «Нос», «Омский вестник», «Курс». Многие ребята
составляют новости сами или вместе с родителями. Дети, выступая перед классом,
приобретают опыт публичного выступления, умения говорить, отбирать информацию,
отвечать на вопросы.
Курс «Моя малая Родина» строится на основе диалога: на уроке с учителем и
учениками, в музее, с экскурсоводом и с произведениями искусства, на концерте или
спектакле внутреннее общение с данным произведением. Итогом всех внутренних встреч
является их обсуждение, наполненное нравственно-философским смыслом. Авторская
программа «Моя малая Родина» предполагает различные экскурсии по Омску, посещение
театров, музеев, выставок, встречи с интересными людьми. Все это находит отражение в
рабочей тетради. В течение всего курса ребята собирают билеты, программки и сохраняют
их в «театральную копилку». Младшие школьники создают «Маршруты экскурсий»- это
рисунки и эскизы всех экскурсий и запомнившихся, понравившихся мест Омска. Здесь же
необходимо сказать о педагогическом приёме «волшебный конверт» - это оценки учащихся.
В течение курса вместо традиционных отметок «четыре» или «пять» за правильно
выполненное задание и активную работу на уроке, дети получают фрагменты открыток с
видами Омска, и на последнем уроке собирают ее воедино, называют
достопримечательность, изображенную на открытке, улицу, на которой она находится.
Данный предмет строится как интегрированный, вбирающий в себя информацию из
различных областей знаний: истории, географии, изобразительного искусства, мировой
художественной культуры и другие. Необходимо так же сказать, что рабочая тетрадь есть у
каждого ученика, что обеспечивает индивидуально-личностный подход к ребенку.
Творческая тетрадь по предмету включает такие задания как: нарисуй, раскрась, вставь слова
по смыслу, ответь на вопросы, подсчитай и другие. На уроках использовались различные
формы работы: обзорные беседы, сообщения, встречи с интересными людьми,
индивидуальные и групповые задания. Большинство уроков проходило в виде соревнований
между командами. Например, при изучении темы «Возникновение театра» формой работы
была выбрана игра «Умники и умницы», в которой ребята участвовали и зарабатывали
баллы. Формой контроля предыдущих тем были кроссворды, тесты, викторины. Например,
кроссворд, состоящий из 11-ти слов по темам «Церкви Омска», «Гербы и символика»,
«Возникновение театра» увлек и заинтриговал ребят, с ним учащиеся удачно справились.
Например, при изучении темы «Реки Омска» использовалось аудирование текста «Легенда
об Иртыше». Младшие школьники прослушали звукозапись и нарисовали всех героев
легенды. При изучении темы «Омск-Крепость» мною использовался видеоматериал по
второй Омской крепости. При проверке домашнего задания по этой теме правильный ответ
демонстрировался на мониторе компьютера. При изучении темы «Рождение музея» я
использовалось большое количество фотографий, картин, открыток. Задание заключалось в
том, чтобы из имеющихся материалов выбрать изображение музея и к нему подобрать
изображение предметов, из коллекции этого музея. Из данных примеров видно, что все
уроки проходили в интересной форме, использовался наглядно-демонстративный способ
обучения. На уроках у младших школьников я развивала проблемное мышление: не давая
готовых ответов, на поставленные вопросы, ребята приучались мыслить, предполагать,
сочинять самостоятельно. Очень интересно и то, что когда мы проходили тему
«Коллекционеры и коллекции», ребята приносили свои личные коллекции. Как выяснилось,
многие собирают открытки, журналы, календарики, наклейки, сумочки и другие. Один
мальчик принес макеты кораблей, которые он коллекционирует и собирает вместе с папой, а
одна девочка принесла альбом с марками, который достался ей от её бабушки. В ходе
создания и реализации учебной программы, я как автор получила удовольствие от самого
творческого процесса. У меня появились навыки составления творческих заданий, опыт
общения с детьми. В первое время было непривычно находиться в роли учителя, а не
ученика. Но со временем неловкость и стеснение исчезли. Самое замечательное и
запоминающееся это то, когда ты приходишь на урок и видишь блестящие, жаждущие
знаний глаза детей, которые ждут тебя и твоего урока.
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Шахназарян Татевик
Филиал КГПУ им. В.П. Астафьева в г. Канске
Почему нами выбрана именно эта тема? По нашему мнению, для того чтобы лучше
понять роль новых технологий в практике обучения, каждому специалисту необходимо
познакомиться с основными тенденциями развития систем образования в мире. Надеемся,
это поможет лучше понять роль новых технологий в практике обучения, которую скорее
следует рассматривать как необходимое условие интеллектуального, творческого и
нравственного развития учащихся. Развитие становится ключевым словом педагогического
процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.
Чем обусловлено такое направление педагогической науки и практики?
Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя
комфортно в новых социально-экономических условиях жизни?
Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы
подготовить человека к полноценной жизни и труду?
Ответы на эти и некоторые другие вопросы попробуем дать в нашем исследовании. И
начнем наш разговор с анализа основных тенденций Развития систем образования в мировой
педагогической практике.
Неудовлетворенность многих стран результатами школьного образования привела к
необходимости его реформирования.
Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся 50
стран мира по данным третьего международного исследования показал, что самые высокие
результаты, как по математике, так и естествознанию имеют школьники Сингапура. К ним
приближаются школьники Южной Кореи и Японии, а также Бельгии и Чешской Республики.
Результаты российских школьников попадают в промежуточную среднюю группу. При
этом по заключению комиссии, анализировавшей данные исследования, наши школьники
хуже владеют экологическими и методологическими знаниями; больших успехов они
достигли в области владения фактологическим материалом — области, в которой требуется
воспроизведение готовых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадиционная
постановка вопросов для наших учащихся заметно снижала уровень их ответов. Что же
касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и
объяснения явлений, происходящих в окружающем мире то здесь наши школьники были
откровенно не на высоте. Именно эти умения демонстрировали школьники лидирующих
стран.
По результатам проведенного сравнительного анализа были сделаны и некоторые
рекомендации к реформированию системы обучения. Наиболее существенные на наш взгляд
рекомендации представлены на слайде:
 усиление практической направленности содержания курсов естественнонаучного
цикла; изучение явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их
повседневной жизни;
 изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное
развитие учащихся за счет уменьшения доли, репродуктивной деятельности; использование
заданий, проверяющих различные виды деятельности, увеличение веса заданий на
применение знаний для объяснения окружающих явлений; учет знаний которые учащиеся
получают вне школы из различных источников.
Необходимо отметить, что системы образования в любой стране призваны
способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного
развития общества, ибо именно школа и вуз готовят человека к активной деятельности в
разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Поэтому роль
школы как базового звена образования чрезвычайно важна.
Определение стратегических направлений развития систем образования волнуют
практически все мировое сообщество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты
реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос
многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос:
«Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди,
которые умеют учиться самостоятельно».
Требования современных работодателей к работникам представлены на следующем
слайде:
•умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять
полученные знания для их решения);
•обладает критическим и творческим мышлением;
•владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком понимании
гуманитарных знаний.
По убеждению Ф. С. Шлехти, те учащиеся, которые успешно освоят базовый курс
школьной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, получат
дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией и приобретать знания,
не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе США XXI века.
Таким образом, выпускник современной школы, который будет жить, и трудиться в
грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными
качествами личности, представленными Вашему вниманию на слайде:
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно
приобретая необходимые знания, умело, применяя их на практике для решения
разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней
свое место;
самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире
трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные
технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть
применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи,
творчески мыслить;
грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для исследования
определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать
необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами
рассмотрения,
устанавливать
статистические
закономерности,
формулировать
аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы);
быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь
работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело,
выходя из них;
самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта,
культурного уровня.
Постиндустриальному обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди,
способные к самореализации, разумеется, на основе объективной самооценки.
Очевидно, что добиться этого можно лишь через личностно-ориентированные
технологии, ибо обучение, ориентированное на некоего среднего ученика, на усвоение и
воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать сложившейся ситуации.
О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребенка говорили и
известные советские психологи: Л.В. Выготский (теория зоны ближайшего развития
ребенка), П.Я.Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), А.
А.Леонтьев (психология общения) и др. В условиях личностно-ориентированного обучения
учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее
значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. И это важно осознать.
Личностно-ориентированное
обучение
предусматривает
по
сути
своей
дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития
школьника, а также его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.
Таково веление времени, и оно относится к школе не только в нашей стране, но и в
любом развитом обществе, что, естественно, предполагает определенные требования
конструктивного плана к образовательным системам. В настоящее время практически все
развитые страны мира осознали необходимость реформирования национальных систем
образования с тем, чтобы ученик и студент действительно стали центральными фигурами
учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре
внимания педагогов-исследователей, разработчиков образовательных программ и средств
обучения, административных работников.
Итак, общество информационных технологий, или, как его называют,
постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца XIX —
середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане
были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко
адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
Другими словами, школа должна создать условия для формирования личности,
обладающей качествами, о которых говорилось выше. И это задача не только и даже не
столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения.
Решение этих задач требует комплексных усилий не только школы, но и всего
общества. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, колледже,
вузе. Он становится непрерывным. Система непрерывного образования — не декларация, а
насущная потребность каждого человека.
Если мы хотим видеть Россию среди ведущих стран мира, если мы хотим, чтобы наши
дети были способны не только строить собственную судьбу, но и судьбу России, надо
искать, искать и находить... Это — дело политиков, экономистов. Наше дело — искать и
находить пути педагогического решения назревших проблем образования.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК ПРИЕМ ЗАКРЕПЛЕНИЯ ИЗУЧЕННОГО
МАТЕРИАЛА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Баранова Татьяна
Канский педагогический колледж
Тема работы: «Дидактическая игра - как приём закрепления изученного материала на
уроках русского языка в начальной школе».
В последнее время в педагогике происходит перестройка практики и методов работы, и
широкое распространение получают различного рода игры. Определяется это тем, что игра
очень созвучна природе ребенка. Игра для него – это интересное времяпрепровождение,
способ моделирования внешнего взрослого мира. Игра будет являться средством воспитания
и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Часто среди
учителей бытует мнение: «Если мы с детьми будем играть во время уроков, когда же мы
будем учить с ними правила?». Однако нам кажется, что проблемы эти происходят от
недопонимания значимости игры как средства обучения, отношения к игре как к методу
разгрузки, а не стимулирования сознания школьников.
Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались многими
исследователями: А. П.Усовой, Б. И. Хачапуридзе, З. М. Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А. К.
Бондаренко и др. Несмотря на большое количество разнообразных исследований, остаются
неразрешенными вопросы о структуре игрового процесса, основных формах и методах
руководства дидактическими играми. Недостаточная изученность этой проблемы, а также ее
практическая значимость позволяют определить данную тему как актуальную.
Объект исследования - уроки русского языка в начальной школе.
Предмет исследования - дидактическая игра как приём закрепления изученного
материала на уроках русского языка в начальной школе.
В связи с этим целью исследования стало - теоретически обосновать и
экспериментально проверить эффективность использования дидактической игры на этапе
закрепления изученного материала на уроках русского языка в начальной школе, а также
разработать наиболее практичные и универсальные игры к урокам русского языка в
начальной школе.
Исходя из этого, можно сформулировать следующую гипотезу: применение
дидактической игры на этапе закрепления изученного материала на уроках русского языка
даст наиболее продуктивный эффект, т.е. повысит прочность и качество усвоения знаний
учащихся, если будут соблюдаться следующие условия:
 учёт возрастных, психологических, половых и национальных особенностей детей
младшего школьного возраста;
 отбор и конструирование дидактических игр в соответствии с содержанием изучаемой
темы, с целями и задачами урока;
 систематическое использование дидактических игр в сочетании с другими формами,
методами и приёмами, эффективными при закреплении изученного материала;
 четкая организация дидактических игр, их соответствие интересам и познавательным
возможностям учащихся;
 дуалистический подход: сочетание и синтез игры с обучением.
Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы требуют решения
следующих задач:
1.Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной
теме.
2.На основе анализа изученной литературы уточнить следующие понятия: «игра»,
«игровая деятельность младших школьников», «дидактическая игра», рассмотреть сущность
игры и ее значение в жизни младшего школьника.
3.Изучить различные подходы к вопросу о классификации детских игр, описать
особенности дидактических игр, их виды, цели, этапы подготовки и проведения на уроках
русского языка в начальной школе.
4.Подобрать дидактические игры, которые можно использовать на уроках русского
языка в начальной школе.
5.Исследовать отношение детей и учителей к использованию дидактических игр на
уроках русского языка в начальной школе.
6.Разработать уроки русского языка с использованием дидактических игр на этапе
закрепления изученного материала.
В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ психологопедагогической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение и
систематизация имеющегося методического материала по теме, анализ собственного опыта
работы во 2 “В” классе школы №3 г. Канска, анкетирование с целью выявления отношения
детей и учителей к использованию дидактических игр на уроках русского языка в начальной
школе (анкеты прилагаются); педагогический эксперимент, анализ и обобщение полученных
результатов исследования.
Базой исследования стала: школа №3 г. Канска, 2 «А» и 2 «Б» классы.
Вся работа состоит из двух частей – теоретической и практической.
В результате анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме нами
были изучены следующие теоретические вопросы.
Первый: роль игры в жизни младшего школьника, ее воспитательный и обучающий
потенциал; значение игры в развитии личности ребенка.
Второй вопрос посвящен классификации детских игр. Нами был проведен глубокий
анализ психолого-педагогической литературы и изучены различные подходы к
классификации детских игр таких авторов как: Ф. Фребель, Н.Я Михайленко, О.С. Газман,
Г.К Селевко, С.Л. Новоселова. Все изученные классификации опираются на разные
признаки, например, на воспитательную (развивающую) роль игры, характер отражения в
ней действительности или на чисто внешние признаки: возраст игроков, их количество,
наличие или отсутствие игрового материала, место проведения и т.д. Каждый из подходов,
разумеется, имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают
разносторонний и разнообразный характер детской игры.
Особый интерес для нашего исследования представляют игры дидактические. Основная
особенность этих игр определена их названием: это игры обучающие. В рамках таких игр
цели обучения достигаются через решение игровых задач. При проведении игры учитель
выступает одновременно как организатор двух видов деятельности учащихся - игровой и
учебно-познавательной. Для играющих детей значение дидактической игры не выступает
открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.
И последний теоретический вопрос нашего исследования был посвящен основе
включения дидактической игры в учебно-воспитательный процесс.
Во второй части нашей работы мы хотим экспериментально проверить и подтвердить
влияние дидактической игры на эффективность закрепления изученного материала урока.
Существует мнение, что последний этап урока в силу ограниченности по времени
должен быть проведен как можно быстрее, закрепляя изученное с помощью вопросов: «
Чему учились?», « Что нового узнали?», «Что сегодня мы с вами вспоминали?» и т.д. Такая
постановка вопросов заставляет детей давать туманные, расплывчатые, не несущие
смысловой нагрузки ответы.
К концу урока у детей притупляется внимание, падает работоспособность, нарастает
умственная напряженность. Эта заключительная часть урока не должна проходить серо и
уныло. Поэтому целесообразно в игровой форме привлечь внимание детей к завершающему
этапу урока. Именно здесь мы предлагаем использовать дидактические игры, с целью
закрепления изученного материала.
Таким образом, в прошлом году в рамках педагогической практики нами были
предприняты попытки найти наиболее эффективный приём обучения, способствующий
усвоению и закреплению изученного материала. В связи с этим, мы стали вводить в уроки
русского языка элементы игры, занимательности. Игра на уроке являлась не самоцелью, не
средством развлечь учеников, это было обычное упражнение, облеченное в занимательную
форму (рассказ-шутку, сказку, загадку, ребус, кроссворд, задание и т.д.). Также, нами были
разработаны конспекты уроков по русскому языку с включением в них дидактических игр на
этапе закрепления.
В процессе проведения уроков, можно было наблюдать, как дети с удовольствием
выполняли мои задания и упражнения, учились мыслить самостоятельно, рассуждать,
применять полученные знания на практике. При этом в работе участвовали дети с разным
уровнем знаний, они чувствовали себя непринужденно, а поэтому уверенно и с
удовольствием отвечали. Даже самые пассивные из детей включались в игру с огромным
желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. А при этом не
заметно для ребят выполнялась учебная цель: усвоение и закрепление полученных на уроке
знаний.
В результате обобщения и систематизации имеющегося методического материала по
теме нами была проведена и такая работа: подбор оптимальной дидактической игры к
конкретной теме урока, к его целям и задачам.
В настоящее время я, являясь студенткой 3 курса, и продолжаю работу по решению
поставленных практических задач вновь в рамках педагогической практики.
Одной из таковых задач стало: выявить отношение учителей и учащихся к
использованию дидактических игр на уроках русского языка в начальной школе. Нами будет
проведено анкетирование, в котором примут участие учителя и учащиеся начальной школы.
Им будет предложено ответить на ряд вопросов о значении и роли дидактической игры на
уроках русского языка в начальной школе.
В данный момент на достоверность каких-либо результатов мы не претендуем, так как
должен быть проведен еще и педагогический эксперимент для подтверждения или
опровержения выдвинутой нами гипотезы.
Возможно, в дальнейшем при использовании дидактических игр на этапе закрепления
изученного материала урока новый учебный материал будет усваиваться и прочнее
откладываться в памяти учеников, т.е. закрепляться, что докажет активизирующую роль
данного приёма.
НАРОДНЫЕ ПРАЗДНИКИ И ИХ РОЛЬ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
Царькова Анастасия
Канский педагогический колледж
Мое выступление носит чисто теоретический характер. Методы, которые я
использовала – это сбор и анализ литературы по данной теме. Необходимость эта возникла в
связи с тем, что я, находясь на практике, столкнулась с живым интересом детей к нашей
народной культуре.
Надо отметить, что, к сожалению, часто сами учителя недостаточно обладают знаниями
о многих народных праздниках. Сказались многие годы безрилигиозного воспитания в
нашей стране, а многие праздники проникнуты духом христианства.
Одним из источников изучения жизни каждого народа служат его праздники с их
обрядами, хороводами, песнями и играми. Они выражают быт народа, его понятие о
природе, о нравственности, его верования, историю и поэзию. Нигде с такою полнотою не
раскрывается душа народа, как в праздниках, нигде люди не сближаются так сердечно, как
на них. Здесь укрепляется старое и заводится новое знакомство, здесь обмениваются
мыслями и чувствами…
Каждый народный праздник в России сопровождался обрядами и песнями. Большая их
часть возникла еще во времена язычества, и сохранялись они в виде увеселений, обычаев.
Многие языческие праздники, обряды были восприняты церковью, переплелись с
событиями, отмечаемыми ею. Такими стали святки, праздник Ивана Купалы и др.
Святки.
Не было на Руси более веселого, более радостного праздника, чем тот, который
приходился на конец декабря – начало января (25 декабря – 5 января по старому стилю).
Этот праздник назывался святки.
На святочные дни приходилось Рождество, встреча Нового года (с XVIII в.), Крещение.
Начинались святки 24 декабря, накануне Рождества, когда славили Коляду. Это был
языческий бог мира, пиршеств и празднеств.
Не смотря на то что во время святок были общие обычаи, в каждой местности праздник
приобретал свой, неповторимый колорит. Не было праздника для всех стандартного, а был
праздник – выдумка, творчество, непохожесть.
В течение святок трижды проводились обходы молодежью домов. Это были –
славление бога Коляды накануне Рождества, Авсени под новый год и накануне Крещения.
Авсень.
Канун Нового года назывался то Васильевым вечером, то Авсенем, Таусенем на
Рязанщине, Владимирщине, а так же в Симбирске, Нижнем Новгороде, в Пензе.
Смысл этого праздника состоит в зазывании, пожелании будущего урожая. Авсень
предвещал изобилие благ земных. Праздник сопровождался особыми песнями, различными в
разных местностях овсенями, таусенями. Сам обряд в разных местах проходил по-своему.
Песен-колядок, овсеней было сложено множество. Каждая семья ожидала
колядовщиков, готовила для них угощение и с удовольствием выслушивала песни.
После шумного, веселого обхода домов молодежь собиралась в посиделочной избе и
устраивала общую пирушку – съедали все, чем их одарили односельчане.
Разыгрывались небольшие сценки с участием зрителей и доморощенных актеров, а
иногда и целые драмы: «Царь Максимилиан» или «Лодка». Для представлений выбирали
специальное помещение – просторную избу, амбар. Дети, парни и девицы, взрослые люди –
все с удовольствием присутствовали на представлениях и иногда участвовали в них. Вот
некоторые сценки.
К святкам начинали готовиться заранее: придумывали костюмы, готовили маски,
составляли сценки. И здесь – в каждой местности свои забавы.
Иногда на посиделки вваливалась с шумом и гиком целая ватага «нечести» - парни,
одетые в белые длинные рубахи с рукавами до пола, в вывернутых тулупах, в страшных
масках. Девушки начинали обороняться и выгонять нечистую силу. Игра эта была не только
развлечением, но имела и магический смысл – выгоняя из дома нечисть, обезопасивали себя
на Новый год.
Рождество.
Рождество (Рождество Христово) – двунадесятый праздник православного календаря,
установленный 25 декабря/7января.
В России Рождество Христово было важной датой как христианского, так и народного
календаря. Значимость его для всех верующих людей объяснялась тем, что рождение Сына
Божьего давало людям надежду на спасение.
В русской деревне оно отмечалось обычно в течении трех дней, включая и канун
праздника – сочельник.
Празднование Рождества в кругу семьи начиналось с прослушивания всенощной в
церкви. Посещение храма считалось у крестьян делом желательным, но не строго
обязательным.
В глубокой древности застолье рождественского сочельника являлось поминальной
трапезой и посвящалась предкам. Верили, что в этот день в доме собирались все умершие
предки семьи для совместной трапезой с живыми.
Масленица.
Масленица (масленка) – праздник проводов зимы, восьмая неделя перед Пасхой.
Она проходила перед Великим постом,
и заканчивалась Прощенным воскресеньем
Празднества начинались встречей масленицы в воскресенье перед масленой неделей.
Первые три дня масленой недели шла подготовка к празднику: привозили дрова для
масленичных костров, убирали избы. Основные празднества приходились на четверг,
пятницу, субботу, воскресенье – дни широкой масленицы.
Все масленичные развлечения проходили обычно на улице.
Нарядно одетые люди все высыпали на улицу, участвовали в праздничном гулянье,
поздравляли друг друга, шли на ярмарку, где покупали нужные и ненужные вещи,
удивлялись чудесам, которые показывали в балаганах – передвижных театрах, радовались
кукольным представлениям и «медвежьим потехам» - выступлениям вожака с медведем.
Масленичный комплекс включал в себя такие развлечения, как: катание с гор, катание на
санях, различные обряды чествования молодоженов, кулачные бои, шествия ряженых,
военные игры, как, например, «Взятие снежного городка» и т.д.
В масленицу звучало множество песен, прибауток, приговоров, большая часть которых
не имела обрядового значения, это были веселые песенки, посвященные масленицы и
масленичному гулянью:
Прощались с масленицей в воскресенье. В этот день в северных и центральных районах
Европейской России жгли костры, а в южных – хоронили соломенное чучело Масленицы.
Троица.
Троица (день Святой Троицы, Пятидесятница, троицын день) – двунадесятый праздник
православного календаря, отмечается в седьмое воскресенье после Пасхи.
Праздник Святой Троицы был введен в обрядовую практику Православной Церкви в
начале XV в. св. Сергием Радонежским и вскоре стал одним из самых главных и любимых на
Руси.
Троица праздновалась в воскресенье после языческого праздника Семика,
начинавшегося в четверг. Основными составляющими празднеств Семика–Троицы были
ритуалы, связанные с культом растительности, девичьи гуляния, поминание умерших.
Праздник Семика–Троицы, воспринимавшийся как чествование возрождающейся после
зимы природы, колосящихся полей, расцветающих садов, осмыслялся и как праздник
девушек и женщин. Русские девушки пели:
Троицкие празднества включали в себя, как уже говорилось выше, и поминовение
умерших. Они проводились в Троицкую субботу, предшествующую дню св. Троицы и
считавшуюся у русских главным весенним поминальным днем, и в Духов день. Поминания
предков в дни возрождения природы, люди надеялись на их помощь, защиту, доказывали,
что для умерших нет забвения.
Иванов день.
Иванов день (Ивана Купала, Иван Травник) – народное название великого праздника
православного календаря – рождества Иоанна Крестителя (24июня/7 июля) и праздник
летнего солнцестояния.
Празднование Иванова дня начиналось после захода солнца в день Аграфены
Купальницы.
В Иванову ночь до самого утра купались в реках, озерах и прудах. Считалось, что во
время ивановского купания человек приобретал силу, здоровье, красоту, очищался от всех
болезней, снимал порчу и сглаз. Престарелые люди вместо купания обливали себя водой из
колодцев. Во многих деревнях существовал также обычай обрызгивать или обливать водой
всех людей, появлявшихся на деревенской улице.
Характерным развлечением Ивановой ночи было разжигание костров
Костры имели значение избавительного, очистительного, обережного и
продуцирующего действия. В них бросали старые ненужные вещи, одежду больных людей,
что символизировало обновление жизни.
Костер ивановского костра может соединить брачные пары. Парень и девушка,
которые, взявшись за руки, перепрыгнут через костер, будут вечно любить друг друга.
Традиционные развлечения молодежи – хороводы, качели, пляски – сопровождались
песнями с эротической направленностью.
Идея воспитания детей с опорой на народные традиции, праздники очень хорошо
развита у крупнейшего педагога XIXв. России – Константина Дмитриевича Ушинского.
Главную цель воспитания Константин Дмитриевич видел в духовном развитии человека, а
достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на
особенности его национального характера. Работы К. Д.Ушинского «Родное слово» (1861),
«О необходимости сделать русские школы русскими» (1867) как раз и посвящены
рассмотрению этой проблемы. Начало этой серии работ положила статья «О народности в
общественном воспитании» (1875), в которой К. Д.Ушинский на основе подробного анализа
традиций европейских стран сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом
и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых
лучших воспитательных системах, построенных на абстрактных идеях.
К. Д.Ушинский пишет, что «христианство – это неугасимый светоч, идущий вечно, как
огненный столб в пустыне, впереди человека и народов; за ним должно стремиться развитие
всякой народности и всякое истинное воспитание, идущее вместе с народностью».
Православная вера несет в себе огромное воспитательное содействие, и нужно этот
громадный потенциал религиозной, нравственной, общечеловеческой, эстетической
культуры соединить с образованием, построенным на принципе народности.
В настоящее время в России идет процесс возвращения к народным празднествам. И в
нашем колледже через уроки педагогики, внеклассную работу идет приобщение к народным
культурным ценностям. Уже не первый год мы каждую весну отмечаем знаменитый
праздник Масленицы. Праздник проходит согласно всем правилам: с различными забавами,
и традиционным обрядом – сожжением чучела, которое означает проводы зимы. На
факультете технологии есть факультатив – «История народного костюма».
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
ХУДОЖЕСТВЕННЫМИ СРЕДСТВАМИ
Никитенко Наталья,
Канский педагогический колледж
Основная цель образования - подготовка подрастающего поколения к будущему.
Творчество – это важный путь, который может эффективно реализовать эту цель.
Младший школьный возраст – самый яркий период, когда дети наиболее восприимчивы
к развитию творческого воображения.
Тема нашего исследования: «Развитие творческого воображения младшего школьника
художественными средствами».
Цель – выявить роль художественных средств как одного из методов развития
творческого воображения младшего школьника.
Объект исследования - процесс творческого воображения.
Предмет исследования – развитие творческого воображения младшего школьника
художественными средствами.
Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме
развития творческого воображения, мы сделали следующие выводы (их вы видите на
слайде):
1. воображение – один из важных психических процессов.
2. воображение является высшей способностью человека;
3. возраст от 5 до 12 лет является сензитивным для формирования воображения;
4. воображение находится в тесной связи с эмоциями и интересами.
Мы обозначили принципы для развития творческого воображения:
1.следует формировать у детей необходимые для творческой деятельности речевые и
мыслительные навыки;
2.новые понятия вводить только в знакомом содержании;
3.содержание развивающих техник должно быть ориентировано на личность ребенка;
4. стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу решаемой
проблемы.
Рисование – самое доступное средство выражения на бумаге своих мыслей и
переживаний.
Результаты констатирующего эксперимента, полученные после проведения методики
Эллис Пол Торренса, представлены на слайде.
Группа детей :
 с высокими показателями составляет около 62%;
 со средним показателем примерно 20 % ;
 с низким – около 18 %.
Результаты 2-ой диагностической методики «Вербальная фантазия» следующие:
 высокий уровень у 60 % ;
 средний уровень у 21 % ребят из класса ;
 низкий уровень у 19 % ребят.
Таким образом, мы следующие выводы:
1. Воображение, как один из психических процессов, имеет большое значение в
жизни каждого человека.
2. Рисование составляет преимущественный вид творчества ребёнка в младшем
школьном возрасте.
3. Младший школьный возраст – это самый яркий период, поэтому и стоит особое
внимание уделить развитию воображения именно в это время.
4.
Рисование составляет преимущественный вид творчества ребёнка в младшем
школьном возрасте. Следует включать задания на развитие творческого воображения как в
урочную, так и во внеурочную деятельность.
ДЕТИ – НАШЕ БУДУЩЕЕ?!
Иванова Ирина,
Канский политехнический колледж
Дети – цветы жизни
Но не давайте им, однако,
Заранее распуститься!
Воспитать умного и активного ребенка – первостепенная задача не только родителей,
но и всего общества. Они будут олицетворять будущее поколение нашей нации.
В наше время мы всё чаще и чаще сталкиваемся с детской жестокостью, которая с
возрастом переходит во взрослую агрессию.
Очень часто с экрана телевизора или со страниц периодической печати слышно:
«подростки забили ребенка до смерти» или «участилась детская преступность», «школьники
жестоко издеваются над товарищем». Педагоги говорят «Дети стали жестокими и
непослушными, с ними невозможно работать». Что это, проблема или реальность? Кто в
этом виноват? Общество или все-таки изначально родители ребенка.
Все родители считают, что их ребенок исключителен и что к нему нужен особый
подход воспитания, но не все понимают, что всем детям без исключения необходимо
внимание и понимание, причем с самого раннего возраста. Многие родители балуют своих
детей, многие не понимают, некоторые вообще уклоняются от воспитания, тем самым и не
могут помочь ребенку в его проблемах.
Отсюда и появляется негативное поведение детей. Такие дети не желают подчиняться
привычным стереотипам, они с трудом обучаются, плюют на авторитеты, жаждут свободы,
жестоки, неуправляемы. Родители таких «проблемных» детей ищут причины трудностей где
угодно, только не в семейном воспитании.
Исследовалась группа детей в возрасте от 4 до 10 лет. Цель работы – изучить причины
возникновения отрицательного поведения детей, которое превращается в насилие и
жестокость. Одной из задач исследований является влияние семьи и общества на поведение
детей. Поведение присущее человеку, – это взаимодействие с окружающей средой. Оно
включает двигательную активность и ориентацию человека в этой среде.
Чтобы удостовериться, что данная проблема актуальна был проведен экспертный
опрос, в котором приняли участие воспитатели дошкольных учреждений, учителя младших
классов, родители. Второй опрос был проведен среди детей дошкольного возраста и
младшего школьного возраста. В результате опрошено 30 воспитателей и учителей, более
180 дошколят в четырех садах и 110 учащихся 1-3 классов трех школ (в том числе 52%
девочки и 48% мальчики).
В силах ли нам, молодому поколению, это изменить? Неужели это портрет нашего
будущего? Как избавить общество от агрессии и жестокости? Кто виноват: общество или
изначально сами родители? Очень сложные вопросы. Многие родители считают, что в этом
виновато общество и педагоги, так как, по их мнению, именно педагоги должны заниматься
воспитанием детей. Правы ли они?
В процессе исследования хочется отметить, что выделяется несколько главных мотивов
возникновения у детей отрицательного поведения – это борьба за внимание, борьба за
самоутверждение, месть и потеря веры в собственный успех. В любом случае серьезные
нарушения в поведении ребенка – это сигнал о помощи.
Существует несколько периодов формирования личности ребенка. I этап – рождение,
знакомство с миром. На этом этапе ребенок впитывает «как губка» все новое. Поэтому
именно на этом периоде необходимо заложить в его психологию все самое лучшее. II этап –
упрямство. С 2-х лет ребенок может сказать «нет» и перестать слушаться. Он начинает
определяться, стремиться к самостоятельности. Это первое начало проявления «детского
негативизма». Но до 6-ти лет не представляет опасности, если родители и педагоги не
потакают капризам ребенка, но считают его личностью, помогая в освоении окружающего
мира и не дают полной самостоятельности. В противном случае, из ребенка получится
непослушный и жестокий человек. III этап – период полового созревания. Если момент
воспитания упущен, на этом этапе перевоспитать невозможно. [1, с.240]
Давайте рассмотрим, как мы воспитываем детей. Это чаще всего:
Запреты – нельзя превращать семью в учебный плац, но и отменить запреты тоже.
Иначе у вас в доме будет маленький сатана или запуганное существо с парализованной
волей. Поэтому ослабьте поводья, на что-то закройте глаза. Соблюдайте правило «Все
видеть, многое не замечать, запрещать не многое». Но если запрет установлен, ему надо
следовать, а ребенку просто объяснить причину запрета. Тогда он почувствует, что
существует граница, и не будет делать то, что запрещено. [3, с.203]
Естественное наказание – дает возможность ребенку самому понять последствия своего
непослушания, обычно связанного с болью. Здесь нельзя ругаться, ворчать, сохраняйте
спокойствие и дайте ребенку самому «испробовать» все прелести естественного наказания.
[2, с.317]
Если все-таки случилось наказать ребенка: поставить в угол, шлепнуть по попке,
прочитать нотацию, наводите мосты. Простите его, не сердитесь целый день, не портите тем
самым отношения между вами. Ребенок чувствует, что мама огорчена, обижена, недовольна.
Это не должно длиться долго. Необходимо постараться помириться и поговорить с
ребенком, чтобы наказание достигло цели. Иначе это вызовет реакцию неповиновения у
ребенка, так как любые телесные наказания оскорбляют человеческое достоинство. [4, с.100]
Все время приходится слышать, что детей бьют. Между тем не надо забывать насилие в
родительском доме ведет к насилию среди детей и подростков. Решить эту сложную
ситуацию поможет не врач и педагоги, а наша разумная реакция в каждом случае пока
ребенок находится в возрасте 2-10 лет.
И, наконец, светлое ощущение жизни очень важно в этот период развития ребенка.
Такие качества, как оптимизм, инициативность, мужество, жизнерадостность требуются
ребенку, чтобы позднее умело выстроить и наладить свою жизнь. [5, с.185]
А теперь рассмотрим, что говорят сами дети о поведении. Цифры опроса просто
ужасающие. Посмотрите, сколько жестокости накапливается у детей перед вступлением во
взрослую жизнь. По результатам опроса выяснилось, что 46% детей ведут себя отрицательно
в детских садах и школах (из них 20% школьники). Для 32% дошколят распространенным
наказанием считается «угол», 30% – родители устраивают скандалы, 20% детей
наказываются физически и только 18% проводится беседа. На самый главный вопрос
«почему ты ведешь себя плохо» ответили: 24% - не хочу быть хорошим, 22% - просто не
знают, почему они это делают, 12 % - просто нравится так себя вести. Задумайтесь над этими
цифрами!
Проанализировав экспертный опрос, получили следующие данные. Родители
используют в воспитании физическое наказание 33%, не реагируют на «детские шалости»
19%, воспитывают детей в мире, спокойствии, любви, счастье, объясняя при этом как надо
себя вести. 26% и 22 % заняты только работой. Педагоги считают, что детям не хватает
общения с родителями 48%, 8% не хватает любви, 36% воспитанных детей, 8% грубые и
невоспитанные. Во взаимоотношениях между взрослыми и детьми взрослые требуют от
детей полного послушания и только немногие прислушиваются к мнению ребенка.
Необходимо сказать, что побои и брань подобны опию: чувствительность к ним быстро
притупляется, и дозы приходится удваивать. Как говорил Сократ «Кого не бьет слово, того
не будет бить и палка».
В результате проведенных исследований можно сделать вывод, что все-таки первые
шаги негативного поведения идут из семьи, а потом от общества. Если ребенок
воспитывается по законам «Мира, радости, любви», он будет активным и жизнерадостным,
не будет проявлять агрессию и жестокость. Воспитывайте ребенка в радости! У родителей,
которые умеют смеяться, меньше трудностей с ребенком. Родители, у которых на лице
улыбка, даже если на душе «кошки скребут», - видят, как их улыбка отражается на
настроении ребенка. Родители, которые в подходящий момент находят остроумное слово,
реже наказывают своих детей. И естественно родители должны помогать своим детям во
всех начинаниях, даже если у них нет времени.
Лишь немногих избранных природа наградила свойством в любой ситуации сохранять
хорошее расположение духа. Все остальные должны стараться воспитать в себе это качество.
Нельзя показывать детям свою агрессию и жестокость. Не забывайте, дети учатся у
взрослых. Вот несколько правил, как легче договориться с ребенком:
1. Никогда не противодействуйте упрямству.
2. Сохраняйте спокойствие и доброжелательность.
3. Уделяйте ребенку больше времени.
4. Учите быть воспитанными и умными.
Если будущие мамы и папы сейчас задумаются и в последствии начнут соблюдать эти
правила, то жестокость уйдет в лета. Уделяйте больше времени детям, учитесь их понимать и
помогать им. И скажем «ДА» не только своим детям, а всем детям: большим и маленьким,
послушным и непоседам, смышленым и тугодумам, всем-всем, без кого наш мир и наше
существование было бы невозможным!
Библиографический список:
1.Алферов А.Д. Психология развития школьников. Учебное пособие по психологии. –
Ростов – на –Дону: 2000. – 384с.
2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество:
Учебник для студентов ВУЗов. – 5 – е изд., Стереотип. – М.: 2000. – 456с.
3. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студентов средних
педагогических заведений. – 5 – е изд., стереотип. – М.: 2001. – 336с.
4. Хансхайнц Райнпрехт. Воспитание без ограничений. – М.: 2000, – 255с.
5. Эрик Г. Эриксон. Детство и общество. – Изд. 2 – е, переработанное и дополненное. /
Переведено с английского. – СПб.: 2000. – 416с.
ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕМЬЕ И СЕМЕЙНЫХ
ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ
Сергеева Мария,
колледж педагогического образования, информатики и права при Хакасском
государственном университете им. Н.Ф. Катанова
Необходимость целенаправленной подготовки молодежи к семейной жизни
обусловлена дальнейшим развитием брачно-семейных отношений, тем, что она способствует
всестороннему и гармоническому развитию личности, преодолению неверных взглядов на
взаимоотношения мужчины и женщины, на семейную жизнь
Наша проблема является актуальной, так как сейчас у молодёжи, а именно старших
подростков неправильные представления о семье и семейных взаимоотношениях. Среди
ценностей, созданных человечеством за десятки тысяч лет, семья является одной из
величайших. Ни одна нация, ни одна культурная общность не сумели обойтись без семьи.
Семья является важнейшим институтом социализации подрастающего поколения.
Гендернные стереотипы часто действуют как социальные нормы. Нормативное и
информационное давление вынуждает нас подчиняться гендерным нормам. Действие
нормативного давления заключается в том, что мы стараемся соответствовать гендерным
ролям, чтобы получить социальное одобрение и избежать социального неодобрения. Об
информационном давлении можно говорить, когда мы начинаем считать гендерные нормы
правильными, потому что находимся под влиянием социальной информации. Мы живем в
культуре, где мужчины обычно занимаются одними вещами, а женщины – другими, где
гендерные отличия считаются природными; поэтому мы принимаем гендерные роли и
следуем им.
Подчинение гендерным нормам может наблюдаться в поведении, но не в системе
верований (уступчивость), либо и в поведении, и в системе верований (одобрение,
интернализация), либо может определятся желанием быть похожим на сверстника или
ролевую модель (идентификацию). Люди в различной степени подчиняются традиционным
гендерным ролям, причем некоторые чрезвычайно поло-типизированными у тех, кто имел
опыт критического переживания гендерной социализации, когда любое отклонение от
половой роли неизбежно влекло за собой жестокие социальные последствия.
Анализ практики, данных педагогических и психологических исследований
подтверждают, что подготовка подрастающего поколения к семейной жизни должна
осуществляться на всех этапах его возрастного развития и неотделима от общих проблем
воспитания. Личность не формируется по частям и отсутствие воспитания в одной области
деформирует его результаты в другой.
Нельзя готовить человека отдельно к семейной жизни, к производственной
деятельности, к проявлению активной позиции в общественной жизни и т.д. Наша задача
формировать личность целостную.
Нами была проведена исследовательская работа, которая смогла нам дать полную
картину представлений о семье и семейных взаимоотношениях у студентов коледжа.
Наши наблюдения в ходе анкетирования показали, что особенно сложным для
участников исследования оказался вопрос о трудностях семейной жизни. Студенты, не видя
семейного уюта, не имеют возможности идентифицировать себя с образом отца (матери), в
связи, с чем им сложно спрогнозировать возможные трудности их будущей семейной жизни.
Никто из опрошенных юношей не обратил внимания на трудности связанные с воспитанием
детей, девушки – на трудности бытового характера (ведение хозяйства, распределение
обязанностей в семье и др.).
Таким образом, проанализировав представления студентов колледжа о семейной
жизни, семейных отношениях, и, зная, что в будущем их ожидают роли мужа, жены, отца,
матери, какие качества связаны с выполнением этих ролей, какая ответственность и какие
обязанности их ждут, у нас возникла идея организации клуба «Семейное ателье».
Мы предполагаем, что ведение данного клуба будет способствовать созданию
вдумчивого, серьёзного настроя студентов, взволнует их жизненной значимостью
поставленных проблем и создаст условия для формирования личностной компетенции
будущего специалиста в области знаний семьи и семейных отношений.
Таким образом, в процессе реализации наших идей, мы сможем подготовить не только
личность, готовую к семейной жизни, но и компетентного специалиста, владеющего
психолого-педагогическими, нравственно-этическими, социально-правовыми, хозяйственноэкономическими знаниями в данной области.
ВЛИЯНИЕ ДЕПРЕССИВНЫХ СОСТОЯНИЙ РОДИТЕЛЕЙ НА ПРОЯВЛЕНИЕ
ТИПОВ НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Соловьева Наталья,
колледж педагогического образования, информатики и права при Хакасском
государственном университете им. Н.Ф. Катанова
Девиантное, отклоняющееся, поведение вызывает живой интерес у психологов, врачей,
педагогов, работников правоохранительных органов, социологов, философов. Тема
отклоняющегося поведения носит междисциплинарный и дискуссионный характер.
Сопряженность термина с понятием «социальная норма» многократно усложняет проблему,
поскольку границы нормы весьма условны, а человека абсолютно нормального по всем
показателям просто не существует. В дошкольном возрасте как таковых видов
отклоняющегося поведения не проявляется, но по мнению большинства исследователей
именно в этом возрасте закладываются его начатки, которые проявляются через различные
типы неконструктивного поведения.
К началу третьего тысячелетия на одно из первых мест выходит проблема
депрессивных состояний. По этому поводу во всем мире ведутся обширные исследования.
По данным Всемирной организации здравоохранения депрессии подвержено от 5 до 15 %
всего населения земного шара. Исследования О. П. Вертоградовой позволяют говорить о
том, что динамика депрессивных состояний постоянно увеличивается и характерна не только
для пациентов психоневрологического диспансера, но и для нормально функционирующей
личности. Опираясь на теоретические воззрения Андреевой А.К., мы можем с уверенностью
говорить об установленной связи между депрессией родителей и адаптационными
нарушениями у детей.
Данные клинических и эмпирических исследований, позволяют нам говорить о том, что
депрессивные проявления представлены в виде континуума, включающего как чисто
психологические состояния в пределах нормы (функциональные депрессии), так и
психопатологические состояния. Представленный выше аспект напрашивается из
определений депрессивных состояний, которые сформулированы в рамках клинического и
психологического подхода. Первые эмпирические исследования депрессии проводились в
рамках клинического подхода [1]. Если взять самое общее определение, то под депрессией
понимается подавленное настроение, которое иногда может включать в себя тревогу или
раздражение [2]. Понятие депрессии в смысле клинического подхода охватывает на ряду с
этим признаки эмоционального расстройства целый ряд симптомов в когнитивномотивационной сфере (негативная самооценка, нарушение концентрации внимания, потеря
интереса к жизни), в поведенческой сфере (пассивно-заторможенное или тревожно ажжитированное поведение) и в соматической сфере (расстройство сна и аппетита, быстрая
утомляемость) [1]. При этом депрессивные синдромы имеют сложную структуру,
образующуюся не в иерархии «симптомы - симптомокомплексы- синдромы», а во
взаимодействии синдромов, одним из которых является депрессия [3]. Опираясь на идеи
Б.В.Зейгарник, мы констатируем, что клинический аспект любого психического явления,
необходимо рассматривать исходя из закономерностей развития психики в норме.
Анализируя различные психологические и клинические исследования, мы выявили, что
отдельные клинические симптомы встречаются при нормальном психическом развитии.
Основной уклон в данном исследовании мы делаем на психологическую составляющую
данного явления, т.е. те психологические механизмы, которые при тех или иных условиях
могут привести к возникновению данных состояний у нормально функционирующего
индивида.
«Депрессия» в психологии - это аффективное состояние, характеризующееся
отрицательным эмоциональным фоном, изменением мотивационной сферы, когнитивных
представлений и общей пассивностью поведения [2,4].
Опираясь на психологические исследования, мы констатируем, что как и любые
психические состояния депрессивные состояния характеризуются многоуровневостью,
многокомпонентностью и широким диапазоном, что маскирует различия между ними. В
генезис депрессивных состояний может внести свой вклад широкий спектр факторов:
психологических, средовых и биологических [5].
Раскрывая симптоматику проявления депрессивных состояний, мы констатируем, что
при депрессии страдают практически все сферы – эмоциональная, интеллектуальная, волевая
и обязательно мотивационная, что проявляется как субъективно в жалобах, так и объективно
– в изменении поведения. Стойкое снижение настроения при депрессии сочетается с утратой
интереса к тому, что раньше воспринималось как привлекательное, приносящее
удовлетворение или радость – различные формы досуга, общения, чтение книг, хобби и пр.
Пропадет не только чувство удовлетворения в результате такой деятельности, у страдающего
депрессией нет мотивации, не возникает желание приступить к этой деятельности, а интерес
к самой деятельности сменяется равнодушием и раздражением, эти нарушения составляют
один из главных диагностических признаков депрессии, который обозначается как «утрата
интереса и удовольствия» [1,2,3].
Какая бы ни была депрессия у родителей - для ребенка это внушительное событие.
Когда родители в депрессии, развитие ребенка, особенно маленького, замедляется и
искажается. Человек в норме очень адаптивен. Нет таких условий, к которым человек не мог
бы приспособиться, если его психика не лишена такого волшебного свойства, как
пластичность. Депрессия этого свойства лишает. Даже маленький раздражитель, в обычное
время незначительный, принимает масштабы травмы. Для ребенка утрата пластичности
может выглядеть как то, что мама или папа стали сильно злиться на то, что раньше их не
волновало. Поменялись правила, и ребенок должен как-то научиться жить по-новому. Пока
он пытается приспособиться к изменениям в родительской психике, времени и сил на
развитие у него уже не остается. В исследованиях Пери А., Руксталис М. отмечается, что
депрессия вызывает у родителей чувство некомпетентности[6]. Спиваковская А.С. исследуя
проблему депрессивных родителей, отмечает, что ребенок не получает эмоционального
отклика. Родитель, находясь в депрессии, общается с ребенком формально, недостаточно и
неправильно ухаживает, ужасно утомляясь, буквально изнемогая, от простого
взаимодействия с ним [7]. Джонатан Эванс, из университета в Бристоле (Англия), в своём
исследовании выяснил, что отцовская депрессия больше сказывается на мальчиках, чем на
девочках, дети депрессивных отцов более беспокойны, чаще конфликтуют с другими детьми,
имеют проблемы с дисциплиной и проявляют симптомы гиперактивности [6]. По мнению
А.Я. Варга две особенности поведения матери делают из ребенка личность депрессивного
типа: гиперопека и полное равнодушие, и тот, и другой стиль воспитания может
складываться под влиянием депрессии у матери. Наблюдая за детьми таких родителей А.Я.
Варга и О.Ю. Казьмина отмечают, что у детей увеличивается потребность во сне; ребёнок
либо раздражителен, либо плаксив, а также слегка заторможен (и реакции, и мышление, и
движение). Кроме того, ему свойственны пессимизм, отсутствие чувства юмора,
неспособность к веселью; пассивность, нерешительность, склонность к волнениям и
беспокойству; чрезмерная совестливость, самокритичность, озабоченность собственной
несостоятельностью. Если родители страдают от депрессивных состояний, то в последствии
у их детей, в большинстве случаев, начинают проявляться те же симптомы депрессии.
Причем, происходит это независимо от того, склонны ли к депрессии оба родителя, либо
только отец или мать. Кроме того, утверждают ученые, дети таких родителей, достигнув
подросткового и старшего возраста, склонны не только к депрессии, но и другим
расстройствам психического характера: от неуверенности в себе, мнительности.
Опираясь на выше изложенные факты, мы попытались выявить влияние
функциональных депрессивных состояний родителей на тип неконструктивного поведения
детей старшего дошкольного возраста.
Исследование было проведено в детских садах «Василек» и «Ивушка» г. Абакана. В
исследовании приняли участие 50 семей, из них: 50 детей старшего дошкольного возраста и
80 родителей (из них 50 матерей и 30 отцов). В исследовании участвовали родители и дети из
30 полных и 20 неполных семей (отсутствие отца). Средний возраст родителей от 25 лет до
35 лет.
Для выявления оценки неконструктивного поведения детей старшего дошкольного
возраста нами была использована диагностическая методика М.Э. Вайнера[8]; для выявления
депрессивной симптоматики родителей нами были использованы следующие методики:
Шкала определения уровня депрессии Балашовой Т.Н.; Опросная методика определения
уровня депрессии В.А.Жмурова.
Результаты обследования по методике М.Э. Вайнер позволили нам сделать вывод о том,
что у детей старшего дошкольного возраста проявляются следующие типы
неконструктивного поведения: импульсивное, недисциплинированное, демонстративное,
конформное, агрессивное и протестное.
Характеризуя результаты, полученные при помощи методик, выявляющих депрессии
родителей, мы констатируем, что у респондентов нашей выборки наблюдаются легкие,
умеренные депрессивные состояния. Сравнительный анализ результатов трех методик
исследования позволил нам сделать вывод о том, что у родителей с легкими, умеренными
депрессивными состояниями, а так же у родителей не имевшими депрессию дети старшего
дошкольного проявляли одинаковые типы неконструктивного поведения: такие, как
импульсивное, недисциплинированное, демонстративное поведение. Таким образом, анализ
полученных результатов позволяет нам подтвердить положение гипотезы о том, что
функциональные депрессивные состояния родителей не влияют на тип неконструктивного
поведения детей старшего дошкольного возраста. По нашему мнению мы не получили
четкой корреляции между депрессией родителей и типом неконструктивного поведения
детей старшего дошкольного возраста из-за того, что провели только один замер
депрессивной симптоматики, который не дает четкой картины депрессии. Проведение
последующих замеров было осложнено неготовностью родителей, участвовать в подобных
исследованиях.
Библиографический список:
1. Клиническая психология / Под.ред. М. Перре, У. Баумана.- СПб.: Питер, 2007.1312с.
2. Подольский А.И. и др. Диагностика подростковой депрессивности. Теория и
практика/ А.И. Подольский, О.А. Идобаева, П.Хейманс.- СПб.: Питер, 2004.-202 с.
3. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста: 2-е
изд., перер. и доп./ Под ред С.Ю. Циркина.- СПб.: Питер,2004.-896с.
4. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1990.
5. Иовчук Н.М., Северный А.А. О некоторых сложностях диагностики детской
депрессии, Школа-Пресс. –М., 1999.
6. Оудсхорн Д.Н. Детская и подростковая психиатрия. — М., 1993.
7. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. Т. 1. М., 2000.
8. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников.
Педагогическое общество России, 2004.
АРТ-ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В
УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА
Андреева Екатерина,
колледж педагогического образования, информатики и права при Хакасском
государственном университете им. Н.Ф. Катанова
Данная работа посвящена возможности коррекции агрессивного поведения при помощи
арттерапии у детей старшего подросткового возраста. Таким образом, целью данной работы
является – теоретически обосновать и опытно-эксприментальным путём доказать, что арттерапия положительно влияет на снижение агрессивного поведение у детей старшего
подросткового возраста.
Объект исследования: коррекция агрессивного поведения
Предмет исследования: арт-терапия (изобразительное искусство) как средство
коррекции агрессивного поведения у детей старшего подросткового возраста.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что на снижение агрессивного поведения у
старших подростков будет оказывать положительное влияние арт-терапия, если социальный
педагог будет:
1) создавать атмосферу принятия подростка;
2) эмоционально сопереживать подростку;
3)помогать подростку выражать свои эмоции через изо-техники.
Задачи исследования:
1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме
исследования.
2.Рассмотреть особенности агрессивного поведения детей старшего подросткового
возраста.
3.Изучить теоретические основы использования арт-терапии, методику её организации
и проведения.
4.Опытно-экспериментальным путём выявить влияние арт-терапии на снижение
агрессивного поведения у старших подростков.
5. Проанализировать результаты работы и сформулировать рекомендации для
специалистов.
Методологическая основа исследования: концепция агрессивности А. Баса «о
самооценки форм агрессивного поведения»; когнитивно-бихивиоральная концепция
социального научения А. Бандуры «об агрессивном поведении как ситуативном, а не
эволюционном процессе»; теория фрустрации-агрессии Д. Долларда «Агрессия представляет
собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего
образа действий и социальное подкрепление»; положение А.И. Яроцкого «о положительной
роли арт-терапии в сохранении и восстановлении здоровья человека».
Методы исследования:
1) теоретические: анализ литературы;
2) практические: методика «Самооценка форм агрессивного поведения» Басса-Дарки;
тест А.Ассингера (оценка агрессивности в отношениях); проективный рисунок
«Несуществующее животное», составитель А. Карели;
3) методы обработки данных: количественный и качественный.
Следует различить агрессию, агрессивность, агрессивное поведение.
Агрессия – по Р. Берону и Д. Ричардсону – это мотивированное деструктивное
поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе,
наносящее вред объектам нападения, приносящее физический и моральный ущерб людям
или вызывающее у них психологический дискомфорт.
Агрессивность – (от лат. agredi – нападать) это качество человека, выражающееся в
проявлении враждебности, негативных чувств по отношению к другим людям, стремление к
насильственным действиям по отношению к окружающим людям или объектам.
Агрессивное поведение – это специфическая форма действий человека,
характеризующая демонстрацией превосходства в стиле или применением силы по
отношению к другому человеку, которому субъект стремится нанести ущерб.
Опираясь на представления Б.Г. Ананьева, предприняты попытки выделить
индивидный, деятельностный и личностный уровень агрессии. Индивидный уровень
агрессии при этом связывается с природной основой человека и состоит в защите себя,
потомства, имущества. Субъектно-деятельностный уровень проявляется в привычном стиле
поведения и связан со стремлением к достижению успеха, цели и ответной реакцией на
угрозу. Личностный уровень
сопряжён с мотивационной сферой, самосознанием, и проявляется в предпочтении
насильственных средств для реализации своих целей. Выделение уровней агрессии
сообразно уровням анализа человека не решает проблему противоречия в оценке агрессии.
Выделяют следующие виды агрессии:
1) физическая (нападение) – использование физической силы против другого лица
или объекта;
2) вербальная – выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг),
так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятье, ругань);
3) прямая – непосредственно направленная против какого-либо объекта или
субъекта;
4) косвенная – действия, которые окольным путём направлены на другое лицо
(злобные сплетни, шутки и т.п.), и действия, характеризующиеся ненаправленностью и
неупорядочностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами и т.д.)
5) инструментальная, являющаяся средством достижения какой-либо цели;
6) враждебная – выражается в действиях, целью которых является причинение вреда
объекту агрессии;
7) аутоагрессия – проявляющаяся в самообвинении, самоунижении, самоубийстве.
Проблема агрессивного поведения детей весьма актуальна в наши дни. Агрессивных
детей становится с каждым годом всё больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя,
родители просто не знают, как справится с их поведением.
Провоцирующими факторами агрессивного поведения являются:
1) семейное воспитание;
2) наследственно-характерологические факторы;
3) биологические факторы;
4) некоторые соматические факторы;
5) влияние социального окружения;
6) средства массовой информации.
Одним из важных провоцирующих факторов является семейное воспитание. Высокий
уровень агрессивности у детей наблюдается в семьях, в которых:
 родители систематически проявляют физическую или вербальную агрессию по
отношению к ребёнку;
 родители применяют слишком суровые, несоотносимые проступки наказания;
 родители не обращают внимание на агрессивное поведение ребёнка;
 родители не дают ребёнку проявить способности к самостоятельному выбору, не
позволяют ребёнку заявить о себе;
 родители проявляют агрессию по отношению к окружающим в присутствии
ребёнка;
 конфликты между родителями, разводы.
Также причиной возникновения агрессивного поведения является:
* желание привлечь к себе внимание со стороны сверстников;
* ущемление достоинства других с тем, чтобы подчеркнуть своё превосходство;
* стремление защитить или отомстить;
* стремление быть главным;
* стремление получить желанный предмет.
Преодоление агрессивного поведения требует специальной психотерапевтической
работы, ориентированный на источник агрессии. От педагога и родителей требуется
повышенное внимание к потребностям ребёнка, создание обстановки, способствующей
формированию у него уверенности в своих силах.
В устранении агрессии или снижении её у ребёнка может помочь такой вид арттерапии,
как изобразительная деятельность. Рисование – это творческий акт, позволяющий ребёнку
ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от
конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно
выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и
социальной действительности, но и её моделирование, выражение отношений к ней. Рисуя,
ребёнок даёт выход своим чувствам, желаниям, мечтам. Поэтому рисование широко
используется для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции
неврозов, страхов и агрессии. Творчество часто рассматривается как средство максимального
самовыражения (и как снятия напряжения) за счёт возврата к примитивным формам
функционирования и удовлетворения бессознательных желаний.
Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К.Г.
Юнга, а в дальнейшем приобрела более широкую концептуальную базу, включая
гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу.
Важнейшей техникой арттерапевтического взаимодействия здесь является техника
активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и
бессознательное и применить их между собой посредством эффективного взаимодействия.
В качестве ещё одного возможного коррекционного механизма, по мнению
сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творчества как
исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и
создание продукта, воплощающего эти отношения.
Опытно – экспериментальная часть работы проводится в городе Абакане на базе 25
школы. В исследовании принимают участие учащиеся 9-а класса, было проведено
тестирование по опроснику Басса-Дарки. Всего было обследовано 30 человек по методике,
где среди 8 шкал вопросника определяется индекс враждебности и индекс агрессивности (1,
3, 7), нас интересовал индекс агрессивности, в результате оказалось, что:
физическая агрессия составляет – 5%
раздражение – 7% сл. 12
вербальная агрессия – 10%
Оставшиеся 78% занимают шкалы, относящиеся к индексу враждебности
(соответственно 2, 4, 5, 6, 8), т.е. косвенная агрессия, негативизм, обида, подозрительность,
чувство вины. По методике «Несуществующее животное» мы выявили, что большая часть
рисунков содержит в себе эмоциональные переживания, страхи, агрессию. Предлагаю
рассмотреть некоторые из них (см. слайд)
Такие результаты можно объяснить тем, что высокий процент агрессивности
проявляется как результат различных аспектов взаимодействия, которые и приводят к
возникновению агрессии, предопределяют её формы и направленность. Также это может
быть связанно с переходным возрастом ребят, влиянием межличностных взаимодействий, и
особенно, просмотром сцен насилия, т.е. влияние СМИ.
Для коррекции агрессии нами были разработаны тематические занятия:
1. Собственное прошлое и настоящее («Мой мир»)
2. Будущее или абстрактные понятия («Моё настроение», «Мои мечты», «Кем бы я
хотел быть», «Мои страхи»)
3. Отношения в группе («Нарисуй себя», «Мои друзья»)
Следующим этапом нашей работы будут реализованы коррекционные занятия.
В результате проведения опытно-экспериментальной работы, планируется составить
рекомендации для следующих специалистов:
Для психолога: по эффективности апробированных методов диагностики и коррекции.
Для социального педагога: по выявленным причинам возникновения агрессивного
поведения у детей.
Для воспитателей: по особенностям общения с агрессивными детьми.
Таким образом, при условии координации усилий всех специалистов, работа по
снижению агрессивного поведения у детей будет более успешной.
КРУЖКОВАЯ РАБОТА ПО «ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Володина Маргарита,
колледж педагогического образования, информатики и права при Хакасском
государственном университете им. Н.Ф. Катанова
Сложившаяся экологическая обстановка в мире ставит перед человеком важную задачу
– сохранение экологических условий жизни в биосфере. В связи с этим остро встает вопрос
об экологическом сознании нынешнего и будущего поколений. Путь решения данной
проблемы лежит в основе формирования экологического сознания младших школьников, так
как именно в раннем возрасте закладываются основы экологических знаний. Недаром
великий ученый и педагог Ш.А. Амонашвили говорил, что «Детское сердце чувствительно к
внушению добрых мыслей, детская душа глубоко переживает радость свершения добра...»[1]
Проблема формирования экологического сознания достаточно основательно
рассмотрена в трудах С. Д. Дерябо, Б.Т. Лихачева, Моисеевой Л.В., В.А. Ясвина, определены
цели, задачи, принципы, средства, формы и методы, а также содержание экологического
воспитания и образования. Проблема все же остается актуальной на сегодняшний день.
Поскольку, уровень сформированности экологического сознания младших школьников
недостаточно высокий.
По мнению Н.Ф. Реймерса, «экологическое сознание» – это понимание необходимости
охраны природы, осознание последствий нерадивого отношения к ней [2, с.534].
Использование человеком природы требует от него развитой способности экологического
мышления.
Формировать экологическое сознание младших школьников можно при использовании
различных видов внеклассной деятельности, но мы полагаем наиболее результативно это
делать при организации кружковой работы и в частности летней кружковой работы.
Кружковая работа дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о
связях человека с природой, увидеть экологические проблемы в реальной жизни, научиться
простейшим умениям по охране природы. Программа кружковой работы не ограничивает
учителя в выборе экологического материала. Здесь учитель сам вправе решать, что более
важно для учеников и может выбрать те вопросы, которые будут в данный момент наиболее
актуальными, интересными. При таком условии полнее развивается детское творчество,
креативность, воображение, экологическое сознание [3, с. 121].
Однако формирование экологического сознания младших школьников посредством
кружковой работы по естествознанию не находит широкого применения в реальной практике
работы начальной школы, о чем свидетельствуют результаты проведенного нами
анкетирования учителей начальных классов о проведении кружковой работы с младшими
школьниками. Результаты анкетирования свидетельствуют о недостаточной работе учителей
в этом направлении: при проведении кружков уделяется недостаточно внимания природным
особенностям Республики Хакасия, в основном изучаются вопросы глобального уровня, что
не способствует формированию практического опыта сохранения природы своего региона.
Это обусловило актуальность выбора темы нашего исследования. Цель которого
теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать положительное
влияние летней кружковой работы по естествознанию на формирование экологического
сознания у младших школьников. Объектом исследования выступает формирование
экологического сознания. Предмет исследования - летняя кружковая работа по
естествознанию как средство формирования экологического сознания у младших
школьников. В основу исследования положена гипотеза: летняя кружковая работа по
естествознанию будет являться средством формирования экологического сознания младших
школьников, если:
1) учитель будет использовать среди других метод и метод проектов;
2) эти проекты будут составляться в малых группах до 4 человек.
Цель, объект, предмет, гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Проанализировать сущность понятий «сознание», «экологическое сознание» в
философском, педагогическом и психологическом аспектах по разным источникам.
2. Провести теоретический анализ понятий «внеклассная работа», «кружковая работа»
3. Определить уровень сформированности экологического сознания у учащихся 3 класса.
4. Разработать программу занятий кружка по формированию экологического сознания
учащихся начальных классов и опытно-экспериментальным путем проверить
эффективность летней кружковой работы по естествознанию, основанной на краеведческом
материале. Методологической основой исследования являются теоретические положения
И.П. Подласого о методах формирования сознания личности, теоретические положения С.
Д. Дерябо об экологическом сознании.
Для решения поставленных задач и накопления научных данных была разработана
программа опытно-экспериментальной работы.
Летнюю кружковую работу по формированию у младших школьников экологического
сознания мы рассматриваем как неотъемлемую часть всего воспитательного процесса в
оздоровительном лагере и включаем в нее такие формы, как экологические праздники,
утренники, беседы на экологическую тему, экологический практикум.
Опытно-экспериментальная работа была организована и проведена на базе детского
оздоровительного лагеря «Орленок» Республике Хакасия. Выборка исследования составила
25 младших школьника. Для изучения уровня экологического сознания нами применялись
диагностические методики Л.В.Моисеевой по выявлению уровней экологического сознания.
Полученные результаты свидетельствовали о доминировании низкого уровня
сформированности экологического сознания в обследуемой выборке. Так как его показатели
на констатирующем этапе работы составили 48%, показатели среднего уровня обнаружены у
44%, а показатели высокого уровня мы выявили у 8% обследуемой группы учащихся. На
основе полученных результатов, нами было разработано и апробировано содержание
формирующего этапа нашего исследования, которое представляло собой серию занятий (в
количестве 20 занятий). В программе кружка «Хакасия – наш родной край» подробно
рассматриваются экологические особенности республики, где расположен данный лагерь,
связи человека с окружающей природой, растительный и животный мир и его охрана.
Значительное внимание уделяется практическому участию младших школьников в той или
иной экологической деятельности. Проведение краеведческого похода позволяет вожатому и
воспитателю широко использовать местный материал, знакомить детей с особенностями
родного края, что очень важно и для патриотического воспитания.
В ходе работы кружка нами был использован проект «Мое дерево» Н.А.Рыжовой.
Проект включает три этапа работы. Первый этап - подготовительный. На этом этапе
объясняется цель, задачи проекта, проводятся беседы, дискуссии, экскурсии; определяется
объект исследований. Каждый ученик выбирает дерево, которое ему нравится.
Исследовательский этап состоит из ряда заданий: «Знакомство с деревом», «Изучение
кроны, листьев», «Изучение коры, ствола», «Изучение плодов, семян», «Изучение животных,
связанных с деревом» и др. Третий этап – обобщение материалов – включает написание
детьми сочинений о дереве, выполнение ряда рисунков, чтение литературы по теме [4, с. 48].
Помимо чисто исследовательских заданий, ребята выполняли ряд дополнительных
работ, направленных на развитие образного мышления, эмоционального отношения к
природе. Например, им предлагалось определить «настроение» дерева, нарисовать портреты
дерева, с разным настроением.
В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены следующие критерии
формирования экологического сознания: когнитивный, эмоционально-ценностный,
деятельностный. (по Моисеевой Л.В). По каждому из данных критериев нами были
выделены основные показатели, которые вошли в содержательную характеристику уровней
сформированности экологического сознания у младших школьников к природе: низкий,
средний и высокий [5, с.354].
Результаты повторного проведения серии диагностических методик после формирующего
этапа работы выявили некоторые изменения, произошедшие в уровнях сформированности у
младших школьников экологического сознания. Об этом свидетельствуют данные таблицы.
Уровни сформированности у младших школьников
экологического сознания (%)
Критерии
Уровни
Констатирующий
Контрольный этап
этап
Высокий
22
43,3
Когнитивный
Средний
44,6
56
(познавательная сфера)
Низкий
33,4
1,7
Высокий
10
20
Эмоциональноценностный
Средний
43,4
67,3
(аффективная сфера)
Низкий
46,6
12,7
Высокий
18
27
Деятельностный
Средний
64
65,5
(практическая сфера)
Низкий
18
7,5
Высокий
16,7
30
Всего
Средний
50,7
62,8
Низкий
32,6
7,2
Результаты оценивались в соответствии с уровнями сформированности экологического
сознания. Характеризуя данные контрольного этапа опытно - экспериментальной работы, мы
отметили, что у учащихся улучшилось качество знаний по естествознанию, а самое главное
изменилось отношение к окружающей природе. Школьники активнее стали участвовать в
природоохранных мероприятиях. Полученные результаты подтвердили предположение об
эффективности разработанных нами педагогических условий формирования у младших
школьников экологического сознания. Эффективность формирования экологического
сознания осуществляется благодаря целостной системы воспитания младших школьников,
направленной на воспитание ценностей, где природа занимает особое место.
Библиографический список:
1.
Дерябо, С. Д., Ясвин, В.А. Экологическая педагогика и психология [Текст]/ С. Д.
Дерябо, В.А. Ясвин – Ростов-на-Д., 1996. – 473 с.
2. Реймерс, Н.Ф. Охрана природы и окружающей человека среды: слов.-справ.
[Текст]/ Н.Ф. Реймерс - М.: Просвещение, 1992. - 587с.
3. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов педагог.
Учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. [Текст]/ Б.Т. Лихачев, - 4-е изд., перераб. и доп.
– М.: Юрайт, 2000. – 523 с.
4. Рыжова Н.А. Экологический проект: Мое дерево. [Текст]/ Н.А.Рыжова //Начальная
школа. - 1997. - №4. – с.48-52
5. Моисеева Л.В. Диагностические методики в системе экологического образования
[Текст]/ Л.В. Моисеева: Книга для учителя. Екатеренбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,
1996.
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СРЕДСТВАМИ
НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Шигапова Анна,
Красноярский педагогический колледж №1 им. М.Горького
Современное состояние общества, высочайшие темпы его изменений предъявляют все
более высокие требования к человеку и к его здоровью. Однако из года в год в России растет
число детей с проблемами психологического и физиологического здоровья, связанное с
неправильным образом жизни, включающий в себя наркотическое, алкогольное и социальное
воздействие на растущий организм ребенка. Отсюда следует вопрос: «Что же такое ценности
здоровья, индивидуальное здоровье и здоровый образ жизни?»
Ценности здоровья – уникальные свойства организма человека, имеющие значение, как
для каждого отдельного человека, так и для этнических групп и этносов.[1]
Индивидуальное здоровье – динамическое состояние (процесс) сохранения и развития
биологических, физиологических и психических функций, оптимальной трудоспособности и
социальной активности при максимальной продолжительности жизни.[1]
Здоровый образ жизни – это стиль жизнедеятельности, который, с одной стороны,
соответствует наследственно обусловленным особенностям организма человека, условиям его
существования и, с другой стороны, ориентирован на сохранение, укрепление,
восстановление здоровья, необходимого для выполнения человеком личностно и
общественно значимых функций.[1]
Для формирования у ребенка здорового образа жизни приоритетным является
педагогическое направление, рассматриваемое нами в рамках народной педагогики, которая
ориентирована на воспитание личности, на создание условий для развития познавательной,
эмоциональной, духовной, ценностной, деятельностной сферы каждого.
Понятие «народная педагогика» введено в педагогику с давних времен, с момента
появления потребности в воспитании подрастающего поколения к труду и к жизни, где
воспитательный процесс осуществляется в повседневной жизни путем непосредственного
участия детей в трудовой деятельности взрослых, сопровождающих ее обрядах, празднествах,
культовых актах.
Через трудовую деятельность взрослых, сопровождающуюся различными обрядами,
празднествами и культовыми актами у нас сформировались традиции здорового образа
жизни, которые стали достоянием нации, государства, неотъемлемой частью жизни людей.
Под здоровым образом жизни принято подразумевать, регулярные физические
упражнения, правильное питание, избегающее генно-модифицированных продуктов и
продуктов, исключающих консерванты и химические добавки, отказ от курения, алкоголя и
употребления наркотиков, соблюдение режима труда и отдыха. При правильном подходе
здоровый образ жизни обеспечивает человеку психологическое здоровье: повышает его
стрессоустойчивость, уравновешивает его эмоциональную сферу, помогает усвоить правила
поведения в социуме.
На протяжении веков в народной культуре здоровье считалось одной из главных
ценностей. Здоровый человек имел гораздо большую продолжительность жизни и мог быть
полезен своей семье и в старости. В трудоспособном возрасте здоровье дает больше
возможностей обеспечить своей семье высокий уровень жизни. Кроме того, здоровый человек
имел больше шансов произвести на свет здоровое поколение.
В формировании здорового образа жизни средствами народной педагогики можно
выделить два приоритетных направления: здоровье физиологическое и психологическое.
Данные направления сохраняются в семейно-бытовых и календарных обрядах, которые в
наше время перешли в ранг обычаев и ритуалов. Среди подобных ритуалов можно выделить:
 игры (городки, горелки, салки), пропагандирующие подвижный образ жизни и
направленные на социализацию ребенка, его нравственное воспитание и познавательное
развитие;
 обряды (купание в крещенской проруби, кулачные бои и др.), несущие в себе
огромный потенциал для физического закаливания организма и выхода негативных эмоций;
 детские потешки (водичка-водичка, умой мое личико…, с гуся вода, с Вани вся
худоба…, Сорока-Ворона, кашу варила… и др.), являющиеся своеобразным методом
телесной терапии, помогающей налаживанию отношений между матерью и ребенком,
развитию мелкой моторики, следовательно, и речи ребенка, а также, помогающие
закреплению полезных привычек;
 колыбельные
песни,
в
которых
явно
прослеживаются
элементы
нейролингвистического программирования, психологических установок, являющихся
фундаментом здоровой личности;
 организация питания, дающая человеку ответы на вопросы – Что есть? Как есть?
Когда есть? (обрядовая еда, которую употребляли в праздники – куличи, крашеные яйца,
кутья; особый ритуал приготовления и приема пищи).
 различные обереги (кукла-кормилка, кукла-сонница и др.), несущие в себе часть
тепла материнских рук как важного фактора формирования психологического здоровья
ребенка;
Сочетание опыта предков и современных здоровьесберегающих технологий позволяет
создать оптимальные условия для формирования культуры здорового образа жизни у
дошкольников. Благодаря совместным занятиям воспитателей, детей и родителей создается
возможность выработки единого стиля поведения и стратегии воспитания образа жизни
ребенка
В настоящее время педагогический колледж (Специализация «фальклорное
творчество»), разворачивает на базе ДОУ №103 г. Красноярска проект по созданию детсковзрослого родительского клуба «Традиции и здоровье». Основными целями проекта является
воспитание нравственно-патриотических чувств как фундамента психологического здоровья
дошкольника, формирование устойчивой положительной мотивации к сохранению и
укреплению собственного здоровья через осознание категории здоровья как вечной ценности,
укрепление семьи как социальной ценности, социализация ребенка.
Основные формы работы: интегрированные занятия по ознакомлению с окружающим
миром, ознакомлению с художественным словом, с театрализованной деятельностью, занятия
по продуктивным видам деятельности, совместные занятия с родителями, музейная
педагогика.
Результатом реализации проекта должно стать формирование психологического
здоровья дошкольника, нивелирование факторов негативно влияющих на данный процесс,
осознание ребенком основных нравственных ценностей (доброта, уважение к истории своего
народа, толерантность к другим народам и др.), осознание дошкольником категории здоровья
как вечной ценности, формирование устойчивой положительной мотивации к сохранению и
укреплению собственного здоровья.
Осознание ребенком вечных непреходящих ценностей (здоровье, добро, уважение к
старшим, толерантное отношение к другим народам) становится стержнем развития
психологически здоровой личности.
Библиографический список:
1. Гладкова Н.Б. Здоровье и его особенности/ Н. Б. Гладкова- М.: ВЛАДОС, 1995. – 416с.
2. Кривичев Б.В. Народный фольклор и его особенности /Б.В. Кривичев - М.: ВЛАДОС,
1997.-326с.
3. Актуальные проблемы методики обучения педагогики в начальных классах / Под ред.
М.И. Моро, А.М. Пышкало. - Москва,1999.- 216с.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов - М.:
ПРОСВЕЩЕНИЕ, 2000. 312с.
5. Артемов А.К. Детский фольклор / А.К. Артемов. - М.: АКАДЕМИЯ, 1996. – 267с.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСКУРСИИ В ПРИРОДУ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО
ИСКУССТВА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У
УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА
Лещинская Дарья,
колледж педагогического образования, информатики и права при Хакасском
государственном университете им. Н.Ф. Катанова
Формирование творчески активной личности, способной к полноценному
взаимодействию с окружающей средой в соответствии со своими индивидуальными
особенностями и возможностями, становится одной из главных проблем педагогики. В связи
с чем особую педагогическую значимость приобретает формирование и развитие
творческого воображения, которое является одним из основных компонентов
познавательной деятельности. Младший школьный возраст – это сензитивный период для
развития творческого воображения, на что обращали внимание ученые-психологи
Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн.
Можно заметить, что в педагогике не вызывает сомнения факт о наиболее успешном
развитии творческого воображения на уроках искусства. Именно в изобразительной
деятельности, по мнению И.А.Ветлугиной, Б.М.Неменского, Н.М.Сокольниковой,
творческое воображение развивается в тесной взаимосвязи с познанием детьми эстетической
ценности природы. Мир природы выступает как предмет пристального наблюдения, но в то
же время как средство эмоционально-образного воздействия на творческую деятельность.
Задача учителя – научить детей видеть богатство природных форм, разнообразие фактур и
красок, чтобы на основе этого создавать художественные образы. Главное, чтобы дети
пытались чувствовать природные объекты, а затем передавать собственные переживания в
художественном образе через форму, цвет, композицию [3].
Значимость единства эстетического и естественно-научного познания природы
отмечается в работах отечественных ученых Г.З.Апресяна, Е.И.Игнатьева, Б.Т.Лихачева,
Л.П.Печко и других. По мнению Т.С.Комаровой изучение природы «стимулирует детское
творчество, обогащает его новыми образами, формирует интерес к окружающей природе».
Чем больше запас наблюдений, тем больше есть возможностей его использования в
деятельности воображения. Экскурсия в природу конкретизирует, углубляет и расширяет
знания учащихся, способствует накоплению разнообразных впечатлений, развивает
наблюдательность – необходимое условие развития творческого воображения. В связи с чем
целесообразно при рассматривании природных объектов предлагать детям почувствовать
себя учеником природы, найти общие черты между природой и человеком, подумать, на что
похож тот или иной объект.
Крупный теоретик и организатор экскурсионного дела в современной России
Б.В.Емельянов (1985) под сущностью экскурсии понимает «наглядный процесс познания
окружающего нас мира», связанный с заранее подобранными объектами, которые изучают на
месте их расположения. В этом организованном процессе познания окружающего нас мира
большую роль играет эмоциональная сторона, которая является необходимым компонентом
каждой экскурсии.
Вместе с тем, анализ состояния исследуемой проблемы свидетельствует о том, что
развитие творческого воображения младших школьников посредством экскурсии в природу
на уроках ИЗО не нашло широкого применения в реальной практике работы начальной
школы, что обусловило актуальность выбора темы нашего исследования, цель которого
теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность
организации экскурсии в природу на занятиях по изобразительному искусству в развитии
творческого воображения у учащихся младшего школьного возраста.
Объект исследования: развитие творческого воображения у младших школьников.
Предмет исследования: организация экскурсии в природу на уроках ИЗО как условие
развития творческого воображения у учащихся второго класса.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие творческого
воображения младших школьников в процессе экскурсии будет осуществляться более
эффективно при условии:
1) применения усложняющихся творческих заданий;
2) обогащения эмоционально-чувственного опыта детей через ознакомление с
краеведческим материалом.
Цель, объект, предмет, гипотеза исследования определили задачи:
1. Охарактеризовать творческое воображение: его сущность, структуру и возможность
развития у младших школьников на уроках изобразительного искусства.
2. Выявить возможности экскурсии для целенаправленного развития творческого
воображения младших школьников.
3. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность
творческих заданий в развитии творческого воображения учащихся второго класса,
основанных на краеведческом материале во время экскурсии в природу.
Методологической основой исследования является теоретическое положение
Л.С.Выготского о детском воображении и творчестве в концепции культурно-исторического
развития.
Опытно-экспериментальная работа была организована и проведена на базе средней
общеобразовательной школы № 10 г. Абакана. Экспериментальная выборка исследования
составила 32 второклассника. Для изучения уровня развития творческого воображения у
детей нами применялась диагностическая методика «Вербальная фантазия» Р.С.Немова,
методика Торренса «Образная батарея» в модификации О.М.Дьяченко. Полученные
результаты свидетельствовали о доминировании низкого уровня развития творческого
воображения в обследуемой выборке. Так, его показатели на констатирующем этапе работы
составили 52%, показатели среднего уровня обнаружены у 30%, а показатели высокого
уровня мы выявили у 18% обследуемой группы учащихся.
Опираясь на полученные результаты, нами было разработано и апробировано
содержание формирующего этапа нашего исследования, которое представляло собой серию
уроков (в количестве 8) по изобразительному искусству с организацией экскурсии в природу.
Существенной особенностью данной серии уроков явилось предъявление во время экскурсии
творческих заданий с постепенным усложнением, а также использование краеведческого
материала, вызывающего эмоциональный отклик у детей. Например, при проведении урока
по теме «Выразительные возможности аппликации. Узоры осенних листьев» во время
экскурсии в сквер учащимся предлагалось обсудить, как падают листья. Учащиеся заметили,
что листья собираются группами или летают в одиночестве, танцуют или образуют золотой
вихрь. Особое внимание обращалось на чтение узоров и фигур из листьев, лежащих на земле.
Кто-то из детей увидел необычную птицу, некоторые – фигуры людей, но большинство
называли цветы или коврики. На основе наблюдений учащимся было предложено составить
композицию на тему осенней земли с опавшими листьями. Техника работы – аппликация,
материал – листья деревьев. Выполнив задание, школьники получили представления о
природных истоках творчества художника и о значении цвета в передаче настроения и
чувства.
А можно ли линией передать чувство и характер? Чтобы ответить на этот вопрос (урок
по теме «Линия как средство выражения. Изображение деревьев»), мы отправились на
прогулку по городским аллеям. Внимание детей привлекли березы, растущие возле театра
кукол, украшенные разноцветными ленточками. Во время беседы учащиеся узнали о том,
что береза – это священное дерево, как для русского, так и для хакасского народов. В
древности у славян была главная богиня по имени Берегиня, мать всех духов и богатств на
земле, и поклонялись ей в образе священного белого дерева – березы. У хакасов береза –
культовое дерево, воспринималось как существо живое, могущественное, способное
исполнять желания. По народным поверьям, для исполнения желания необходимо загадать
его и привязать на березу красно-бело-синюю ленточку (чаламу). А на вопрос: «Почему
народ выбрал это дерево?», школьники отвечали, что оно красивое, нежное, доброе. Ветки
березы мягкие, плавные, певучие. Береза похожа на девушку, на песню - такой характер
пытались передать дети в своих рисунках при помощи линий. Стимулируют творческое
воображение задания на ассоциации, сравнение, а также ознакомление с историей названия
географических объектов.
Происхождение названий городов и населенных пунктов всегда интересно. В Сибири
немало названий странных, порой интригующих. Так, например, наш город Абакан получил
свое имя по названию реки, на берегах которой он раскинулся. Проводя урок по теме «Пять
красок - все богатство цвета и тона. Природа в разных состояниях», мы с детьми отправились
на экскурсию на берег Абакана, где они познакомились с легендой, посвященной нашей
реке:
«Давным-давно, когда на земле Хакасии зарождались горы, появился в этих краях
медведь-великан (аба). Он поселился вблизи одного из аалов и много лет нападал на людей,
уничтожал скот, держал в страхе жителей. Все его боялись и избегали встреч. Но вот в аале
вырос отважный молодой алып (богатырь). Охотясь как-то в тайге, он встретился с гигантоммедведем и смело вступил с ним в схватку. Долго они боролись, стремясь одолеть друг
друга. Наконец, медведь не выдержал и бежал. Когда взошло солнце, охотник двинулся по
следу и вскоре среди дикой тайги увидел погибшего зверя, превратившегося в огромную
гору. Из горы вытекала бурная струя, которая, вбирая в себя все новые и новые ручьи,
постепенно превращалась в поток. Ниже поток становился рекой. Абакан (медвежья кровь) –
так стали называть эту реку местные жители, Абакан – называют ее русские»[5, с.12-13].
Когда дети прослушали легенду, они поделились своими впечатлениями. После этого
им было предложено сравнить реку, которую они видят, с рекой, которая представлена в
легенде. Дети описывали характер реки, говорили, о переменчивости ее нрава: то Абакан
тихий и спокойный, то злой и бурный; сравнивали, в какое время года река похожа на
разбушевавшегося медведя, а когда – на кроткого и ласкового котенка. Затем им было
предложено выбрать те краски, которыми они изобразили бы реку в том состоянии, которое
им больше нравится. Выставка рисунков показала, что каждый из учащихся изобразил свой
Абакан, не похожий на других и имеющий свое название: «Медвежья река», «Весна на
Абакане», «Моя солнечная река», «Бурлящий поток» и др.
Наблюдения за детьми на протяжении проведенной серии занятий позволяют сделать
вывод о том, что учащиеся стали использовать разнообразную палитру цвета, смело брались
за создание образа, более гибко строили композицию, а самое главное – их работы перестали
быть похожими друг на друга. Мы рассчитываем, что результаты контрольного этапа нашего
исследования подтвердят наблюдаемую динамику.
В связи с полученными результатами вероятным становится наше предположение о
том, что экскурсия в природу на уроках изобразительного искусства является эффективным
условием развития творческого воображения у младших школьников.
Библиографический список:
1. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте/Л.С.Выготский.М.:Просвещение,-1991.
2. Долженко, Г.П. Экскурсионное дело/Г.П.Долженко.-М.:МарТ,-2005.
3. Изобразительное искусство 1-4 класс. Методическое пособие под редакцией
Б.М.Неменского/М.:Просвещение,-2008.
4. Речицкая, Е.Г., Сошина, Е.А. Развитие творческого воображения младших
школьников/Е.Г.Речицкая.- М.:ВЛАДОС,-2002.
5. Торосов В. Абакан/В.Торосов.-М.:Цицерон,-1994.
ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В РУССКОЙ И КИТАЙСКОЙ
КУЛЬТУРАХ (ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ).
Тимченко Анастасия,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Язык, мышление и культура взаимосвязаны настолько тесно, что практически являются
единым целым, состоящим из этих трех компонентов, ни один из которых не может
функционировать (а следовательно, и существовать) без двух других. Все вместе они
соотносятся с реальным миром, противостоят ему, зависят от него, отражают и
одновременно формируют его.
Г. Лебон отмечает: «Традиционные представления (распространенные в литературе, а
также в быту) говорят, что все люди, принадлежащие к определенной нации, сходны между
собой по некоторым признакам и соответственно отличаются по тем же признакам от
других наций, приписываемые им особенности каким-то образом связаны с тем, что они
являются гражданами определенной национальности»[1].
Основным средством доступа к индивидуальному сознанию, к образу мира человека
выступает язык.
Объектом проведенного нами исследования выступает «язык, способ существования
которого отличен от статического системного представления его лингвистом, язык в его
предречевой готовности, но не в застывшем состоянии, …а в деятельностном»[2].
Цель статьи заключается в следующем: сопоставить ценностно-психологический
портрет русского и китайца на основе анализа их языкового сознания, отражающего
личностные и национальные ценности.
В исследовании участвовало 20 русских и 20 китайских респондентов в возрасте от 18
до 56 лет. В анкете им предлагалось назвать яркие качества, наиболее полно
характеризующие представителя нации (русским – китайца, китайцам – русского); указать
положительные и отрицательные качества своего народа и народа-оппонента (в данном
контексте); из списка предложенных ценностных ориентиров выбрать для себя базовые.
Начнем с анализа последнего. Среди китайских респондентов гражданственность
отметили 20%, честность – 55%, тягу к прекрасному – 5%, трудолюбие – 5%, гуманизм – 5%,
духовность – 5%, целеустремленность – 5%. У русских респондентов картина более
рассеянная: гражданственность – 15%, честность – 10%, тяга к прекрасному – 10%,
трудолюбие – 5%, гуманизм – 25%, духовность – 15%, целеустремленность – 20%. Главными
ценностями для обеих наций являются соотносимые друг с другом понятия на основании
нравственно-этического содержания, но имеющие абсолютно разную семантику: честный
(честность) – проникнутый искренностью, прямотой; гуманизм – гуманность, человечность в
отношении к людям.
После анализа характерных национальных черт можно видеть следующую картину:
психолингвистический портрет китайца в оценке русских получился более пестрым, чем
портрет русского с точки зрения китайцев. Это можно объяснить малой степенью
погруженности
китайцев
респондентов
в
русскую
лингвистическую
среду.
Психолингвистический портрет русского человека раскрыт многоаспектно, но несколько
неполно.
При исследовании в этой части был использован метод сопоставительного
семантического анализа близких лексем. На основании этого метода слова из анкет
респондентов, близкие по семантике, были сгруппированы. В психолингвистическом
портрете русского китайские респонденты отмечают:
- добрый, добродушный, дружелюбный (общая сема – качество человека, способного
относиться к людям без зла);
- веселый, юморной, жизнерадостный (качество человека, способного не знать уныния,
радующегося);
- образованный, просветленный, умный (качество человека, обладающего какими-либо
знаниями);
- разговорчивый, общительный (качество человека, любящего и умеющего общаться);
- воспитанный, вежливый, благонравный (качество человека, отличающегося хорошим
поведением);
- хороший, замечательный, приятный, симпатичный (качество человека, вполне
положительного в целом);
- открытый, честный, прямой (качество человека, отличающегося нелицемерием,
искренностью);
- трудолюбивый, ревностный (качество человека, отличающегося любовью к труду,
старательного);
- твердый, решительный, смелый, сильный (качество человека, исполненного
непреклонности);
горячий,
жаркий
(качество
человека,
отличающегося
повышенной
эмоциональностью).
Все это полихарактеристики. Но в оценке русскими респондентами китайцев
встречаются и монохарактеристики, которые невозможно привязать на основании общей
семы к какому-либо другому качеству. Таковыми явились характеристики типа:
гостеприимный, серьезный, дружный, ленивый, верный, любознательный, пьющий.
Точно таким же образом проводим анализ психолингвистического портрета китайца с
точки зрения русского. Выделяем следующие характерные черты:
- доброта, сердечность, дружелюбность, добродушие, добропорядочность (качество
человека, отличающегося душевной расположенностью к людям);
- настойчивость, целеустремленность, упорство, сила воли (качество человека,
отличающегося устремленностью, направленной на достижение чего-либо);
трудолюбие,
работоспособность,
деятельностность
(качество
человека,
отличающегося любовью к труду);
- народность, патриотизм, гражданственность (качество человека, отличающегося
преданностью своему отечеству);
- скупость, жадность, мелочность (качество человека, отличающегося чрезмерной
бережливостью);
- ум, мудрость (качество человека, отличающегося большими познаниями);
- приветливость, общительность (качество человека, любящего и умеющего общаться);
- дисциплинированность, ответственность (качество человека, отличающегося
соблюдением установленных норм, порядка);
- тактичность, чувство такта, уважение, вежливость (качество человека, отличающегося
хорошим поведением);
- открытость, честность, простота, доверие (качество человека, отличающегося
нелицемерием, искренностью);
- молчаливость, замкнутость (качество человека, отличающегося необщительностью);
- помощь, взаимоподдержка (качество человека, отличающегося участием, содействием
в чем-нибудь).
Монохарактеристиками в данном случае явились: упрямство, неаккуратность,
скромность, невнимательность, непонятливость, гостеприимство, навязчивость,
суетливость, верность традициям, веселость, рациональность, эмоциональность,
привиредливость.
Русским и китайским респондентам было также предложено отметить среди
выделенных психолингвистических портретных характеристик положительные и
отрицательные. Результаты получились следующими. Среди отрицательных качеств
русского человека китайские респонденты отметили: ленивый, нетрудолюбивый; пьющий;
серьезный; открытый, непосредственный. Русские респонденты выделили скупость,
жадность, расчетливость; ограниченность, непонятливость, несообразительность;
неаккуратность; хитрость; упрямство как отрицательные черты китайца.
В психолингвистическом портрете китайца русские респонденты отметили больше
положительных,
на
их
взгляд,
качеств
(трудолюбие,
доброжелательность,
целеустремленность, ум, рациональность, приветливость, патриотизм). В ответах
китайских респондентов также преобладают положительные характеристики русского
(добрый, веселый, гостеприимный, образованный, твердый, серьезный, честный).
Таким образом, проанализировав данные анкет, подробно рассмотрев семантику ярких
национальных характеристик, сопоставив материал, получили два абсолютно разных
психолингвистических портрета, увиденных нациями-оппонентами (в данном контексте) в
общем положительном ключе. Конечно, ясно, что в любом народе есть разные люди: порой
говорят трудолюбив как китаец, русская широкая душа, но не считают по-настоящему, что
все китайцы трудолюбивы, а редкий русский не любитель погулять. В каждом народе есть
что-то общее. Это общее – менталитет как система заложенных в основе культуры
взаимосвязанных универсалий, отражающих коллективное сознание. Менталитет по-разному
выявляется разными языковыми коллективами, неодинаково представляется не только
самому народу, но и его соседям.
Библиографический список:
1. Лебон Г. Психология народов и масс. – СПб: Макет, 1995.
2. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1969.
3. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
4. Лукашевич Е.В. Чтобы слово имело силу // Языковая личность: текст, словарь, образ
мира: Сб.статей. М.: Изд. РУДН, 2006.
5. МАС – Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. М., 1981-1984.
СИБИРЯК ГЛАЗАМИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-СТАЖЕРОВ
(ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
Протопопова Лидия,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Цель работы – выяснить степень влияния менталитета на субъективные семантические
поля слов.
Психолингвистика – молодая наука, возникшая в начале 50-х гг. прошлого столетия.
Эта наука изучает «психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности
человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой
коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности»[1;16] .
Составители вузовских учебников наиболее часто используют определение предмета
психолингвистики, данное А.А. Леонтьевым: «Предметом психолингвистики является
соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны,
и языком как главной «образующей» образа мира человека, с другой» [4;19].
В целях экспериментального исследования субъективных семантических полей слов,
формируемых в сознании человека, мы использовали ассоциативный эксперимент. Его
авторами в практической психологии являются американские психологи Х.Г. Кент и А.Дж.
Розанов (1910). В отечественной психологии и психолингвистике ассоциативный
эксперимент был использован и усовершенствован в экспериментальных исследованиях А.Р.
Лурии и О.С. Виноградовой [5, 156].
На основе ассоциативных экспериментов в прикладной психолингвистике созданы
специальные «словари ассоциативных норм». В отечественной психолингвистике первый
такой словарь («Словарь ассоциативных норм русского языка») был составлен авторским
коллективом под руководством А.А. Леонтьева. В настоящее время наиболее полным
словарем является «Русский ассоциативный словарь» (Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф.
Тарасов, Н.В. Уфимцева и др.).
Ассоциативный эксперимент проводился следующим образом: информантам (группа
русских студентов третьего курса филологического факультета и группа китайских
студентов-стажеров) давалось слово-стимул или фраза, он должен был ответить первыми
приходящими в голову словами. В исследовании применялся «направленный»
ассоциативный эксперимент. Испытуемым предлагалось назвать слова определенного
семантического класса, относящихся к определенной теме.
Так, группе китайцев и группе русских дано было слово-стимул «Россия». При анализе
словесных реакций мы обнаружили парадигматические ассоциации, грамматический класс
которых не отличен от грамматического класса слова-стимула. Полученные слова-реакции
отображают, по В.П. Глухову, «клишированные» связи (Россия – матрешка, медведь) и
«социально-детерминированные» (Россия – страна, родина) [1;312].
Благодаря тому, что ассоциативный эксперимент обычно проводится на большом
количестве испытуемых, на основе полученных данных можно построить таблицу
частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул.
Проанализировав полученные результаты, можно увидеть, что некоторые словареакции у группы русских и группы китайцев совпадают: «матрешка» (занимает
лидирующее положение), «медведь», «Кремль», «блины», «балалайка», «баня». Эти слова
являются «ассоциативной нормой»[2;136].
Таблица. Слова-реакции на слово-стимул «Россия».
Группа китайцев
Россия
Матрешка
Медведь
Красная площадь
Хлеб-соль
Самовар
Кремль
Горько!
Икра
Блины
Балалайка
Балет
Квас
Ель
Эрмитаж
Зимний дворец
Метро
Баня
Рубль
Царь
Группа русских
Количество
(%)
24
13
10
10
7
4
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
Россия
Матрешка
Медведь
Русский
Русь
Пушкин
Водка
Родина
Страна
Балалайка
Ленин
Баня
Блины
Лапти
Кремль
Путин
Москва
Перестройка
Загадка
Ушанка
Количество
(%)
15
15
14
12
7
5
4
3
3
3
3
3
3
3
2
2
1
1
1
Можно предположить, что совпадение произошло по причинам:
1. хорошей осведомленности китайцев о культуре, традициях и истории России. Как
утверждала в своих работах Залевская А.А., характер словесных ассоциаций определяется
культурно-историческими традициями того или иного народа. Таковы, например, типичные
вербальные ассоциации на слово «хлеб»: у русского человека – хлеб-соль, узбека – хлеб-чай,
француза – хлеб-вино и т.п.;
2. широкой известности данных слов, это своего рода «ярлыки» для России.
Таким образом, некоторые слова-реакции могут совпадать, но степень их частотности
будет варьироваться. Это можно объяснить тем, что информанты разных групп делают
акцент на интересующих их предметах, ценностях, обусловленных менталитетом.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Библиографический список:
Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / Глухов В.П. – М.:
АСТ: Астрель, 2008. – 351.
Гольдин В.Е. Нормативный аспект лексических ассоциаций. // Русский язык сегодня.
Вып.4. – М.: 2006.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 1999.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – Изд. 3-е. –М. /Спб., 2003
Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических
систем // Семантическая структура слова. – М., 1974.
Словарь ассоциативных норм русского языка. – М., 1977.
РОЛЬ ПРАКТИКИ «ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ» В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ И ЛИЧНОСТНОМ СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩЕГО
ПЕДАГОГА
Татаркина Елена,
Ачинский педагогический колледж
Наша будущая специальность «Коррекционная педагогика в начальном образовании»
отличается от других педагогических специальностей тем, что главная задача педагога
класса коррекционно развивающего обучения – выявить проблему ребенка и вовремя оказать
квалифицированную помощь.
По нашему мнению, особенно важное значение в приобретении необходимых умений и
становлении профессионально значимых личностных качеств имеет наша деятельность на
индивидуальных лабораторно- практических занятиях.
Цель занятий - формирование практических навыков коррекционно-педагогической
работы с детьми.
Задачи индивидуальных лабораторно- практических занятий:
 оказание помощи студентам в адаптации к профессиональной деятельности в
системе коррекционно-развивающего образования;
 развитие у студентов умения диагностировать нарушения потребностномотивационной, познавательной, эмоционально-волевой сфер личности ребенка; умения
составлять программу психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися;
 развитие умений наблюдать, фиксировать и анализировать изменения у ребенка с
задержкой психического развития под влиянием организации педагогического воздействия в
процессе разных видов деятельности;
 формирование у студентов системы профессиональных знаний, умений, навыков,
необходимых для выполнения квалификационных обязанностей педагога коррекционноразвивающего образования в начальных классах.
Мы, студенты педагогического колледжа, хотим стать профессионалами. А для этого
важно уметь анализировать, отслеживать результат своей деятельности, чтобы своевременно
ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.
Занятия начинаются на 2 курсе, когда нами уже освоен материал по курсам общей и
коррекционной педагогики, психологии, невропатологии, психопатологии.
Конечно, мы не сразу начинаем работать с ребенком.
На подготовительном этапе мы наблюдаем и анализируем индивидуальные занятия,
проводимые дефектологом, специальным психологом, логопедом в специальных
(коррекционных) школах первого и восьмого вида.
Затем на этапе планирования составили с методистом проведение первого занятия,
разрабатывали программу диагностики. Я проводила занятия с учеником 3 класса Сашей М.
несмотря на предварительную подготовку, я переживала - как поведет себя ребенок, смогу
ли я наладить с ним контакт? Первое занятие с целью знакомства прошло не так, как мы
планировали. Невзирая на все усилия, ребенок был скован, неохотно отвечал на вопросы,
отвлекался, закрывал лицо руками, нервничал, боялся. Увидеть свои проблемы мне помог
самоанализ, проведенный с методистом. Я поняла, что нужно изменить стиль общения с
мальчиком, подбирать более интересные и в то же время развивающие задания и
упражнения, провоцировать мальчика на диалог. А так же мы увидели необходимость
побеседовать с учителем, чтобы получить дополнительную информацию о поведении его на
уроках, успехах и неудачах ребенка. По результатам диагностики мы сделали вывод, что у
Саши недостаточно развито словесно- логическое мышление, устная и письменная речь,
ограниченный лексический запас. Вместе с методистом мы разработали программу из 10
коррекционно - развивающих занятий. Я искренне интересовалась, как у Саши прошел
учебный день, какие трудности у него были в обучении. Подбирала задания, которые Саша с
интересом выполнял. Когда я встречала Сашу на перемене в коридоре, он спрашивал «Мы
будем сегодня заниматься?».
Провели итоговую диагностику и получили такие результаты - пополнился словарный
запас, повысился уровень словесно- логического мышления. По моим наблюдениям, он стал
активнее на уроках – сам поднимает руку и правильно отвечает на вопросы.
Для меня очень важно было увидеть результат своей работы, видя этот результат, я
поняла, что я нужна этому ребенку и смогу помочь другим детям с трудностями в обучении.
Я утвердилась в выборе профессии, когда некоторые мои одногруппницы поняли, что
учителем начальных классов и классным руководителем они могут стать, но у них могут
возникнуть проблемы в общении с детьми, у которых есть трудности в обучении.
Я считаю, что проведения индивидуальных занятий раз в неделю недостаточно, и я
порадовалась возможности применить знания и умения, полученные при проведении
индивидуальных лабораторно- практических занятий, когда я в качестве волонтера
участвовала в реализации городского проекта «Перспектива». Где я занималась с ребенком, у
которого был диагноз «косолапость» и нарушения речи. Я думаю, что смогла помочь ему с
адаптацией в группе здоровых сверстников.
После проведения индивидуальных занятий, мы составляли отчет. Провести
самоанализ, нам помогло то, что мы на уроке по педагогическому мастерству заполняли
анкету по методике А.П. Чернявской «Взаимоотношения с учениками». Мы увидели, что на
первых занятиях у нас были трудности в предъявлении просьбы и требования к ребенку не
получилось оперативно начать процесс общения, не смогли определить эмоциональное
состояние ребенка.
Студенты нашей группы в отчетах по проведению индивидуальных лабораторнопрактических занятий отметили, что в рамках этих занятий научились разрабатывать и
проводить коррекционные занятия, выявлять и устранять трудности в развитии учащихся, а
главное: стали более коммуникабельными, эрудированными, появилась потребность в
помощимся.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод: проведение индивидуальных
лабораторно- практических занятий способствует приобретению навыков общения с детьми
с трудностями в обучении, профессиональному самоопределению.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЗАСТЕНЧИВОСТИ В СТАРШЕМ
ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Величко Н.Н.
Иркутского педагогического колледжа №2
Эмоциональное благополучие ребёнка – дошкольника осуществляется воспитанием,
придерживающимся демократического стиля в общении, уважении личности ребёнка. Но
существуют различные факторы, тормозящие развитие полноценной личности. Одним из
которых является застенчивость. Многие исследователи имеют взгляды на проблему
застенчивости как препятствие на становление ребёнка в обществе, на приобретение им
социального статуса. К этому же прибавляется отрицательное влияние застенчивости на все
сферы деятельности ребёнка: общение с взрослыми и сверстниками, игровая
деятельность, а затем и учебная.
Отечественные и зарубежные учёные (Ю.А. Азаров. Е. Волкова - Гаспарова, Ф.
Зимбардо, В.П. Кащенко, Р.С. Немов, 3.Фрейд и др.) имеют свою точку зрения на
проблему застенчивости, но все отмечают её отрицательное воздействие, которое,
закладываясь в раннем детстве, управляет затем всей жизнью взрослого человека. Подходы
каждого из авторов помогают нам глубже увидеть данную проблему, проанализировать и
раскрыть тему исследования.
Необходимо отметить актуальность данной проблемы, т.к. жалобы на застенчивость,
стеснительность детей дошкольного возраста возникают чаще всего в связи с подготовкой их
к школе, т.е. приблизительно в 6-7 лет. Поэтому необходимо воспитателю знать
особенности проявления застенчивости у ребёнка и найти правильный индивидуальный
подход к нему.
Исходя из этого, целью нашего исследования является определение степени
проявления застенчивости у детей старшего дошкольного возраста и разработка
рекомендаций, направленных на её снижение.
Объектом нашего исследования является застенчивость.
Предмет исследования: особенности её проявления в старшем дошкольном возрасте.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические подходы к теме исследования.
2. Выявить проявление застенчивости у детей старшего дошкольного возраста.
3. Разработать рекомендации, направленные на снижение застенчивости.
Анализируя литературу по определению «застенчивость», мы нашли различную
интерпретацию этого понятия. В русском языке слово «застенчивый» образовано от
глагола «застить» и толкуется словарём В. И. Даля как «охотник затеняться, не
показываться; неразвязный; несмелый; Оксфордский словарь английского языка
сообщает, что впервые в письменном виде слово «застенчивый» было употреблено после
Рождества Христова и означало «легко пугающийся». «Быть застенчивым» - значит быть
«трудным для сближения по причине робости, осторожности или недоверия».
Н.И. Конюхов трактует застенчивость как «качество личности, проявляющееся в
тревожности, нерешительности, чрезмерной осторожности в общении с окружающими,
наличие субъективных барьеров в общении»
Мы согласны с точкой зрения Е. Е. Волковой-Гаспаровой, которая утверждает, что
«низкий уровень развития общения у ребёнка в сочетании с тревожностью и ярко
выраженной неуверенностью в себя является предпосылкой того, чтобы застенчивость
стала определяющей чертой характера к 6 годам».
Наилучшим подходом, по-нашему мнению, в изучении самого понятия, истоков и
признаков проявления застенчивости является исследование Ф. Зимбардо. Он говорит о
том, что застенчивость – коварная личная проблема, принимающая размеры настоящей
эпидемии и поэтому её по праву можно назвать «социальным заболеванием».
«Застенчивость - утверждает Ф. Зимбардо, - в какой-то степени может искалечить
психику, в какой-то самый тяжелый момент может быть душевным недугом, а её
последствия могут стать поистине разрушительными [4].
М.В. Бениаминова связывает проявление застенчивости с темпераментом, который
характеризует индивидуальные особенности человека, обусловленные типом высшей
нервной деятельности. Наиболее предрасположенными к проявлению застенчивости М.В.
Бениаминова считает детей, обладающих меланхолическим темпераментом. По ее мнению у
меланхолика слабый тип высшей нервной системы, со слабыми нервными процессами,
как возбуждения, так и торможения, с низкой работоспособностью клеток головного мозга
[1].
На сегодняшний день в психологии распространена точка зрения, что застенчивость
является результатом реакции на эмоцию страха, который возникает в определённый
момент при взаимодействии ребёнка с другими людьми и закрепляется (исследования А.
Фромма). Автор считает, что «робость нередко возникает у детей, особенно в присутствии
взрослых или незнакомых ребят. Они начинают стесняться смущаться и выглядят более
заторможенными, чем обычно».
Проанализировав различные теоретические подходы, относящиеся к теме нашего
исследования, мы попытались сформулировать своё понимание феномена застенчивости. На
наш взгляд, застенчивость – симптом отклоняющегося поведения, сопровождающийся
определённой совокупностью ощущений: от лёгкого дискомфорта до непреодолимого
страха, неврозов перед другими людьми, которые имеют ситуативный или постоянный
характер протекания во времени.
Основными признаками, характеризующими застенчивого ребёнка являются внешние
признаки поведения: нежелание вступать в беседу, затруднителен или даже невозможен
контакт глаз, избегание людей, непроявление инициативы. Такое поведение затрудняет
социальное общение и межличностные контакты, необходимые всем людям без исключения.
Из-за того, что застенчивым раз за разом не удаётся выразить себя, они менее других
способны создать свой собственный мир.
На физиологическом уровне дети испытывают учащение пульса, сильно бьётся сердце,
покраснение лица, которое невозможно скрыть, смущение, неловкость.
Внутренняя психологическая проблема уходит своими корнями в детство. Наблюдения
разных исследователей показывают, что застенчивость появляется у многих детей уже в 3-4
летнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства. Практически все
дети, которые вели себя застенчивыми в три года, сохранили это качество до 7 лет.
Исследования Смолевой Т.О. показывают, что 86 % неуверенных детей воспитывались в
семьях с преобладанием авторитарного стиля, для которого характерны конфликты в
отношениях ребёнка с родителями при недоброжелательном тоне обращений с ними,
повышение голоса, отсутствие понимания и интереса ребёнка.
Хочется подчеркнуть, что последствия застенчивости помогают осознать всю остроту
этой проблемы, а именно:
 застенчивость будет создавать трудности при встречах с новыми людьми и
знакомствах;
 она не позволит ребёнку высказать своё мнение и заявить о своих правах;
 ограничение возможности получения положительной оценки своих качеств
другими людьми;
 способствует развитию замкнутости.
 застенчивость препятствует ясности мысли и эффективности общения;
 сопровождается таким чувством, как беспокойство и ощущение одиночества.
Таким образом, проблема застенчивости мешает ребёнку гармонично развиваться,
стать полноценной личностью без противоречий и работой над собой.
Мы подобрали диагностические методики, которые помогли нам выявить и
определить степень проявления застенчивости у детей старшего дошкольного возраста.
 Наблюдение за поведением ребёнка (автор Д. Скотт, методика модернизирована
Г.Я. Кудриной) [6];
 Методика «Два дома» (автор А. П. Венгер, Н. К. Цукерман).
 Анкетирование родителей.
Работа проводилась в подготовительной к школе группе, было обследовано 10 детей.
Целью наблюдения за поведением ребенка являлось получение общих представлений о
личности ребёнка, а также показателей, характерных для застенчивых детей (изоляция в
группе сверстников, неуверенности, эмоциональной сдержанности). В результате мы
выявили трех детей с низкой степенью застенчивости и одного ребенка с высокой.
Целью методики «Два дома» являлось определение межличностных отношений между
родителями и ребёнком в семье. Эта методика, на наш взгляд, имеет неоспоримую ценность,
т. к. благодаря выводам, сделанными нами, можно установить причину появления
застенчивости. Методика рассматривает благополучие или неблагополучие ребенка в семье,
сотрудничество с другими детьми или, наоборот, замкнутость и отчужденность. Мы
определили, что у 5 детей есть определенные трудности во взаимоотношении с родителями,
и особенно с другими детьми.
Целью анкетирования родителей было получение представлений о личности ребёнка; а
также показателей, характерных для застенчивых детей, выявление возможных причин
застенчивости. Проанализировав результаты анкетирования, мы определили, что 5 детей
являются застенчивыми.
Таким образом, мы выяснили, что в обследуемой нами группе детей четверо
застенчивых.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы определили, что
коррекционная работа с застенчивыми детьми может вестись в нескольких направлениях:
развития позитивного самовосприятия; повышение уверенности в себе и своих силах;
развития доверия к другим; коррекция страхов; снятие телесного напряжения; развития
умения выражать свои эмоции; развитие навыков коллективной работы; развития навыков
самоконтроля. В данных направлениях можно использовать следующие методы и приемы:
обучение способам расслабления; проигрывание проблемных ситуаций, являющихся
травмирующими для застенчивого ребёнка (публичное выступление, ситуация знакомства и
т.д.); подвижные игры для развития коммуникативных навыков; постановка спектакля;
рисования для выявления и отработки страхов; обучение диалоговому общению в сюжетноролевых играх.
На дальнейшем этапе нашей работы, мы планируем уделить особое внимание
использованию игр и упражнений с целью снижения застенчивости у детей, а также
консультированию родителей и педагогов.
Библиографический список:
1. Бениаминова М.В. Воспитание детей. – М.: Медицина, 1986.
2. Василюк Ф. Е. Психологические переживания (анализ преодоления критических
ситуаций). – М.: Издательство Московского университета, 1984. – 200 с.
3. Дьяченко О. Тихий Сережа // Дошкольное воспитание. – 1994. – №10.
4. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться). – СПб.: Питер
Пресс, 1996. – 256 с.
5. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. –
335 с.
6. Кудрина Г.Я. Диагностические методы обследования детей дошкольного возраста.
– Иркутск, 1992.
7. Смолева Т. О. Тревожный ребенок. – Иркутск, 1997.
ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ В ШКОЛЕ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Кузеванова Александра
Канский педагогический колледж
Высокая степень ответственности работников школы, постоянная внутренняя
мобилизация, необходимость сопровождения не только вопросов обучения, но и личностных
проблем учащихся может стать тяжкой ношей, а может – и смыслом жизни. И в том, и в
другом случае это зависит от личности педагога и его отношения к своей работе.
В
нашем
исследовании
кратко
обозначены
часто
встречающиеся
в
общеобразовательной школе так называемые «аномальные» или просто сложные ситуации,
связанные с обучением, развитием и социальной адаптацией детей и даны обобщённые
рекомендации по их профилактике.
В своей работе мы рассмотрели отклонения, характерные для младших школьников и
подростков: жестокость и склонность к насилию; синдром дефицита внимания и
гиперактивность, а также их причины. Составили рекомендации по профилактике и
коррекции подобных отклонений.
Результаты нашего исследования мы планируем использовать в ходе педагогической
практики и дальнейшей профессиональной деятельности, а также они будут полезны
педагогам, классным руководителям, психологам, родителям в работе с проблемными
детьми.
В начальной школе в настоящее время одной из проблем становится
увеличивающееся количество детей с синдромом дефицита внимания (СДВ) и
гиперактивностью.
У таких детей наблюдается повышенная активность, достигающая полной
расторможенности: ребёнок ни минуты не сидит спокойно, постоянно ёрзает, хватает руками
окружающие предметы, делает множество лишних движений. В виде беспокойства и
излишней активности могут проявляться самые разные нарушения психической
деятельности.
Но психологи выделяют состояние, при котором болезненно повышенная двигательная
активность является главным признаком, стержнем синдрома, который нарушает
социальную адаптацию ребёнка. Это состояние получило название синдром
гиперактивности с дефицитом внимания. Нередко его называют также гипердинамичным
или, гиперкинетическим, синдромом. По статистике этот синдром встречается очень часто.
Понятно, что такой ребёнок вызывает беспокойство и раздражение взрослых, нередко
считающих, что он не хочет сосредоточенно работать, подчиняться требованиям
дисциплины. Беда ребёнка заключается в том, что он не «не хочет», а не может вести себя
соответственно общим правилам поведения из-за специфических нарушений
функционирования ЦНС. Учёные связывают это состояние, прежде всего, с
микроорганическими поражениями головного мозга, возникшими как результат
осложнённых беременностей и родов, соматических заболеваний ребёнка в раннем возрасте
или психических травм.
Синдром гиперактивности может возникнуть очень рано. Пик проявления синдрома 6-7
лет.
Для синдрома гиперактивности характерны следующие проявления в поведении
ребёнка:
- сидя на стуле, ребёнок корчиться, извивается, не может спокойно сидеть; всё трогает
руками, наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах;
- легко отвлекается на посторонние стимулы, переходит от одного незавершённого
действия к другому, не сидит (стоит) на месте;
- не может спокойно ждать своей очереди во время игр и в различных ситуациях,
требующих дисциплины (занятия в школе, посещение поликлиники, экскурсии и т.д.);
- на вопросы часто отвечает не задумываясь, не дослушивает их до конца, перебивает;
- плохой аппетит;
- не может следить за своими вещами, часто теряет их (игрушки, карандаши, книги и
т.д.);
- пристаёт к окружающим, вмешивается в игры детей, порой агрессивен.
Наличие у ребёнка данных симптомов, которые наблюдаются в течение как минимум 6
месяцев, является основанием для обращения к невропатологу. Постановка диагноза
«синдром дефицита внимания» является прерогативой врача и в преодолении синдрома
часто важное место принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо, чтобы
такой ребёнок находился под наблюдение специалиста.
Педагоги и родители должны знать, что существующие у ребёнка нарушения поведения
поддаются исправлению, но процесс этот длительный, требующий от них больших усилий и
огромного терпения.
Старайтесь придерживаться «позитивной модели» воспитания, т.е.:
- хвалите ребёнка в каждом случае, когда он этого заслуживает;
- обязательно поддерживайте чёткий распорядок дня;
- полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе;
- помните, что пребывание в общественных местах оказывает на ребёнка
перевозбуждающее воздействие;
- играть ребёнку рекомендуется с одним партнёром, а не в шумной компании;
- говорите с ребёнком спокойно, мягко и доброжелательно;
- давайте ребёнку только одно задание на определённый отрезок времени, за который
он мог бы его завершить.
Гиперактивные дети требуют постоянного внимания учителя, мешают другим
ученикам. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами
настаивают на их переводе в другой класс, другую школу. Однако эта мера не способствует
решению существующих у ребёнка проблем.
Во время проведения уроков рекомендуется:
- особое внимание уделять индивидуальной работе;
- по возможности, игнорировать вызывающие поступки ребёнка;
- использовать в классе методику блиц-опросов, но ставьте при этом только хорошие
отметки, обозначив это как принцип.
- предоставить ученику возможность быстро обращаться за помощью к учителю в
случаях затруднения;
- учебные занятия строить по чётко распланированному, стереотипному распорядку;
- научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или
календарём, в котором он будет отмечать события дня;
- задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;
- предъявлять большое задание в виде последовательных частей и периодически
контролируйте ход работы над каждой из них, внося необходимые коррективы;
- во время учебного дня предусматривать возможность для двигательной «разрядки;
- рассаживать гиперактивных детей, если в классе их несколько, по разным рядам, но
при этом стараться сажать их на первые парты – меньше объектов для отвлечения.
Практика показывает, что при грамотном воспитательном подходе двигательная
расторможенность к подростковому возрасту уменьшается или исчезает совсем. Может
сохраниться импульсивность поступков, но это не препятствует благополучному развитию
ребёнка, позволяя ему адаптироваться в обществе, утвердиться в профессиональном плане,
научиться устанавливать и поддерживать дружеские отношения с окружающими.
Необходимо отметить, что одной из болевых точек современной школы является
жестокость и насилие (Буллинг).
Буллинг (bullying) – это длительное физическое или психическое насилие со стороны
индивида или группы в отношении индивида, не способного защитить себя в данной
ситуации. Эта форма жестокого обращения, когда физически или психически сильный
индивид или группа таковых получает удовольствие, причиняя боль, насмехаясь, добиваясь
покорности и уступок, завладевая имуществом более слабого. Пострадавшие чаще всего
испытывают стыд и неуверенность, но предпочитают не сообщать об издевательствах.
По данным зарубежных и отечественных психологов, буллинг - явление достаточно
распространённое в школе. До 10% детей регулярно (раз в неделю и чаще) и 55%
эпизодически подвергаются издевательствам со стороны одноклассников. 26% матерей
считают своих детей жертвами таких издевательств.
Подобная ситуация может продолжаться в течение нескольких лет. Проблема
заключается ещё и в том, что в группе риска может оказаться практически любой школьник.
Тщательному изучению и анализу подлежат подоплека данного явления в каждом
конкретном случае – то, на чём основываются издевательства в ученической среде. При
оценке инцидента необходимо обязательно учитывать и оценивать интенсивность,
продолжительность издевательств, их цель, число участников и мотивацию каждого из них.
Возможность и предпосылки возникновения такого явления, как буллинг, во многом
определяются позицией педагогического коллектива школы.
Унижения ученика или группы школьников становится привычным явлением ещё и
потому, что порой учителя и школьная администрация предпочитают закрывать глаза на
суть проблемы, либо рассматривают эпизодические сообщения о случаях издевательств,
вместо того, чтобы заниматься активным сбором информации и решением проблемы в
целом.
К сожалению, единого рецепта в таких ситуациях нет, да и в силу большого
разнообразия вероятных причин буллинга как внутри школы, так и межличностного
характера предложить универсальный рецепт не представляется возможным.
Важно не закрывать глаза на существование проблемы и деликатно, чтобы не бросать
тень на жертву, обсудить эту проблему в классе. Возможно, первое обсуждение лучше
провести в отсутствии жертвы. Необходимо проводить подобные обсуждения постоянно,
аппелируя к потенциальному гуманизму детей, к их, пусть даже и скрытой, сердечности.
Полезно моделировать ситуации, абстрагируя их сюжеты от реальных участников,
вслух обсуждать чувства, которые могут испытывать жертва, её родители, свидетели.
Проведенное нами теоретическое исследование позволило нам прийти к выводу, что
только союз учителей и родителей, увеличение количества неравнодушных к детским
проблемам специалистов в школах, постоянная кропотливая работа с детским коллективом
может исправить создавшуюся ситуацию.
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И САМОКОНТРОЛЯ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Попова Елена
Канский педагогический колледж
Задача учителя начальных классов – развитие у школьников произвольного внимания и
самоконтроля, так как роль внимания в психической деятельности учащихся очень велика.
Объект исследования: произвольное внимание и самоконтроль как психические
функции.
Предмет: развитие произвольного внимания и самоконтроля младшего школьника в
теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Цель: показать возможности применения основных положений теории поэтапного
формирования умственных действий с целью совершенствования произвольного внимания и
самоконтроля у учащихся младшего школьного возраста.
Задачи:
1. Определить основные теоретические подходы к изучению проблемы развития
произвольного внимания у младших школьников, оценке места и роли учебной деятельности
в этом процессе.
2. Показать возможности применения основных положений теории поэтапного
формирования умственных действий с целью совершенствования произвольного внимания и
самоконтроля у учащихся младшего школьного возраста.
3. Подобрать комплекс диагностических методик, направленных на выявление
индивидуальных особенностей развития произвольного внимания у младших школьников.
4. Разработать рекомендации по оптимизации условий развития произвольного
внимания у младших школьников в процессе обучения.
Для достижения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
 Анализ теоретического материала по проблеме исследования;
 Эмпирические методы исследования(метод наблюдения, проективные тесты);
 Методы количественной и качественной обработки.
В первой главе работы рассмотрели состояние проблемы развития произвольного
внимания у младших школьников в психолого-педагогических исследованиях.
Проанализировали ряд определений внимания и можем сказать, что внимание – это важное и
необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека.
На основе анализа работ Л.С. Выготского, Н.Н. Ланге, И. Гербарта, У. Гальметона, Н.Ф.
Добрынина охарактеризовали основные характеристики внимания(виды, свойства) и их
особенности протекания в младшем школьном возрасте.
Особое внимание в работе уделили характеристике внимания в младшем школьном
возрасте, так как центральным новообразованием этого возраста является произвольность
психических функций.
В работе подробно раскрыты этапы формирования умственных действий в теории П.Я.
Гальперина:
1. Предварительное знакомство с действием;
2. Материальное или материализованное действие;
3. Этап внешней речи;
4. Этап внутренней речи;
5. Этап автоматизированного действия.
Вторая глава работы посвящена изучению особенностей развития произвольного
внимания у младших школьников в процессе обучения.
В соответствии с целью подобраны методики («Графический диктант», «Узор»),
которые помогают проверить умение принимать указания, инструкцию учителя, выполнять
задания по аналогии, определить уровень сосредоточенности, концентрации внимания и
сознания.
Результаты исследований проанализированы и сведены в сводную таблицу, в которой
можно видеть детей с низким уровнем развития произвольного внимания и самоконтроля.
Сейчас нами:
 Разрабатывается программа коррекционно-развивающей работы по развитию
произвольного внимания и самоконтроля на основе основных положений теории
П.Я. Гальперина;
 На практике провожу ряд коррекционно-развивающих занятий по разрабатываемой
нами программе.
На практике мы с учителем уделяем большое внимание развитию самоконтроля с
применением основных положений теории поэтапного формирования умственных действий.
П.Я. Гальперин считает, что уровни овладения умственным действием являются
обязательными фазами превращения внешнего действия во внутреннее.
Таким образом теория поэтапного формирования умственных действий является
теоретической основой для формирования произвольного внимания и самоконтроля.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАЛЫХ ФОЛЬКЛОРНЫХ ЖАНРОВ КАК СРЕДСТВА
НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Резванова Ирина
Канский педагогический колледж
«Русская пословица имеет значение при первоначальном учении родному языку, вопервых, по своей форме, во-вторых, по своему содержанию».
К.Д.Ушинский
Целью нашей работы является теоретическое обоснование воспитательных
возможностей малых фольклорных жанров, их практическое использование для
нравственного воспитания младших школьников в процессе учебно-воспитательной
деятельности.
Мы ставили перед собой следующие задачи:
Раскрыть воспитательные возможности малых фольклорных жанров как средства
нравственного воспитания.

Разработать планы уроков литературного чтения с использованием малых
фольклорных жанров.

Составить каталог пословиц и поговорок, направленных на нравственное
воспитание.
Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность. Глубокие социальноэкономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас
размышлять о будущем России, о ее молодежи. В настоящее время смяты нравственные
ориентиры, подрастающее поколение можно обвинять в бездуховности, безверии,
агрессивности. Поэтому актуальность проблемы воспитания младших школьников связана,
по крайней мере, с четырьмя положениями:
Во-первых, наше общество нуждается в подготовке широко образованных,
высоконравственных людей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами
личности.
Во-вторых, в современном мире маленький человек живет и развивается, окруженный
множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и
негативного характера, которые (источники) ежедневно обрушиваются на неокрепший
интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности.
В-третьих, само по себе образование не гарантирует высокого уровня нравственной
воспитанности, ибо воспитанность- это качество личности, определяющее в повседневном
поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и
доброжелательности к каждому человеку. К. Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное
составляет главную задачу воспитания».
В-четвертых, вооружение нравственными знаниями важно и потому, что они не только
информируют младшего школьника о нормах поведения, утверждаемых в современном
обществе, но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях
данного поступка для окружающих людей.
Исследуемая нами проблема нашла отражение в фундаментальных работах А.М.
Архангельского, Н.М. Болдырева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, И.Ф. Харламова.
По нашему мнению, кладезем средств нравственного воспитания подрастающего
поколения является народная педагогика, в которой сосредоточен многовековой опыт
воспитания. Одним из наиболее эффективных средств именно нравственного воспитания
являются малые фольклорные жанры, а именно народные песни, пословицы и поговорки.
Важную роль в этом процессе играют уроки чтения. Раздел народного творчества
в начальной школе начинается с изучения песенного жанра. В календарных песнях человек
обращался с призывом, просьбами, надеждами, задавал ей вопросы. Разговоры эти были
ласковыми и приветливыми: крестьянин называл весну красивой веснушкой, лето - тёплым
летечком, траву - шёлковой, птиц - пташечками, жавороночками.
В русских народных песнях употребляются слова с уменьшительно - ласкательными
суффиксами: берёзонька, рябинушка, долинушка, солнышко. Учитель должен подсказать,
каким тоном читать слова - обращения, слова - пожелания. Повторы слов в песнях помогают
ребятам ощущать их музыкальность и мелодичность звучания, уловить их светлый
и радостный тон. Многие изученные на уроках чтения и пения песни можно использовать на
фольклорных праздниках.
Очень важное влияние на воспитание и развитие учащихся начальных классов
моральных и эстетических чувств оказывают пословицы и поговорки.
Пословица - прекрасное средство для воспитания нравственных чувств у детей,
своеобразный моральный кодекс, свод правил поведения. Век живи, век учись; жить - родине
служить; не красна жизнь днями, а красна делами.
В объяснительной записке к программе «Литературное чтение в начальных классах»
читаем, что «...новый курс призван ввести ребёнка в мир художественной литературы и
помочь ему осмыслить специфику словесного искусства, его образность». Под эту
программу был разработан цикл новых учебников по чтению, в котором достаточно широко
представлены пословицы и поговорки.
Первым в этих учебниках является раздел «Устное народное творчество», в котором
предложена тематическая классификация пословиц, как более простая и доступная
младшему школьнику. Пословицы и поговорки представлены в пяти тематических группах:
о Родине, об умении и трудолюбии, о лени и нерадивости, о дружбе, о природе. Эти 5
подборок позволяют показать детям, что каждая из пословиц и поговорок может быть
отнесена к определённой теме, состав отобранных пословиц позволяет организовать работу
над такими понятиями, как отличительные черты пословиц и поговорок, их образный строй,
смысловая направленность, художественные особенности. Пословицы и поговорки
вынесены на форзац учебников, как материал, активизирующий внимание и умственную
деятельность учащихся. В учебниках тщательно подобраны пословицы и поговорки к
текстам, которые отражают или основную мысль произведения, например: рассказ Л.Н.
Толстого «Старый дед и внучек» - «Кто родителей почитает, тот во век не погибает», русская
народная сказка «Петушок и бобовое зёрнышко» - «Друзья познаются в беде», «Доброе
братство дороже богатства»; или характер героев, например: русская народная сказка «Лиса
и тетерев» - «На языке медок, а на уме ледок», нанайская сказка «Айога» - «Личиком
беленек, да душой черенек». Это помогает формированию такого важного навыка как
умения применять пословицу или поговорку в нужном месте в соответствии с определённой
ситуацией. Прочитав пословицу или поговорку, дети объясняют, почему она подходит к
произведению, учатся осмысливать содержание, а так же формируют умение использовать
их в разговорной речи.
Необходимо помнить, что ребёнок оценивает факты своей жизни по их значимости,
реализует ценностное отношение к миру. Ценностью является для ребёнка всё, что имеет для
него определённую значимость, личностный или общественный смысл.
Глубокие исторические корни, то, что народные песни, пословицы и поговорки впитали
в себя многовековой нравственный опыт народа, делает особенно актуальным их
использование на уроках сегодня, когда ведущим направлением работы школы стала
гуманизация процесса обучения, введение ученика в мир общечеловеческих ценностей,
приобщение его к истокам родной культуры.
СЕКЦИЯ «АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК И АНГЛИЙСКАЯ
ЛИТЕРАТУРА» №1
ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ КАК СРЕДСТВО ОТРАЖЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ РОЛИ
ЖЕНЩИНЫ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
Омелик Ольга,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Фразеологические единицы являются обобщением многовекового национального опыта
и, следовательно, содержат в себе достоверную информацию о культуре народа, то есть о его
нравах, принципах, проблемах, обычаях и традициях. Изучение фразеологической картины
мира открывает большие перспективы для исследования межнациональных коммуникаций в
целом. Следует отметить, что изучение фразеологических единиц позволяет судить о
социальных поведенческих установках, свойственных либо мужской, либо женской части
населения. Данное исследование посвящено анализу и классификации английских
фразеологизмов, характеризующих социокультурную роль женщины в английском языке.
Анализ собранных фразеологизмов позволил выделить 4 основных тематических блока:
фразеологизмы, характеризующие взаимоотношения между мужчиной и женщиной в семье;
фразеологизмы, характеризующие процесс вступления в брак и брачные возможности;
фразеологизмы, характеризующие женщину – мать и ребенка; фразеологизмы,
раскрывающие социальную роль женщины, а также содержащие оценку ее внешности и
некоторых черт характера.
В первом тематическом блоке большую группу составляют фразеологизмы,
отрицательно характеризующие главенствующее положение женщины в семье, например:
get somebody by the short hair (командовать кем-либо, держать в подчинении, держать мужа
под каблуком); the gray mare is the better horse (жена верховодит в доме); wear the breeches
(обладать мужским характером (о женщине); верховодить в доме, держать мужа под
башмаком); live under the cat’s foot (находиться под башмаком у жены); under petticoat
government (быть под башмаком у жены). Следовательно, 34% фразеологизмов посвящены
осуждению руководящей роли женщины в семье, главенствующее же положение мужчины в
семье в английской фразеологической картине мира приветствуется (см. фразеологизм: «lord
and master» «супруг, повелитель, хозяин, глава»); 3 фразеологических единицы
характеризуют супружескую неверность, причем в двух из них иронически высмеивается
мужчина, например: give horns to smb (наставить рога); knight of the forked order (рогоносец).
В группе фразеологизмов, раскрывающих брачные возможности и характеризующих
процесс вступления в брак, можно выделить группу фразеологических единиц, отрицательно
характеризующих «старых дев», т.е. женщин зрелого возраста, оставшихся незамужними,
например: dance barefoot («остаться старой девой», так говорят о старшей сестре после
замужества младшей); lead apes in hell («умереть старой девой»). Согласно старому
английскому поверью «старым девам» суждено после смерти нянчить обезьян в аду. Также
большую группу составляют фразеологизмы, отрицательно характеризующие настойчивые
попытки молодых девушек завоевать сердце мужчины, например: a dead set (упорная
попытка женщины завоевать сердце мужчины); set one’s cap at (амер.for) somebody (завлекать
кого-либо, охотиться за женихом, стараться женить на себе). Несколько фразеологических
единиц дают характеристику самому браку, например: marriage of convenience (брак по
расчету); bread-and-cheese marriage (брак с бедняком) и др.
В третьем тематическом блоке следует выделить группу фразеологизмов,
характеризующих незаконнорожденного ребенка. Считаем нужным отметить, что, в отличие
от русского языка, в данном блоке отсутствуют фразеологизмы, отрицательно
характеризующие беременную женщину, не состоящую в браке. На наш взгляд, это связано с
тем, что английское общество видит основную задачу женщины в том, чтобы реализовать
себя в качестве хорошей жены и матери. При анализе собранных нами фразеологизмов были
найдены только две единицы, характеризующие беременную женщину, не состоящую в
браке, причем в отобранных единицах оценивалась сама ситуация, в которую попала
женщина, например: have a misfortune (иметь незаконнорожденного ребенка); be in trouble
(быть в проблемном положении, иметь незаконнорожденного ребенка). Следует обратить
внимание на тот факт, что в большинстве фразеологических единиц в данном тематическом
блоке дается экспрессивная оценка не женщине, родившей ребенка, а самому ребенку,
например: natural child (внебрачный ребенок); born under the rose (рожденный вне брака,
незаконнорожденный); a child of shame (ребенок стыда, незаконнорожденный); bastard slip
(отросток от корня, незаконнорожденный); by the left hand (незаконнорожденный); born out of
wedlock (рожденный вне брака).
В четвертом тематическом блоке большинство фразеологических единиц раскрывает
социокультурную роль женщины, ее умственные возможности и социально значимые
качества, и только в шести собранных нами фразеологизмах присутствует сема «внешность»:
a rose between two thorns (красивая женщина между двумя мужчинами), have roses in one’s
cheeks (кровь с молоком), the belle of the ball (царица бала), a bit of jam (хорошенькая
девушка), pretty as a picture (очаровательная как картинка). На наш взгляд, это связано с тем,
что поведение женщины в английском обществе должно четко соответствовать
определенным поведенческим нормам, установленным самими носителями языка. Так,
например, положительно характеризуется женщина, обладающая такими качествами
характера, как доброта, нежность, мягкость, вовлеченность в благотворительную
деятельность, например: the eternal femine (вечная женственность), lady of the house
(хозяйка), be in petticoats (вести себя как подобает настоящей женщине), lady of quality
(аристократка), a woman of honour (порядочная женщина), lady Bountiful (дама,
занимающаяся благотворительностью); отрицательно же оцениваются такие качества как:
самостоятельность, своеволие, честолюбие, непостоянство в любви, чрезмерная
щепетильность, например: the daughter of the horse-leech (этимологическое, библейское
«ненасытная вымогательница, кровопийца»); meddling duchess (суетящаяся дама, любящая
командовать, но сама ничего не делающая); high kicker (cлэнг. «легкомысленная девушка,
слишком любящая развлечения»), old cat (сварливая старуха),the girl about the town (женщина
легкого поведения), lady of easy virtue (девушка легкого поведения), lady of pleasure
(куртизанка), lady of the lake (содержанка), light o love (распутница), a miss Molly (неженка), a
miss Nansy (чересчур щепетильная девушка), blue stocking (синий чулок), sly puss (девушка с
хитрецой),common scold (сварливая женщина) и др.
Следует отметить, что в английской фразеологии очень редко встречаются идиомы с
семой женщина, но довольно часто можно увидеть фразеологические единицы, в которых
фигурируют названия животных, например таких, как кошка и лошадь, через образы
которых идет характеризация женщины, например: the gray mare (женщина, держащая своего
мужа под башмаком); old cat (сварливая или злая старуха, противная старуха). Следующей
особенностью фразеологической картины мира английского языка является то, что многие
идиомы происходят от имен собственных, несущих в себе оценочный компонент, например:
Bess o’Bedlam. (сумасшедшая, безумная, помешанная); lady Bountiful (дама, занимающаяся
благотворительностью).
Довольно
большая
группа
фразеологизмов
является
заимствованиями из латинского и греческого языков, как, впрочем, и в русском языке,
например: the threat of Ariadne (нить Ариадны); Cassandra warnings (предостережения
Кассандры); Pandora’s box (ящик Пандоры).
В заключение можно сказать, что данный анализ показывает нам, что жизнь женщины в
английском обществе находится под строгим контролем, особенное внимание уделяется
раскрытию ее семейного положения и характеристике социально значимых черт ее
характера, описание же ее внешностных особенностей носит второстепенный характер.
Библиографический список:
1) Брант Г.А. Природа женщины / Г.А. Брант. – Екатеринбург: Изд-во Гуманитарного
университета, 2000
2) Гришаева Л. И. Введение в теорию межкультурной коммуникации / Л. И. Гришаева, Л.
В. Цурикова. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003
3) Васильев Л. Г. К лингвокультурным параметрам: кто мы такие? // Межкультурная
коммуникация и проблемы национальной идентичности. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. – С.
42-48.
4) Введенская Л. А., Баранов М. Т., Гвоздарев Ю. А. Методические указания к
факультативному курсу «Лексика и фразеология русского языка». – М: Изд-во
«Просвещение», 1979
5) Гвоздарев Ю. А. Рассказы о русской фразеологии. – М: Изд-во «Просвещение», 1988
6) Гришаева Л. И. Введение в теорию межкультурной коммуникации / Л. И. Гришаева,
Л. В. Цурикова. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003
7) Жуков В. П. Семантика фразеологических оборотов. – М: Изд-во «Просвещение», 1978
8) Кунин А. В. Англо-русский фразеологический словарь. – М.,1967
THE REFLECTION OF AMERICAN VALUES IN PHRASEOLOGICAL UNITS
Вельзер Ольга,
ЛПИ филиал СФУ
Values bring affective force to beliefs. Values are learned and may be normative in nature.
They change through time and are seldom shared in specifics by members of different generations,
although certain themes will prevail. For example, the positive attributions placed upon
competitiveness, individualism, action, and other general principles that pervade the belief and
value orientation of members of the North American culture of the United States remain. They
include the constitutionally guaranteed and socially valued unalienable rights to life, liberty, and the
pursuit of happiness in individualistic, action-oriented, and competitive ways. These values have
endured their expression varies from generation to generation. A cultural value system represents
what is expected or hoped for, required or forbidden. It is not a report of actual conduct but is the
inductively based logically ordered set of criteria of evaluations by which conduct is judged and
sanctions applied [1].
The aim of our research is to find out how American values reflect in phraseological units. We
have developed a list of the most commonly held American values and illustrated them with
appropriating phraseological units.
At the center of all that Americans value is individualism. Americans view themselves as
highly individualistic in their thoughts and actions. They resist being thought of as representatives
of any homogeneous group. When they do join groups, they believe they are special. Just a little
different from other members of the same group. Individualism leads to privacy, which Americans
see as desirable: be what you appear to be – будь тем, кто ты есть; (as) independent as a hog –
самоуверенный нахал; to put on the dog – держаться высокомерно, задирать нос; to cut a
swatch – бахвалиться; Holy Joe – ханжа; a wise guy – ирон. зазнайка; to be (get, grow) too big
for one`s britches, shoes, trousers, pants – разг. зазнаваться, важничать; to put in one`s cents –
лезть со своим мнением; bighead – зазнайство; to toot one`s own horn – хвастаться; a publicity
bound – жарг. любитель саморекламы, хвастун [2].
The idealization of the self-reliant individual translated itself in the industrial age into the
celebration of the small businessman who became a financial success on his own: to stand the gaff –
не пасовать перед трудностями; to be on the kill – не остановится ни перед чем; to shoot
Niagara – пускаться в рискованное предприятие; to keep in line – владеть собой; to cut one’s
eyeteeth on smth – начать свою карьеру; to be on it – быть готовым вступить в дело; to fish or
cut bait – разг. решиться на что-либо; to lock horns – вступить в борьбу; to stand (up) to one`s
lick log – разг. проявить мужество; to come (stand) up to the rack – отвечать за последствия,
нести ответственность за свои поступки; to bring on your bears – разг. делайте со мной, что
хотите, я вас не боюсь; to cut loose – вести себя непринужденно; to get to (reach) first base –
разг. сделать какой-либо шаг в деле; blow high, blow low – при любых обстоятельствах, что
бы ни случилось; full chisel – жарг. во весь опор; to be on it – быть готовым вступить в дело;
to take the bull by the horns – действовать решительно [2].
On the other hand individualism leads to the contemptuous to person who hadn’t got what he
wanted or he is devoid of individualism: to deal smb a poor deck – быть неудачником; a two-time
looser – дважды неудачник; a bag of wind – трепло, пустозвон; to deal smb a poor deck – быть
неудачником; a bag of wind – трепло, пустозвон; foul ball – жарг. неудачник, недотёпа; for the
birds with – разг. никому ненужный; to take smb’s dust – отставать от кого-либо, дать себя
опередить [2].
American patriotism mean the identification with belief in divining role of American nation:
God`s (own) country – ирон. шутл. Страна господа Бога; God is making the American (Izrael
Zangwill); the Father of the Country – Джордж Вашингтон, первый президент США; the Old
Glory, red, white and blue, государственный гимн – the Star-Spangled Banner (государственный
флаг и гимн) [3].
Americans believe that competition brings out the best in any individual and in any system.
This value is reflected in the American economic system of free enterprise, and it is applied in the
U.S. in all areas - medicine, the arts, education, sports: batting average – успехи, личные
достижения; to get the breaks – добиться успеха; to cook with electricity – преуспеть; to beat all
nature – разг. превзойти всех, не иметь себе равных.
Historically Americans regarded their country as a land of limitless wealth. A country where
everyone could obtain what he wanted was indeed alluring. The following p.s. reflect the great
American dream in which material wealth and possessions are only of the top priorities: a landoffice business – прибыльное дело; to be in the chips - быть при деньгах; iron man – жарг.
серебряный доллар; green power – власть денег.
"Don't just stand there," says a typical bit of American advice "do something!" This
expression, though normally used in a crisis situation, in a sense describes most Americans' waking
life, where action - any action - is seen as superior to inaction. Americans routinely schedule an
extremely active day. Any relaxation must be limited in time and aimed at "recreating" so that they
can work harder once their "recreation" is over. Such a "no-nonsense" attitude toward life has
created a class of people known as "workaholics" - people addicted to, and often wholly identified
with, their job or profession. Foreigners generally consider Americans much more materialistic than
Americans are likely to consider themselves. Americans would like to think that their material
objects are just the "natural benefits" that result from hard work and serious intent - a reward, they
think, which all people could enjoy were they as industrious and hard-working as Americans: Root,
hog or die – разг. трудись, как вол или пропадешь; to get up and go – разг. настойчивость,
инициативность; to be on all cylinders– разг. быть в форме, работать, не покладая рук; to put in
one’s best licks – приложить максимум усилий; to keep the log rolling – поддержать высокий
темп работы; bent over backwards – стараться [4].
America, because of its resources and successes, has always had a culture of optimism. Americans
believe that they are in control of their own destinies, rather than being victims of fate. Many Americans
tend to believe that "the American dream" can be achieved by anyone who is willing to work hard
enough. Many Americans believe mat the only obstacle to things getting better is "not trying hard
enough." Americans also believe that a personal lack of determination or effort can be "fixed." Other
cultures may believe more in fate ("what will be will be"). When something bad happens, some members
of these cultures believe it was fated to happen, must be accepted, and cannot be changed. The United
States is just a little more than 200 years old, and American culture tends to be an optimistic one. This
belief is illustrated with the following phraseological units: to get (take, have) a new lease on life –
начать новую жизнь, воспрянуть; a new lease on life – прилив жизненных сил; everything is
sevens and elevens – жарг. всё в порядке; never be content with your lot, try for a lot more –
всегда стремись к лучшему; every slip is not a fall – падение не означает поражение; life is not
a problem to be solved, but a gift to be enjoyed – жизнь – это не проблема, которую надо
решить, а дар, которым надо наслаждаться; he who never falls will never grow rich – тот, кто не
проигрывал, не станет богатым; in trying times, don’t quit trying – в тяжелые времена не
сдавайся; it’s better to be a has-been than a never was – лучше быть бывшим, чем быть
неудачником, пустым местом; our greatest glory consists not in never falling, but rising every
time we fail – наша величайшая заслуга не в том, что мы постоянно выигрываем, а в том, что
всякий раз находим силы продолжать дальше после проигрыша.
To be based on the principles that values, with their supporting cultural postulates form an
interlocking system, reflecting and reflective of cultural history and forces of change. They provide
the bases for the assignment of cultural meaning and evaluation. Values are desired outcomes as
well as norms for behavior; they are dreams as well as reality, They are embraced by some and not
others in a community; they may be the foundations for accepted modes of behavior, but are as
frequently overridden as observed. All these points find the reflection in phraseological units.
1.
2.
3.
4.
Библиографический список:
Кунин А.В. Фразеология современного английского языка. – М.: Международные
отношения 2006. – 423с.
Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь. – М.: Государственное
издательство иностранных и национальных словарей, 1955. – 1455с.
America in Close-up. Longman, 2004
Самохина Т.С., Дианова Е.М. Пусть ваш английский станет еще лучше. – М.,2006.
LEXICAL-SEMANTICAL FIELD “FEAR” IN RUSSIAN AND ENGLISH (ON THE
MATERIAL OF O. WILDE’S NOVEL “THE PICTURE OF DORIAN GRAY”)
Довголюк Михаил,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Цели работы: выявление состава лексических единиц, входящих в ЛСП «Страх»,
определение средств его вербализации в художественном произведении.
Задачи:
1.Выявить сходства и различия между оригинальным текстом и его переводом в
семантике средств вербализации данной эмоции, а также ее особенности на грамматическом
и синтаксическом уровнях.
2.На основе полученных данных сделать выводы о национально-языковой специфике
вербализации страха в русском и английском языках.
Cтрах, наряду с радостью, печалью и гневом, является одной из базовых эмоций. Страх
складывается из физиологических изменений, экспрессивного поведения и специфического
переживания, проистекающего из ожидания угрозы или опасности [Изард, 1999].
Интерес представляет исследование страха в сопоставительной перспективе (в русском
и английском языках), поскольку более или менее крупные работы в таком ракурсе нам не
известны.
Единого подхода к описанию языкового обозначения эмоций также не существует.
Главенствующими в настоящее время являются два подхода – смысловой (А. Вежбицкая,
Л.Н. Иорданская, А. Зализняк) и метафорический (Н.Д. Арутюнова, Lakoff G., Johnson M.,
Kövecsés Z.) [Теория метафоры, 1990]. Наиболее продуктивным является их синтез,
предложенный в работах Ю.Д. Апресяна и В.Ю. Апресян [Апресян, 1993].
Методом сплошной выборки из романа «Портрет Дориана Грея» был собран
фактический материал, который был систематизирован в соответствии с дополненной нами
классификацией Н.А. Красавского [Красавский, 2002]. В результате получилось
распределение лексических единиц по следующим семантическим группам (в скобках
указано количество лексических единиц):
1.Страх – угроза смерти: под страхом смерти. (2)
2.Страх – причина действия: вскочить со страху. (5)
3.Переживание страха с указанием / без указания его производителя: испытывать
боязнь; нагнать страху. (37)
4.Непонимание человеком причин появления страха: неопределенный страх,
безотчетный страх. (5)
5.Активное (агрессивное) / неактивное человекоподобное действие страха: на него
напал страх; страх снова вернулся. (17)
6.Соматическое выражение страха: задрожать от страха. (48)
7.Интенсивность переживания страха: панический страх, дикий испуг. (13)
8.Инстинктивность переживания страха: инстинктивный страх. (2)
9.Температурная характеристика страха: похолодеть от ужаса. (3)
10. Суеверность страха: суеверный ужас. (0)
11. Страх – характеристика предмета, явления: страшная минута. (66)
12. Предчувствие страха: чувствовать опасность. (2)
13. Боязнь наказания, осуждения: страх перед богом. (3)
14. Влияние страха на рассудок: помешаться от страха. (3)
Проанализируем наиболее часто встречающуюся семантическую группу – страх как
характеристика предмета, явления.
Анализ количественных употреблений лексем, входящих в ЛСП «Страх», позволил
выявить в англоязычном тексте следующие лексемы: fear, horror, terrible, horrible, dreadful,
awful, dangerous, monstrous, hideous, fearful, frightened, wild. В переводе использованы слова:
ужас, страшный, ужасный, жуткий, ужасающий, опасный, чудовищный, испуганный,
пугливый.
Примеры полной эквивалентности
1.The terrible moment, the moment that night and day, for weeks and months, she had
dreaded, had come at last… [Wilde, 1994: с. 84].
Страшная минута, которой она с такой тревогой ждала днем и ночью в течение многих
месяцев, наконец наступила…[Уайльд, 2006: с. 75].
2.Then came that dreadful night… [Wilde, 1994: с. 116].
Потом наступил этот страшный вечер…[Уайльд, 2006: с. 102].
Несоответствия в переводе:
1.There was a look of fear in his eyes, such as people have when they are suddenly awakened.
[Wilde, 1994: с. 28].
Глаза у него были испуганные, как у внезапно разбуженного человека [Уайльд, 2006: с.
27].
A look of fear in his eyes – букв. выражение страха в его глазах. Это переводческая
трансформация на грамматическом уровне: конструкция сущ. в Им. п. + сущ. в Род. п. была
заменена на прилагательное испуганный.
2.He struggled madly for life, and by a terrible effort wrenched the tightening fingers away
[Wilde, 1994: с. 218].
Дориан стал отчаянно защищаться и, сделав страшное усилие, оторвал от горла
сжимавшие его пальцы [Уайльд, 2006: с. 187].
Данный пример свидетельствует о таком явлении, как десемантизация лексических
единиц, т.е. в этих предложениях слова ужасная, страшное являются интенсивами по своей
сути.
Таким образом, анализ собранного языкового материала позволяет сделать следующие
выводы:
1.В большинстве случаев перевод лексем, входящих в ЛСП «Страх» полностью
эквивалентен оригиналу.
2.Различия появляются тогда, когда переводчик расширяет семантику лексических
единиц, используя все возможности ЛСП «Страх», что позволяет точнее передать
национально-языковую специфику.
Библиографический список:
1. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. – СПб., 1999.
2. Теория метафоры. – М., 1990. С. 387-415.
3. Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д. Метафора в семантическом представлении эмоций //
Вопросы языкознания, 1993. № 3.
4. Красавский Н.А. Образы эмоций в русской языковой картине мира // Рус. яз. в шк. –
М., 2002. № 2.
5. Wilde O. The Picture of Dorian Gray, Penguin Books, 1994.
6. Уайльд О. Портрет Дориана Грея: роман. Сказки. Пьесы. – М., 2006.
THE ELLIPTIC CLAUSES IN THE QUESTION-ANSWER CONSTRUCTION-ANSWER
CONSTRUCTION
Гайнуллина Анжела,
ЛПИ филиал СФУ
Varieties of ellipsis have long formed a central explicandum for linguistic theory, since
elliptical phenomena seem to be able to shed light on basic questions of form-meaning
correspondence: in particular, the usual mechanisms of grasping a meaning from a form seem to be
bypassed or supplanted in the interpretation of elliptical structures, ones in which there is meaning
without form.
In generative linguistics, the term ellipsis has been applied to a range of phenomena in which
a perceived interpretation is fuller than that which would be expected based solely on the presence
of linguistic forms [1].
Briefly speaking, ellipse is a deliberate omission of at least one member of the sentence, as in
famous quotation from Macbeth: “What! All my pretty chickens and their dam // at one fell
swoop?”. In the grammar of a sentence, an elliptical construction is a construction that lacks an
element, that is, nevertheless, recoverable or inferable from the context. In other words, it means
that the elliptical construction is a sequence of words in which some words have been omitted; and
because of the logic or pattern of the entire sentence, it is easy to infer what the missing words are.
Examples:
 “The two men’s eyes met. In Dorian’s there was infinite pity.” (O. Wilde).
 "Lucky for him that his mind was as swift as an eagle." (H. Wells).
 "You silent and dull all day!" (Ch. Dickens).
 Awfully commercial, women nowadays. (O. Wilde).
There is a great number of definitions of elliptical constructions. As is customary, linguists
can’t concur with each other and come to a good consensus as to it.
According to the Oxford dictionary of literary terms, ellipsis or ellipse (Latin ellipsis, to come
short) is the omission from a sentence of a word, words or phrase that would be required for
complete clarity, complete syntactical construction, but not necessary for understanding, i.e. which
can usually be understood from the context [2].
That is to say that an elliptical clause is a clause in which certain words are “understood”
without being said or written. As in most languages, English allows for the omission of words when
they are obvious by nature of context or grammar. An elliptical clause (a form of elliptical
construction) may be either independent or subordinate. Some examples of elliptical clauses are as
follows:
 The average person thinks he isn't. (Father Larry Lorenzo)
 Sam was in her blood. Had always been. Would always be. (P.Abrahams)
At the same time, complete sentences are not always appropriate: repetition of the same words
can lead to difficulties in communication and understanding. That’s why incomplete sentences have
its own semantically-stylistic advantages such as vivacity and naturalness, they allow to emphasize
the communicative center of statement [3].
Today, when everybody is in hurry, elliptical constructions are often used in dialogue to
shorten what is being said, to make it simple for understanding and finally to create a single whole
of as much information and as shorter sentence-structure as possible at the same time. That’s why
surface structure of statement consists of rational minimum components only, i.e. which are
necessary and efficient in perception of meaning. At the same time it’s closely related to the fact
that such extralinguistic factors as gestures, facial expressions and situation take a great place as
additional components of colloquial speech equally with words. Compare (the omitted words are
noted in brackets below):
 "Married?" (“Are you...”)
"Widower, sir. (“I am a..”) Two children." (“I have...”) (J. Galsworthy).
 Charlie. Have you asked her yet?
Captain Jinks. Not often enough (“I have, but not often enough”)
Aurelia. And by the way, before I forget it, I hope you'll come to supper to-night —
here. Will you? After the opera. («Will you come to supper tonight?»)
Captain Jinks. Delighted! («I shall be delighted to come!») (Fitch)
Usually some particular parts of sentences are left out in dialogue because they can be
understood from one of the previous sentences which refers to interlocutor or when it can be
dropped out without misunderstanding of the sentence. First sentences of the dialogue are supposed
to have full structure and be more independent than the following ones. Each sentence is made in
the process of direct communication, in the process of speaking with constant changing of
statements that’s why the main characteristics of dialog are short-spokenness, formal structural
incompleteness, logical and grammatical compatibility of sentences and specified structure [4].
So we can see, ellipsis is a typical phenomenon in conversation, arising out of the situation.
We mention this peculiar feature of the spoken language when we characterize its essential qualities
and properties. But this typical feature of the spoken language assumes a new quality when used in
the written language. It becomes a stylistic device which supplies suprasegmental information. An
elliptical sentence in direct intercourse is not a stylistic device. It is simply a norm of the spoken
language.
Ellipsis is a common form of compression both in everyday speech and in poetry (e.g.
Shakespeare, “I will (go) to Ireland”); it is used with notable frequency by T. S. Eliot and other
poets of modernism. In contemporary prose ellipsis is mainly used in dialogue where it is
consciously employed by the author to reflect the natural omissions characterizing oral colloquial
speech. It is the situational nature of our everyday speech which heavily relies on both speakers'
awareness of the conditions and details of the communication act that promotes normative
colloquial omissions. Imitation of these oral colloquial norms is created by the author through
ellipsis, with the main function of achieving the authenticity and plausibility of fictitious dialogue
[5]. The missing parts of the elliptical clause can be guessed from the context and most readers are
not aware that anything is missing. In fact, elliptical clauses are regarded as both useful and correct,
even in formal prose, because they are often elegant, efficient means of expression.
Very often customers of the café use elliptical constructions in particular such as omission of
predicate. The fact is that there is some kind of complete mutual understanding between a customer
and a waiter caused by typical situation for both of them which provides concretization of meaning
and then reliability of communication. Example:
He was at her place in an hour…
- Some juice?(Would you like some juice?)
- A cup of coffee, please.(I’d like a cup of coffee)
- What else(would you like)?
- A cake, perhaps… (I’d like a cake, perhaps).
In English usage of elliptical constructions by shop customers almost doesn’t exist, it sounds
rude and inappropriate. In Russian, conversely, they are often used in such situations and it’s not
taken as uncivil and impolite. Compare:
 In English:
- I’d like to know if it`s possible to show me that coat?
- Here it is.
- Could you show me some tweed suits, please?
- Do you want heavy tweed, madam?
 In Russian:
- A loaf of white bread, please.
- Here you go.
In that way it is about correct and pertinent usage of constructions with elliptical clauses.
Some constructions which we can to make a dialogue in Russian are often out of place in English.
Most of elliptical constructions are compressed sentences aimed to save speech facilities. It
means that a speaker uses it not because he doesn’t know how to shape sentence but it saves time.
That’s why such kind of constructions are met in business communication, as people say “time is
money”. An everyday communicative unit of every language is, first of all, a dialogue unity. The
point is that dialogue is a part of colloquial speech that has main characteristics such as free
unbound syntactical structure, laconical phrases, mobility, self-descriptiveness and, consequently,
variety of elliptical constructions. The presence of elliptical constructions in the structure of
language is natural process of syntax evolution, so such kind of constructions are “indispensable
attribute” of every language.
Библиографический список:
1. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. Лингвистика и методика в
высшей школе - М., Высшая школа, 1997.
2. Бархударов Л.С. Структура простого предложения современного английского языка – М.:
Высшая школа, 1996.
3. Ильиш Б.А. Строй современного английского языка – Л.: Просвещение, 1991.
4. Раевская Н.М. Modern English Grammar [Электронный ресурс] / Н.М. Раевская. – Режим
доступа: http://bookz.ru/authors/raevskaa-natalia.html
5. Смирницкий А.Н. Синтаксис английского языка - М.: Высшая школа, 1991.
THE ANALYSIS OF PHONOMATERIALS OF MODERN TEXTBOOKS FOR HIGHER
EDUCABION
Стриженко Анна,
ЛПИ филиал СФУ
The goal of the article is to discover usage of American standard of pronunciation in modern
textbooks’ phonomaterials for Higher Education.
Phonetics is of a great importance in teaching the foreign language because quality and
accuracy of pronunciation have an influence on communicative possibilities of a person.
Articulatory skills include as follows:
- phonetic hearing giving a chance to hear sounds legibly and clearly during the conversation
and the teaching;
- accurate articulation allowing to pronounce sounds legibly and clearly.
Good pronunciation or phonetics is formed due to presence of these skills.
Teaching of Phonetics stands on practice because theoretical teaching of practical Phonetics is
not effective. It’s difficult to understand the theory of articulation of the sound without its
pronunciation aloud. It’s possible to study Phonetics theoretically with pupils of senior school who
are able to work at their pronunciation. Phonomaterials of modern textbooks could be used as
material for teaching Phonetics.
It’s accepted that the standard of English pronunciation is Received Pronunciation, and more
than that this variant of English pronunciation is taught at schools and Higher Education in our
country [1]. However, nowadays American variant of English language has a wide distribution with
common tendency comes to simplification not only in vocabulary and grammar, but in phonetics as
well. Thereupon there are vexed questions: what variant of English pronunciation – American
English or English English must be taught? would it be proper for an English teacher to neglect
some rules of Received Pronunciation and turn to American standard of pronunciation?
It should be noticed that in our country English teachers give preference to Received
Pronunciation as Russian schools always were orientated and continue to be guided by classical
English language. In the best language universities the methods of English variant were exactly
taught and consultants and methodologists were mainly invited to other countries from Great
Britain.
Nevertheless, the question “What variant of English pronunciation must be taught?” remains
open. Some teachers operating with the fact that American standard is enough widespread in
modern world suppose that it’s not out of place to teach both variants of English pronunciation at
the same time originating peculiar “mix”. In contrast other teachers are more conservative and try to
prove that Received Pronunciation must be the only standard of English pronunciation and only it
must be taught. Still in spite of teachers’ ideas, the authors of modern textbooks include American
standard of pronunciation in phonomaterials.
For the analysis we chose modern textbook “Headway” Oxford University Press [2] presented
with three degrees of complexity – Intermediate, Upper - Intermediate, Advanced in terms of six
cassettes.
Analysis of aforesaid phonomaterials gave us the opportunity to discover next manifestations
of American standard of pronunciation in modern textbook “Headway”.
As known one of the most basic markers of American standard of pronunciation is articulation
of sound [r] between vowel and consonant (Table 1).
Table 1.
Word
English English
American English
First
[fз:st]
[fз:rst]
Informal
[ın'f ɔ:ml]
[ın'fɔ:rml]
Horses
Her
Four
[hɔ:sız]
[hз:]
[hɔ:rsız]
[hз:r]
[fɔ:]
[fɔ:r]
Party
['pa:ti]
['pa:rti]
Also analysis of phonomaterials showed using occlusive explosive consonants [t], [d] instead of
fricative interdental sounds [θ], [[ð](Table 2).
Table 2.
Word
English English
American English
That
[ðæt]
[dæt]
There
Think
Those
[ðәe]
[θıŋk]
[der]
[tıŋk]
Job
[dʒɒb]
[dʒɑ:b]
Starter
['stɑ:tә(r)]
Dancing
[dɑ:nsıŋ]
['stɑ:rt]
[dænsıŋ]
can't
[kɑ:nt]
[hıә]
['pıәriәd]
['eı∫ә]
[ðәʊz]
[doʊz]
Moreover we noticed repeated pronunciation of words what is typical for American standard of
pronunciation (Table 3).
Table 3.
Word
English English
American English
Here
Period
Asia
not
[nɒt]
It should be noticed pronunciation ending – ing as [ın] (Table 5).
[kænt]
[hır]
['pıriәd]
['eıʒә]
[nɑ:t]
Table 5.
Word
Dancing
English English
[dɑ:nsıŋ]
American English
[dæ:nsın]
Reading
[ri:dıŋ]
[ri:dın]
Skating
[skeıtıŋ]
[skeıtın]
As known sometimes American variant of English language is called “a casual language”.
Generally such statement relies on the fact that during the act of communication American people
don’t articulate many sounds or their pronunciation isn’t clear or they may even be dropped out.
Everything what has been noticed previously is founded out in phonomaterials of “Headway”. So
we noticed repeated omission of definite article the during the speech:
- Up in the air - [ʌp ın er];
- On the horses - [ɑ:n hɔ:rsız];
- In the evening – [ın 'i:vnıŋ]
- On the table – [ɑ:n 'teıbl].
Also there is omission of occlusive explosive consonants [t]:
- Want – [wɒn];
- Start – ['stɑ:];
- Affect – [ә'fek].
One of the characteristic features of American standard of pronunciation is articulation of
occlusive explosive consonants [t], [d] at the turn of vowel y as [t∫], [dʒ]:
- About you – [ә'baυt∫ ju];
- Want you – [wɒnt∫ ju];
- Would you – [wʊdʒ ju].
Summarizing all findings we may conclude that in most cases American standard of
pronunciation has a place during the communication between English and American persons. So in
this situation we have a good opportunity to hear the difference between American standard of
pronunciation and Received Pronunciation.
Consequently, on basis of all findings during the analysis of phonomaterials of modern
textbook “Headway” we may make a conclusion that rules of American standard of pronunciation are
used in any case. As for Received Pronunciation it still dominates as a standard of sounding speech.
Библиографический список:
1. Теоретическая фонетика английского языка/Учеб. для студ. ин-тов и фак. иностр.
яз./М.А.Соколова, К.П.Гинтовт, И.С. Тихонова, Р.М.Тихонова. – М.:ВЛАДОС, 1996.
2. Headway Intermediate. Student’s Book.- Oxford University Press. 2000.
3. Headway Upper-Intermediate Student’s Book. - Oxford University Press. 2000.
4. Headway Advanced Student’s Book.- Oxford University Press. 2000
ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ ШЕКСПИРА ДОШЕДШИЕ ДО НАШИХ ДНЕЙ
Животова Ольга,
Красноярский педагогический колледж №1 им. М. Горького
I have read some books in English and found there many complex phrases, which are called
idioms. I have tried to find out the roots of these idioms and came to conclusion that lots of them
are from Shakespeare’s works. Starting with simple translation of idioms I understood that there is
whole part of language, where phraseological units are studied. So, let me tell you some words
about this part of language.
Phraseology is a science about idioms or phraseological units, which have their own
complicated semantic model. It is necessary to know that each idiom has its own meaning and you
can divide it into separate words only from etymological point of view.
The term “phraseology” was set by Swiss scientists Sh. Bally in 1905, who interpreted it as “a
part of stylistics studied collocations”.
Ways of translation English idioms.
1.The most optimal translation is to try finding the same idiom in your mother-tongue
language. At the same time you should remember, that there are only few of such idioms that is why
it is not suitable sometimes to translate in this way.
2.If you cannot find any analogical idioms you can try to interpret them in some ways, for
example, try to change stylistic characteristics or some semantic details. Remember that you should
not change the whole meaning of the idiom.
3.It is also possible to translate idioms word by a word, though this way is not very effective.
An interesting fact is that sometimes translators investigate new idioms not only in the language.
This way is often used with idioms, which have biblical, antique and mythological roots.
4.When you translate a historical idiom you can lead two parallels between definition and
exact meaning (translation) and when both acts connected it is called double translation.
5.If you cannot find any similar ways of translation, try to divide the whole idiom into
separate words and then according to the meaning, connotations of this words or phrases translate
them.
6. The last point is about dictionaries which you use for translation. They should be bilingual
complete phraseological dictionaries.
Idioms and phrases from Shakespeare’s works.
English language enriched with idioms, which are taken from the Bible, and on the second
position after it are Shakespeare’s poems. This kind of idioms sometime is called “shakespearisms”
and all of them have their set form, because the author had used them only once. One of the most
famous phraseological units had been taken from tragedy “Othello”:
The green-eyed monster – “чудовище с зелеными глазами”, ревность;
In modern English some “shakespearisms” we changed a little bit. Here is an example of such
an idiom:
Buy golden opinions – заслужить благоприятное, лестное мнение о себе, вызвать
восхищение или уважение;
Here we can use a verb to win instead the verb to buy, both variants are possible.
It is very important to mention that these idioms came into English language after giving them
another metaphorical sense. One more idiom:
Catch (take) somebody red-handed – застать кого-либо на месте преступления,
захватить с поличным;
This idiom you also can meet in the novel written by W. Scott “Ivengo”
Modern “shakespearisms” can be used with come changes, for example:
To wear one’s heart upon one’s sleeve for days to peck at (“Othello”) – выставлять
напоказ свои чувства; (душа нараспашку);
This idiom is connected with medieval knights’ tradition to wear on the sleeve their ladys’
colours. In modern English this idiom is often used in short form:
To wear one’s heart upon one’s sleeve
You can also change the preposition upon to on if you wish.
One more Shakespeare’s idiom is from “King Henry IV”:
The better part of valour is discretion – одно из украшений храбрости – скромность
Nowadays this idiom is a part of English but with another word order:
Discretion is the better part of valour
Lots of “shakespearisms” while being a part of language can take some lexical variants of it:
Applaud (cheer) to the echo – шумно, восторженно аплодировать
(applaud to the echo – original from “Macbeth”)
Cram (ram, thrust) something down somebody’s throat – навязывать кому либо своё
мнение, свои взгляды
(thrust something down somebody’s throat – original from “Titus Andronicus”)
Here is one more example of changing idioms in English:
At one fell swoop (“Macbeth”) – одним ударом, одним махом
Now it is used in a short form as: at one swoop.
In modern English speech we often use some “shakespearisms” which contain archaisms, it
means, that this archaisms can be used only in these idioms. For instance:
From whose bourne no traveller returns – там, откуда еще никто не возвращался, то
есть в царстве смерти
The word bourne is an archaism and has meaning “boundary”.
In modern English these idioms are used with some changes, but it is possible in case that
language has been changed throughout history with all idioms in it. I have read not many books in
English, but I can say for sure that “shakespearisms” are popular enough among modern writers.
I have found several idioms in “Dracula” written by Bram Stoker:
From whose bourne no traveller returns
Hardly could he vanquish the feeling of deep fear to follow the path from whose bourne no
traveller returns. [4]
Buy golden opinions
Whom did I owe? Pray, what’s the reason of buying golden opinions of those humans’
creatures eating the wounded owes called humans? [4]
To wear one’s heart upon one’s sleeve
Do I seem to be the finished fool to wear my heard upon my sleeve and reveal all the secrets
after being grilled for a couple of hours? So childish! [4]
Catch (take) somebody red-handed
Hurry up! Unless we reach the crypt before sun rise we don’t manage to catch her red-handed
with the child alive .[4]
Literature for young people contains some idioms as well; actually they are not as colourful as
Stoker’s but nevertheless.
Cram something down somebody’s throat
I am completely fed up with your influence unbounded… Stop cramming your opinion down
my throat. [5]
Cheer to the echo
By the time the play was likely to finish the theatre goers went cheering to the echo. [6]
At one swoop
Though completely exhausted he managed to cope with the task at one swoop. [7]
Discretion is the better part of valour
The old man told me: “Remember…Discretion…is the better part of… of… valour…” and
drew his last breath. [8]
A green-eyed monster
Don’t be a child! You are a green-eyed monster at least it is stupid. [10]
As far as I’m concerned, it was a very interesting and at the same time educational work. I
have looked through some books of different authors and now can say, that lots of
“shakespearisms” are still used in modern English, not only in speech but in books, magazines etc.
Sometimes people think that idioms are useless, but you can easily express any idea through the
idioms. So, let’s start using them!
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Библиографический список:
www.cultinfo.ru
www.examen.ru
www.litkafe.ru
Bram Stoker “Dracula”
Paul Bryers “The Used”
Melvin Johnson “Incident in the ancient time”
Christian Fisher “Summer story”
Tony Jemison “Toys”
Tomas Smith “Darkness”
KINSHIP CONCEPT IN THE RUSSIAN AND ENGLISH LANGUAGES
Онуфриёнок Екатерина,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Вопрос о соотношении языка и культуры является одним из центральных в
современной лингвистике. При изучении английского языка мы сталкиваемся не только с
лингвистическими, грамматическими и лексикологическими трудностями, но и со
сложностью восприятия другой ментальности. Анализ основных концептов культуры
помогает не только осмыслить иностранный язык как явление культуры, которая
исторически оформлялась многие столетия, но и помогает лучше осознать глубину русской
культуры.
Концепт род интересен прежде всего своей пластичностью (семейно-родовые
отношения в обеих культурах менялись), обширностью и ценностной ориентированностью.
В обеих культурах знание о принадлежности к роду было первичным знание о
человеке, в самом понятии «человек» содержится информация о принадлежности к роду:
«его первая часть, индоевропейское *kel- означает «род, племя, клан», ср. лит. kẽlis «колено,
поколение, род», рус. челядъ - 1. Население феодальной вотчины Древней Руси; 2. Домашняя
прислуга (как коллектив), а его вторая часть, -vẽкъ, родственна лит. vaikas - «дитя». Все это
сложное слово «человек» означает «дитя (нашего, "своего") рода, племени»[1].
Этимологически оба слова (человек и man) связаны с понятием род. Английское слово
«man»(мужчина, человек) произошло от mankind (от cynn "kin"). Этимологически оба слова
(человек и man) связаны с понятием род.
Не случайно у древних славян существовал бог Род- «прародитель всего сущего.
Мужская ипостась символа семьи, дома, олицетворение духа предков».[2] С именем Рода в
русском языке связано много слов: родина, роды, родители, родственник, зародыш,
отродье…
Следует также подчеркнуть различие словообразовательных гнезд в двух языках: в
русском языке слово род имеет множество производных слов: родня, народ, природа,
родина, родоначальник, родственник, родинка, родник, родной, родимый, родовой, родич,
родословие и т.д. В английском языке словообразовательное гнездо представлено меньшим
количеством лексем: кin - kindred, kinsfolk, kinsman*; kinswoman*; при этом последние уже
считаются устаревшими. [3]
В концепт рода обоих языков заключена семантика «единства», «общности чего-либо».
То есть люди одного рода почти мистически объединены общей судьбой, общими
способностями, даже болезнями. В обоих языках есть понятия родового древа(family tree).
Способности человека, его судьба объяснялись родом, из которого был человек:
- Не дурак, а родом так.
- На роду написано, родовое проклятие.
- To run in the family - быть общей чертой в семье.
Замечено, что лексема «кровь» имеет тесную связь с концептом род. Одно из
определений рода – «основная общественная организация, объединенная кровным
родством» [4]. Но особое значение лексемы «кровь», как обозначение родственных уз
проявляется в английском языке. Что подтверждается большим количеством
идиоматических выражений:
- Blood thicker than water. - «Кровь гуще, чем вода» (то есть, мы скорее найдем
поддержку у родственника, чем у чужого человека)
- A Prince of the Blood. – «Один из королевской семьи».
- It runs in the blood. - «Это присуще семье».
- My own flesh and blood. – «Мои дети, братья, сёстры и другие близкие родственники».
(Ср. в русском языке идиоматические выражения, связанные с лексемой «кровь» – моя
кровинушка, братья по крови)
Неразрывно с понятием рода в англосаксонской культуре связано также понятие
кровная месть(Vendetta, bloodfued) многие национальные эпопеи основаны на долге мести
за убитого родича, за честь рода. В русском эпосе – не только в эпосе, но и в сказках,
легендах, песнях, пословицах, поговорках – долг личной или родовой чести не имеет ничего
общего с долгом личной или родовой мести. Изначально сам обычай побратимства и
кровного братства был самым непосредственным образом связан с кровной местью, не
случайно и сама клятва скреплялась символическим смешением крови.. Идея ратного
побратимства имеет здесь совершенно иное значение и связана только с обычаями крестного
братства как помощи в беде, в болезни, в бою, а не мести и не отмщения. То есть в русском
концепте род отражена скорее идея помощи, силы, стоящей за тобой, а не мести. (возможно,
в этом выражается одна из причин духовного принятия на Руси православия)
В английском языке концепт рода выражается более частным, конкретным образом:
- Motherland, fatherland -земля отца, матери.
- Родина - земля всего рода.
Дети – необходимое составляющее понятие рода в обоих языках, что вполне
объяснимо. Дети обеспечивали выживание рода. Английское выражение to start a family
обозначает прежде всего «иметь детей»
- Paul and Alison are hoping to start a family (= have children) soon,
- to (be / get) in the family way- (Устар.) быть беременной
В русском языке ясно прослеживается проекция родово-семейных отношений на
социальные русские крестьяне помещика и всякого начальника называют отцом, себя - его
детьми, младшие старших - дядями, тетками, бабками; равных себе, людей одного поколения
- братьями, сестрам. Отголоски этого остались и в нашем времени, про очень близкого друга
говорят «он мне, как брат». Для русского человека ощущение принадлежности к роду было
очень важным. Возможно, это объяснимо «недостаточным развитием личного начала в
русской жизни. Русский человек всегда любил жить в тепле коллектива» [5].
Таким образом, были выделены семантические единицы, составляющие концепт род в
обоих языках такие, как: единство, дети, кровь, и специфические, характерные только для
русского языка (социальные отношения), и для английского языка (кровная месть). Всё это
может быть выражено в виде таблицы.
Лексико-семантический анализ концепта род в русском и английском языках
лексемы
Английский язык
Русский язык
Человек
Единство, общность чего-либо
Кровь
Дети
Кровная месть
Помощь, сила
Социальные отношения
-
Библиографический список:
1.
Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. - М.:
Школа "Языки русской культуры", 1997
2.
Энциклопедия символов. – С.-П.: СОВА, 2006
3.
Смирницкий А. И. Русско-английский словарь. – М.: «Русский язык», 1992.
4.
Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка,- М.,2001;
5.
Бердяев Н. Судьба России. Философское общество СССР. М., 1990
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПО СРЕДСТВАМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Старовойтова Елена,
Ачинский педагогический колледж
Necessity of improving the practice of English studying is conditioned by the social changes
and different events in our society. The questions of raising the schoolchildren’ qualities were and
are priorities in the modern methodology of teaching English. The English language, as an
educational subject, has huge possibilities for creation a fundamental base, which includes the
linguistic, social, cultural and others competences.
The linguistic competence supposes the mastering of a definite sum of formal knowledge and
skills, connected with the different aspects of language: lexics, phonetics, grammar.
There are four aspects of speech activity which are necessary for forming the linguistic
competence: speaking, writing, listening and reading.
The active oral practice is the necessity for formation of the linguistic competence at the level,
which is defined by the standard and educational syllabus. It is important to give students the
possibility of thinking, solving problems which generate the ideas, discussing the possible ways out
of these problems. The children should pay attention to the content of their expressions, so that the
language acts in its forming and formulating functions.
One of the ways for developing the schoolchildren’ linguistic competence is using the
interactive forms of studying organization.
Interactive studying is a way of studying, realized in forms of students’ combined activity: all
the participants of educating process interact with each other, share the information, solve the
problems, model situations, range their group mates’ and their own actions, absorb into the real
atmosphere of business relation.
Using the Interactive forms of studying organization we should do the regular change of
activities: the games, discussions, the work, the mini – lectures, ect. Despite of it, Interactive
studying is based on the students’ direct interaction with their background or educational field acts
as a reality in which they can achieve their own ways of solving problems. The another type of
logic is supposed in Interactive studying. The importance of this technique is lies in a new
experience from theoretical understanding to practical usage. The participants’ experience and
knowledge are the source of inter-education and inter-enriching. While communicating the students
act as teachers that increases their motivation and makes the process more successful.
Among the main principals of the Interactive forms of studying organization there is
dialogical interaction, work in smaller groups on the base of cooperation and collaboration, role –
playing and training.
In the process of Interactive studying the teacher is a helper and a source of information. The
central place in his/her activity belongs to the whole group of students not just to a separate person.
The forms and methods of the Interactive forms of studying organization are the following:
evristic talk, presentation, discussion, brain storming, the method of “circle table”, business playing,
competitions with further analysis, role – playing, training, collective solving of creative tasks, case
– studying, group and individual tasks, modelizing of realistic situations, business plan projecting
and so on.
The forms and methods of interactive studying can be divided into:
Debates: dialogues, group discussions, the analyses of moral choice situations.
Games: didactic and creative games, management, role - plays and organization-activity
games.
The interactive forms of organization studying can be used for forming the linguistic
competence at the different stages of the English lesson, for example: at the introduction of lexics,
at the training of a new vocabulary; during the different discussions, for the control and checking up
of the students’ knowledge.
For developing the linguistic competence in the studying the different techniques should be
applied, paying special attention to the Interactive forms of studying organization where the
studying process occurs in the group that achieves better material understanding, according to the
works of modern authors (Смолкин А.М., Панина Т.С., Шамова Т.И.)
Библиографический список:
1. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. Пособие для студ.
Высш. Учеб. Заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; по ред. Т.С. Паниной. – 2-е изд., стер.
– М.: Издательский центр «Академия», 2006.
2. Современный словарь иностранных слов. - СПб, 1994.
3. Толковый словарь иностранных слов: Общеупотребительная лексика / Сост. М.А.
Надель-цервинская, Червинский П.П.- Ростовна-Дону, 1995.
4. Смолкин А.М. Методы активного учения. - М., 1991
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам.-М.:Просвещение,2002.
6. Шамова Т.И. Методы активного учения. - М.,1991
7. http://www.email.ru/. Интерактивные способы обучения.
СЕКЦИЯ «АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК И АНГЛИЙСКАЯ
ЛИТЕРАТУРА»№2
ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ КАК СРЕДСТВО ОТРАЖЕНИЯ НАРОДНОЙ МУДРОСТИ
(НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК)
Воронова Мария,
Сельскохозяйственный колледж, Сельскохозяйственный институт Хакасского
государственного университета им. Н.Ф.Катанова
И в русском, и в немецком языках есть много кратких и остроумных выражений.
Фразеологизмы – это отражения народной мудрости, многие из них существуют в языке
десятки и сотни лет, так как народ любит меткие образные выражения, с помощью которых
можно передать и веселую музыку, и злую насмешку.
Используя в речи фразеологические выражения, мы редко задумываемся о том, откуда
произошли данные выражения, с чем связано их появление в языке.
Целью моей работы является рассмотрение наиболее актуальных немецких
фразеологизмов, знакомство с их происхождением и сравнение с русскими эквивалентами.
Фразеологизмы родились на древней земле и тесно связаны с культурой страны. Они
живут в языке, активно употребляются, хотя не все носители языка помнят и знают
литературные источники. Знание же этих источников, знание ситуации и контекста, в
которых впервые употреблено то или иное сочетание слов, ставшее впоследствии
устойчивым, позволяет уточнить и дополнить смысл фразеологизмов, способствует лучшему
пониманию и, следовательно, более правильному его применению. Активное использование
этих фразеологизмов в современном речевом употреблении говорит о том, что они живут в
актуальном языковом сознании носителей языка и сегодня.
Однако невозможно представить все богатство немецкой и русской фразеологии. В
связи с этим для сравнения и сопоставления я выбрала такие фразеологизмы, которые
отражают старинные народные обычаи, поверья, предания, приметы и употребляются для
характеристики людей. А так же такие общеизвестные фразеологизмы, которые
характеризуют особенность немецких городов
В последние годы культурологический аспект фразеологии стал все больше привлекать
к себе внимание тех, кто изучает немецкий язык. И это понятно, так как фразеологизмам,
наряду с коммуникативной функцией, присуща также кумулятивная функция, т. е. функция
фиксации и накопления в их семантике общественно значимого опыта.
Внутреннюю сущность фразеологизмов составляют исчезнувшие предания,
искореняемые предрассудки, обряды, обычаи, народные игры, пришедшие в упадок ремесла,
соперничество между соседними деревнями, ничтожные события, памятные в жизни лишь
одной деревни или одной семьи ... вся психология, вся частная и общественная жизнь, вся
неподдающаяся учету история наших предков оставляли след в этих эллиптических
формулах, которые были отчеканены и оставлены в наследство потомкам.
В литературе по данному вопросу указывается, например, что национальноспецифический элемент может проявляться на трех разных уровнях плана содержания
фразеологизмов: в совокупном фразеологическом значении словесного комплекса, в
значении отдельных лексических компонентов фразеологических единиц или в прямом
значении совокупности словесного комплекса, в котором отражается национальноспецифическая ситуация, лежащая в основе образно-переносного значения фразеологизма. В
современном немецком языке насчитывается немало фразеологических единиц с
национально-специфическим содержанием. Если их сгруппировать тематически, они могут
познакомить изучающего язык с целым рядом важных сфер истории страны, национальной
культуры, быта и т. п. А вскрытие мотивировки фразеологических единиц повышает уровень
владения ими с синхронной точки зрения, что очень важно для изучения языка.
Библиографический список:
1.Афонькин Ю.Н. Русско-немецкий словарь крылатых слов. - Лейпциг, 1985.
2.Мальцева Д.Г. Страноведение через фразеологизмы. - М., 1991.
3.Едличко Е.Г., Рубинштейн А.И. Сборник фразеологических выражений в немецком
языке. - М., 1959.
4.Чернышева И.И. Фразеология современного немецкого языка. - М., 1970.
5.Райхштейн А.Д. Немецкие устойчивые фразы. Л., 1971.
6. Яранцев Р.И. Русская фразеология. Словарь-справочник: Ок. 1500 фразеологизмов. –
М.: Рус.яз., 1997.
7. Мифы народов мира/Под ред. Токарева. - Энциклопедия. Т. 1-2. - М., 1998.
8. Мокиенко В. М. Загадки русской фразеологии. М., 1990.
9. Солодуб Ю.П. Путешествие в мир фразеологии. М., 1981.
АНГЛИЙСКИЕ ВКРАПЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ И ИХ
УПОТРЕБЛЕНИЕ В ПОВСЕДНЕВНОЙ РЕЧИ.
Голубева Анастасия,
Гимназия №1 г. Канска
Наблюдаемые в последние годы перемены в русской лексике связаны преимущественно
с социокультурными изменениями, происходящими в обществе.
Характерной особенностью современной лингвокультурной ситуации является
преобладание наборов нелитературных языковых средств. Такие англицизмы получают
распространение, прежде всего, через масс- медиа. Большое количество англицизмов и
американизмов в рекламе, засилье англо- американских фильмов, песен, не могло не
отразиться в русскоязычной речи.
В качестве источника фактического материала в исследовательской части для
классификации и сравнения, использовалась авторская подборка английских слов и
выражений, зафиксированных преимущественно в языке СМИ и активно употребляемых
носителями языка, причем в неизменном виде.
В работе использованы живые и образные примеры, взятые из реальной жизни из
наблюдений. Материалы могут использоваться как учащимися, так и учителями при
изучении темы английских заимствований, что, несомненно, сделает обыкновенный урок
интереснее и побудит учащихся к творчеству и собственному наблюдению.
Цель данного исследования: Исследовать особенности проникновения англицизмов в
современный русский язык и употребление их в речи и языке маркетинга и рекламы.
Используя
формулировку Ю. А. Жлуктенко, в исследовательской части мы
использовали только «неассимиллированные» (иностранные) английские слова и позволили
себе выделить в них свои группы:
1) английские выражения, сохранившие свою исходную синтаксическую форму, но
воспроизведенные в русской графике. Встречаются в языке рекламы.
например: свит - мама, кофе - хауз, фуд - мастер
2) английские слова и выражения, зафиксированные в языке СМИ в английской или
полуанглийской графике, которые составили наибольшее число в нашем словаре.
например: мульт- town, new- коллекция, Lady collection.(Полный набор их представлен
в приложении №1)
3) английские словесные комплексы, вошедшие в разное время в русский язык из
разных источников. Они употребляются настолько часто, что стали крылатыми. Употребляя
такие выражения, говорящий переходит с одного языка на другой. Их употребление не
всегда оказывается в пользу слушателя, так как возникает непонимание, если они не
объединены общими интересами.
В работе представлена подборка крылатых фраз, услышанных от разных людей, в
разное время и в различных контекстах. Также, проделана попытка определить возможную
область происхождения некоторых из них, и описать, где и в какой ситуации употребляется
каждая из них.
Выделив группы заимствований, мы выделяем их социально- психологическую
причину заимствования, которая оказывает как позитивное, так и отрицательное влияние.
Значительно увеличилось число людей, знающих английский язык, английские слова более
престижны, притягательна экспрессия их новизны. С одной стороны иноязычия
подчеркивают высокий уровень информированности говорящего, английские фразы,
ставшие крылатыми в русском языке, делают речь более интересной, эмоциональной. С
другой стороны, употребление английскими словами и выражениями в рекламе, СМИ
маскирует отсутствие самостоятельного мышления, принятие информации извне, без
критической оценки, пустоту устной и письменной речи, засоряет язык.
КОШКИ- РЕАЛИИ АНГЛИЙСКОЙ ЖИЗНИ
(ВЗАИМОСВЯЗЬ ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ)
Ивченко Светлана, Метлицкая Виктория,
Гимназия №1 г. Канска
Так как внешний мир по-разному воспринимается различными народами, это
отражается в языке. В языковой картине мира фиксируется только культурно-значимый для
народа опыт. Он обусловлен историей, религией, искусством, социальным развитием и,
конечно, литературой.
При изучении английского языка мы сталкиваемся с целым рядом малопонятных
фактов, относящихся не к области лексики, грамматики, фонетики, стилистики, а к
социальным, бытовым, историческим сферам. Проблема понимания реалий жизни общества,
говорящего на другом языке привлекает внимание современных исследователей. Комплекс
сведений о культуре народа и его языке дает наука лингвострановедение. Этот термин был
впервые использован в 1971 году Верещагиным и Костомаровым. Считается, что основой
лингвострановедения являются фоновые знания, то есть информация, которой располагают
члены языкового коллектива о действительном или возможном положении вещей в мире, и
эта информация ориентирована в сторону значимых, принятых в данном обществе
социальных, культурных, эстетических ценностей.
Чтобы практически понять связь языка и культуры, мы попытались исследовать
английский фольклор (пословицы и поговорки) и произведения художественной
классической английской литературы разных жанров на предмет отражения в них образа
кошки. Кошки являются ,на наш взгляд .реалией ,отражающей особенности быта, нравов,
обычаев британского народа. Этот образ связан с народными поверьями, фольклором,
культурно-бытовыми ассоциациями.
Ведь кошки сопровождали жизнь англичан с древности, когда Британские острова
стали местом селекции и разведения кошек, а в 940 году князь Хоуэлл Хороший Уэльский
издал закон (чего нет в других языковых сообществах) о содержании ценного животногокошки.
И поскольку язык- это форма познания мира, то мы предполагали, что образы кошек не
могли не отразиться в нем. Нам показалось интересным рассмотреть английское восприятие
этих животных не с точки зрения любителей этих животных, а с точки зрения любителей
английского языка, английской литературы.
Всем вышесказанным и определяется актуальность работы.
Новизна исследования заключается в недостаточной изученности данной реалии в
лингвострановедческом аспекте на материале художественных текстов классической
английской литературы.
Объект исследования: образы котов и кошек.
Предмет исследования: своеобразие английского восприятия котов и кошек.
Материал исследования: английский фольклор (пословицы, поговорки), произведения
классической английской литературы разных жанров.
Мы поставили для себя следующую цель: выявить в английском языке примеры,
связанные с образами кошек.
Задачи:
- осмыслить монографическую литературу по теме «Язык и культура»;
- выявить и проанализировать образы кошек в английских пословицах и поговорках;
- выявить и проанализировать образы кошек в произведениях английской классической
литературе разных жанров.
Практическая значимость работы в том, что результаты исследования могут быть
использованы на факультативных курсах по лингвострановедению.
Определившись с понятийным аппаратом, мы изучили фоновую информацию об
истории отношений кошек и англичан, которая имеется в нашей работе. Это дало
возможность осознать контекст многих английских пословиц и поговорок, связанных с
образом кошек. Например, поговорка, которая поставила нас в тупик при выполнении
заданий I международного конкурса «Британский бульдог» в 2008 году: Rain cats and dogs.
Дословный перевод : Дождь идет кошками и собаками. Что это значит? Мы выяснили, что
выражение стало популярным несколько веков назад, когда произошел сильный ливень,
описанный Джонатаном Свифтом в 1710 году: «… со всех сторон текли мутные потоки
воды, неся за собой захваченные трофеи: конуру с утонувшими щенками, протухшую рыбу,
мертвых кошек…» То есть, стал понятен смысл выражения : Идет сильный дождь. А если
поискать русский эквивалент, то подходит : Дождь льет как из ведра. Теперь эта поговорка
не вызвала бы у нас затруднений в понимании.
Что касается художественной литературы, то мы сделали выборку на предмет образа
кошек из шести произведений:
- Р.Киплинг « Кот, который гулял сам по себе»;
- Джером. К Джером « Падение Томаса Генри « и «Как мы писали роман»;
- Ш. Бронте «Джейн Эйр»;
- Л. Кэрролл « Алиса в стране чудес»;
- Д. Голсуорси «Сага о Форсайтах»;
- Ч. Диккенс « Домби и сын».
Жанры этих произведений следующие: притча, сказка, юмористический рассказ, роман.
В нашей работе кроме цитат имеется анализ образов кошек, которые различны: от
юмористического до зловещего, от сказочного до поучительного. Например, в романе Ш.
Бронте « Джейн Эйр» главная героиня - сирота, отвергнутая своими родственниками. Она
испытала все тяготы и лишения приютской жизни. Когда Джейн нашла место гувернантки в
поместье мистера Рочестера, она была очень взволнована встречей со своими будущими
хозяевами. Гордая девушка опасалась высокомерия, пренебрежения, отчужденности. И вот
она впервые вошла в чужой дом: « Вообразите себе маленькую уютную комнату; у жаркого
камина круглый стол; в старинном кресле сидит самая чистенькая и аккуратная старушка,
которую можно себе представить.. Старушка вязала. У ее ног, мурлыча, сидела большая
кошка. Это ленивое создание щурилось, ловя зрачками, блики каминного пламени, и изредка
следило за пушистым клубком шерсти на ковре.»[4]/ Здесь образ кошки усиливает ощущение
душевного тепла, заставляет читателей вместе с героиней почувствовать облегчение от того,
что страхи Джейн не оправдались. Теперь она обрела настоящий дом, семью.
Кошка в данном случае - это образ домашнего уюта, являющегося социальной
ценностью британского народа.
Анализ произведений доказывает, что образ кошки связан с нравами, бытом, поверьями
британского народа, является реалией английской жизни. Исследуя образы кошек, мы
пришли к выводу, что они зависят от жанра произведения и связаны не только с их
природными данными, но и людскими предрассудками и обычаями. В некоторых
произведениях кошки наделены человеческими чертами характера. Например, в рассказах
английского юмориста Джерома К Джерома доказывается, что каждая кошка имеет свой
характер, свои взаимоотношения с миром: « .. Я в жизни не встречал кота такой угрожающей
величины. К тому же он выглядел отъявленным головорезом. У него не хватало одного уха,
половины хвоста и изрядного куска носа.... Он являл собой воплощение наглости и
самодовольства....» или « .. Из всех котов , которых я когда-либо знал , Томас Генри был
самым респектабельным.». В некоторых произведениях люди наделены кошачьими
природными чертами. Например, у Чарльза Диккенса в романе « Торговый дом Домби и
Сын» перенесен типичный характер повадок этого животного на героя мистера Каркеразаведующего: «... мистер Каркер-заведующий с головы до пят походил на кота... С волосами
и бакенбардами, всегда тусклыми... и напоминающими шерсть рыжеватого в пятнах кота; с
длинными когтями, изящно заостренными и отточенными, с врожденной антипатией к
малейшему грязному пятнышку…».
Все это дало нам возможность найти ключ к адекватной интерпретации культурнозначимой информации, заключенной в текстах литературных произведений, а,
следовательно, выявить особенный именно для англичан взгляд на образ кошки,
складывающийся при меняющихся, но характерных для англичан социальных и культурных
условиях.
И в заключение хочется подчеркнуть, что так как в языковой картине мира запечатлен
только культурно-значимый опыт для носителей языка, то можно сделать вывод о том, что
кошка –это один из наиболее значительных образов, который уважается англичанами иногда
даже больше , чем образ человека. Поэтому языковые примеры, взятые нами из фольклора и
авторских художественных произведений, доказывают своеобразие англичан в восприятии
образа кошки. А это, в свою очередь, дало нам возможность практически убедиться в связи
языка и культуры.
ПРЕЦЕДЕНТНОЕ ИМЯ СОБСТВЕННОЕ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)
Ююкина Юлия,
Сельскохозяйственный колледж, Сельскохозяйственный институт Хакасского
государственного университета им. Н.Ф.Катанова
Сейчас ни у кого не вызывает сомнений тот факт, что даже блестящее знание языка без
понимания культуры его носителей не приведет к взаимопониманию. В каких бы условиях
ни осуществлялась коммуникация, с помощью каких бы средств ни передавалась
информация, сколько бы человек ни принимало участия в общении в основе ее лежит знание
менталитета носителей другого языка. Речевое поведение и менталитет нации взаимосвязаны
настолько, что могут выявляться друг через друга. Мы можем получить представление о
менталитете той или иной нации, рассматривая речевое поведение носителей языка.
Целью исследования является системное описание и сравнительный анализ
менталитетов трех наций и определить, существует ли связь между речевым поведением
носителей языка и менталитетом нации, к которой они принадлежат. Существует много
определение менталитетов. Понятие «менталитет» было введено еще в начале XX века
представителями историко-психологического и культурно-антропологического направлений
Л. Леви-Брюлем, Л.Февром, М. Блоком и др. Менталитет того или иного народа – это
совокупность определенных образцов поведения, привычек и установок в осмыслении
событий, которые носителями другого менталитета воспринимаются как чужие и
непонятные.
Для описания американского менталитета и речевого поведения американцев нами
были использованы тексты и литература по данной теме.
Равенство чрезвычайно важно для американцев. Предполагается, что у всех людей
равные возможности достичь жизненного успеха. Так, например, американцы называют в
деловой среде друг друга по имени. Считается, что это упрощает коммуникацию. В
английском языке нет двух местоимений - "ты" и "вы", а есть только одно. Нередко
раскованность американцев, простота их обращения шокируют иностранцев. Американец
не смущается тем, что он не такой как другие. Американцы доброжелательны.
Доброжелательность повсеместна, а не только на Юге, где в поговорку вошла фраза,
обращенная к озадаченному незнакомцу: «What can I do for you?» Например, специфика
речевого поведения американцев такова, что важное место среди типичных оборотов
речевого этикета занимают выражения благодарности, которые усваиваются и
употребляются уже в раннем детстве почти машинально. Это привносит в межличностное
общение ощущение взаимного уважения, приятного собеседника – вежливого,
внимательного, щедрого на похвалу.
Шутки их, как правило, незатейливы. В американском юморе часто обыгрывается
стереотип о провинциалах (comically stupid rustics). Данные шутки однонаправлены и
высмеивают такое качество как «глупость».
Есть темы, на которые говорить не следует. К ним, например, относятся доходы
собеседника, его политические и религиозные взгляды, возраст и состояние здоровья
собеседника, не принято спрашивать, есть ли у вас семья и дети. С другой стороны,
несколько непривычно для нас спокойное обсуждение в компаниях таких тем, как ранняя
сексуальная активность подростков, СПИД и др.
Многих забавляют некоторые типично американские восклицания типа "Gee, honey!"
или "Have a nice day!" Но самые распространенные американские фразы: «Everything is
O”K», «No problem!» Характерными чертами американского менталитета являются:
активность, основной акцент на автономии личности, направленность на материальных
ценностях, ориентация на будущее, обычно выше ценятся качества, присущие молодым.
При
анализе
русского
и
хакасского
менталитетов
нами
проведен
лингвокультурологический эксперимент. Источником материала являются речевые
контексты, полученные нами в результате опроса выпускников школы (носителей хакасского
языка) и студентов колледжа (носителей русского языка). Русский менталитет
характеризуется принадлежностью личности к коллективу, акцентом на духовных
ценностях, ориентацией на прошлое и настоящее, обычно выше ценится опыт, отношения
складываются медленно и отличаются глубиной. Для носителя хакасского менталитета
жизнь предопределена. Основной акцент ставится на традициях, обычаях, прошлом, дающее
уроки настоящему, ценятся возраст, мудрость уважение и преклонение перед старшими.
Для сбора необходимого материала нами был использован комплекс ситуацийраздражителей: сильная физическая боль, потеря денег, работы, близкого человека;
предательство любимого человека, неожиданный успех, приятное общество и т.д.
В ходе анализа материалов проведенного эксперимента нами установлено, что речевое
поведение хакасов гораздо менее эмоционально, более сдержанно. Действия хакасских
информантов часто нейтрально по национальной окраске. Русскому менталитету присуща
более яркая выразительность, большая открытость миру, более яркая словесная палитра
выражения эмоций. Например, в негативной ситуации встречаются такие высказывания
типа: Это какой-то кошмар! Какая несправедливость! Ужас! В позитивной ситуации
русские информанты обозначили такие слова как : писк, визг, прыгать до потолка от
радости, умру от счастья, а в негативной ситуации в связи с потерей работы 73% из них
обозначили: скандал, побью, реветь, орать, иск в суд, разборки. Таким образом, русские
информанты обозначили целую гамму чувств: восторг, расслабленность, умиротворение,
удовлетворение, наслаждение, кайф, горе, ужас, кошмар, смерть, тогда как хакасские
интервьюируемые назвали, в основном два: радость, горе. В ответах
хакасских
информантов часто (79%) содержатся лексемы типа Подумаю; Промолчу; Сделаю вид, что
ничего не произошло; Уйду ничего не сказав; Судьба; Такова жизнь. Рассуждая о хакасском
менталитете, мы не раз подчеркиваем, что это этнос с традиционным мировоззрением и
мироощущением. Традиционное мировоззрение не ориентировано, в отличии от
американского, на приоритет личности с ее активно- волевыми, преобразующими мир
функциями. Есть путь отдельного человека, мира, судьба этноса, рода, семьи. Необходимо
учитывать, что хакасский менталитет постоянно подвергается ломке. Одним из главных
таких испытаний стала насильственная христианизация, которая в значительной степени
разрушила этническое мировоззрение. Другим испытанием для хакасского менталитета
явилось начавшееся культурное и этническое сближение хакасов с русскими. Русский язык и
культура стали основным средством контакта хакасов с русскими. Следующее испытание
связано с событиями большевистской «модернизации» и формированием в ходе нее нового советского человека. Возможно, поэтому хакасы в своем большинстве не проявляют
большей открытости миру. Хакасскому менталитету не свойственно обилие импульсивных
восклицаний. Они более сдержанны в проявлении эмоциональных чувств. Не наблюдается
яркой выразительности, отсутствие богатой палитры выражения эмоций. Современные
хакасы, как наследники традиционного мировоззрения, в какой то степени интравертны,
«обращены вовнутрь, направлены на мир собственных переживаний, часто молчаливы. Эта
внешняя отстраненность, желание «сохранить лицо» в любой неприятной ситуации, внешняя
покорность судьбе.
Таким образом, исследование речевого поведения показало, что оно непосредственно
связано с менталитетом нации. Они так же взаимозависимы настолько, что могут выявляться
друг через друга. Все три менталитета существенно отличаются друг от друга. Суждения по
одному и тому же объекту представителей различных культур могут существенно
различаться. Различия менталитета нередко препятствуют успешной коммуникации. Для
успеха в межкультурном общении важно умение интерпретировать поведение партнера не в
рамках своего собственного, а в рамках его менталитета. Трудно не согласиться со словами
исследователя Ильина, который писал: «У нас вся культура - иная, своя, притом потому, что
у нас иной, особый духовный уклад. У нас совсем иные храмы, иное богослужение, иная
доброта, иная храбрость». Такие слова можно сказать о любом народе, о любой нации.
Библиографический список:
1) Аитова Х.Р. Речевые этикетные формулы обращения к собеседнику [Электронные
ресурсы]/ Х.Р. Аитова.- http://www.bonacausa.org
2) Алешина И.В. Паблик рилейшнз для менеджеров [Электронные ресурсы]/ И.В. Алешина.archive.libfl.ru
3) Анжиганова Л.В. Вестник ХГУ им. Н.Ф.Катанова [Текст]/ Л.В. Анжиганова .-2. Серия 3.
История. Право.- Абакан: Изд. Хак. ГУ им. Н.Ф.Катанова, 2002.- С 89.
4) Бутанаев В.Я. Хакасы. Этнографический очерк [Текст]/ В.Я. Бутанаев.- М.: «ИНСАН»,
1995.- с5.
5) Бурнаков В.А. Духи Среднего мира в традиционном мировоззрении хакасов [Текст]/ В.А.
Бурнаков.-Ноаосибирск: Изд-во Института археологии и этнографии СО РАН, 2006.- С.3.
6) Гладышевский А.Н. К истории христианства в Хакасии [Текст]/ А.Н.Гладышевский.Абакан, 2004.- С.29.
7) Горский А.А., .Пушкарев Л.Н. Предисловие. В сб.: Л.Н. Пушкарев (отв. ред.)
Мировосприятие и самосознание русского общества (XI - XX вв.) [Текст]/ А.А.Горский.М.: Институт Российской Истории РАН, 1994.- С. 73.
8) Голышева В.Г. К проблеме обучения межкультурной коммуникации в современной
образовательной
систем
[Электронные
ресурсы]/
В.Г.
Голышева.http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sb
9) Касьянова К. О русском национальном характере [Текст]/ К. Касьянова.- М., 1994. – С.64.
10) Краткий этнологический словарь [Текст]/ М.,1985.- С. 86.
11) О национальном коммуникативном сознании [Текст]/ (Лингвистический вестник. - Вып.
4. - Ижевск, 2002. - С. 87.
12) Стеняшина Н.Л. Формирование навыков коммуникативной культуры в высшей школе в
подготовке будущих менеджеров посредством английского языка [Электронные
ресурсы]/ Н.Л. Стеняшина.- www.rusnauka.com
13) Стернин И. А. [Электронные ресурсы]/ И. А. Стернин. -http://www.philology.ru/linguistics
14) Традиционное мировоззрение тюрков Южной Сибири: Пространство и время. Вещний
мир[Текст]/– Новосибирск: Наука, 1988.- С. 29.
15) Усенко О.Г. К определению понятия “менталитет” В сб. тезисов: Русская история:
проблемы менталитета [Текст]/ О.Г. Усенко.- М.: издание Института Российской
истории РАН, 1994.-С. 4
16) What is what in the USA [Текст]/ М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО,1992.- С.32
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ УЧАЩИХСЯ 6 КЛАССОВ КАК
УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Алексеева Мария,
Иркутский педагогический колледж № 2
Проблема формирования языковой компетенции учащихся очень актуальна на
сегодняшний день. Именно сформированность языковой компетенции позволяет учащимся
практически овладевать иностранным языком как средством устной и письменной
коммуникации, что и является одной из главных целей обучения иностранному языку.
По мнению Г. В. Роговой, человек изучает язык не ради получения информации о нем и
о способах преодоления ошибок, хотя в ходе обучения эти аспекты играют очень важную
роль. Целью работы по овладению языком является достижение определенного уровня
знаний, позволяющего решать определенного уровня задачи вне кабинета иностранного
языка и выполнять различные социальные роли в разнообразных естественных ситуациях
общения. Как свидетельствуют исследования Е.Н. Солововой, С.Г. Тер-Минасовой, именно
аутентичный текст, как никакой другой, формирует языковую компетенцию. Как показала
практика, представленные в учебно-методическом комплексе учебные тексты не позволяют в
полной мере оптимизировать процесс обучения иностранному языку, обеспечить его
эффективность, способствовать оптимальному развитию личности.
Остается неизученным целый ряд аспектов: не в полной мере определены условия
использования аутентичных текстов, не намечены пути формирования языковой
компетенции через работу с аутентичными текстами. Недостаточная теоретическая
разработанность проблемы и ее практическая значимость позволили определить тему нашей
курсовой работы: «Обучение чтению аутентичных текстов учащихся 6 класса в
формировании языковой компетенции». При подборе тематики аутентичных текстов
необходимо учитывать проблематику самих текстов, что обеспечивает адекватный отбор
языкового, речевого, социокультурного материала, помогает формировать необходимые
языковые, речевые навыки и умения.
Целью нашего исследования является изучение особенностей формирования языковой
компетенции учащихся через чтение аутентичных текстов.
Объект – процесс формирования языковой компетенции.
Предмет – чтение аутентичных текстов как условие формирования языковой
компетенции.
Гипотеза нашего исследования базируется на том, что использование аутентичных
текстов в содержании программы обучения позволяет эффективно формировать языковую
компетенцию.
Также мы ставили перед собой следующие задачи:
1. Изучить теоретические подходы к процессу формирования языковой компетенции.
2. Определить значение аутентичных текстов в формировании языковой компетенции
учащихся 6 класса.
3. Выявить уровни языковой компетенции у учащихся 6 класса.
4. Разработать рекомендации по использованию аутентичных текстов для
формирования языковой компетенции учащихся 6 класса.
Необходимо отметить, что проблемой развития языковой компетенции занимались
такие исследователи как Н.Н. Болдырев, Е. М. Верещагин, Н.И. Гез, Г.В. Рогова. Е.Н.
Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, Л.В. Щебра.
По мнению Тер-Минасовой, языковая компетенция – это овладение основами науки о
языке, основными умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование и
совершенствование способности учащихся употреблять слова, их формы и синтаксические
структуры в соответствии с нормами литературного языка.
Следует отметить. Что сформированность навыков языковой компетенции
обеспечивается за счет целенаправленного развития иноязычных фонетических,
лексических, грамматических навыков.
Работая с текстом, учащиеся знакомятся с новыми словами, пополняют активный и
пассивный словари, формируют лексические навыки. Именно аутентичный текст насыщен
фразеологическими оборотами. Идиомами. Фразовыми глаголами, клише, которые делают
нашу речь более выразительной и эмоциональной.
Что касается грамматики, то, она является строительным материалом речи.
Аутентичный текст на своем примере показывает грамматически правильное оформление
речи, материальные формы языка в виде суффиксов, префиксов, целостных словформ, а
также грамматические формы языка, зафиксированных в грамматических категориях
правила образования и употребления этих форм.
Что позволяет развивать грамматическое состояние языковой компетенции.
Практическая часть работы выполнялась на базе МОУ СОШ № 40 в 6 классе. В
исследовании участвовало 26 учеников 6 класса, 13 экспериментальной группы и 13
контрольной. На первом этапе целью нашего исследования являлось выявление уровня
сформированности навыков языковой компетенции и определения уровня роли аутентичных
текстов на формирование языковой компетенции.
Для решения цели констатирующего этапа нами были использованы следующие
методики: наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа.
На основе теоретико-методологического анализа нами было выделены критерии уровня
сформированности языковой компетенции, включающие:
Лексико-грамматическое оформление речи.
Владение всеми видами речевой деятельности.
Выразительность речи.
Умение дискутировать.
Разнообразие использования языкового материала.
Знание грамматических форм английского языка, правил образования и употребления
этих форм.
Владение активным словарем.
На основе критериев мы определили уровни сформированности языковой компетенции:
1. Низкий уровень сформированности языковой компетенции характеризуется тем, что
наблюдаются базовые знания к лексико-грамматическому и фонетическому оформлению
речи, нет большого разнообразия в использовании языкового материала, учащийся
недостаточно владеет всеми видами речевой деятельности на иностранном языке, не владеет
основными технологиями извлечения информации.
2. Средний уровень: учащийся владеет различными по сложности речевыми
структурами, грамотно использует лексико-грамматической и фонетический материал в
рамках обсуждаемых тем, демонстрирует средний уровень дискурсивных умений в устной и
письменной речи.
3. Высокий уровень: учащийся использует разнообразные языковые средства для
решения речевых задач, не испытывает трудностей иноязычного речевого характера, речь
выразительна.
Анализ результатов констатирующего этапа показал, что знания лексики и грамматики
у учащихся находятся на низком уровне. Выполнение заданий осуществлялось наугад,
потому что не понимали, о чем идет речь. Выяснилось, что 63% учащихся
эксперементальной группы имеют низкий уровень языковой компетенции, у 29% учащихся
средние результаты и у 8% высокий уровень сформированности языковой компетенции.
Итак, проанализировав результаты констатирующего этапа, можно сделать вывод:
учащиеся 6 класса характеризуются разными уровнями сформированности языковой
компетенции. Более половины имеют средний и низкий показатели. Проведенные
диагностические методики позволили обнаружить их слабые проявления и наметить работу
на формирующем этапе.
Нами предлагаются презентации использования аутентичных текстов во внеурочное
время для формирования языковой компетенции по теме «Helloween», а так же урок,
проводившейся нами по теме «Pets», где используются различные формы заданий,
направленные на контроль разнообразных технологий чтения: задания на множественную
подстановку, на множественный выбор, восстановление текста, поиск конкретной
информации.
Таким образом, мы считаем, что чтение аутентичных текстов формирует языковую
компетенцию.
Библиографический список:
1. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения //
Иностранные языки в школе. – №4. – 1991. – С.43-47
2. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. – 1982. –
260с.
3. Общая методика обучения иностранным языкам. М. – 1991. – 360 с.
4. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке
иностранного языка // Иностранные языки в школе. – № 6. – 1991. – С. 3-8
5. Миньяр – Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или
лингводидактика // Иностранные языки в школе. – № 1. – 1996. – С.36
6. Миньяр – Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов
методики обучения иностранным языкам. М. – 1996. – С.144.
7.Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. М. – 1994. –
С.54-55
8. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. –1991. –
С.15-23
9. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М. –
2002. – С.67-90
10. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М. – 2000. – С.125
11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л. – 1974. – С.87-90
12. Hardfield, J. Classrooms Dynamics. - OUP,1992. – 362р.
13. Penny Ur. A Course in Language / Practice and Theory. – Cambridge University Press,
1999. – 330p.
14. Roger Teaching Practice Handbook.
ВИЗУАЛЬНЫЕ ОПОРЫ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ЛЕКСИЧЕСКОГО
МИНИМУМА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Титова Юлия,
Канский педагогический колледж
Тема данной работы – «Визуальные опоры как средство активизации лексического
минимума на среднем этапе обучения английскому языку».
Формирование словарного запаса является одной из главных задач, стоящих перед
учителем при обучении иностранному языку в школе. Работа над накоплением словаря
сопутствует всему процессу обучения иностранному языку. Овладение большим объемом
лексики облегчает усвоение английского языка, делает процесс обучения иностранному
языку плодотворнее и результативнее. Однако одного лишь знания лексических единиц для
осуществления речевой деятельности недостаточно. Можно знать много слов, но не уметь их
использовать в ходе общения. Для практического использования лексики в речи следует
позаботиться о развитии у учащихся навыков автоматизировано подбирать слова в ходе
совершения речевого поступка и включать их в синтагму и фразу, соблюдая правила
лексической сочетаемости английского языка. В процессе активизации словарного запаса на
среднем этапе обучения английскому языку огромную роль играет использование
визуальных опор, так как в подростковом возрасте у школьников интенсивно формируется
их самосознание, интеллект, расширяются кругозор и опыт, а также совершенствуются все
психические процессы: мышление, память, внимание. Подростки перестают быть достаточно
внимательными, плохо слушают на уроке учителя. Применение наглядности позволяет
организовать деятельность учащихся так, чтобы их внимание было устойчивым и
сосредоточенным. Ценность чувственно-наглядного преподнесения материала состоит в том,
что оно мобилизует психическую активность учащихся: вызывает интерес к занятиям
иностранным языком, снижает утомляемость.
Лексический механизм речи отвечает за подбор и правильное употребление
лексических единиц, в то время как грамматика обеспечивает их оформление в процессе
сочетания, а также соблюдение порядка слов и структур законченности фразы. Лексический
механизм, таким образом, если его условно отделить от грамматического оформления,
функционирует на основе взаимодействия операций, имеющих лексический характер. В
продуктивных видах речевой деятельности — говорении и письме — требуется прежде всего
отыскать слово в долговременной памяти, где оно постоянно хранится, готовое немедленно
актуализироваться, и использовать его, когда наступит подходящий момент. Способность к
немедленной актуализации — непременное условие владения активной лексикой,
позволяющее применять и сохранять такие существенные параметры речи, как нормальный
темп, целенаправленность и ситуативная обусловленность речевого поступка.
Итак, актуализация слова – это сочетание его с другими словами, образующими
синтагму и фразу. Эта операция непосредственно направлена на включение слова в речевое
действие, поскольку говорящий должен расположить лексические единицы, отбираемые для
выражения данной мысли, в определенном порядке, соответствующем ее логике и нормам
языка. Одним из эффективных способов активизации словарного запаса является построение
речевых высказываний в момент демонстрации предметов и изображений, то есть
использование визуальных опор. С помощью рисунков, фотографий, картин, можно создать
ситуации, стимулирующие и мотивирующие речевую деятельность учащихся, вызывающие
потребность говорить на иностранном языке.
По характеру изобразительного материала визуальные опоры могут быть:
 предметными картинками;
 тематическими картинами;
 документальным страноведческим материалом;
 репродукциями художественных картин;
 лексическими таблицами.
В процессе обучения лексике на уроках английского языка наиболее эффективное
применение находят различные изображения. Так, с помощью предметных картинок и
тематических картин осуществляется презентация лексического материала. Предметные
картинки используются в качестве зрительной опоры для высказываний учащихся.
Тематические картины помогают в создании ситуаций, стимулирующих речевую
деятельность учащихся, облегчают беседы по содержанию изобразительного материала.
Работа с картинками проходит в быстром темпе. При этом следует предусмотреть
сменяемость картинок, используемых как для развития умения учащихся отвечать на
вопросы, поставленные учителем, так и для самостоятельной постановки вопросов и, для
создания ситуаций, стимулирующих самостоятельное высказывание по картинкам. Работа
будет проходить интереснее, если в нее привнести элемент соревнования, придать ей
игровой характер.
Среди печатных пособий ведущую роль играют таблицы. В таблицах по иностранным
языкам языковой материал сочетается с изобразительным. В настоящее время в школах на
уроках широко используются лексические таблицы по развитию речи.
Лексические таблицы выполняют следующие дидактические функции и служат для:
презентации лексического материала, активизации его в речи учащихся; создания ситуаций,
стимулирующих речевую деятельность учащихся; систематизации лексического материала.
В лексических таблицах наряду с языковым материалом используется изобразительный ряд в
виде рисунков, выполненных в юмористической форме. Рисунки выполняют
комментирующие и стимулирующие функции.
В ходе работы над данной темой был проведен анализ ситуации, который показал
следующие результаты. Группа 7 «А» класса средней общеобразовательной школы №2,
изучающая английский язык, состоит из 12 человек: 7 девочек и 5 мальчиков. Учебная
атмосфера группы дружелюбная и благоприятная: учащиеся всегда активны на уроках,
охотно выполняют задания и отвечают на поставленные учителем вопросы. Для выявления
стилей обучения учащихся было проведен тест, целью которого было выяснить, какое
количество учащихся в группе имеют визуальный, аудиальный, кинестетический или
смешанный стили обучения (слайд). Это исследование поможет в дальнейшем рационально
выбирать формы работы с материалом на уроках. Результаты теста отражены в диаграмме.
Было выявлено, что у 80% учащихся преобладает визуальный стиль обучения, у 20%
доминирует слуховая память (аудиальный стиль). Из этого следует, что продуктивность
обучения будут обеспечивать задания, которые непосредственно учитывают каждый из
стилей обучения, а именно задания, предполагающие использование картинок и других
наглядных материалов для учащихся с визуальным стилем, прослушивание аудиозаписей –
для учащихся с аудиальным стилем. Также, учащимся были предложены анкеты,
выявляющие уровень мотивации к изучению как английского языка в целом, так и лексики
английского языка. Результаты данных анкет позволяют в дальнейшем выбирать типы
заданий, соответствующие потребностям и интересам учащихся, что, несомненно, важно, так
как мотивация занимает ведущее место в педагогическом процессе. (слайд) Итак, график
наглядно отображает, что у наибольшего количества учащихся в группе средний уровень
мотивации изучения английского языка, тогда как количество учащихся с высоким и низким
уровнями равно. Соответственно можно сделать вывод, что следует выбирать задания,
повышающие интерес к изучению английского языка для того, чтобы поднять уровень
мотивации некоторых учащихся. (слайд) Данная диаграмма показывает, что у наибольшего
количества учащихся группы высокий уровень мотивации к изучению лексики. Однако
результаты анкетирования также позволяют сделать вывод о том, что при работе с лексикой
следует использовать задания, позволяющие учащимся применять новые лексические
единицы, что также может повысить уровень мотивации. Более того, в ходе анализа
результатов анкетирования была выявлена следующая проблема (слайд): для большинства
учащихся данной группы самым трудным при работе с лексикой английского языка является
запоминание значения слов. Полученная информация позволяет сделать вывод о том, что в
ходе работы с лексическими единицами наибольшее внимание следует уделить именно
значению слов.
Согласно данному анализу ситуации, можно сделать следующие выводы. В процессе
активизации лексического минимума в данной группе учащихся использование визуальных
опор будет иметь наибольшую эффективность. Во-первых, учебная атмосфера в группе
благоприятная,
учащиеся
активны
и
имеют
достаточно
высокий
уровень
коммуникативности, несмотря на то, что уровень мотивации к изучению английского языка
и лексики в частности в целом находится на среднем уровне. Применение наглядности
позволяет сосредоточить внимание учащихся на процессе обучения, сделать его интереснее
и продуктивнее и тем самым повысить уровень мотивации.
Во-вторых, в связи с выявленной проблемой запоминания значения слов,
использование визуальных опор, в частности подобных лексических таблиц по теме «Защита
окружающей среды», поможет облегчить процесс усвоения лексических единиц и
закрепления их в долговременной памяти. Кроме того, иностранный язык относится к числу
предметов, которыми учащиеся овладевают в процессе активной речевой деятельности
(говорение, аудирование, чтение, письмо), неотъемлемым условием которой является
владение достаточно широким пассивным и активным словарным запасом. Соответственно,
необходимо вырабатывать у учащихся навык актуализации лексических единиц. В данном
случае трудно переоценить эффективность использования тематических картин, которые
способны обеспечить мотивационно-побудительный уровень общения, то есть создать у
учащихся потребность в общении и использовании соответствующих лексических единиц.
Так, примером может послужить подобное задание, в котором учащиеся должны составить
монологическое высказывание о проблемах окружающей среды. В данном задании процесс
актуализации лексических единиц максимально облегчен, так как у учащихся есть не только
визуальная опора, но и непосредственно слова, которые необходимо употребить в речи.
Подобные задания являются подготовительным этапом для перехода к спонтанной речи, так
как в дальнейшем процессе обучения такие задания усложняются тем, что учащимся
предстоит самостоятельно актуализировать лексические единицы для построения
правильного речевого высказывания.
Безусловно, использованию наглядных средств благоприятствует тот факт, что
большинство учащихся данной группы имеют визуальный стиль обучения. Но у 20%
учащихся доминирует аудиальный стиль. Соответственно, в процессе работы с
лексическими единицами на уроках может быть использовано прослушивание аудиозаписей,
во время которого тематическая картина может служить в качестве визуальной опоры, что
облегчает восприятие речи на слух. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о
том, что использование наглядности в процессе активизации лексического минимума в
данной группе соответствует интересам и потребностям учащихся и способно существенно
повысить эффективность процесса обучения.
СЕКЦИЯ «ФИЛОСОФИЯ, ИСТОРИЯ И СОЦИОЛОГИЯ»
ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ИНТЕРЕС КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ
Г.ЕНИСЕЙСКА (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)
Кротова Ксения
КГОУ СПО «Енисейский педагогический колледж»
Кризис, поразивший все важнейшие сферы духовной жизни человека, - культуру,
искусство, образование, - носит затянувшийся характер и сказывается на изменении
потребностей человека, которые все чаще носят материальный характер.
Ученые, педагоги, писатели, социологи бьют тревогу, считая, что хотя большая
ответственность в сложившейся ситуации ложится на систему образования, в данной
ситуации немаловажна роль и самообразования, которое должно занимать существенное
место в становлении личности и ее духовного аспекта.
Каждый человек сам несет ответственность за то, какой личностью он является, за свой
духовный уровень, а значит должен сам повышать этот уровень, следить за его развитием,
заниматься самообразованием и самосовершенствованием.
Культурная среда включает в себя институты и учреждения, которые оказывают
влияние на основные ценности, предпочтения и поведенческие нормы общества. Одним из
таких учреждений является библиотека, а одним из аспектов, показателей культурной среды
любого региона наряду со многими другими является читательский интерес. Поэтому не
случайно одним из главных путей воспитания духовной культуры личности человека
является его приобщение к чтению, интерес к которому падает в наши дни в связи с
преимуществом Интернета и телевидения.
Востребована ли горожанами библиотека? Кто сегодня пользуется её услугами и что
читает? Удовлетворяется ли читательский спрос на литературу?
Целью нашего исследования является изучение тенденций чтения
жителями
г.Енисейска.
Мы ставили перед собой следующие задачи:
- исследовать читательский диапазон в библиотеке г. Енисейска;
- выявить общие тенденции чтения в г. Енисейске;
- проанализировать соотношение спроса и предложения.
Объектом нашего исследования стала городская библиотека.
Предмет исследования - читательский диапазон и изучение спроса и предложения в
городской библиотеке.
Результаты нашего исследования основаны на анализе статистических данных,
предоставленных работниками библиотеки, а также на основе данных, полученных в
результате наблюдения и статистического учёта.
Кто же сегодня является читателем библиотеки г. Енисейска?
Городская библиотека насчитывает 5555 читателей, что составляет около 27% всех
жителей города. Каков же социальный статус читателей? Процентное соотношение
наглядно демонстрирует составленная нами диаграмма.
11
Рабочие
Служащие
33,9
21,2
ИТР
Уч-ся 9 кл
Уч-ся 10-11кл
ГПТУ-13
1,8
3,4
18,4
1
9,3
Педагоги
Другие
Достаточно высокий процент (33,9%) - это социально незащищенные люди
(пенсионеры, безработные, инвалиды), которые находят информационную и моральную
поддержку в библиотеке.
Появилась группа безработных пользователей библиотек. Сегодня она составляет 9% от
общего числа читателей. Это люди с разным уровнем образования и разных возрастных
категорий, что отражает фактор нестабильной экономической и социальной обстановки в
городе. Эта группа читателей очень подвижна, в любой момент её численность может либо
увеличиться, либо сократиться.
Следует отметить, что наибольшее число посещений в библиотеке составляют
женщины. К сожалению, количественно этот показатель никак не подтверждается, однако
проведённый мониторинг посещения библиотеки это подтверждает.
Почему библиотеки не совсем привлекательны для мужчин? Здесь можно
предположить несколько вариантов:
а) в библиотеках недостаточно книг, соответствующих их спросу;
б) мужчины больше ценят информационную роль книги, а не развлекательную.
Каков спрос, что чаще спрашивают в библиотеке?
В течение месяца (ноябрь) 1 раз в 5 дней мы проводили мониторинг с целью
выявления читательских предпочтений. Результаты представлены в диаграмме.
450
Художественная
литература
400
350
Общественнополитическая
литература
300
250
200
Естественные
науки
150
100
Искусство, спорт
50
0
1
экз.
Спрос на художественную литературу исследовался по жанрам. Полученные
результаты говорят о том, что лидирует детектив – 54%. Спрашивают чаще всего
произведения А. Марининой, Д. Корецкого, П. Дашковой. Немного уступает любовный
роман – 26,3%. Отмечаем, что очень низкий спрос на классическую литературу – 11%.
Фантастику спрашивают 8,9 % пользователей. Обращает на себя внимание и тот факт, что
книги военной тематики и исторического жанра не нашли своих читателей, хотя работники
библиотеки отмечают повышенный интерес к произведениям исторического жанра.
Для спроса на отраслевую литературу характерны тематические запросы, в основном
обусловленные процессом обучения. Здесь приоритет отдан общественно-политической
литературе. В читальном зале эта категория тоже пользуется большим спросом. Наиболее
востребованными являются такие журналы, как «Новое время», «Эхо планеты» и
«Российская» газета. Тематическим изданиям естественнонаучного, искусствоведческого
направления также отдано предпочтение. Основная категория пользователей – студенты.
Отмечаем спрос (хотя и невысокий) на издания по шитью, вязанию, ремонту квартиры,
мебели, строительству и дизайну и т. п. Думается, что этот интерес подкрепляется желанием
пользователей получить конкретные практические навыки в различных областях, а может и
сэкономить семейный бюджет.
Таким образом,
содержательный анализ книг, зафиксированных в дни, когда
проводился мониторинг, говорит о том, что в активном потреблении читателей находится
лишь определенный фонд литературы, пользующийся стабильным спросом. Большую часть
актива составляет художественная литература популярных жанров (детектив и любовная
литература).
Всё больше пользователей обращается в библиотеки по конкретному случаю и не
имеют привычки к постоянному чтению, в том числе и художественной литературы.
Не хочется признавать, что чтение перестало быть престижным и что у людей
выработалось потребительское к нему отношение. Социологами и психологами давно уже
доказано, именно чтение формирует социально ценную, духовно зрелую, образованную
личность. Мы все понимаем, что государству нужны читающие люди, без этого невозможно
достичь мирового уровня в науке, технике, культуре и искусстве.
К сожалению, библиотека пока не воспринимается как место, где можно получить
разнообразную информацию, используя современное техническое оснащение (хотя все
условия для этого в библиотеке созданы).
Как известно, спрос рождает предложение. И сегодня в библиотеке, как впрочем, и во
многих других, работает платный абонемент художественной литературы. За доступную
плату любой пользователь может взять книгу в библиотеке напрокат. Такая система работает
несколько лет, и это позволяет значительно пополнить фонды и сократить количество
отказов на спрашиваемую литературу.
Чтобы выяснить, соответствует ли предложение спросу, необходимо проанализировать
цифровые сведения по структуре фондов, книговыдаче, комплектованию. Однако работники
библиотеки почему-то не захотели поделиться с нами цифровыми сведениями, и дальнейший
анализ построен на основе предположения и визуального наблюдения. Кроме того, считать
результаты анализа абсолютно точными невозможно из-за несовершенной системы учета
отказов на литературу и скрытого спроса потребителей, не выявленного данным
исследованием.
Исследование показало, что отказы в большинстве случаев носят конкретный характер
и связаны с конкретными учебными дисциплинами (социальная философия, геополитика).
Самый большой процент новых поступлений составляет художественная литература.
По данным библиотеки, отказов читателям в получении какого-либо издания
не
зафиксировано.
Анализ запросов естественнонаучной литературы показывает, что этот раздел фонда
нуждается в качественном обновлении. Сегодня читатели вынуждены пользоваться
устаревшей литературой по экологии, природопользованию, генетике.
Фонд технической литературы обновляется в основном за счет периодических изданий.
Не зафиксировано отказов на современную литературу, например, по компьютерам.
Отказывают в литературе по радиоэлектронике, холодильному оборудованию.
Анализ раздела книжного фонда по литературоведению показал, что необходимо на
него обратить внимание. Большая часть фонда не используется. Возможно, этими изданиями
пользуются лишь педагоги образовательных учреждений, и подобной литературой они
обеспечены.
Таким образом, проанализировав читательский диапазон и выявив общие тенденции
чтения, приходим к выводу о том, что современный читатель свободно ищет и находит свою
литературу, отвечающую именно его вкусам, интересам, потребностям.
А задача
библиотеки, изучая спрос, своевременно отвечать на запросы, потребности читателей,
используя современное оснащение; прививать любовь к чтению, чтобы выработать
постоянную привычку читать; развивать новые формы привлечения людей в библиотеки.
Только так можно быть привлекательным современному пользователю библиотек и быть
полезным обществу.
ВЛИЯНИЕ ФРАНЦУЗСКИХ ПРОСВЕТИТЕЛЕЙ НА СОЦИАЛЬНОПОЛИТИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ РУССКИХ МЫСЛИТЕЛЕЙ XVIII ВЕКА
Ромашков Юрий
КГОУ СПО «Енисейский педагогический колледж»
Эпоха Просвещения – явление социально-политического и культурного характера. Её
возникновение не было спонтанным проявлением вольномыслия, а скорее образцовой
преемственностью эпохи Возрождения идей равенства и свободы, преобразованных во
взглядах просветителей XVIII века. В это время на первый план общественной жизни
выдвигается особая группа литераторов, что было обусловлено той ролью, которую играла в
политической борьбе книга. Таким образом, потребность в философской и социальнополитической литературе стала общественной необходимостью. Особенно остро этот вопрос
стоял во Франции.
Говоря о французском просвещении на зоре своего становления, следует отметить
такое явление, как «либертинаж». В своём развитии это направление вобрало в себя цвет
интеллигенции и передового дворянства Франции. Идеи «либертинажа» стали социальнообоснованной платформой, на которую в дальнейшем будет воздвигнуто здание идеологии
просвещения Франции.
Сама идеология «либертинажа» была крайне нерациональной, принципиально
изотеричной, не предназначенной для того, чтобы стать убеждением и образом мысли масс
так как её распространение было ограничено кружком аристократов. И всё же, через эти
кружки вольномыслия прошли многие будущие просветители. Например, членом одного из
таких объединений долгое время был Вольтер.
Движение Просвещения не было однородным по своему составу, но оно не было и
стихийным, имея первоначальную основу в кружках «либертенов». Неоднородность во
взглядах на актуальные для того времени вопросы: о власти, государственном устройстве,
отношению к религии, человеческой природе вообще, рождали множество дискуссий, теорий
и целенаправленных предложений, которые наиболее полно отразились в трудах
французских просветителей.
Характеризуя взгляды философов на форму государственного правления,
обнаруживается их закономерная приверженность, как к республике, так и к монархии.
Например, Вольтер выдвигал и обосновывал как республиканизм, так и монархизм, делая
акцент в своей работе «Мысли о государственном управлении», что монархии в мире
встречаются чаще. Данные рассуждения можно проследить в работах Монтескье: «О духе
законов», «Персидские письма», оправдывающих данные образования географической
закономерностью. Но в вопросе о реальной форме правления для Европы, было достигнуто
единое мнение: «Просвещённый государь». Но, тем не менее, мнения о функциях государя,
механизме его царствования расходились. Не существовало даже чётких представлений об
образе государя. Так, Денни Дидро в своей работе «Философские, исторические и другие
записки», отмечает, что государь всегда должен помнить о том, что он управляет от имени
народа и для народа.
Таким образом, рассматривая вопрос о формах правления, стоит отметить
неоднородность во взглядах французских мыслителей. Данный пример наглядно
иллюстрирует и стремление просветителей к переосмыслению значения форм
государственного правления и выявления в них положительных и отрицательных моментов.
Идеи французских мыслителей оказали значительное влияние на течение русской
общественной мысли вплоть до идеологии самодержавия и консервативных мыслителей
высшего аристократического круга и масонов.
Не смотря на увлечение идеями французского Просвещения в XVIII веке, они не стали
самостоятельным явлением, так как общество в целом не рассматривало их возможность
реального применения в условиях российской действительности, показав тем самым ещё
свою политическую незрелость поэтому, идеи французских просветителей вошли в
духовную жизнь российского общества как часть школьно-университетской философии.
Таким образом, сделаем вывод, что для России XVIII века Просвещение, в полном
значении этого термина, не характерно. Но, тем не менее, общественная мысль в России
получила своё развитие в философии двух основных течений: монархического и
революционного.
Если концепции «Просвещённого государя» и прочие монархические воззрения
российской аристократией были удачно заимствованы и приспособлены к политической
действительности страны, то идеи радикального преобразования явились некой
исключительной особенностью отечественной просветительской идеи. Тем более, что
многие просветители Франции видели главный путь в развитии общества в преобразованиях
мирного характера. Так постепенно создаётся новое течение идейно-политической мыслиреволюционное. Горячая защита зачатков просвещения объективно уже тогда была связана с
критикой крепостнических порядков и отстаиванием интересов народных масс. В
появившемся тогда революционном просветительстве, были заложены основы
революционной идеологии, лучшие традиции которой восприняли и переосмыслили
революционные демократы XIX века.
Революционное просветительство XVIII века не возможно представить без
деятельности А. Н. Радищева и его произведения «Путешествия из Петербурга в Москву»,
проникнутое реформаторскими и, во многом, радикальными идеями, отражёнными в
описании житейских реалий русского общества данного столетия. В отечественной
историографии до сих пор существует мнение, что Радищев- единственный оппозиционер
царскому абсолютизму в России. Это не совсем так. В обосновании данной мысли, стоит
отметить деятельность целой группы молодых просветителей во главе с Ф. В. Коржавиным.
Их вполне нелегальная на тот момент деятельность была направлена на создание народной
оппозиции абсолютизму. Идейную близость Радищева и Коржавина может подтвердить тот
факт, что оба деятеля стремились использовать средства искусства- литературные и
изобразительные для пропаганды революции.
Таким образом, Радищев и Коржавин преследовали одни и те же антикрепостнические
и антимонархические идеи, выражая их в символической форме, при том в одних и тех же
революционно-просветительских целях. Исходя из всего вышеизложенного, отметим, что,
рассматривая закономерный процесс зарождения развития идей Просвещения во Франции и
России, можно сделать следующие выводы, характерные для философской мысли этих
стран:
 материалистическая преемственность в понимании мировоззрения;
 последовательная борьба с религиозными догматами;
 идеи справедливого общественного устройства.
И как следствие осуществления подобных замыслов: человек – наивысшая ценность.
Стоит выделить наличие на фоне нескольких общих, определенное количество
индивидуальных признаков характерных для каждой из стран. Французские просветители во
многом являлись сторонниками мирных преобразований. Для России же, как мы уже выше
отметили, наиболее важной чертой будет являться революционная идеология, возникшая в
результате влияния французского Просвещения и во многом преобразив его к российской
действительности.
Библиографический список:
1)
2)
3)
4)
5)
Баскин М.П. Шарль – Луи Монтескье. – М.: «Мысль», 1975. – С. 165.
Губский Е.С. Гуманизм // Краткая философская энциклопедия – М.: 1994. – С. 119-120.
Длучач Т.Б. Дени Дидро. – М.: «Мысль», 1975. – С. 191.
Кузнецов В.Н. Франсуа Мари Вольтер. – М.: «Мысль», 1978. – С. 223.
Кочарян М.Т. Поль Гольбах. – М.: «Мысль», 1975. – С. 187.
МЕЖДУНАРОДНЫЙ АСПЕКТ ЧЕХОСЛОВАЦКИХ СОБЫТИЙ 1968 ГОДА
Родин Егор,
КГПУ им. В.П. Астафьева
Цель работы: исследовать события в Чехословакии 1968 г. и определить их истоки и
последствия в международных отношениях.
Международные аспекты кризиса 1968 г. в Чехословакии: 1. эти события - нарушение
суверенитета страны-члена ОВД, 2. реформы, произошедшие в Чехословакии поставили на
карту судьбу страны, принадлежавшей к одному из двух соперничавших в то время блоков.
От позиции ЧССР, зависел военно-политический баланс этого региона. Обратимся к анализу
международной обстановки того времени. В разгаре холодная война – жесткое
противостояние двух мировых систем. Менее 6 лет назад Карибский кризис угрожал ядерной
войной. Конфронтация Востока и Запада наглядно проявилась в Корейской и вьетнамской
войнах. СССР выражал законные опасения относительно поведения некоторых союзных
государств. Развитие событий в Чехословакии в 1968 г. порождало опасения, что отход
Праги от социализма приведет к усилению международной напряженности.
В январе 1968 г. лидером партии стал А. Дубчек. Последовали кадровые перемены в
руководящих эшелонах партии и государства, укрепившие позиции сторонников социальнодемократических реформ. В СМИ Чехословакии стали появляться материалы с
критическими оценками социалистического строя, отношений между СССР и
Чехословакией, социалистического содружества. Ход событий в Праге, имевший следствием
дистанцирование от СССР и других его союзников, активно поддерживался на Западе. Через,
по существу, открытые границы ЧССР в страну для подпитки подпольных групп
доставлялись с территории Австрии и ФРГ деньги, соответствующая печатная продукция, а
также оружие. Активно включился в работу на чехословацком направлении механизм
Североатлантического блока. Проводились масштабные учения на территории ФРГ, вблизи
чехословацких границ, задействованы воздушные и космические средства наблюдения.
Развитие ситуации в Чехословакии все более настоятельно диктовало необходимость
согласованных поисков решения назревавшего кризиса вокруг одного из участников
Варшавского договора. Если поначалу - после избрания А.Дубчека первым секретарем ЦК
КПЧ - союзники по ОВД демонстрировали поддержу новому чехословацкому руководству,
то уже 23 марта на встрече в Дрездене руководители партий и правительств пяти
социалистических стран выступили с критикой линии КПЧ и лично А.Дубчека. В июле,
когда обстановка в ЧССР серьезно осложнилась, в Варшаве состоялась еще одна встреча
лидеров стран ВД, на этот раз без румын и чехословаков. На ней впервые открыто
прозвучали предложения ГДР, ПНР и НРБ о военном решении чехословацкого кризиса, хотя
СССР все еще оставался сторонником политических шагов с опорой на "здоровые силы" в
КПЧ.
В рамках ВД сторонником "крайних мер" выступила ГДР, предложив подавить
контрреволюционные силы Чехословакии всеми имеющимися средствами. Схожей была и
позиция руководства ПНР. Оно тоже опасалось, что процессы у соседей негативно скажутся
на польском обществе. Болгары для сохранения социалистических завоеваний в ЧССР также
предлагали "использовать все возможные и необходимые средства, в том числе силы
Варшавского договора, если потребует обстановка". Венгры, в свою очередь, исчерпав все
возможности убеждения А.Дубчека на двустороннем уровне, пришли к выводу, что нельзя
более ждать, когда дело дойдет до кровопролития, как случилось в 1956 г. у них в стране.
Румыния выступила против вмешательства в дела КПЧ и ЧССР. В руководстве КПСС не
было единства мнений в отношении методов разрешения чехословацкого кризиса. Вплоть до
середины августа 1968 г. Генеральный секретарь ЦК КПСС Л.И.Брежнев и глава
правительства СССР А.Н.Косыгин выступали за политическое урегулирование. В то же
время ряд других их коллег по Политбюро однозначно выступали за радикальный вариант
урегулирования проблемы. Последняя попытка решения кризиса политическими средствами
была предпринята странами ВД в конце июля - начале августа 1968 г. в Чиерне-над-Тиссой,
где встретились руководители СССР и ЧССР, а затем в Братиславе, где собрались уже все лидеры "пятерки" ВД и руководство ЧССР. В августе лидеры "пятерки" ВД 18 августа в
Москве провели встречу, на которой было окончательно решено ввести войска в
Чехословакию.
21 августа "в ответ на обращение к СССР о помощи" в Чехословакию вошли войска
пяти стран ВД. С военной точки зрения операция была проведена грамотно. Не было
пролито практически ни единой капли крови.
Несмотря на резко критическую официальную реакцию Запада на ввод войск пяти
стран ВД в Чехословакию, до открытой поддержки на государственном уровне
антисоциалистических сил в ЧССР дело не дошло. Однако ряд стран, включая Англию,
Австралию, Ирландию, Канаду, Мальту и Новую Зеландию, предприняли шаги по
свертыванию культурных и научно-технических контактов с Советским Союзом. При этом,
торгово-экономические отношения затронуты не были. Более того, при всей своей
враждебности к СССР представители этих стран высказывались за продолжение политики
разрядки напряженности в международных отношениях.
Ввод войск стран ВД в ЧССР имел целый ряд негативных международных последствий:
обострение кризиса мирового коммунистического движения, вместо укрепления отношений
СССР и другими восточноевропейскими странами, с одной стороны, и ЧССР - с другой,
общественное сознание народов этих стран отягощено взаимным недоверием. Однако
следует отметить, что акция ВД в Чехословакии - при всех ее негативных аспектах содействовала сохранению стабильности в Европе. При ином исходе чехословацких событий
равновесие на континенте могло бы подвергнуться серьезному испытанию.
В заключение хотелось бы сказать: во-первых, введением войск в Чехословакию
«братские страны» не решили проблему дистанцирования союзника, но лишь отсрочили её
на 40 с небольшим лет и катализировали этими действиями крах международной системы
социализма в 1990-е годы. Во-вторых, печальный урок социалистических стран не был
усвоен гегемоном, оставшимся после распада СССР на олимпе мирового господства.
Бомбардировки Сербии в 1999 г. и вооруженная акция «международных сил» в Ираке в 2003
г. ясно это доказали. Кроме этого, мир отчетливо увидел, что дело не в «красном агрессоре»,
так как с его уходом проблема применения насилия в решении международных дел не только
не разрешилась, но и значительно была усугублена.
ГЕРБ СЕМЬИ ГЛУХОВЫХ – КОМОГОРЦЕВЫХ
Глухова Людмила,
Енисейский педагогический колледж
Стремление знать свою родословную, семейную историю заложено в человеке
изначально. Недаром первая священная книга Библии носит название «Бытие» (По-гречески
«Генезис», по-еврейски «Тольдот», т.е. родословие).
А. Мосин, доктор исторических наук, инициатор создания Центра родовой истории
жителей Урала, пишет: «Стержнем общероссийской национальной идеи вижу одну из
важнейших составляющих нравственного императива: почитай своих предков, знай свои
корни».
Выполняя год назад работу над эскизом герба семьи Глуховых – Комогорцевых, я
основывалась на родословной семьи Комогорцевых до 1812 года, семьи Соколовых до 1870
г., семьи Глуховых и Мясниковых до 1880 года. Эскиз был составлен по семейным
преданиям, и только девиз мне удалось обосновать с помощью документов и рассказов
живых свидетелей. После года работы в архивах и тщательного исследования нам удалось:
во-первых, продвинуться по ветви Комогорцевых на 3 колена, т.е. до 1725 года, по
ветви Соколовых – на 5 колен до 1700 года.
Во-вторых, в ходе исследования были сделаны открытия.
1. Родоначальником Комогорцевых стал забайкальский эвенк, которому дали в
крещении имя Роман, а фамилию и отчество дал ему его крестный отец. Так появился род
Комогорцевых (Романовичей).
2.Мои предки из рода Соколовых и Сапожниковых жили в Енисейске уже 300 лет
назад. Это нам удалось доказать.
Теперь, исходя из того, что мне удалось установить на основе документов, я могу
внести в эскиз герба следующие изменения:
1. Наместнический герб Рюриковичей и серебряный шлем убираю как недоказанный и,
скорее всего, недоказуемый, потому что документы Устюжской церкви сгорели при пожаре,
а в другом месте найти след дворянина Ивана Путятина навряд ли удастся. К тому же
дворянство в наших родах случай единичный.
2. Род Комогорцевых, как выяснилось, происходит не из Донского казачества. Он
родился в крещении. Но среди моих предков были сибирские казаки, поэтому я меняю фон в
левой нижней части на синий (цвет знамени Сибирского казачества) и убираю пику со
штандартом Донского казачества.
3. Предки отца Глуховы и Мясниковы, предки матери - Комогорцевы были
крестьянами, но хлебопашество для них не являлось основным занятием. Значит, сноп
колосьев тоже не отражает истину. Но как выяснилось, среди моих предков было немало
мещан и купцов. Немаловажной частью деятельности мещан была торговля изделиями,
которые они производили, а для купцов это основное занятие. Поэтому в правой нижней
части я помещаю «меркурьев жезл» - символ успешной торговли. Фон оставляю зеленым как
символ изобилия. К тому же «меркурьев жезл» был изображен на первом гербе г. Енисейска
утверждённом 17.03. 1785 г.
4. Православный крест остаётся, и ему отводится центральная часть, потому что,
во-первых, род Комогорцевых (Романовичей) родился в крещении;
во-вторых, предки отца – старообрядцы;
в-третьих, мой прадед в четвёртом поколении 30 лет служил дьяконом в церквях
Енисейска, его отец всю жизнь служил в сельской церкви Рязанской губернии, священником
был и мой дядя в пятом колене;
в-четвёртых, нам стало известно, что родной брат моего деда в пятом поколении
Соколов М.Г. на свои средства построил каменную ограду вокруг главного собора Енисейска
- Богоявленского в 1819 г. А Богоявление-это праздник Крещения Господня;
в-пятых, в нашей семье с крестом связано много событий. По инициативе и при
непосредственном участии моего деда Комогорцева К.В. в 1996 г. был воздвигнут крест на
берегу Енисея, в деревне Никулино, на месте высадки 500 репрессированных из Читинской
области. Мои родители были членами инициативной группы по созданию и регистрации
Крестовоздвиженской православной общины г. Лесосибирска в 1991 году. Мой брат Глухов
Павел, участвуя в крестном ходе на место будущего Крестовоздвиженского храма, нес
деревянный крест, который и был там установлен.
5.Наместническими гербами выбрала герб Сибири, пожалованный царем в 17 веке, и
герб России. Именно в Сибири много десятилетий, а то и столетий жили и трудились мои
предки. Здесь родилась и моя семья. Россия – наша большая родина, её защищали мои
близкие и далёкие предки, в ней предстоит жить моим потомкам.
6.Щитодержатели остались те же, медведь и конь. Изменилось смысловое значение
коня. Дело в том, что русские люди, пришедшие в Сибирь, называли живущих здесь эвенков
(тунгусов) по – разному. Тех, кто жил на севере – оленными, живших на востоке – пешими, а
забайкальских эвенков называли конными. Они занимались в основном скотоводством и
коневодством. Охота не являлась их основным занятием. Больше о своих далеких предках,
живших до крещения я ничего не знаю, но в память о них на эскизе герба я оставляю коня,
причем помещаю его с восточной стороны.
С западной стороны помещаю медведя. Смысл этой фигуры не изменился. Она
изображена в память о предках отца, о которых я пока знаю очень мало. Жили они в глухой
тайге Томской и Енисейской губерний и занимались охотой, пчеловодством,
огородничеством.
7. Два крыла, распростертые над щитом, - это дань свободолюбию, сыновней любви и
заботы о Родине, которые присущи большинству моих предков и родственников. На ведение
войны с французами в 1812 г. жертвует Енисейский купец 3-й гильдии Соколов М.Г. В
первой мировой 1914г. воевал старший брат моего деда Комогорцев Кондратий. Сражались
за свободу Родины в годы Великой Отечественной родные братья моей бабушки Мясниковы
Иван и Софроний, родной брат моего прадеда Мясников Иван Гурьевич, родные братья деда
Комогорцевы Евлампий, Петр и Владимир. Воевал и дед.
8. Девиз, который я обосновала в первой моей работе, остаётся прежним.,
9. Над гербовым щитом я не сочла возможным поместить какой - либо головной убор,
но само по себе над ним образовалось пламя свечи как наша вечная память о предках.
Итак, знакомство с родословной моей семьи позволило мне построить и обосновать
эскиз семейного герба.
ВЫВОДЫ:
1.Православие являлось и является основой жизни нашего рода и нашей семьи
2.Все мои предки проживали на территории Сибири не менее 100 лет. (Род Соколовых
не менее 300 лет, Комогорцевы ( Романовичи ) – коренные сибиряки - забайкальцы.
3.Работа над гербом помогла мне довольно глубоко изучить историю своих предков.
4.В ходе работы выявилось ещё одно важное качество, присущее моим предкам и
родственникам – стремление к сохранению родовой памяти.
5.Практические результаты работы: родовые росписи Комогорцевых и Соколовых и
эскиз герба Глуховых – Комогорцевых.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Проблема моего исследования заключалась в том, чтобы найти в истории моих предков
общие характерные для них черты, факты, события, которые могли бы быть положены в
основу семейного герба. Считаю, что она была решена. Цель исследования была достигнута.
Благодаря моей работе, я обнаружила, что основатель городского краеведческого музея г.
Енисейска – наш родственник, а в своей группе я нашла сестер пятой степени родства.
Работу над эскизом герба я закончила , но изучение родословной как по восходящей , так и
по нисходящей линиям может занять многие годы .Сейчас я знаю имена 62 – х моих прямых
предков, из них 49 до 7-го колена, а их должно быть 254 или немного меньше. Кроме того,
хочется знать не только имена и сословия. Уже сейчас передо мной стоит много вопросов:
1. Не является ли Фёдор Сокол, один из первых землепашцев г. Енисейска (данные за
1639г.) моим предком?
2. Как оказался в Сибири мой предок дворянин Иван Путятин?
3. Является ли Бутин И.В. – создатель Нерчинского музея – нашим родственником?
4. Как попали в Сибирь предки моего отца?
5. Как звали мою бабушку в пятом колене, сосланную в Сибирь из Польши в 60-х годах
19 в.?
6. Мой предок Соколов Александр Федорович в документах значится как
Потомственный Почётный Гражданин. Какого города? Почему?
7. Кто были мои канские предки?
И список этих вопросов бесконечен.
Список использованной литературы.
1.Антоненко С.К. Память их в род и род …/ Родина, № 7 -2005, с. 64-71
2.Безатосный В.С. Кто такие казаки/Родина, № 5 – 2004, с. 11-12
3.Символы и регалии России. Под редакцией Н.П.Волковского, М.; « изд.
АСТ»2006.с.7,119
4.Комлева Е.В.Енисейское купечество. М.; «academia» ,2003.с.216.
5.Книга памяти красноярского края Том 3. под редакцией А. С. Проворова Красноярск
,Красноярское книжное издательство,. 1995. с. 251
Список архивных материалов.
1. Енисейский районный Государственный Архив.
Ф. .9,оп.1,д.38.
Ф.238.оп.2д.4.
Ф. Р – 273 , оп.1, д.2 ,14,
2. Красноярский краевой Государственный Архив.
Ф.161.оп.1.д.2,
Ф. 674.оп.1.д.350,
Ф.812.оп.1.д.561,887.
Ф.819,оп.1.д.259.276.,744
3. Государственный архив Читинской области.
Ф. 282. оп.1, д. 1, 10
МОЛОДЕЖНАЯ СУБКУЛЬТУРА КАК ОТРАЖЕНИЕ МОЛОДЕЖНЫХ ПРОБЛЕМ
Чипиль Алена,
Иркутский государственный педагогический колледж № 1
Актуальность темы исследования объясняется наличием и непосредственным
разнообразием в современном российском обществе не только молодежных субкультур, но и
различных направлений – религиозных, политических, музыкальных, спортивных, игровых,
экологических и т. п.
Термин субкультура образован от понятия «культура». В современном научном
определении под культурой понимаются убеждения, ценности и выразительные средства,
которые являются общими для какой-то группы людей и служат для упорядочения опыта и
регулирования поведения членов этой группы [1; с. 41]. Культура, «создаваемая» для
молодых, определяется как «молодежная культура». Она включает все, что относится к
культуре определенного возраста – от подростков до тех, кому за 30, но не больше 40; при
этом является частью массовой культуры, создаваемой обществом и ориентированной на
молодежь.
Термин же «молодежная субкультура» несет совсем иной смысл. В современной
научной литературе существует две точки зрения на сущность данного явления:
1) Молодежная субкультура – в чем-то ограниченная культура социальной общности (в
данном случае молодежи), обусловленная бедностью ее социальных связей, неполнотой или
затрудненностью доступа к культурному наследию, характеризующаяся упрощенными
формами культуры, заменяющими ее нормальные, естественные, и в той или иной степени
противостоящими культуре как целому [2; с. 401-402].
2) Молодежной субкультура – культура, создаваемая самими молодыми людьми для
себя с целью самореализации, самоидентификации, выработки социальных ролей и
наработки статуса. Развивая собственную субкультуру, молодежь, создает свой жаргонный
язык, моды, музыку, нравственный климат. Эта субкультура в некоторых отношениях
является более богатой, чем культура взрослых. Ее особенности объясняются, с одной
стороны, избытком жизненной энергии, богатством воображения у молодежи, а с другой –
отсутствием у нее экономической и социальной самостоятельности [там же].
По мнению Д. Аусубеля, молодежная субкультура выполняет целый ряд
положительных функций: адаптирует молодых людей к обществу; предоставляет
возможность молодому человеку выработать собственный социальный статус; помогает
молодым людям освободиться от родительской зависимости и опеки; передает
специфические для того или иного социального слоя ценностные представления; помогает
молодым людям сплотиться, чтобы противостоять авторитету взрослых; помогает молодым
людям удовлетворять потребности в гетеросексуальных контактах; работает как важнейший
социально-подготовительный институт [3; с 170-171].
Предпосылками молодежной субкультуры и контркультуры являются сбои
«нормальной», традиционной социализации. Эти сбои могут возникнуть в следующих
сферах: в семье; в формальной группе, к которой принадлежит молодой человек; в сфере
занятости; при несоответствии реального социального статуса молодого человека его
желаемому или воображаемому статусу, а также благодаря участию в так называемых
локальных вооруженных конфликтах, в результате которых молодой человек приобретает
необычный для мирного течения жизни опыт, накладывающий такой отпечаток на
восприятии и отношении к действительности, что молодой человек уже не вписывается в
мирную жизнь, в которую возвращается [3 с. 173 -178].
Так как же воспринимают молодежную субкультуру сами молодые люди
непосредственно являющиеся представителями субкультурной молодежи? Каковы
обстоятельства и причины, подтолкнувшие молодых людей к вхождению в субкультуру? И
каково отношение старшего поколения к особой, собственной культуре молодого
поколения?
На основании результатов проведенного социологического исследования, в котором
приняли участие 10 представителей различных молодежных субкультур и 6 преподавателей
ИГПК № 1, мы выявили, что в особой культуре молодежь обретает возможности:
«Отличаться от людей, проявлять свою индивидуальность. Ну и конечно самое дорогое это общение с друзьями»; «Нахождения единомышленников, новых друзей, тех, с кем
интересно общаться; развития собственного мировоззрения, самореализации». Для
небольшой части респондентов значимым в молодежной субкультуре является возможность
«вести свободный образ жизни, пить с друзьями (бухать)», «Забивать на мнение других,
выделятся». Встречаются и серьезные, вдумчивые ответы: «Субкультурная среда учит
принципам жизни, взаимоотношениям, дружбе, вере».
Из интервью с респондентами можно также сделать вывод, что способность и
возможность для молодых людей не быть жестко прикрепленными к какой-либо одной
молодежной субкультуре и одновременно принадлежать к нескольким демонстрирует
потребность молодых людей «отыграть», «попробовать» как можно большее количество
ролей, прежде чем остановиться на какой-нибудь одной, наиболее свойственной и близкой
для молодого человека. Это свидетельствует об игровом характере идентификации с
субкультурой и говорит о том, что молодые люди чаще не задумываются о смыслах и
значениях, взглядах и особенностях мировоззрения данной субкультуры, а демонстрируют
разделение лишь внешних форм поведения и атрибутики (жаргона, стиля одежды, макияжа,
прически и т. п.).
По содержанию интервью не прослеживается глубины осознания мировоззренческого
ядра, вокруг которого формируется конкретная общность. Отсутствие общей системы
ценностных координат порождает отсутствие четких норм и правил, а соответственно и
группового давления по их соблюдению. Информанты указывают, что «Каждый сам для
себя устанавливает рамки», или еще более категоричны: «Одно правило – никаких правил».
Отличая «свою» группу или характеризуя «чужую», отмечают «Стиль одежды», «Обросшие
волосы, клепаные ремни, наличие торбы» или то, что «Панки – грязные».
На вопрос «Могли бы вы назвать главные причины ухода в субкультуру?» были
получены такие ответы:
«Потому что я так хочу, мне так нравиться. Я не понимаю высоких каблуков,
гламурных прикидов и дискотек в погоне за мальчиками. Проявив, себя внешне ты
открываешь свой внутренний мир»;
«Уход в субкультуру - это один из способов выжить»;
«Нехватка самовыражения, желание выделиться»;
«В основном из-за друзей, ну иногда из-за ссор и непонимания со стороны ближних»;
«Не быть таким как все, быть ближе к друзьям»;
Преподаватели, выступающие в нашем исследовании в качестве экспертов, считают,
что «Субкультура является для молодежи своеобразной защитой, отдушиной, а в
некоторых случаях формой выражения протеста против общества, а рост числа молодых
неформалов на сегодняшний день ошибочно сравнивать с ростом активности современной
российской молодежи. Это, скорее всего, происходит из-за сбоя социализации в обществе».
В целом, можно сделать вывод, что пребывание в молодежной субкультуре носит
временный характер, так как практически все возвращаются к достижению 30 лет в обычный
ритм жизни, наполненный ценностями и смыслами культуры общества.
Библиографический список:
1. Смелзер Н. Социология. М., 1994.
2. Краткий словарь по социологии. М., 1989.
3. Левикова С.И. Молодежная субкультура: учебное пособие/С.И. Левикова.-М.: ФАИРПРЕСС, 2004.-608 с.
ПРОБЛЕМЫ СИРОТСТВА В РОССИИ
Шатылкина Анастасия,
Канский политехнический колледж
Сиротство — это не боль одного ребенка, не случайность, это трагедия России и
наиболее острая проблема нашего времени.
Эта проблема актуальна и для России, т.к. по последним данным в стране до 4 млн.
беспризорных детей, которые либо лишились семьи, либо периодически убегают из детских
домов.
Цель исследования: выявление и анализ проблем, связанных с социальным сиротством
и его последствиями, определить формы устройства детей-сирот.
Задачи исследования:
1. Выявить причины распространения сиротства и безнадзорности детей в России.
2. Определить последствия сиротства и безнадзорности детей и подростков.
3. Рассмотреть возможные пути профилактики сиротства.
4. Провести социологический опрос по ключевым аспектам данной проблематики.
5. Сделать вывод о возможных путях решения проблем, связанных с социальным
сиротством.
Гипотеза исследования: я уверена, что, когда речь идет о решении проблем сиротства,
то ключевым фактором является не финансовое положение граждан страны или их
занятость, а сопереживание и нравственные нормы.
В исследовательской деятельности были использованы следующие методы:
- анализ документов и материалов Интернет-ресурсов, интервьюирование,
анкетный опрос жителей города Канска и студентов ФГОУ СПО «Канский
политехнический колледж»;
- сбор информации в СМИ;
- составление вопросов для социального исследования; анкетирование;
- обработка анкетных данных;
- интервью с сотрудниками Канского детского приюта;
- участие в акции колледжа «Мешок деда Мороза», «Доброе сердце»;
- анализ полученной информации; формулировка выводов; оформление результатов
работы.
Понятие социального сиротства
В любом государстве и в любом обществе всегда были и будут дети-сироты и дети,
которые по разным причинам остаются без попечения родителей. И в этом случае общество
и государство берет на себя заботу по развитию и воспитанию таких детей.
Ребенок, потерявший родителей – это особый, по-настоящему трагический мир.
Потребность иметь семью, отца, мать – одна из сильнейших потребностей ребенка.
В настоящее время в обыденной речи и в теоретических исследованиях широко
используются два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство).
Дети-сироты – это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный
родитель. Cсоциальные сироты - дети, родители которых лишены родительских прав по
причине безработицы, хронического пьянства, алкоголизма и социально опасных болезней.
Проблема детей-сирот приобретает еще большую остроту и актуальность, так как число их
не уменьшается, а непрерывно растет.
Наиболее существенным признаком последних лет стало значительное увеличение
размеров социального сиротства. Рост числа разводов является одним из факторов,
неблагоприятно влияющих на судьбу детей. Все больше становится семей, где детей
воспитывает один отец. Увеличивается количество детей, рожденных вне брака.
Материальные трудности, суженный круг внутрисемейного общения в неполной семье
негативно сказываются на детях. Они труднее налаживают контакты со сверстниками, у них
чаще, особенно у мальчиков, встречаются невротические симптомы. Дополнительным
фактором риска для развития ребенка становится безработица родителей. В числе
непосредственных причин социального сиротства назовем следующие: добровольный отказ
родителей (чаще матери) от своего несовершеннолетнего ребенка, чаще всего это отказ от
новорожденного в родильном доме; число разводов; безработица родителей.
Формы устройства детей-сирот
1. Опека или попечительство устанавливаются над детьми, оставшимися без попечения
родителей, в целях их содержания, воспитания и образования, а также для защиты их прав и
интересов. Опека устанавливается над детьми до 14 лет. Попечительство устанавливается
над несовершеннолетними в возрасте от 14 до 18 лет. Опекунами или попечителями
назначаются совершеннолетние дееспособные граждане. 2.Патронатный воспитатель совершеннолетнее дееспособное лицо, осуществляющее воспитание и защиту прав и
законных интересов ребёнка на основании договора с уполномоченной службой
(организацией) по патронату о патронатном воспитании или о социальном патронате.
Патронатными воспитателями могут быть совершеннолетние граждане Российской
Федерации обоего пола. Патронатное воспитание является временной формой семейного
устройства ребенка. Ребенок может передаваться на патронатное воспитание до достижения
им возраста 18 лет на срок, определенный договором, но не более чем на шесть месяцев.
Правоотношения между ребенком и патронатным воспитателем прекращаются по истечении
срока договора о патронатном воспитании.
3.Приемная семья. Граждане (супруги или отдельные граждане), желающие взять на
воспитание ребенка (детей), оставшегося без попечения родителей, именуются приемными
родителями, ребенок (дети), передаваемый на воспитание в приемную семью, именуется
приемным ребенком, а такая семья - приемной семьей. Граждане, желающие взять ребенка в
приемную семью, подают в органы опеки и попечительства по месту своего жительства
заявление с просьбой дать заключение о возможности быть приемными родителями.
Приемная семья образуется на основании договора о передаче ребенка (детей) на воспитание
в семью, который заключается между органом опеки и попечительства и приемными
родителями.
4.Усыновление или удочерение (далее - усыновление) является приоритетной формой
устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Усыновление
допускается в отношении несовершеннолетних детей и только в их интересах, а также с
учетом возможностей обеспечить детям полноценное физическое, психическое, духовное и
нравственное развитие. Для установления усыновления ребенка необходимо заключение
органа опеки и попечительства об обоснованности усыновления и о его соответствии
интересам усыновляемого ребенка с указанием сведений о факте личного общения
усыновителей (усыновителя) с ребенком. Права и обязанности усыновителя и
усыновленного ребенка возникают со дня вступления в законную силу решения суда об
установлении усыновления ребенка. Усыновителями могут быть лица обоего пола.
Пути преодоления социального сиротства
1. Стабилизация социально-экономических и политических процессов в обществе.
2. Возрождение духовной культуры нации.
3. Экономическая, законодательная, социальная поддержка семьи, материнства и детства.
4. Возрождение, развитие и пропаганда лучших воспитательных традиций, основанных на
гуманизме, любви и уважении к ребенку; возвращение “воспитания” в учебные заведения.
5. Реорганизация жизнедеятельности системы учреждений для детей-сирот, в том числе
воспитательных систем этих учреждений.
ИССЛЕДОВАНИЕ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ НАСЕЛЕНИЯ Г. КАНСКА
Белозерова Оксана,
Канский политехнический колледж
(рук. Шевелева Р.Н.)
Одна из социально-экономических диспропорций в стране – высокая дифференциация
регионов по качеству жизни населения. Повышение благосостояния россиян является
ключевой целевой установкой развития страны. От скорости развития позитивных сдвигов в
качестве жизни непосредственно зависят положительные изменения социальных
характеристик самого населения (продолжительность жизни, состояние здоровья, склонность
к воспроизводству, уровень образования и т.д.). В связи с актуальностью рассматриваемой
темы были сформулированы следующие цели исследования: изучить влияние
государственной политики на качество жизни населения; раскрыть содержание и структуру
понятия «качество жизни населения»; обосновать необходимость исследования качества
жизни населения; проанализировать ряд показателей уровня жизни населения г. Канска за
2006 г; предложить мероприятия, направленные на повышение уровня жизни населения г.
Канска.
В настоящее время не существует общепринятого научного определения понятия
«качество жизни» и каждый автор акцентирует внимание на одной из сторон этого понятия.
В целях данного исследования используется комплексное определение, которое включает
содержательную и операционную части, а последняя – субъективную самооценку и
внешнюю: качество жизни – это комплексное понятие, в сопоставимой в пространстве и
времени форме отражающее степень удовлетворения материальных, культурных и духовных
потребностей человека, оцениваемое как по уровню удовлетворенности человеком своей
жизнью по его собственной субъективной самооценке, так и измеряемое компетентными и
информированными специалистами по набору объективных показателей. Таким образом, в
данной работе качество жизни населения рассматривается с точки зрения двух моделей:
объективистской и субъективистской. Объективистская модель определяет качество жизни
как результат комбинации различных статистических показателей. В ходе исследования
были изучены финансово - экономические, медико-экологические показатели, а также
показатели духовного и материального благосостояния жителей г.Канска в сравнении с
общероссийскими и краевыми показателями. Модель субъективных индикаторов построена
на утверждении, что истинное значение качества жизни отражено в субъективных
ощущениях индивидов, которое формируется на основе уровня его интеллектуального
развития, жизненного опыта, эмоционального состояния и т.д. Субъективные показатели
качества жизни населения г.Канска оценивались с помощью анкетирования граждан.
При исследовании финансово-экономического положения населения г.Канска были
изучены такие показатели как доходы бюджета на душу населения, среднемесячная
заработная плата работающих в экономике, а также средний размер пенсий. Доходы
городского бюджета на душу населения оказались значительно ниже по сравнению с
аналогичными показателями по краю и стране. Причиной этого может являться то, что
доходы бюджета складываются в основном из налоговых отчислений предприятий, которых
в городе не так много. В Канске активно развивается торговля, много бюджетных
организаций, а так же филиалов организаций и фирм из других городов, налоги которых
поступают в федеральный или краевой бюджет. По этой же причине размер среднемесячной
заработной платы меньше средней по Красноярскому краю и по России. Таким образом, по
финансово-экономическим показателям качество жизни населения г.Канска ниже, чем по
Красноярскому краю и по России в целом. Это же подтверждают данные анкетирования.
Лишь 3 % опрошенных считают свой уровень доходов высоким, 58 % считают его средним,
а 39% - низким. Для оценки медико-экологической составляющей качества жизни
исследовали показатели заболеваемости, рождаемости и смертности. Заболеваемость
населения г.Канска значительно ниже, чем аналогичные показатели по краю и по стране, а
уровень рождаемости совпадает с общероссийским, хотя и ниже чем по краю. Сами
горожане на вопрос: «Часто ли вы болеете?» отвечают так: «часто» - 21 % опрошенных,
«редко» - 63 %, «почти никогда» - 16 %. Однако, несмотря на это, уровень смертности
высокий. Это объясняется старением населения, обусловленным невысокой рождаемостью,
оттоком молодежи в крупные города. Для оценки качества жизни с точки зрения
материального благосостояния исследовались следующие показатели: площадь квартир,
приходящаяся в среднем на одного жителя; среднегодовая численность занятых в экономике;
удельный вес населения в трудоспособном возрасте; уровень безработицы. Сравнив
статистические показатели, видим, что обеспеченность жильем жителей города ниже, чем по
краю и по стране. Результаты анкетирования также свидетельствуют о наличии острой
жилищной проблемы в Канске: 58 % опрошенных нуждаются в улучшении жилищных
условий, 10 % вообще не имеют собственного жилья. Среднегодовая численность занятых в
экономике и удельный вес населения в трудоспособном возрасте также низкие. Это
объясняется старением населения, оттоком молодежи в крупные города, низкой
рождаемостью, а также ростом неофициальной занятости граждан. Уровень безработицы в
Канске ниже, чем по краю и по стране. Это объясняется тем, что в последние годы часть
предприятий города возобновили свою работу, хоть и не в полном объеме (Гигровата,
Ремзавод), открылись крупные торговые комплексы (Алпи, Порт Артур, Троя), это, а также
развитие Приангарья расширили возможности трудоустройства горожан, в том числе и
вахтовым методом. Кроме этого часть безработных граждан просто не встают на учет в
службу занятости. Для оценки духовного благосостояния рассмотрели такие показатели как
число зарегистрированных преступлений и удельный вес расходов бюджета на социальнокультурные мероприятия. Сравнив статистические данные, видим, что уровень преступности
в городе выше, чем по краю и по стране. По результатам опроса 39% опрошенных горожан
также считают уровень преступности в Канске высоким. Не все граждане удовлетворены
культурной жизнью города: 63 % опрошенных оценивают культурную жизнь города на
среднем уровне, 34 % - на низком.
Итак, исследовав качество жизни населения г.Канска с помощью объективистского и
субъективистского подходов, выяснили что по большинству показателей оно ниже, чем по
краю и по стране в целом., следовательно, необходимо разработать мероприятия для его
повышения. Предлагаем следующие меры, направленные на повышение качества жизни
населения г.Канска: широкомасштабное систематическое исследование качества жизни
населения. Такие исследования помогут оценить качество жизни горожан, выявить слабые
стороны и своевременно принять необходимые меры; развитие производственной сферы в
городе, привлечение инвесторов. Такой подход позволит повысить доходы местного
бюджета, снизит уровень безработицы, будет способствовать росту доходов граждан;
необходимо увеличивать объемы строительства жилья, так как неудовлетворительные
жилищные условия не только ухудшают качество жизни населения, но и влияют на уровень
рождаемости, брачности и др.; для повышения уровня духовного благосостояния граждан
администрации города необходимо разработать политику, направленную на повышение
культурного уровня и снижения преступности в городе. Таким образом, анализ качества
жизни необходим при разработке планов развития регионов, формировании целевых
программ, позволяет региональным органам власти научно обосновать политику повышения
качества жизни населения.
Библиографический список:
1 Егоршин А.П. Качество жизни населения региона. Новгород: НИМБ, 2002 г.
2 Стратегическое управление: регион, город, предприятие. Под ред. Львова Д.С.,
Гранберга А.Г. М.: Экономика, 2004 г.
3 Горизонты Канска.//Канские ведомости, № 42, 2007 г
4 Социально-экономическое положение города Канска в 2006г. Доклад. Федеральная
служба государственной статистики, 2006 г
КУШАТЬ ХОЧЕТСЯ ВСЕГДА! (АНАЛИЗ РОСТА ЦЕН
ПРОДОВОЛЬСТВЕННЫХ ТОВАРОВ НА ПРИМЕРЕ Г. КАНСКА)
Максак Елена,
Канский политехнический колледж
Раз пришла я в магазин, чтоб купить колбаски.
Посмотрела на цену, опустила глазки.
Жить для того, чтобы есть, или есть для того, чтобы жить – пусть каждый решает для
себя сам. Но бесспорным остается тот факт, что совсем без еды человеку долгое время не
прожить. Как говорится, кушать хочется всегда. Простой народ мало интересует
политическая тематика. Его больше волнуют, так сказать, земные вопросы: о работе, детях,
здоровье. И, конечно же, о ценах на продукты. Нас этот вопрос заинтересовал, в первую
очередь, как рядовых потребителей продовольственных товаров. В частности потому, что
выбранная специальность предполагает работу в государственных и муниципальных органах
власти. То есть данная тема имеет особую ценность с профессиональной точки зрения.
Исходя из этого, целью исследования является: анализ причин роста цен и определение
соответствия рациона питания населения «потребительской корзине» на примере г. Канска.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
- выяснить причины роста цен;
- определить состав «потребительской корзины»;
- проанализировать рацион питания населения в связи с растущими ценами;
- предложить направления стабилизации ситуации.
Объектом исследования является уровень цен. Предметом - динамика изменения цен
на продукты питания в г. Канске за последнее время.
Методы исследования, используемые при подготовке данной работы:
- анализ и последующий синтез информации;
- социологическое исследование;
- дедукция, применяемая при налаживании причинно-следственных связей между
факторами, влияющими на рост цен на продовольствие в исследуемом периоде.
Материалы работы могут быть использованы для учебных и просветительских целей.
Также их могут взять на заметку органы власти различных уровней.
Для раскрытия данной темы была сделана подборка материала из газет. Были изучены
законы федерального и краевого уровней. Также обращались в статистический отдел. Кроме
того, был проведен социологический опрос (более 100 человек) людей трудоспособного
возраста. Новизна и актуальность данного исследования обосновываются тем, что изучаемые
события происходили не так давно, и нет подтверждения тому, что в скором времени они не
повторятся.
Конечно, большинство горожан понимает, что виноваты в сложившейся ситуации уж
никак не владельцы наших магазинов, и корни проблемы лежат в более глобальных сферах.
Ясно, что происходящее является результатом целого каскада событий и явлений. Причинами
роста цен на продукты питания можно назвать повышение стоимости сельскохозяйственной
продукции на мировых рынках, повышение цен на бензин в коне прошлого года, увеличение
мирового спроса на продовольствие и др.
Но возможно ли совместить растущие цены с тем минимальным набором продуктов
питания, который нам всем необходим?
Минимальный набор продуктов питания, непродовольственных товаров и услуг,
необходимый для сохранения здоровья человека и обеспечения его жизнедеятельности,
называется «потребительской корзиной». Примерно треть всех потребительских расходов
приходится на продукты питания.
«Потребительская корзина» для основных социально-демографических групп
населения в целом по Российской Федерации определяется не реже одного раза в пять лет и
устанавливается Федеральным Законом. Соотношение «потребительской корзины» по РФ и
в нашем регионе (в части продуктов питания) различается по ряду пунктов. Это связано с
тем, что в субъектах РФ «потребительская корзина» устанавливается законодательными
органами субъектов с учетом природно-климатических условий, национальных традиций и
местных особенностей потребления продуктов питания.
Как известно, питание должно быть правильным и здоровым. Поэтому респондентам
задавались вопросы о правильности и качестве их питания. Полученные данные говорят о
том, что всего половина опрошенных людей питается правильно. Этот факт заставляет о
многом задуматься. В связи с этим было проверено соответствие рациона питания
респондентов «потребительской корзине». 82,6 % респондентов ответили, что их рацион не
соответствует «потребительской корзине». Причиной различий 33 % опрошенных назвали
уровень дохода. А ведь при дальнейшем росте цен на продукты питания эти проценты могут
увеличиться.
Интересным представляется анализ стоимости минимального набора продуктов
питания. Если сравнить ситуацию за июнь – сентябрь 2008 г. по сравнению с 2007 г., то
видна похожая динамика изменения цен, связанная с сезонными проявлениями. Однако же в
целом к сентябрю 2008 г. по сравнению с сентябрем 2007 г. (то есть за год) месячная
стоимость минимального набора продуктов питания увеличилась почти на 500 руб.
Если проанализировать примерную структуру стоимости минимального набора
продуктов питания, то видно, что большую долю в общем объеме занимают: мясопродукты,
молочные продукты, плодоовощная продукция и хлебобулочная продукция. А, как известно,
прогнозируется наибольший рост цен на мясопродукты и молочные продукты.
Соответственно, эта структура может поменяться.
Но экономия на питании не приводит ни к чему хорошему. Питание должно быть
качественным и правильным. А для этого, в первую очередь, цены на продукты питания
должны быть доступны.
Мы предлагаем следующие направления для стабилизации сложившейся ситуации:
1.Проведение социологических исследований в различных регионах РФ, касающихся
анализа качества и доступности полноценного питания людей.
2.Внесение корректировок в законодательные акты на основании полученных данных.
3.Повышение уровня жизни населения путем соизмерения их доходов с
предполагаемыми расходами.
4.Стабилизация цен внутри страны, в том числе на продукты питания.
Для этого необходимо обеспечить продовольственную безопасность России, чтобы в
случае каких-либо неблагоприятных для страны изменений в поставках и ценах на
продовольствие, потребители этого не ощущали на толщине своих кошельков. И самое
главное, никакие скачки мировых цен на нефть, зерно и другие ценности людской
цивилизации не должны негативно влиять на то, что положат себе в тарелку на завтрак
миллионы простых российских людей.
Библиографический список:
1. Федеральный закон «О потребительской корзине в целом по РФ»
2. Закон Красноярского края «О потребительской корзине в Красноярском крае» от
18.11.2007 г.
3. Вяжевич Е. «Бензиновые цены. Почему они скачут?» Канские ведомости, 2007 г., 12
декабря, № 50
4. «Затяните пояса». Сегодняшняя газета, 2008 г., апрель, № 17
5. Зберовский А. «Особый ЦЕНизм». Канские ведомости, 2007 г., 17 октября, № 42
6. Зюзяев А. «Прибавки к зарплатам съест инфляция?» Комсомольская правда, 2008 г.,
17-24 января
7. «Продукты подорожают». Сегодняшняя газета, 2008 г., 2 января, № 1
8. Птицын И. «Село повышенного внимания». Канские ведомости, 2007 г., 7 ноября,
№ 45
9. «Рост цен». Сегодняшняя газета, 2008 г., 23 июля, № 30
10. Свиридова Ю. «Сало съешь сам, «доширак» отдай врагу». Канские ведомости, 2007 г.,
№ 12
11. «Сколько стоит цена». Канские ведомости, 2007 г.,19 декабря, № 51
12. Шейкина Г. «Наедимся на зиму? (Что будет с ценами в октябре этого года)».
Аргументы и факты, 2008 г., 24-30 сентября, № 39
13. Данные отдела по сбору и обработке статистической информации по г. Канску и
Канскому району
14. Информация средств массового вещания
15. Социологический опрос жителей г. Канска
О НЕКОТОРЫХ РЕЗУЛЬТАТАХ СТУДЕНЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ НА
ИСТОРИЧЕСКОМ ОТДЕЛЕНИИ ЕНИСЕЙСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
КОЛЛЕДЖА (ГЛАЗАМИ СТУДЕНТА-ВЫПУСКНИКА)
Маракова Оксана,
Енисейский педагогический колледж
Чему бы ты ни учился, ты учишься для себя.
Арбитр Гай Петроний
Требуется хорошая систематизация,
чтобы не потеряться безнадежно в лабиринте учености.
Герман Людвиг Фердинанд Гельмгольц
Формальное образование поможет Вам выжить.
Самообразование приведет Вас к успеху.
Джим Рон
Выполнение научно-исследовательских работ в Енисейском педагогическом колледже
направлено на совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей и
связано с углубленным изучением теории, приведением в систему и пополнением ранее
приобретенных знаний, формированием и развитием навыков самостоятельной
исследовательской деятельности, повышением эрудиции студентов, повышением уровня
коммуникабельности.
Существуют разные подходы к подготовке научно-исследовательской работы:
1) преемственность реферативных, докладных, курсовых работ в рамках одного курса;
2) написание курсовых работ по смежным дисциплинам (психологии, педагогике,
методики преподавания истории и обществознания );
3) использование материалов педагогической практики и т.д.
Тематика научно-исследовательских работ отражает актуальные сложности и
противоречия
общественной
жизни,
современного
педагогического
процесса
(«Переселенческое движение в Сибири», «Стандарты исторического образования в
современной школе», «Историческая пропедевтика в общеобразовательной школе (изучение
истории в младшем школьном возрасте», «Ссылка репрессированных граждан на территории
Красноярского края в 1930-40-е гг.», «Русская Правда как источник комплексного изучения
истории Древней Руси», «Роль насилия в истории», «Проблема личности в эпоху раннего
Возрождения», «Изучение внимания учащихся как средство эффективной организации
образовательного
процесса»),
способствует
систематизации,
закреплению
и
совершенствованию полученных студентов знаний, первоначальных профессиональных,
учебно-исследовательских умений.
Тематика выпускных квалификационных работ отражает государственный и
региональный аспект и разнообразна по типологии:
- формированию профессионально-педагогических качеств будущих учителей в
значительной степени способствуют работы, раскрывающие педагогику и методику
преподавания истории (тип опытно-практический). Чтобы написать такую выпускную
квалификационную работу педагогических и специальных знаний недостаточно. Важно познакомиться с опытом работы педагогов-мастеров, определить возможные пути решения
поставленной задачи и выбрать из них оптимальный, опираясь на результаты собственной
опытно-экспериментальной работы (темы ВКР опытно-практического характера:
«Педагогический мониторинг как средство эффективной организации образовательного
процесса на уроках истории», «Использование таблиц на уроках истории как средства
формирования учебных умений в основной общеобразовательной школе», «Выявление и
учет условий формирования понятийного аппарата на уроке истории в основной
общеобразовательной школе», «Организация и проведение повторительно-обобщающих
уроков по курсу Отечественной истории, направленных на повышение познавательной
активности школьников»);
- работа над ВКР проектного характера представляет собой разработку изделия
продукта творческой деятельности с критическим описанием процесса создания этого
продукта. Данный тип ВКР позволяет реализовать творческий потенциал студента, проявить
свои организационные, коммуникативные и интеллектуальные компетенции (темы ВКР
проектного характера: «Учебно-методическое пособие «Зарождение парламентских
традиций в России в начале ХХ века: общегосударственный и региональный аспект»,
«Сборник по теме «Побежденный национал-социализм как новая угроза современного
мира»);
- ВКР опытно-экспериментального характера отражает умения студента проводить
эксперимент с целью решения проблемы, выявленной в ходе анализа учебновоспитательного процесса, описывать результаты проведенного опыта и делать
соответствующие выводы (темы ВКР опытно-экспериментального характера: «Методика
работы учителя истории над формированием интеллектуального умения «доказывать» у
учащихся восьмого класса», «Дидактические игры на уроках истории как средство
активизации познавательной деятельности учащихся в основной общеобразовательной
школе»);
- ВКР теоретического характера отражает умения студента, в результате критического
прочтения специальной литературы, сформировать и представить собственное отношение к
изучаемой проблеме (тематика ВКР теоретического характера: «Влияние тайных
организаций на общество Нового времени (на примере масонства)», «Здоровье и
медицинское обслуживание населения г. Енисейска и Енисейского уезда в 1920-1930-е
годы», «Анархизм и его проявления в современной России», «Ликвидация неграмотности в
Советской республике в 1920-1930-е годы: общегосударственный и региональный аспект»).
За 5 лет существования факультета истории было выполнено опытно-практических
работ - 49, опытно-эксперементальных – 4, теоретических – 12, проектных – 9.
Выпускные квалификационные работы студентов ЕПК, направленные на эффективную
организацию педагогического процесса, востребованы образовательными учреждениями
города и района: 8 ВКР студентов отделения истории выполнены по заказу городского
методического объединения учителей истории средних основных общеобразовательных
школ и используются педагогами в своей практической деятельности.
Защита ВКР проводится с целью выявления готовности выпускника к осуществлению
основных видов деятельности и соответствия уровня качества подготовки выпускников ГОС
СПО.
Библиографический список:
1. Джонс Дж. К. методы проектирования. Мир, М., 1986.
2. Бережнова Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов.
Академия, 2007.
3. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. «Проектирование курса обучения по учебной
дисциплине. Логос, М., 1994.
4. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектной
деятельности. Избр. руды. М., 1995.
5. Школьное проектирование по гражданскому образованию. Красноярск, 1999.
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО, НАУЧНОГО И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА МОЛОДЕЖИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
КОЛЛЕДЖЕ
Ганжина Наталья,
Ачинский педагогический колледж
Современное общество требует постоянного совершенствования человека, развития его
творческого, научного, и духовного потенциала. Следуя этим требованиям, образовательные
учреждения, в том числе и педагогические колледжи, большое внимание стараются уделять
всестороннему развитию молодежи. Мы считаем, что подготовка квалифицированного
специалиста, его профессиональное становление не может быть осуществлено без
целенаправленной, сознательной, систематической работы по развитию научного,
творческого и духовного потенциала студентов.
Термин "потенциал" был введен в научный оборот сравнительно недавно.
Этимологически он означает "скрытые возможности, мощность, силу". Широкая трактовка
смыслового понятия "потенциал" состоит в его рассмотрении как "источника возможностей,
средств, запаса, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения
какой-либо задачи или достижения определенной цели; возможности отдельного лица,
общества, государства в определенной области". [3,1058]. Одним из таких «источников
возможностей» для развития научного потенциала студентов вот уже три года в Ачинском
педагогическом колледже является Студенческое научное общество «Лидер». В нем созданы
все условия, необходимые для самостоятельной исследовательской деятельности студентов и
становления их педагогической и исследовательской позиции.
Участники студенческого научного общества «Лидер» являются инициаторами,
организаторами и самыми активными участниками различного рода Интернет-диалогов. Так,
в преддверии Всероссийской конференции «Коммуникативная парадигма российского
образования» они организовали и провели студенческую Интернет – конференцию;
выступили модераторами открытого студенческого диалога по проблемам коммуникативной
культуры; Интернет-диалога «Ценность общения в современном обществе», проведенного
ими совместно с Черемховским педагогическим колледжем. Членами студенческого
научного общества проведен экспресс-опрос по проблемам речевой культуры, результаты
которого были представлены участникам краевых педагогических чтений
«Русская
культурно-речевая традиция в философской и педагогической мысли». Совместно со
студентами Абаканского колледжа педагогики, информатики и права члены студенческого
научного общества организовали открытый студенческий Интернет-диалог «Ценность семьи
в современном обществе».
Надо отметить, что география названных студенческих Интернет-форумов широка:
Санкт-Петербург, Пермь, Канск, Красноярск, Абакан, Енисейск, Братск, Минусинск, город
Черемхово Иркутской области и т.д. Следует обратить внимание на то, что помимо
организации и, как мы указали выше, самого активного участия в указанных видах научной
деятельности молодые исследователи студенческого научного общества нашего колледжа
являются постоянными докладчиками на учебных и научно-практических конференциях
разного уровня, а также Днях науки, конкурсах, семинарах проходящих как на базе
колледжа, так и за его пределами.
Анализ философских, педагогических и психологических работ по проблеме развития
творческого потенциала личности дал нам возможность выделить несколько подходов к
определению понятия "творческий потенциал": 1) система знаний, убеждений, на основе
которых строится, регулируется деятельность человека; 2) развитое чувство нового,
способность быстро менять приёмы действия в соответствии с новыми условиями
деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин); 3) характерное свойство индивида,
определяющее меру возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации
(М.В. Колосова); 4) система личностных способностей, позволяющих оптимально менять
приёмы действий в соответствии с новыми условиями, и знаниями, умениями, убеждениями,
определяющих результаты деятельности и побуждающих личность к творческой
самореализации и саморазвитию (В.Г. Рындак).
В своем исследовании мы рассматриваем творческий потенциал будущих учителей как
динамическое интегративное личностное свойство, определяющее потребность, готовность и
возможность к творческой самореализации и саморазвитию.
Для развития творческого и профессионального потенциала студентов в колледже
активно действую клубы и студии. Так, работа в составе редакционной коллегии
студенческой газеты «Пух» и студенческой видеостудии позволяет молодым людям
проявить свои творческие способности, раскрыть свой внутренний потенциал и попробовать
себя в роли журналиста, корреспондента, репортера. Театральная студия «Skena»,
танцевальный коллектив «AVE», академический хор - дают возможность молодежи
попробовать свои силы в актерском мастерстве, позволяют открыть те индивидуальные
особенности своей личности, которые ранее казались не существующими. В творчестве,
человек, как известно, предельно интегрирован, собран и целостен, он полностью посвящает
себя служению делу. Творческая личность - это особая личность, даже особенная
разновидность человека, который, стремясь к реализации собственной значимости, тем
самым реализует себя. Этим качеством обладают студенты, посещающие клуб «Эдельвейс»,
изо–студии «Дизайнер» и «Скульптор», клуб «Спасатель», народный музей
лингвистического и историко-литературного краеведения - это те творческие объединения
нашего колледжа, где студенты имеют возможность развивать свои дизайнерские
способности, учиться работать с архивными документами, заниматься исследовательской
деятельностью и понимать собственную значимость как личности и молодого специалиста.
А стремление к пониманию собственной значимости, как известно, главный фактор, которые
определяет источник творческой активности человека, его силу и особенности.
В отечественной психологии творчества существуют подходы, где творчество (или
творческость) в целом понимается как стремление к реализации собственной
индивидуальности, понимания социальной значимости личности и ее роли в жизни общества
и государства. Именно поэтому, на наш взгляд, большинство студентов нашего колледжа
являются членами добровольной молодежной организации (ДМО) «Эволюция». Ее
участники, начиная с 1999 года, стали активистами волонтерского движения - одного из
основных направлений деятельности ДМО. Руководители организации уделяют большое
внимание формированию здорового образа жизни и организации свободного времени
студентов. Так же важным направлением работы «Эволюции» является социальное
проектирование, где студенты учатся создавать свои проекты, пробуют силы в их
экспертировании и апробировании, участвуют в реализации грантовых программ,
направленных на социализацию и адаптацию детей сирот в обществе. Волонтеры ДМО
ежегодно проводят общегородские акции: «Губительная сигарета», «Теплый клубочек»,
«Подари улыбку», «Поздравь своего учителя», «Подставь плечо», «Чтобы старость была в
радость», «Молодежь за безопасность на дорогах» и другие, привлекая к участию в них и
школьников города. Все это позволяет сформировать у будущих специалистов навыки
успешной реализации предстоящей работы, учит быть мобильным человеком, что не мало
важно в современном обществе.
В результате описанной нами целенаправленной, сознательной, систематической
работы по развитию научного, творческого и духовного потенциала студентов,
существующей в нашем колледже, студенты становятся более независимыми и
самостоятельными, уверенными в себе и своем предназначении людям, стремящимися к
профессиональному самосовершенствованию. После окончания колледжа они являются
успешными и конкурентоспособными специалистами, победителями профессиональных
смотров и конкурсов, организаторами клубов и студий в школах подобных тем, участниками
которых они были будучи студентами колледжа.
Библиографический список:
1. Основы социальной работы: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ Н.Ф.
Басов, В.М. Басова, О.Н. Бессонова и др.; Под. ред. Н.Ф. Басова. – 2 -е изд., испр.- М.:
Издательский центр «Академия», 2005.- 228 с.
2. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 368с.
3. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.
СЕКЦИЯ «КРАЕВЕДЕНИЕ: ЛИТЕРАТУРА, КУЛЬТУРА И
ИСТОРИЯ СИБИРИ»
СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОГО «ЭКОЛОГИЧЕСКОГО
СЛЕДА» СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТУЛУНСКОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Степанова Т.Н., Исупова Д.В., Гусарова А.П.,
Лузан Ю.А., Справникова Г.А.
ОГОУ СПО «Тулунский педагогический колледж»
Концепция устойчивого развития, как этап коэволюции общества и природы,
предполагает интеграцию экономических, экологических, социальных и культурологических
составляющих функционирования социума. В контексте данного подхода среди понятийных
доминант можно выделить такие, как: качество окружающей среды, качество жизни,
качества человека. Среди количественных характеристик изучения качества жизни в разных
научных областях используют разные показатели (индексы или индикаторы), например:
индекс гуманитарного развития, индекс устойчивого экономического развития (индекс ДалиКобба), индикаторы устойчивого развития, индексы развития человеческого потенциала,
индикаторы качества образования.
Канадский профессор Матис Вакернагель, разработал концепцию «Ecological Footprint»
– «Экологический след», и предложил использовать её в качестве стандартизированного
инструмента исследования. «Экослед» служит для сравнения уровня потребления
возобновляемых природных ресурсов с биологической продуктивностью природы.
За последние годы данный количественный индикатор нагрузки на окружающую среду
или «Экослед», получил весьма широкое распространение. «Тысячи организаций и частных
лиц, включая министров на всех пяти континентах, используют его в качестве инструмента
для решения многих глобальных и локальных экологических проблем. В последние
несколько лет термин «Экологический след» был особенно на слуху благодаря публикации
«Экологические следы стран мира» (для РИО+5), докладам «Живая Планета» Всемирного
Фонда Охраны Дикой Природы (WWF International), а также публикациям Национальной
Академии Наук США по вопросу превышения экологической ёмкости и «Вопросника по
Экологическому следу» (Ecological Footprint Quiz), запущенного Международной сетью по
проведению Дня Земли в 2002 г. в преддверие Йоханнесбургского саммита по устойчивому
развитию» [1].
Отныне, весьма популярный и «всемирно известный индикатор – «Экологический
след» – даёт возможность осуществлять оценку воздействия человека на окружающую
природную среду, сделать наши шаги к устойчивому развитию измеряемыми, проследить,
насколько мы успешны на этом пути» [1]. «В настоящее время и в России появилась
возможность получить подробную информацию о методике расчёта «Экоследа» и применить
этот индикатор на практике» [3].
Для оценки воздействия студентов и преподавателей на окружающую природную
среду, в Тулунском педагогическом колледже было проведено социологические
исследование с использование теста «Ваш личный экослед», предложенного английским
журналом «New Scientist» и опубликованного в одном из номеров экологического журнала
Волна [1].
По предложенному вопроснику-тесту, включающему сорок два вопроса, было
опрошено 140 респондентов (105 студентов и 35 преподавателей) в возрасте от 16 до 62 лет.
В процессе обработки и интерпретации результатов социологического исследования,
все вопросы вопросника-теста «Ваш личный экослед» проранжировали на группы:
«экологический след» жилья, еды, транспорта, товаров и услуг.
По данным социологического исследования, проведен следующий сравнительный
анализ: «Экологического следа» студентов и преподавателей на фоне общероссийского
«Экоследа»; величины «Экоследа» студентов и преподавателей колледжа; влияния
половозрастных особенностей респондентов на величину «Экоследа»; сформированности
«зеленых привычек» у студентов и преподавателей педагогического колледжа.
Сравнительный анализ результатов социологического исследования показал, что
величина личного «экоследа» студентов колледжа составляет 5,4 гектара, что на 0,9 гектара
выше среднероссийского значения, а величина личного «экоследа» преподавателей
составляет 6,3 гектара, что на 1,8 гектара выше среднероссийского показателя. Проведенные
расчеты показали, что если бы каждый житель планеты имел такой «экологический след»,
какой имеют студенты и преподаватели колледжа, то для удовлетворения их запросов
потребовалось бы от 3,0 до 3,5 планет, размером с планету Земля.
Из составляющих личного «Экоследа» преподавателей и студентов колледжа,
наибольший вклад принадлежит товарам и услугам, который варьирует в пределах от 1,9 до
Диаграмма 1. Составляющие "экологического следа"
преподавателей и студентов Тулунского педагогического колледжа
студенты
преподаватели
1,35
1,05
1,2
транспорта
1,6
1,4
жилья
5,4
1,9
1,1
еды
2,1
товаров
10
6,3
площадь следа
0
2,1 гектара на человека (см. диаграмму 1.).
Сравнительный анализ влияния половозрастных особенностей на величину «экоследа»
(см. диаграмму 2) показал, что «экослед» преподавателей-мужчин выходит на первое место и
составляет – 6,9 га, что на 53% выше общероссийского показателя. Данный факт можно
объяснить тем, что значительным вкладов в величину «экоследа» вносит личный
автотранспорт преподавателей-мужчин, который имеется у большинства респондентов и их
предпочтение мясной пищи (три раза в день). Второй по величине «экослед» имеют
студенты-девушки – 5,7 га, что на 26% превышает общероссийский. На величину «экоследа»
данной группы респондентов значительно влияет след жилья, что обусловлено
нерациональным использованием электрической энергии и воды (многие принимают ванну
ежедневно). Величина «экоследа» преподавателей-женщин составляет – 5,6 га, что на 24%
выше среднероссийской величины «экоследа» и ниже аналогичного показателя у мужчинпреподавателей и девушек-студентов. Значительный вклад в величину личного «экоследа»
преподавателей-женщин вносит след транспорта, которым они активно пользуются в период
летних отпусков и командировок.
Самый низкий показатель «экоследа» имеют студенты-юноши – 5,2 га, это на 15%
выше среднероссийского показателя «экоследа». Выявлено, что студенты-юноши
предпочитают продукты местного производства, более рационально используют
электрическую энергию и воду, компостируют органические отходы в домашних условиях.
Диаграмма 2. Половозрастные различия в показателях
экологического следа преподавателей и студентов
2,5
2
девушки
женщины
1,5
юноши
1
мужчины
0,5
0
след транспорта
жилья
еды
товаров и услуг
Сравнительный анализ сформированности «зеленых привычек» преподавателей
показал, что: 74% респондентов преимущественно используют общественный транспорт,
72% - озеленяют свой дом, 22% - предпочитают покупать свежие продукты местного
производства, 18% - используют в работе черновики, 16% - экономят электроэнергию
(используют аккумуляторные батарейки и энергосберегающие лампочки), 12% - избегают
лишней упаковки, 10% - пользуются тканевыми сумками, 8% - едят вегетарианскую пищу.
Сравнительный анализ сформированности «зеленых привычек» студентов колледжа
показал, что: 81% - респондентов предпочитают пользоваться общественным транспортом,
39% - озеленяют свой дом, 22% - избегают излишней упаковки, 20% - используют
аккумуляторные батарейки, 17% - обмениваются информацией в электронном виде, 12% используют черновики, 10% - распечатывают и копируют по обе стороны листа.
В результате проделанной работы установлено, что личный «экослед» студентов и
преподавателей колледжа варьирует в пределах от 5,4-6,3 га, что превышает биологический
потенциал планеты в 3-3,5 раза, а величину российского показателя «экоследа» на 15-53%.
На величину «экоследа» оказывает влияние половозрастные особенности респондентов.
Наибольшее давление на окружающую среду оказывают преподаватели-мужчины, их
личный «экослед» составляет 6,9 га. След транспорта оказался высоким и у преподавателейженщин, но последний компенсируется снижением давления на окружающую среду через
еду, товары и услуги, в результате общая величина личного «экоследа» меньше, чем у
коллег-мужчин. Наименьшее антропогенное влияние на окружающую природную среду
оказывают студенты-юноши колледжа, их личный «экослед» равен 5,2 га, что ближе всего к
общероссийскому показателю, а вот личный «экослед» студентов-девушек выше личного
«экоследа» преподавателей-женщин на 0,1 га.
Проделанный анализ показывает, что доля преподавателей и студентов, которые в
повседневной жизни стремятся снизить свой личный «экослед» не столь велик и составляет
не более 28%, а «зеленые привычки» преподавателей проявляются более широким
разнообразием. На основе результатов социологического исследования, предлагаем
следующие рекомендации: в колледже необходимо провести информационнопросветительскую работу, направленную на разъяснение сущности индикатора
«экологический след» и показать возможные пути снижения нагрузки на окружающую
среду. В частности, для людей, имеющих значительный «экологический след» еды:
рекомендовать делать покупки свежих продуктов местного производства, пропагандировать
вегетарианскую пищу. Для людей, имеющих значительный «экологический след»
транспорта: рекомендовать поездки на общественном транспорте, организовывать отдых на
местных курортах и базах отдыха, либо выбирать для поездки транспорт, оказывающий
наименьшее влияние на окружающую среду. Для людей, имеющих значительный
«экологический след» товаров и услуг: рекомендовать сдавать стеклотару, в том числе
пластиковые бутылки, сортировать мусор, собирать макулатуру, покупать развесные товары,
полученные в магазине баночки, коробочки, пакетики и бутылочки стараться использовать в
хозяйстве. Компостировать биоорганические отходы, полученные в домашних условиях и
использовать для удобрения приусадебного участка. Для людей, имеющих значительный
«экологический след» жилья: рекомендовать доступные и рациональные способы экономии
тепла и энергии. Способствовать становлению в колледже секции Российского узла
«Экологического следа» и привлечение студентов и преподавателей к участию в её работе.
Литература
1. «Экологический след» – в России! // Волна, 2005. № 1 (41). С 13-15.
2. Ваш личный экослед // Волна, 2005. № 1 (41). С 15-16.
3. Сайт
Российского
узла
Всемирной
сети
Экологического
http://www.la21.nw.ru/footprint/
следа
В.Я.ЗАЗУБРИН И ЕГО РОМАН «ДВА МИРА» (ПРЕЗЕНТАЦИЯ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКОГО УКАЗАТЕЛЯ Ю.Р. КИСЛОВСКОГО)
Шалыгина Кристина
Канский педагогический колледж
Яркой звездой на русском литературном небосклоне вспыхнуло имя Владимира Зазубрина и
сгорело Талант в России отстреливается или рано погибает Пушкин, Лермонтов, Есенин..
Это наш рок…
Владимир Яковлевич Зубцов (Владимир Зазубрин - его литературный псевдоним)
родился 25 мая 1895 года в семье железнодорожного служащего в Пензе).
Еще в школьные годы он стал читать революционную литературу, приобретаемую
отцом, остро переживал обыски и аресты, посещал тюрьмы, где сидел отец, встречался с
такими же, как он, членами семей заключенных.
В 1907 году за сосланным отцом в Сызрань поехала вся семья. Мальчик поступает в
реальное училище. Но закончить училище ему не удалось: за революционную деятельность
он был исключен, а в августе 1917 года его призвали в армию, до Октябрьской революции
обучался в юнкерском училище.
Во время Гражданской войны Владимира Зубцова мобилизуют в белую армию.
направляют в Оренбургское военное училище, а оттуда дорога в Сибирь .. Осенью 1919 года
он со взводом солдат переходит на сторону партизан Тасеевского фронта.
«В страшном смертельном объятии схватились в этом таежном крае два мира: красные
и белые.»
В 1919 году в Канск вошли партизаны, в рядах которых был и Зубцов.
Владимир Яковлевич прожил в Канске весь 1920 год.
Варвара Теряева-Зазубрина вспоминает: «В конце декабря 1919 года в нашем доме
одним морозным утром (а морозы были жгучие), появился человек - в огромной овчинной
шубе, высокого роста, обросший чёрной бородой. Очень впечатляющая, колоритная фигура.
Назвался Владимиром Яковлевичем. И предъявил ордер на комнату ...А на третий день наш
партизан заболел.»
Врач поставил диагноз: сыпной тиф. Необходимо было срочно отправить его в
больницу.. Но лазареты были переполнены. Больные лежали по двое на кроватях и даже под
лестницей. Если бы Зазубрина отправили в больницу (а у него была уже тяжелая форма
тифа), то он бы не выжил. И мать Варвары согласилась оставить его дома. Да и как она могла
остаться равнодушной, ведь у нее были в партизанах два сына.
Заботы о больном взяла на себя старшая сестра Анна Прокопьевна помогала ей и Варя.
Когда она долго не приходила, больной требовательно спрашивал: «А где та, другая?»
Зазубрин не раз находился на волоске от смерти, бредил. И в бреду кричал: «Огонь! Огонь!
Колите его! Колите! Опять трупы! На дороге! Уберите его! Уберите!»
Сибирячки вытащили его с того света. Но особенно он был благодарен Варе
Варя училась в Сибирской сельскохозяйственной академии, с ней он делился своими
замыслами, увидел в ней товарища, хорошо понимающего его литературные устремления.
Варя стала его женой и верным другом.
В доме по улице Большой самые первые годы своей жизни провели сын Владимира
Яковлевича и Варвары Прокопьевны Игорь. Это был очень талантливый, целеустремленный
мальчик, увлекавшийся эпохой доисторического существования животного мира. Игорь
поступил в Московский университет, первокурсником он был приглашен принять участие в
готовящейся в МГУ экспедиции. Война все изменила. Он был призван в армию и погиб под
Сталинградом в 1942 году. Погиб будущий ученый, о котором А.М. Горький, знавший его с
детства, говорил, что к тридцати годам Игорь обязательно будет академиком. Игорь погиб,
когда ему не исполнилось еще двадцати одного года. Николай Смирнов в своей книге,
посвященной Зазубрину, вспоминает: «Временами он бывал очень разговорчив и весел,
раскатисто смеялся, захватив в одну руку бороду и показывая ослепительные зубы, но чаще
казался сумрачным и хмурым...» В его характере была заложена непримиримость к
несправедливости.
В Канске он работал в местной газете «Красная звезда» Много видел страшного за полтора
года в Сибири.
В Тасееве показали колодезные журавли, на которых Красильниковы и чехи вешали
партизан и крестьян, заподозренных в связи с красными. Показали кузницу, где колчаковцы
сожгли парнишку-партизана.
Не было спасенья никому, кругом витала смерть, те зимние вечера, когда рассказывал
Варе обо всем увиденном и услышанном, он уже знал, что напишет книгу. Страшную книгу.
Покажет в ней два мира.
Надо показать нашу русскую драму Гражданскую войну так, как это было ! И он
кровью сердца писал по ночам в своей комнатушке эту великую драму... Работал, и,
казалось, сам горел в этом пламени. А сердце кровоточило от ран. В Канске в основном был
закончен роман.
Первым слушателем книги стала бывший добрый лекарь, а теперь верный друг и
любимая жена - Варя. Потом «Два мира» читал вожакам Тасеевской республики.
Партизанские командиры и нарком Василий Яковенко уверяли: «Владимир Яковлевич,
Роман переживет и нас и тебя!» Многие страницы романа буквально «сочатся кровью»,
поражает изображение исключительной жестокости борьбы.
Да, много кровоточащих зазубрин осталось на сердце. Потому и псевдоним взял
Зазубрин
В 1921 году роман был издан. Вместо гонорара автору была, вы делена премия в 5 млн.
рублей. Тогда это была огромная сумма, и на эти деньги Зазубриным было куплено 3 воза
березовых дров.
Наумов - первый рецензент книги «Два мира»- писал: «Эта книга свидетельствует
против тебя, и это правда.»
Вплоть до 1928 года Зазубрин работал над документальной повестью «Щепка», которая
постепенно перерастала в роман. Под заголовком к рукописи стояло «Повесть о ней и о
ней», т.е о революции и еще раз о революции, о работе ЧК первых лет Советской власти в
Сибири. В повести каждая страница пропитана кровью, сочится ею.
Повесть «Щепка» долго скиталась по редакциям, но так и не была издана, много раз
переделывалась.
В декабре 1938 года Зазубрина арестовали, рукопись романа «Щепка» была изъята при
аресте, и, казалось, исчезла бесследно. Редакция альманаха «Енисей» долго искала ее и все
же нашла экземпляр рукописи у новосибирского писателя Николая Яновского. С его
любезного разрешения повесть, стоившая писателю жизни, была впервые полностью
опубликована в первом номере «Енисей» за 1989 год и в журнале «Сибирские огни»
благодаря горячему участию В.П. Астафьева, который писал: «Читателю предстоит не
только прочесть эту страшную повесть, помучаться предстоит, сжаться от ужаса, и еще и
еще раз удивляться тому, как люди могли выжить в этом аду, сохранить живую душу. Пусть
всего и частицу ее».
Однажды Зазубрин написал Горькому: «... биография у меня страшная. Человек я
сильно битый, но не слабый, не сломленный...» В самый разгар сталинских репрессий В.
Зарубин был арестован и расстрелян 6 декабря 1938 года
4 августа 1956 года В.Я.Зазубрин был реабилитирован. 25 мая 1975 в честь 80-летия со
дня рождения писателя открыта мемориальная доска на доме № 105 по улице
Краснопартизанской. Дом большой, пятистенный, рублен из круглых лиственничных бревен.
До 2003 года в нем располагалась агросеменная лаборатория.
Городу нужен музей В.Я.Зазубрина. Автор достоин этого. Идея создания в Канске
литературного музея писателя Зазубрина живет много лет. В 1998 году в городе Канске
побывал В.П.Астафьев. Он сделал попытку сдвинуть дело с мертвой точки, но не получил
поддержки администрации города, предложил дом Зазубрина перевезти в г. Красноярск,
получил отказ.
Нынешняя администрация понимает, что такой музей нужен Канску, и город своими
силами сможет создать его. Надеемся, что в мае 2009 года музей откроется.
Представляем вашему вниманию библиографический указатель «Два мира» составленный
Юрием Рафаиловичем Кисловским. Он состоит из таких разделов:
предисловие, библиографич. указатель, основные издания и публикации произведений В.Я
Зазубрина,
Общие работы о жизни и творчестве Зазубрина, Роман В.Я Зазубрина « Два мира»
создавался в Канске, Отзывы о романе В.Я.Зазубрина « Два мира».
ДЕПОРТАЦИЯ НЕМЦЕВ ПОВОЛЖЬЯ НА ТЕРРИТОРИЮ ЕНИСЕЙСКОГО
РАЙОНА
Саранова Ирина,
Енисейский педагогический колледж
Большое воздействие на экономику Западной Сибири оказала мобилизация
трудоспособного населения в Красную Армию. В результате Великой Отечественной войны
в Сибири значительно уменьшилось число людей трудоспособного возраста, особенно
занятых в колхозном производстве (на 36 %), что не могло не вызвать острой потребности в
рабочей силе. Прибытие значительного количества спецпереселенцев-немцев, выселенных с
территории Европейской части СССР, могло в определенной мере решить проблему
нехватки трудовых ресурсов [1, с.119].
Образовательный уровень и степень квалификации немцев-переселенцев в сравнении с
местным населением были достаточно высоки. Они могли найти достойное применение и в
сельском хозяйстве, и в промышленности. По данным Г. Люфта на 1937 год в сельском
хозяйстве республики Немцев Поволжья было занято: трактористов – 12 744 чел.,
комбайнеров – 1668 чел, водителей - 927 чел, трактористов-механизаторов – 347 чел.,
агрономов, ветврачей, зоотехников, мелиораторов, землеустроителей – 1137 чел. Всего в
Республике насчитывалось свыше 20 тыс. человек квалифицированных технических кадров,
т.е. в среднем по 50 человек на колхоз. [5, с.57].
Первоначально советское руководство не имело четко сформулированных планов
в отношении трудового использования немцев. Поэтому местные власти были
сориентированы на применение труда депортированных в сельском хозяйстве. Размещение
немцев сопровождалось запрещением их прописки в городах. Практически все прибывшее
население, в том числе и жители городов и райцентров, независимо от прежнего места
работы и квалификации, было направлено в колхозы [2, с. 32]. Так, в Красноярском крае,
несмотря на большое количество городского населения (60 – 65%), направленного в край,
немцы также трудились в основном в колхозах и совхозах.
В Енисейский район в результате депортации из 967 прибывших трудоспособного
населения - 496 чел, из них женщин - 251, мужчин - 245; (детей и подростков до 16 лет
соответственно – 484) (Прил. 1)
По социальному статусу депортированное население представлено было следующим
образом: колхозников -71 семья, рабочих - 90 семей, служащих - 53 семьи (Прил. 2).
К числу наиболее распространенных специальностей можно отнести следующие (Прил.
3). В списках депортированных встречаются и такие профессии, как следователь
прокуратуры, зав. райфо (Еркалово), вет-фельдшер, председатель швейной артели
(Погодаево), лаборант мед института, милиционер, ткач (Ялань) (Прил. 4). Трудовое
использование немцев началось практически сразу же по прибытии в районы поселения. При
приеме немцев на работу устанавливался дифференцированный подход. Специалистов
сельского хозяйства предписывалось использовать в колхозах, райсельхозах, МТС и райзо
без всяких ограничений. Наиболее легко получили работу по специальности бухгалтера и
счетные работники, на труд которых имел место большой спрос именно в сельской
местности, где переселенцы могли проживать без всяких ограничений (артели
промкооперации, заготовительные конторы, сельпо и др.). По специальности использовалась
и часть медицинских работников. Так мать Циклера Андрея Самуиловича через некоторое
время устроилась на работу по специальности — акушеркой-медсестрой. Сообщение
Циклера А.С. Не возникало проблем лишь с трудоустройством спецпереселенцев-сельчан,
поскольку в связи с мобилизацией в Красную Армию мужского населения в сельском
хозяйстве существовала острая нехватка рабочей силы. Трудности в устройстве на работу
“инженеров, техников, профессорско-преподавательского персонала” оказались связаны с
запрещением прописки немцев-переселенцев в главнейших городах области с развитой
промышленностью и большим спросом на эти кадры. Несмотря на потребность в данных
специалистах, их использовали на общих работах. Так, в колхозе «Заветы Ильича»
Енисейского района немец Цитцер И. К. - с высшим сельскохозяйственным образованием
использовался разнорабочим. В Ярцевском леспромхозе в качестве лесоруба работал
Галушка А.А имеющий среднее зоотехническое образование и семилетний рабочий стаж;
Мясин М.А. – зоотехник, работал лесорубом. В, колхозе имени «Горького» – Майер Ф.И
агроном, работал учетчиком.
Использование труда немцев на промышленных предприятиях также сопровождалось
рядом правил, на сей раз официальных. Они содержались в пояснительной записке
заместителя наркома внутренних дел Чернышова и заместителя наркома госбезопасности
Кобулова. Суть этих требований заключалась в том, что немцев могли использовать «на
строительных и подсобных работах», а также в «механических цехах предприятий, за
исключением взрывоопасных, решая вопрос об их допуске в каждом отдельном случае,
исходя из местных условий и обеспечивая за ними тщательное наблюдение» [3, с.187].
В сибирском регионе труд депортированных широко использовался в колхозах и
совхозах, на лесозаготовках, на ловле рыбы, строительстве дорог. « Работали в
рыболовецкой артели, на рыбзаводе, поэтому могли приносить немного домой еды и
делиться с остальными членами семьи. Э.Я.Городецкая. Абих Эмма Филипповна, Шредер
Эльза Ивановна зимой работали на лесоповале, вручную валили лес (Прил. 4).
На почве дискриминации по правовому статусу немцы как выселенцы ограничивались в
своем праве на труд. Несмотря на трудовые достижения, немцев лишали премий за
перевыполнение норм выработки Адольф Е.Г, Бухгамер М.Ф . Чаадаева С.Н., Энгельгард
Ф.К отказывали им в праве быть выбранными в состав правления колхозов и ревизионных
комиссий. Но были такие случаи, когда репрессированные становились бригадирами.
Например, Штоль Яков Карлович много лет проработал бригадиром в с. Усть-Кемь., а
старостой в этом же селе был депортированный отец Абих Э.Ф.. Мерой поощрения, по
воспоминаниям Дементьева Л.О. были грамоты, а иногда, в праздники дарили вещи .
Нераскрытым по ряду причин в данном исследовании остался вопрос об оплате труда
депортированных. Во-первых, не найдено правового документа, регламентирующего формы
оплаты. Во-вторых, достаточно противоречивы воспоминания депортированных о форме и
количестве оплаты.
Часть респондентов Адольф Э.Г и Власова Э.И отмечают, что зарплаты они не
получали, выдавали паёк: 500гр хлеба (по другим данным 350), иждевенцам-200гр. Работали
за паёк. Считали "палочки" - что-то вроде трудодней . Местные жители давали старую
одежду, а тем, кто работал на лесоповале, выдавали фуфайки и ватные штаны . Первую
зарплату получили в 1947 году, воспоминания Шмыга Л.А. [16] Энгельгард Ф.Г . По другим
источникам Дементьева Л.О., Кипель Х.Ф. за работу платили деньгами, но очень мало.
Платили деньгами от выработки, кто, сколько напилил дров. Работали 12–14 часов в день.
Поощрения за работу были, а также их кормили 4 раза в день (причем кормили также от
выработки).
Особым видом трудового использования немцев в годы войны стала мобилизации
сначала мужчин, а затем и женщин в рабочие колонны, в соответствии с Постановлением
3ГКО-1123-СС от 10.01 1942 «О порядке использования немцев-переселенцев призывного
возраста от 17 до 50 лет» Подобные меры проводились и на территории Красноярского края.
За счет трудовой мобилизации НКВД частично решало проблему обеспечения дешевой
рабочей силой предприятий собственного ведомства и одновременно получало достаточно
мобильный и беспрекословно подчиняющийся трудоспособный контингент. Уже в
результате первого призыва в январе 1942 г. крайвоенкомат и НКВД направили в
«Трудармию» около 10000 немецких мужчин в возрасте от 16 до 55 лет. Половина
мобилизованных была направлена на лесозаготовки в распоряжение Краслага на станцию
Решеты, остальные 5000 проследовали в железнодорожных эшелонах до Вятлага. В марте
1942 г. в рабочие колонны были призваны местные немцы, постоянно проживавшие в
областях, краях, автономных и союзных республиках. Вновь мобилизованные также
поступали в ведение НКВД СССР [4, с. 39] (Прил. 5).
Анализируя трудовое устройство и использование немцев спецпереселенцев, следует
отметить низкий уровень применения квалифицированных кадров, которые при
использовании их по специальности могли бы принести гораздо больше пользы государству,
чем на непроизводительной физической работе, ставшей основной для большей массы
спецпереселенцев на долгие годы. Таким образом, были утеряны для народного хозяйства
тысячи высококвалифицированных специалистов: рабочих, служащих, ученых, инженеров,
деятелей культуры. И если в условиях военного времени большинство населения страны
занималось физическим трудом с осознанием того, что это делается для блага Родины, и
смогло вернуться к своим профессиям после окончания войны, то немцы-переселенцы не
имели такого права выбора вплоть до 1955 г, пока в отношении их действовал режим
спецпоселения. Трудовой потенциал российских немцев, бывший одним из самых высоких
среди советских национальностей, оказался значительно подорванным. Для Енисейского
района значение труда депортированных имело огромное значение т. к в годы войны
нехватка трудоспособного мужского населения являлась огромной проблемой, и
депортированные граждане частично ликвидировали этот пробел.
Библиографический список:
1. Алексеев В.В., Исупов В.А. Население Сибири.- М., 1993. – 270 с.
2. Брандес. Д. Защита и сопротивление российских немцев. Наказанный народ.- М., 1999.
286 с.
3. Земсков В.Н. Спецпоселенцы по документации НКВД – МВД СССР. Социологические
исследования.- М., 2003. – 254 с.
4. Исаков К. Другие немцы: Была ли в Поволжье «пятая колонна».- М.,1992. – 315 с.
5. Люфт Г. Республика Немцев Поволжья перед третьей пятилеткой.- М., 1998. -230 с.
КАНСКАЯ СТРАНИЦА В ТВОРЧЕСТВЕ В. И. ИТИНА
Несвицкая Евгения
Канский педагогический колледж
"Путь в дальний космос начинался в Канске".
Леонид Мартынов
Вивиан Азарьевич Итин, человек удивительной судьбы, писатель своеобразный и
многогранный, неутомимый путешественник и исследователь, родился в Уфе на излете 1893
года.
Для получения высшего образования Вивиан едет в Петербург. Год слушает лекции в
Психо-неврологическом институте, возглавляемом В.М.Бехтеревым.
Через год, в 1913 году, Вивиан поступает на юридический факультет Петроградского
университета.
Студентом Вивиан увлекся литературой и стал писать стихи
В доме одного из профессоров университета М. А. Рейснера познакомился с его
дочерью Ларисой Рейснер, которая в 1917 году передала в журнал Максима Горького
«Летопись» первый написанный Итиным фантастический рассказ «Открытие Риэля». Однако
«Летопись» закрыли, а рукопись пропала.
Вивиан стал сотрудником наркомата юстиции и вместе с правительством в 1918 году
переехал в Москву.
Летом 1918 года Вивиан едет в Уфу, повидаться с родителями. Из-за захвата Уфы 5
июля 1918 года частями Чехословацкого корпуса он не смог вернуться в Москву. Работать
поступил в американскую миссию. Об этом периоде жизни В.А.Итина известно мало. В
главе неоконченного романа «Ананасы под березой» отражена картина продвижения миссии
по Сибири.
В.А.Итин начал свою литературную деятельность в газете «Красноярский рабочий», где
редактировал «Бюллетень распоряжений» и литературный уголок «Цветы в тайге». Там же
он напечатал свои первые стихи.
В 1922 году В.А. Итин активно печатается в «Сибирских огнях» — литературнохудожественном журнале, выходившим в свет в Новониколаевске (старое название
Новосибирска). Кстати, Вивиан Азарьевич является инициатором переименования
Новониколаевска в Новосибирск. Вивиан Итин был одним из немногих современников, кто
откликнулся в советской печати на расстрел Николая Гумилёва. В этом году опубликована
рецензия на его стихи. «Значение Гумилева и его влияние на современников огромно. Его
смерть и для революционной России остается глубокой трагедией».
Затем В.А. Итин был переведен на работу в город Канск. Его друг, участник
гражданской войны в Сибири, персональный пенсионер Иван Прокопьевич Востриков
хорошо помнил те далекие годы и рассказывал, что Вивиан Итин был прекрасным оратором,
находил общие контакты с любой аудиторией. Время тогда было очень трудное, мало
располагающее к мечтам и фантазии. Сам Итин в бытовом отношении был неустроен. Жил
он в кинотеатре "Кайтым" (тогда иллюзион "Фурор", ныне там располагается краеведческий
музей). Заканчивался последний сеанс, люди расходились, а Итин получал возможность
переночевать. А сам Вивиан Азарьевич описал свою жизнь в Канске так:
Я живу в кинотеатре
С пышным именем «Фурор»,
Сплю, накрывшись старой картой,
С дыркой у Кавказских гор.
Посреди сибирской ночи
Я стихов слагаю нить…
За корявый стиль и почерк
Меня можно обвинить.
Я от горя не раскисну:
Стих мой из-под топора,
Ведь от музы, от российской,
Мне досталась лишь дыра.
И книгу свою он писал с том же кинотеатре, при свете самодельной коптилки. Такой
образ жизни и внешнем виде отразился. И друзья решили ему помочь. На том месте, где
сейчас ликеро-водочный завод, были раньше колчаковские казармы. Когда беляки удирали,
то они все свое обмундирование, в том числе и новое, побросали. Так подобрали Итину
одежду, он очень обрадовался и сказал, как же он во всем новом и чистом в иллюзион пойдет
ночевать?
В Канске, в исполкоме, он был единственным человеком с высшим образованием,
поэтому его обязанности были разнообразны: он был завагитпромом, завполитпросветом,
редактором газеты и председателем товарищеского дисциплинарного суда. Бывший
тасеевский партизан Г.Г. Романов вспоминал: "Итин хорошим судьёй был, любил повторять:
"Мы с вами должны подходить к делу по законам сердца".
В Канск ему переслали рукопись «Открытие Риэля», которая сохранилась «чудесным
образом».
Повесть увидела свет 86 лет назад после огромной переработки и уже под названием
"Страна Гонгури".
Название Гонгури родилось именно здесь. Этимология названия такова: слово состоит
из двух: гонг и название речки Ури. Послушаем самого автора:
"Ветра в предвосхищенье бури
Берут стремительный разгон
Туда, где имя речки Ури,
Таежной, звонкой речки Ури
Звучит раскатисто, как гонг".
И в письме к Леониду Мартынову он разъясняет: "Гонг Ури! Объединенные
стихотворным ритмом эти слова прозвучали едино".
Первое издание «Страны Гонгури» вышло на несколько месяцев раньше «Аэлиты»
Алексея Толстого и может считаться первым изданием советского научно-фантастического
романа.
«Отпечатана была бледным шрифтом на тугой оберточной бумаге». У купца
Коновалова, бывшего владельца кондитерской фабрики, реквизировали солидный запас
рулонной бумаги, вот на ней и напечатали повесть. На одной стороне текст, на другой –
карамельные картинки. Сейчас книга представляет собой библиографическую ценность, её
нет в библиотеках.
О чем эта книга?
В колчаковском застенке два заключенных: юноша Гелий и старый врач, которому
Гелий дает прочитать тетрадь со своими стихами. Гелий – партизан, попавший в плен и
приговоренный к расстрелу. В последнюю ночь старик решает спасти Гелия и отправляет его
в страну Гонгури с помощью гипноза. Во сне Гелий превращается в Риэля, гениального
ученого, жителя идеальной страны. Риэль изобретает установку, которая позволяет
проникнуть взглядом в любую точку Вселенной во всех временах. Он открывает единство
закона мироздания при эволюции стихийных социальных форм к вершинам гуманного
общества. Риэль понимает, что должен быть участником борьбы за лучший мир на земле и
возвращается в тюрьму, где он должен погибнуть за то, чтобы возник мир более прекрасный,
чем стране из своего сна.
Вивиан Азарьевич был не только прозаиком, но еще и поэтом.
В нашем городе Итин задумал и начал писать поэму о тасеевских партизанах:
Надолго в памяти людей
Осталась битва при Кайтыме…
Мороз всё жестче, всё лютей,
Излучина в морозном дыме,
Как у простых богатырей,
Усы становятся седыми.
Некоторые из канских стихов вошли в сборник поэта "Солнце сердца".
Жизнь поэта оборвалась трагически, но остались его стихи, его повесть, живо имя, о
котором мы с гордостью вспоминаем и сейчас.
Вивиан Азарьевич Итин был арестован 29 апреля 1938 года, обвинен в шпионаже в
пользу Японии (что было полным абсурдом) и расстрелян 22 октября 1938 года в
Новосибирске. 11 сентября 1956 года Вивиан Итин был посмертно реабилитирован с
формулировкой "За отсутствием состава преступления".
В советской печати биография Итина «причёсывалась» таким образом, чтобы не
упоминать об обстоятельствах его гибели; например, приводилась ложная дата его смерти 14
декабря 1945 года, которая попала также в биографическую статью «Краткой литературной
энциклопедии».
Существует неподтверждённая версия, что Вивиан Итин был расстрелян во время
конвоирования из-за того, что не мог из-за крайнего истощения идти. Место его захоронения
неизвестно.
Его дочь Наталья пишет об отце:
Рассветом осенним ненастья
Расстрелян мой бедный отец,
То тройки жестокою властью
В затылок вонзили свинец.
Дождь капал на мокрые руки,
Казненных водой омывал,
Палач равнодушно от скуки
Всех в яме одной закопал...
Останки невинны сурово
Укрыла родная земля,
А сердце тревожится снова:
"Отец! Где могила твоя?"
Минули года лихолетья,
Исчезли как горестный дым.
Но помните рану столетья:
Не мертвым то нужно! Живым!
«НЕТ, НЕ НЕМОЙ СВИДЕТЕЛЬ, ОН ЖИЗНИ, БЕД И ЧАЯНИЙ НАРОДНЫХ»
(ИССЛЕДОВАНИЕ СЕЛЬСКОГО ГРАФФИТИ)
Родионова Марина,
Енисейский педагогический колледж
Граффити. Это итальянское слово да и само явление прочно входит в нашу жизнь. А
если быть точнее, оно давно уже и прочно вошло в неё. Граффити — явление чрезвычайно
древнее. Сохранившиеся стены античных и средневековых городов покрыты надписями.
Одна из наиболее известных коллекций античных граффити найдена при раскопках Помпеи.
Жители Помпеи, как и наши современники, писали о любви, сексе, политике, выражали свои
симпатии и неприязнь или просто оставляли на городских стенах свои имена.
За последние четыре десятилетия в зарубежных странах о современных граффити
написаны сотни работ. Несколько лет назад это явление стало активно фиксироваться и
осмысляться отечественными учеными.
Предметом же моего исследования стало граффити небольшого села Анциферово, что
находится на территории Енисейского района. Почему я выбрала именно это село? Да
потому, что мне посчастливилось здесь родиться и жить.
О возрасте Анциферово можно догадаться еще издали, с реки, откуда открывается
панорама села, в центре которого архитектурный памятник прошлого века - церковь, по
меткому выражению местной поэтессы «березкой стоящая на угорье, просящая у Бога мира и
счастья для всех», и буквально напротив — здание богадельни, построенной на средства
Игнатия Александровича Кытманова. Прошлое смотрит на нас с окон, наличников домов,
украшенных вязью сибирской резьбы. И, кажется, заунывную песню поют небольшие
пятистенные, теперь уже ветхие и немощные домишки - свидетели иных веков, иных времен.
А на горе, сразу же за селом, поверженным великаном кажется одиноко стоящее здание
- амбар, которое и стало предметом моего исследования. Этот амбар я помню столько,
сколько и себя.
Когда я училась в пятом классе, к нам в село приехали старшеклассники из г.
Енисейска, которые исследовали фольклор нашей местности. Мы с подружками всегда
крутились около них: то помогали найти кого-то, то приносили молоко…А однажды вместе
с этими ребятами мы исследовали буквально каждый сантиметр этого амбара, такого
привычного для нас. И было непонятно тогда, чему так удивлялись и восхищались они.
А сегодня, спустя годы, уже с позиций исторического образования мне хотелось бы
поделиться с вами своим виденьем этого уникального, на мой взгляд, памятника
повседневности, своеобразной летописи нашего села. Предметом моего внимания стала ни
его архитектура, которая для специалиста, возможно, и представляет определенный интерес,
а внутреннее наполнение, его содержание. Дело в том, что стены этого здания буквально
пестрят всевозможными надписями, различными по характеру, по времени, по жанру. В
своем исследовании я предприняла попытку проанализировать их, классифицировать и
сделать соответствующие выводы.
Каков возраст этого строения? Некоторые из моих односельчан считают, что амбар был
построен еще в прошлом веке. Сотрудники краеведческого музея предполагают, что он был
построен в середине XIX века и служил местом для долгосрочного хранения продуктов с
целью последующего их завоза на отдаленные прииски.
М.Н. Шаробаев председатель КСП «Анциферовское», старожил села, считал, что амбар
был построен вначале 20 века с целью хранения зерна и сдачи его государству. В качестве
аргумента в пользу «молодости» амбара Михаил Николаевич приводил факт «звучности»
брёвен, что и свидетельствует о его относительно небольшом возрасте.
И как бы то ни было, самая ранняя надпись из зафиксированных датируется 1928
годом, самая поздняя – 2001 годом. Наибольшее количество надписей с указанием года;
порой нетрудно определить и авторство, но всё же большая часть сельского граффити
анонимна.
Все анализируемые мною надписи можно классифицировать по тематическому
признаку. Первая группа - непосредственно функциональные. Поскольку это строение
служило местом сортировки, хранения семенного фонда, сельскохозяйственного инвентаря,
вполне органично вписываются в интерьер амбара следующие записи: «Въ семь
зернохранилище ярового овса урожайность 1928 г, две четверти». Или о нормах влажности:
С трех часов до десятивлажность 15%,
с шести часов - нормальная, 14%
5.09.1939г.
Информация о хранящемся сельскохозяйственном инвентаре:
Хомуты- 27 шт., седелки- 2 шт.
8.02.1936г.
В сухой язык цифр порой вплетаются лирические отступления, характеризующие
восприятие той временной эпохи, а порой и просто настроение того, кто писал. Они и
составили вторую группу:
Погода была пасмурная, дует ветер, сильно скучно.
1943г.
Тяжелая жизнь досталась, много печали.
10.02. 1944г.
Выехали пахать, еще ребята были дома. Они все время показывали, как пахать, но они
скоро уедут в армию, будет пусто в деревне
1942г.
Факты из частной жизни, события, они тоже нашли свое отражение на стенах
амбара и составили третью группу:
10. 04. 1956г. В два часа дня ходила на кладбище к Мане,
Видела ее во сне.
Это было на Троицу, мы ездили с Тюней на коне и все стихи перечитали.
Очень часто - это сведения о том, кто кого любит или у кого будет свадьба:
Тоня очень любила Мишу Костенко, но потом изменила ему.
Скоро будет свадьба у Клани К. с Колей Антоновым. Они любят друг друга.
Порой - это настоящие семейные трагедии, о которых мы узнаем:
Я хотел познакомиться сыном, но он со мной не хотел разговаривать .Ты плохая, у
меня есть лучше.
Среди анализируемых нами надписей встречаются народные экспромты, аналоги
которых мы можем встретить на старых фотографиях наших родственников. Мы условно их
назвали "уличной поэзией", что и составило четвертую группу. Многие из них являются
отражением своеобразной «философии любви», философскими рассуждениями:
Люби часы, люби минуты ,
Порой они бывают хороши,
Но не узнавши человека
Не открывай ему души.
Любовь- это дар природы, А без любви нет цели жить. Любовью дышит вся природа,
И мне позволь тебя любить.
Кустов.
Порой это просто поэтические строки, наполненные несомненно лиризмом:
Синие, серые, карие, черные, Или лазурные как бирюза. Строгие, грустные или
задорные ,
Милые сердцу глаза.
Среди настенных рисунков и надписей я обнаружила и частушки, которые
соответственно и составили еще одну - пятую тематическую группу. Со стен амбара
мной было записано 17 частушек, шесть из которых нецензурные, их я не исследовала,
большинство же «амбарных» частушек о любви или шуточные
Говорит старуха деду:
«Ты купи мне дед «Победу»
А не купишь дед «Победу»,
Я уйду к другому деду».
У этой частушки можно приблизительно определить возраст. Ведь автомобиль
«Победа», в отличие от сегодняшнего дня, был престижен где- то в 50-60 гг., к этому
времени можно отнести и фактическое рождение данной частушки.
Примеры собственного сочинительства частушек были обнаружены мной среди
настенных надписей амбара. Они являются отражением не только ушедшей эпохи и реалий
(исчезнувшая д. Михалева), но и способности простых тружеников к творчеству:
По деревне Михалева
Расстелился длинный бич.
Михалевских бы девчонок
Расчесал бы паралич.
Суммируя вышесказанное, я пришла к выводу. Ни одна эпоха в жизни народа не
исчезает бесследно. Она материализуется в каких-то реалиях, находит свое отражение в
языке, становясь нашей памятью. Исследованные мной настенные записи в определенной
мере отражают жизнь и быт анциферовцев, их восприятие своей эпохи, своей отдельной
частой жизни. И это думается, дает право назвать амбар своеобразным этнографическим
памятником.
«ДОРОГИ, КОТОРЫЕ МЫ ВЫБИРАЕМ…» (ОПЫТ ПРОЕКТНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕКЦИИ ИСТОРИЧЕСКОГО
КРАЕВЕДЕНИЯ СНО ИГПК №1)
Кочкарь Татьяна,
Иркутский государственный педагогический колледж № 1
Исследовательский интерес историков-краеведов студенческого научного общества
ИГПК №1 связан с богатой историей Прибайкалья с древнейших времен. Поэтому выбор
краеведческих маршрутов очень богат.
По результатам исследований и экспедиций мы создаем учебно-просветительские
фильмы, пишем курсовые работы и дипломные проекты, выступаем на конференциях.
Как будущие учителя истории и организаторы краеведения в школе, одним из
направлений своей работы мы определили разработку регионального компонента учебного
исторического содержания. Результаты исследований становятся основой методических
проектов для будущей профессиональной деятельности.
Типы проектов разные. Это – региональные компоненты программ по истории,
например для 5-6 классов, где изучается история Древнего мира на основе совсем далеких от
нас памятников археологии. Включение материалов Прибайкальских археологических
памятников, в том числе и Иркутских, в процесс изучения «приближает историю» к ребенку
– она уже не абстрактна, она близка. Это, в свою очередь, становится отправным моментом в
реализации педагогической идеи методических проектов - формирование у детей
ценностного отношения, уважения к историческому наследию, желания его сохранить.
Выбор программ для 5-6 классов не случаен, так как, начиная с 7 класса Сибирский регион, в
целом, изучается в контексте развития России.
Мы проектируем элективные курсы. Например, элективный курс «Иркутск к началу XX
века». Изучая этот курс школьники не только знакомятся с событиями, историческими
личностями, развитием всех сторон жизни города, но и рассматривают судьбу памятников,
которые до сих пор сохранили свое назначение (учебные заведения, театры, парки,
больницы). Это историческая память, оставленная нам в наследство. Ее нужно сохранить и
передать своим потомкам. Элективный курс по истории Кругобайкальской железной дороги
предполагает обучение проектированию школьников – они создают свой проект –
«Информационный вестник» об этом уникальном инженерно-природном комплексе.
Еще одно направление - разработка методических рекомендаций и пособий для учителя
по изучению региональной истории с использованием компьютерных технологий. Например,
Электронное пособие по разделу «Жизнь первобытных людей» для 5 класса, куда включены
материалы по археологии Прибайкалья и города Иркутска.
Интересен для нас опыт совместной работы с секцией математики СНО. Это
разработанный совместными усилиями сборник математических задач для 5-6 классов, где в
качестве исходных данных взяты материалы из истории Кругобайкальской железной дороги.
Таким образом, реализованы важные методические моменты – межпредметные связи и
культуросообразность обучения. Наполнение учебного содержания ценностями и
элементами достижений культуры «погружает» ребенка в культурно-исторический контекст
эпохи, история становится ближе, а значит - понятней.
Еще одно направление - разработка методических приемов организации
исследовательской работы школьников в области краеведения. Это, например, программы и
содержание работы краеведческого, этнографического, археологического кружков. В этих
проектах разрабатываются формы и методы изучения теоретического материала, приемы
организации исследовательской работы школьников и представления результатов учебного
исследования.
В наших исследованиях большое значение имеют сотрудничество и научная поддержка
Музея города Иркутска, Иркутского государственного университета, Государственного
Архива Иркутской области, Центра сохранения историко-культурного наследия.
СИБИРСКИЕ ШАМАНЫ. БЫТ И ДУХОВНАЯ КУЛЬТУРА
Чубакова Людмила,
ЛПИ филиал СФУ
Интерес к данной теме обусловлен, тем, что обращение к истории Сибири позволяет
воспитывать уважительное отношение к другим народам, их верование, а так же шаманы
были универсальными носителями и творцами духовно-культурных ценностей, выступали в
роли жрецов и врачевателей, поэтов и артистов, предсказателей и наставников.
Шаманизм - традиционное верование, сущность которого кратко можно представить
как представления о наличии в окружающем мире разнообразных духов, как высших,
состоящих в ранге богов, так и низших. Посредником между ними и людьми являлись
шаманы. Сам термин «шаман» попал в европейские языки через русский, происходит же он
от тунгусского слова саман - « укрощающий огонь», « магический полет».
Шаман является специалистом по трансу, во время которого его душа, как принято
считать, покидает тело, чтобы подняться на Небо или спуститься в Ад.
Якут Гаврил Алексеев утверждал, что у каждого шамана есть Мать - Хищная - Птица,
она похожа на большую птицу с железным клювом, загнутыми когтями и длинным хвостом.
Эта мифическая птица показывается только дважды: при духовном рождении шамана и при
его смерти. Она забирает его душу, заносит ее в преисподнюю и оставляет для дозревания на
ветке ели. Когда душа достигает зрелости, птица возвращается на землю, разрывает тело
кандидата на мелкие кусочки, которые раздает злым духам болезней и смерти. Каждый из
духов пожирает доставшийся ему кусочек тела: это обеспечивает будущему шаману
способность лечить соответствующие болезни. После съедения всего тела духи отходят.
Мать- Птица складывает кости на место, и кандидат пробуждается, как от глубокого сна.
Согласно еще одной якутской легенде, шаманы рождаются на Севере. Там растет
огромная ель, на ветвях которой находятся гнезда. Великие шаманы пребывают на самых
высоких ветвях, средние- на средних, а самые малые- внизу. По мнению некоторых, МатьХищная- Птица с орлиной головой и железными перьями садится на Древо, сносит яйца и
высиживает их; для появления на свет великих шаманов требуется три года инкубации,
средних- два, малых- один год. Когда душа выходит из яйца, Мать- Птица отдает их для
обучения дьяволице- шаманке, у которой только один глаз, одно плечо и одна кость. Она
укачивает душу будущего шамана в железной люльке и кормит ее застывшей кровью. Далее
появляются три черных « дьявола», которые разрывают его тело на куски, вбивают ему в
голову копье, а куски мяса разбрасывают в разные стороны в качестве жертвы. Три других
«черта» отрывают ему челюсть: по кусочку для каждой болезни, которую ему предстоит
излечить. Если в итоге, не хватает какой- либо кости, то для ее замены должен умереть ктото из членов его семьи. Иногда случается, что умирает до девяти родственников.
Известный сибирский исследователь шаманизма Е. С. Новик утверждает: «шаманская
техника действенна и эффективна, если она опирается на устную и обрядовую традиции».
Сами камлания « теснейшим образом связаны с системой верований, со всеми аспектами
материальной и духовной культуры, такими как фольклор, мифология, декоративноприкладная практика, хореографическое и музыкальное творчество».
Шаманы - это личности, выделяющиеся на фоне своих обществ определенными
чертами, которые в культурах современной Европы считаются признаками «призвания» или
по крайней мере « религиозного кризиса». От остальных членов сообщества их отличает
интенсивность их личного религиозного переживания. Шаманы с помощью своих трансов
исцеляют соплеменников, провожают покойников в Царство Теней и служат посредниками
между ними и их богами- небесными или адскими, большими или малыми. Эта избранная
мистическая элита не только управляет религиозной жизнью общества, но и определенным
образом заботится о его « душе». Шаман является великим специалистом по человеческой
душе; только он « видит» ее, поскольку знает ее « форму» и предназначение.
Как известно, сибирские народы состоят в основном из охотников, рыбаков,
скотоводов. Их характеризуют определенные навыки кочевничества, и, несмотря на
этнические и языковые различия, главные черты их религий совпадают.
У сибирских ненцов и остяков шаманизм наследственный. После смерти отца сын
делает деревянное изображение его руки, и через этот символ осуществляется передача его
способностей. Но быть просто сыном шамана недостаточно, неофит должен быть принят и
утвержден духами.
У якутов дар шаманизма не считается наследственным. Однако эмеген (знак, духпокровитель) не исчезает после смерти шамана и пытается воплотить в члена той же семьи.
Задачи шаманы многообразны: испрашивать у богов и духов благополучия и здоровья,
обильного потомства людям и животным, удачи в промыслах, защиты от бед, исцеление
сородичей от болезней. Шаманы должны провожать души умерших в иной мир, служить
богам и духам, добиваясь их благосклонности. Своих целей шаман добивался при
содействии духов- помощников, без которых он был бессилен. Его избирали и наделяли
особыми свойствами духа покровителя, благодаря ним он общался со сверхъестественными
существами и посещал иные мира. Шаман должен доказать окружающим, что способен
выполнять свое предназначение. У многих народов считалось, что шаманский дар передается
по наследству, однако человек, обладающий им, должен пройти длительное обучение у
опытных шаманов.
Есть мнение, что шаманами становятся люди, страдающие выраженными отклонениями
в психики.
В то же время, согласно исследованиям современных ученых, «… настоящий шаман
или « экстрасенс» - это психически здоровый и сильный в психоневротическом отношении
человек, одаренный паранормальными свойствами», что подтверждается психологическими
и психиатрическими экспериментами. Однако это не означает, что любой больной
психически человек не может называть себя шаманом, что бывало и раньше. Критерием
истинного шаманского дара, по-видимому, является эффективность его деятельности,
доказательность ее результатов.
Понимание шаманов только, как особой социально - сословной группы, на которой
держалось исполнение религиозных обрядов, видится неполным. Во- первых, настоящие
шаманы обладали природным, а не социальным даром, который предавался членам рода (как
правило, через поколение). Во-вторых, традиционно шаманы не составляли социальносословной группы, более того, их деятельность всегда носила, подчеркнуто индивидуальный
характер, порой доходящий до открытой враждебности шаманов между собой. Только в
наиболее сложных ситуациях шаманы объединялись в камлании. В-третьих, они отправляли
не все религиозные обряды. Чаще всего шаманы жили не за счет своей деятельности, а за
счет промыслов и ремесел, которыми занимались, как рядовые члены своего рода.
Деятельность шаманов находится в пределах сознания: шаманизм можно определить
как совокупность традиций, в которых те, кто его практикует, добровольно входят в
измененные состояния сознания и ощущают себя или свой дух путешествующим в иных
пространствах и взаимодействующим с иными сущностями в интересах своей общины.
Необходимо отметить, что в традиционном обществе именно шаман олицетворял связь
с целостным миром и сам был образцом такого единства.
В чем это проявлялось?
1. Для шамана не было границ в его путешествиях в иные миры пространственновременных измерений.
2. Единственно шаман или человек с шаманскими тенденциями способен возобновить
утраченную способность обращаться с другими животными, растениями, стихиями среднего
мира. Известно, что шаманы понимали языки других элементов мира; умели оборачиваться в
них и использовать их.
3. Время в шаманском сознании едино, целостно, иначе невозможно было бы
прогнозировать будущее и путешествовать в прошлое пророчествах и гаданиях. Более того, в
своих путешествиях шаман «изменял время».
4. Сам шаман представлял целостность тела, сознания, души, как никакой другой
человек. Умение виртуозно владеть телом и сознанием демонстрировали разные категории
шаманов.
Так называемую «шаманскую болезнь», т.е. пробуждение в человеке шаманского дара,
многие исследователи трактуют как изменение тела и сознания одновременно. Когда
будущий шаман проходит обучение и посвящение, то «переделке» подвергается его телорешающим знаком шаманского дара является наличие « лишней косточки».
5. В своей деятельности шаман использует весь мир, с которым обращаются так, будто
он заполнен знающими духами, согласными или несогласными с вашим путем…, все в
нашем мире является частью общего процесса. Поэтому любой процесс или явление для них
- знак.
6. В своей медицинской практике, шаман интуитивно использует целостность пациента,
воздействуя на тело через сознание. Сейчас уже существует знание того, что физическое и
душевное здоровье тесно связаны и что эмоциональные факторы могут иметь важное
значение в начале, развитии и лечении болезни… Возможно, что наука окончательно найдет,
что бессознательная память пациента подгоняется звуками, программируется ритуалами на
активизацию иммунной системы тела против болезни.
7. В отсутствии театра у народов Сибири шаманская мистерия становилась блестящим
театром одного актера, который мог часами держать в напряжении десятки людейучастников сверхъестественных таинств.
Таким образом, на сегодняшний день шаман далеко не тот, что был в прошлом или
даже в начале XX века. Это вполне современный человек, нередко молодой, имеющий
высшее образование, светскую работу и вполне успешно продвигающийся по служебной
лестнице. Но при этом он шаман и выполняет свои шаманские функции по отношению к
своим сородичам.
Шаманов сегодня заботит все увеличивающийся отрыв человека от его родни. Поэтому
нынешние шаманы советуют людям хотя бы раз в год съездить туда, где они родились,
посетить могилы родителей и дедов, подняться на родовую священную гору, поклониться
источнику, который поил водой их предков, и везде оставить хотя бы маленькие знаки
своего внимания- монету, белую или розовую тряпочку на дереве, кусок сыра, печенье или
конфету. И, вероятно, пока люди не научатся помнить о своих истоках, шаманизм и шаманы
будут напоминать им об этом, будут оставаться их « оберегами», хранителями их
генетической памяти.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Библиографический список:
Абсалямов М.Б. Очерки истории культуры Сибири.- Красноярск. 1995.
Гуревич И.С. Некоторые вопросы избранничества и трансмиссии шаманской
обрядности// Ранние формы религии народов Сибири.- СПб., 1999.
Новик Е.С. Обряд и фольклор сибирского шаманизма.- М., 1984.
Смоляк А.В. Шаман: личность, функции, мировоззрение. – Новосибирск, 1991.
Уолш Р. Дух шаманизма.- М., 1996.
Харнер М. Путь шамана, или шаманская практика.- Харьков, 1991.
СИБИРСКИЕ ШАМАНЫ. РИТУАЛЬНАЯ АТРИБУТИКА
Клочкова Олеся,
ЛПИ филиал СФУ
Интерес к данной теме вызван исчезновением малочисленных народов Сибири. Когда
исчезает народ, забывается его история, теряется связь с прошлым этого народа. Не стоит
забывать свои корни… Каким бы малочисленным не был народ, проживающей на сибирской
земле, он имеет свой особый уклад жизни, традиции и обычаи, связанные с ним, свои
верования. Познакомимся поближе с одним из таких верований, как шаманизм, точнее с его
ритуальной атрибутикой.
Древнейшее изображение шамана с бубном выгравировано на скале на оз. Тус-кель,
около 2-х тыс. лет назад.
Непременными атрибутами шамана в Сибири являются ритуальный костюм и бубен.
Костюм имеет множество подвесок и странных для непосвященного предметов. Однако
каждый из них несёт своё значение.
Там есть стрелы, вернее, символы стрел, которые могут понадобиться в нижнем мире.
На спине нашиты изображения духов-помощников (например, изображение покровителя
якутского шамана нашивается на воротник плаща). Костюм украшают изображения оружия,
светил и даже костей. Из воспоминаний И.Идеса, проезжавшего по Ангаре, по одному из её
порогов. «Я специально остановил свой караван дощаников и поехал смотреть знаменитого
шамана. Он оказался стариком высокого роста, имел 12 жен и нисколько не стыдился своего
искусства. Он показал мне свой колдовской наряд и ещё кое-какие употребляемые им
орудия. Сначала я ознакомился с его платьем, состоящим из соединенных вместе железных
пластин в виде птиц, сов, ворон, рыб, когтей животных и птиц, молотков, ножей, сабель и
изображений некоторых животных. Таким образом, этот дьявольский наряд был сделан из
соединенных подвижно отдельных предметов. Чулки у него на голенях, как и платье, были
из железа, железом были покрыты ступни ног, а на руках было два больших, сделанных из
железа медвежьих когтя. На голове также множество железных украшений и сверху торчало
два железных оленьих рога...».
Костюм шамана создавался не по желанию владельца, а по указаниям духов. Обычно
проходило немало лет, пока шаман получал разрешение духов изготовить себе полный
костюм.
Постепенно к убранству добавлялись новые подвески, новые изображения,
указывающие на круг профессиональных возможностей.
Различалось обрядовое одеяние шаманов. У «белых» шаманов, которые могли общаться
с небесным божеством Ульгенем, ритуального плаща не было, а была только меховая шапка,
называвшаяся «шапка-птица с тремя лентами». У «чёрных» шаманов, которые обращались к
божеству Эрлику и духам нижнего мира, были ритуальный плащ с многочисленными
подвесками и меховая шапка чёрного цвета.
Тувинский «большой шаман» путешествовал как в верхний, так и в нижний миры. Для
«белой» дороги шаман должен был иметь «красный плащ», головной убор с перьями орла и
красный бубен – самый распространенный шаманский инструмент.
Для чёрного пути требовались: чёрный плащ, чёрный бубен и шапка, обрамлённая
перьями ворона. Разными были и изображения духов-помощников в виде животных или
людей, ибо и они были связаны с разными мирами. Символика «белого» или «чёрного» пути
на костюме выражалась цветом и видом подвесок.
В сибирском регионе русский этнограф и путешественник Л.П.Потапов обнаружил, что
каждому шаману отводилось на жизнь несколько бубнов с определенным сроком камлания.
На примере сравнительного изучения обряда «оживления бубна» он показал, что бубен
воспринимался как живое существо.
Если бубен обтягивался шкурой оленя, он представлял собой самого оленя и в то же
время духа – шамана в животном облике.
Через каждые 3 года шаман должен был менять бубен. Таким образом, через 21 год
шаман должен был умереть. И шаман, и его соплеменники верили в это. При встрече с одним
шорским шаманом зимой 1927 г. Л. П. Потапова предупредили, что срок пользования
последним бубном истёк, и шаман скоро умрёт. Действительно, на другой день после
отъезда Потапова, шаман умер. Все находили смерть естественной. Когда шамана хоронили,
его бубен вешали на дерево у могилы. Кожу бубна прорезали ножом, а обод подламывали –
со смертью шамана умирал и его бубен. Могила шамана считалась священной, а место, где
находился его могильный помост, - запретным для охоты.
Дикий олень, шкурой которого обтянут шаманский бубен, считается духом бубна. На
этом бубне–олене шаман ездит по средней земле вселенной, но мыслится этот олень не
обычным диким, а космическим. Его рождает для шамана хозяйка и мать вселенной, и на
среднюю землю, к людям, он приходит с известной приметой (форма рогов, масть и т.д.).
Когда требуется для изготовления бубна убить дикого оленя, шаман называет охотникам
приметы рожденного для него оленя, а те стараются отыскать и добывать его среди стада
диких оленей. Шаманское мировое дерево, у корней которого рождаются для шамана этот
олень, рождает лиственницу, дающую шаману материал для изготовления обода бубна. Эта
лиственница появляется в среднем мире, как и олень, с особыми приметами, на которые и
указывает шаман своим сородичам.
Та лиственница, от которой берут материал для изготовления бубна, считается
шаманским деревом. Гибель этого дерева означает гибель самого шамана
Спустя определённое количество лет после получения бубна, шаман получал нагрудник
(хелми). Изготовляли нагрудник сородичи шамана по его указаниям. Материал для
нагрудника служила ровдуга, приготовленная из шкуры быка, дикого оленя, реже лося.
Нижняя часть нагрудника богато орнаментировалась бисером и подшейным волосом
лося или дикого оленя. Орнамент изображал символически три шаманских мира, которые
одновременно осмыслялись и как шаманское мировое дерево, и как путь шамана в эти миры,
и как выражение антропоморфной субстанции шамана (антропологическая интерпретация
этого орнамента).
В нижней части орнамента, символизирующей нижний шаманский мир, на некоторых
из нагрудников встречаются изображения звериных и человеческих фигур, исполнененные в
силуэтном плане чёрной краской и отороченные по краям жильной ниткой и подшейным
волосом дикого оленя или лося.
На некоторых из нагрудников, обычно там, где на орнаменте изображается граница
между нижним и средним мирами, подвешиваются на ремешках антропоморфные
изображения (одно, два и более), символизирующие мифических старух, хозяек дороги в
нижний мир.
Они играют чрезвычайно большую роль в комплексе представлений о нижнем мире и
несут на себе отчётливые следы эпохи материнского рода. Всего их насчитывается девять.
Остальное пространство нагрудника заполняется железными изображениями шаманских
духов: изображение гагар и уток располагаются обычно в нижнем мире, орла, ворона, а
также гуся и лебедя – в верхнем мире. Количество изображений у разных шаманов было
различным, так же как и характер самих изображений – от реалистического, до весьма
условного.
По бокам нагрудника пришивается оторочка из ровдуги, ниже пояса и по подолу –
бахрома из подшейного сохатиного волоса или волоса дикого оленя. Поверх этой бахромы
нашивается бахрома из особых шаманских жгутов, символизирующих мифического
шаманского змея дябдар-джабдар.
Кроме нагрудника сородичи изготовляли шаману и плащ. Шаманский плащ (шамашиксамасик-хамахик), например, у эвенков шился в большинстве случаев из шкур быков, диких
оленей. Если у шамана его матерью-зверем являлась птица, плащ по своему покрою был
похож на птицу. Если матерью-зверем шамана были олень или лось, его шаманский плащ
имел на себе рога и соответствующие изображения данных животных.
В центре спины плаща пришивали большое металлическое изображение матери-зверя
шамана и духа - звериного двойника шамана, харги.
На талии шаманский плащ имеет широкий, в виде пояса, бисерный орнамент, а ниже
под орнаментом во всю ширину плаща пришиваются бахрома из длинных ровдужных
ремней и особые шаманские жгуты – чуротка и нелбин.
Сзади к подолу шаманского плаща пришиваются длинная прямая полоса или
треугольный клин ровдуги, символизирующие в первом случае хвост зверя, во втором –
птицы. На этой полосе помещается орнамент, снизу к ней пришиваются колокольчики,
символизирующие голоса духов шамана.
Образ лося-оленя в качестве шаманской матери-зверя встречается также и на
шаманских колотушках для бубна, обычно в сочетании с фигурами других зооморфных
духов, чаще всего ящерицы и гагары, почитаемых за ходоков в шаманский подземный мир.
Шаманская шапка (аун) шьётся из шкуры дикого оленя в виде колпака с круглым
верхом и шерстью внутрь. Вверх шапки покрывается орнаментом из бисера и подшейного
оленьего волоса. Орнамент изображает мифическую родовую шаманскую реку, посередине
которой находится изображение человека, символизирующее хозяйку дороги (реки) в
нижний мир.
Особенность шаманской одежды – это изобилие подвесок (медных, железных,
оловянных) и рисунки, выполненные охрой по коже и частично окантованные подшейным
волосом оленя. Подвески на костюме шамана изображали части скелета (рёбра, челюсти,
ключицы, голени, икры, коленные чашечки), медвежью ступню, зооморфных (главным
образом птицы – орёл, гагара, лебедь) и антропоморфных помощников шамана, Вселенную
(Земля, Солнце, Млечный путь).
Принадлежностью шамана был посох, который представлял собой плоский железный
прут (95-110см) с трезубцем на верхнем конце и раздвоением на нижнем. Посох олицетворял
собой легендарное мирровое шаманское дерево.
Изображение шаманов и атрибутов их культа являлось важным сюжетом наскального
искусства Сибири.
Уже в период бронзового века видны атрибуты: бубен, колотушка, шаманская одежда,
шаманские короны, бахрома и подвески, которые встречаются сегодня в витринах
этнографических музеев.
Таким образом, у каждого шамана свои атрибуты деятельности: духи-помощники,
сакральная песня и манера их призывания. Ритуальная практика шаманизма также строго
регламентирована. Каждый шаг, слово и мысль человека в ритуалах и обрядах направлены
на восстановление равновесия и гармонии мира в целом и человека с ним.
Библиографический список:
1. Амайон Р.Н. Традиционный сибирский шаманизм, 1997.
2. Гуревич И.С. Некоторые вопросы избранничества и трансмиссии шаманской
обрядности. Ранние формы религии народов Сибири. – СПб., 1999.
3. Енисейский энциклопедический словарь. Гл. ред. Н.И. Дроздов. – Красноярск: КОО
Ассоциация «Русская энциклопедия», 1998.
4. Кузнецова Ф.С., История Сибири, часть 1. – Новосибирск, 2006.
5. Новик Е.С. Обряд и фольклор сибирского шамана. – М., 1984.
ДЕКАБРИСТЫ В КАНСКОМ ОКРУГЕ ЕНИСЕЙСКОЙ ГУБЕРНИИ
Царегородцев Иван,
Канский технологический техникум
Цвет всего, что было тогда образованного, истинно благородного в России отправилось
в цепях на каторгу, в почти необитаемую часть Сибири. Как писал А. С. Пушкин
«повешенные повешены, но каторга 120 друзей, братьев, товарищей – ужасна».
История Сибири первой половины XIX века тесно связана с историей декабризма.
Декабристы явились зачинателями открытой революционной борьбы против феодальнокрепостнического строя, Григорий Батеньков в своих показаниях назвал 14 декабря «первым
в России опытом революции политической, опытом почтенным в бытописании и в глазах
других просвещенных народов». Опыт был…: 5 повешены, 120 приговорены к ссылке на
каторжные работы сроком от 2 до 20лет, с последующим поселением в Сибири или к
бессрочной ссылке на поселение, к разжалованию в солдаты.
Многие думали , что везут не в Сибирь, а в тюремные крепости. Глуха Сибирь и
страшна, но все же не страшнее каменных казематов Петропавловска или Шлиссельбурга.
В ночь с 21 и с 23 июля 1826года две первые партии (8 человек) приговорены к
отправке в Сибирь, увезли их из Петропавловской крепости в Сибирь. До Иркутска они
проделали путь в «ножных железах». В повозке сидел жандарм. «Скакали день и ночь, вспоминает барон Андрей Розен, - в санях дремать было неловко; ночевать в кандалах и
одежде было неспокойно. Поэтому дремали на станциях по несколько минут во время
перепряжки: Кострома, Вятка, Пермь, Екатеринбург, Тюмень, Ачинск, Красноярск, Канск,
Иркутск…9 городов на расстоянии 3000 верст». Дорога в Сибирь показала декабристам
глубокое сочувствие населения. И не только простые люди, но даже многие сибирские
губернаторы и чиновники любым способом старались выказать им знаки внимания, Николай
Басаргин долгие годы берег монетку, подаренную ему в дороге нищей старухой.
«Чем дальше мы продвигались в Сибирь, - тем более она выигрывала в глазах моих.
Простой народ казался мне гораздо свободнее, смышленее, даже и образованнее наших
русских крестьян, в особенности помещичьих. Он более понимал достоинство человека,
более дорожим правами своими…»
Сначала хотели декабристов разбросать по всей Сибири, но затем, чтобы за всеми был
полный контроль, размести рядом: Нерчинск, Благодатский рудник, Петровский завод.… Все
годы жили в тюрьме «темной и грязной, вонючей каторге на съедении у всех видов
насекомых» - так писала княгиня Мария Волконская. Работали в шахтах с 5 часов утра до 11
дня. Норма – не менее 3 пуда руды, перенесенных на носилках. Начальник Нерчинского
рудника Бурнашев очень сожалел, что в инструкции содержания осужденных упоминается о
заботе, о здоровье декабристов. «Без этой закорючки я бы в 2 месяца всех вывел в расход».
Работали в ножных и ручных кандалах. Каторжанам платили 6коп. в сутки и 2 пуда муки в
месяц. К каторге приговорили самых ярких участников восстания. Остальных осужденных
по 6-8 разрядам приговорили к поселению в малообжитых местах Западной и Восточной
Сибири. Всего разрядов было 11. Жили очень нище, богатую родню имели не все. Позже им
было выделено жалованье как на содержание солдата – 4 рубля 35 коп. серебром в месяц, а
еще позже выделили по 15 десятин земли. Недаром были такие кто сошел с ума (это 5
человек), погибали в расцвете сил в возрасте 29-35 лет ( 12 человек).
Еще находясь в тюрьме и рудниках наметили ряд программных требований в борьбе за
подъем культуры и просвещения в Сибири:
1) создание широкой сети начальных школ за счет добровольных пожертвований
местного населения;
2) официальное предоставление ссыльным право на обучение детей;
3) увеличение числа средних учебных заведений;
4) предоставление казенного содержания в ВУЗах столицы для выпускников
сибирских гимназий;
5) создание при Иркутской гимназии специального класса по подготовке людей для
службы в Сибири;
6) открытие Сибирского университета;
Декабристы считали, что земледелие – основной источник процветания и народного
богатства, внешней торговли. Поэтому разработали следующие программные требования:
1) перенести тяжесть налогов с бедных крестьян на зажиточных;
2) распродать казенные земли в частные руки;
3) организовать образцовые хозяйства;
4) открыть сельскохозяйственные школы и обобщать передовой опыт в агротехнике;
5) оказывать экономическую помощь крестьян в обзаведении хозяйством,
посредством открытия в каждой волости крестьянских банков.
Программа для развития промышленности:
1) знакомить русское общество и сибиряков с огромными естественным богатством
края, привлекать капиталы российских и сибирских купцов для разработки богатств;
2) разрешать и поощрять образование торгово-промышленных компаний;
3) готовить и привлекать к разработке богатств края людей образованных, способных
применять и распространять достижения науки и техники.
Интересны предложения декабристов по способствованию развитию торговли в
Сибири:
1) завести торговый флот на Тихом океане, открыть новые пути сообщения по
системе сибирских и российских рек;
2) построить железную дорогу от Перми до Тюмени и проселочные дороги,
соединяющие города Западной и Восточной Сибири;
3) открыть коммерческие училища.
Политические требования декабристов:
1) уничтожение крепостнического и колониального гнета в Сибири;
2) предоставление Сибири свободы и самоуправления;
3) преобразование административного аппарата управления;
4) реорганизация суда.
Быт узников за долгие годы приобретал некую стабильность: декабристы, люди
образованные и незаурядные, стали делиться знаниями друг с другом, занялись изучением
языков, создавали маленькие инструментальные ансамбли, занялись огородничеством, что
весьма разнообразило их скудный стол. «Настоящее житейское поприще началось со
вступления наших в Сибирь, где мы призваны словом и примером служить делу, которому
себя посвятили», - писал Михаил Лунин.
«В тюрьме все было общее – вещи, книги, но было очень тесно: между постелями не
более аршина расстояния: звон цепей, шум разговоров и песен… Тюрьма темная, с окнами
под потолком, как в конюшне», - писала Мария Волконская. «Летом копаем землю, ровняем
дороги, засыпаем овраги, зимой – мелем муку вручную на жерновах. Мы живем между
собой, как братья. Все общее, ничего нет своего», - писал Корнилович. «Одежду и белье мы
все носили собственные, имущие покупали и делились с неимущими. Решительно все делали
между собою: и горе, и копейку. Сами шили все: башмаки, одежду, фуражки». (А. Розен.)
Декабристы создали артель, куда вносили деньги для общего питания и это уравняло
тех, кто получал денежную помощь от родственников, с теми, кто не имел ничего. Тем, у
кого завершался срок каторги и начиналась ссылка, выдавали из артельных сумм пособие,
которое облегчало трудности в пути и давало возможность на первых порах обосноваться,
приобрести самое необходимое.
В 1832 году декабристы осуждение по 8 разряду получили возможность покинуть
тюрьмы, они отправлялись теперь на поселение. Затем тронулись в путь те, кто был осужден
по 7, 6, 5 разряду. Казематы тюрем постепенно пустели, узников расселяли по обширной
Сибири. Им предстояла теперь пожизненная ссылка в глухих окраинах страны. В июле
1839года покинули тюрьмы последние декабристы, те, кто был осужден по I разряду. Три
десятка телег, повозок, кибиток, тронулись в путь через леса, горы, реки – каждому выпал
свой жребий, своя судьба. Начинался новый этап жизни героев России – поселение. Тихо
стало в камерах, улеглась пыль на дороге. Декабристы отправились в путь, навстречу
неизвестности, навстречу новым, уготованным им испытаниям.
Декабрист Николай Басаргин писал: «Можно положительно сказать, что наше
долговременное пребывание в разных местах Сибири доставило в отношении нравственного
образования сибирских жителей в общественное отношение несколько новых и полезных
идей».
«Уже началось и разрывается последнее действие нашей драмы…», так писали
декабристы о начале переезда на поселение. В Енисейской губернии было в ссылке 31
человек. В Канский округ Енисейской губернии было определено 5 декабристов:
В село Тасеевское – Игельстром Константинович Густавович (Евстафьевич) (17991851 гг.), капитан, командир 1-ой роты Литовского пионерского батальона стоящей в городе
Белостоке. Родился 6 мая 1799г. в Шумске Волынской губернии в имении Викторино,
принадлежавшего отцу Густаву Густавовичу. Декабрист закончил 2-ой кадетский корпус.
Очень образованный человек: знал немецкий, французский, польский языки. Интересовался
историей, географией, алгеброй, геометрией. Через 10 дней после восстания в Петербурге его
солдаты отказались присягать новому императору Николаю I, капитан Игельстром увел свою
роту с криком «ура», поломав всю церемонию. Николай I на его деле написал: «Весьма
повесить». Смертную казнь заменили каторгой. В общество декабристов не входил, но
разделял их взгляды, поэтому, когда был арестован – то приговорен к повешению, потом
приговор был заменен каторгой и ссылкой в на 10 лет с последующим поселением в Сибири.
До Тобольска везли на лошадях, а затем пешком. Шел из Тобольска в Иркутск вместе с
партией каторжан, был на Нерчинской каторге (1827-1832 гг.) ровно 5лет. На каторге он
занимался практической медициной. Прекрасно играл на флейте. Забытый родственниками
очень сильно на поселении нуждался, поэтому пишет прошение отправить его в
действующую армию на Кавказ и прошение его, наконец, удовлетворили: пробыв 4 года в
Тасеевском, он в 1836 году - рядовой Кавказского отдельного корпуса. За храбрость его
произвели даже в прапорщики, но по ранению он уходит в отставку в 1843 году. Живет на
пенсию на Украине – в городе Таганроге (военное поселение Каменское), работает на
таможне. Был прекрасный музыкант. После каторги и ссылки, на Кавказе женился в 1842г.
на польке Берте Борисовне Эльзингек. В 1843г. вышел в отставку.
Из письма Игельстрома декабристу Крюкову:
«Теперь скажу кое-что о моем месте пребывания. Тасеевское лежит в 179 верстах прямо
на север от Канска на речке Усолке. Оно окружено со всех сторон лесом. В нем домов 250,
волостное управление, каменная церковь, две лавки, соляная выставка, два кабака. Главная
промышленность здешних жителей есть хлебопашество и добывание белки, которую
покупает здесь на месте енисейские купцы. Бабы же ткут полотна и крестьянские сукна.
Главная же характерная черта их – пьянство и лень, сия последняя так сильно укоренилась,
что некоторые из жителей покупают саженю дров по рублю, тогда как не далее, чем за
версту от своих домов могли бы нарубить несколько тысяч саженей дров. Посуди о климате:
вчера здесь все ездили на санях. Летом же столько мошки, что без сетки на улицу не
выйдешь, зато местоположение необыкновенно красивое. Цены съестных припасов ни с чем
не сообразны. Представь себе, что тогда как хлеб продается по 25 копеек за пуд, за 100
картофелин платят 60 копеек, за пуд говядины платят 3,5 и 4 рубля, а теленка, в котором
будет более 1 пуда можно купить за 2 рубля со шкурой. От меня требуют, что бы я пахал
землю. Я пробыл 10 лет в кадетском корпусе, 10 лет на военной службе, 7 лет в разных
тюрьмах. Спрашивается, где я мог научиться сельскому хозяйству? За весь пост меня
кормили кашей на воде, отварным картофелем, свеклой, а иногда ячменным киселем, ко
всему этому подавали хрен, разведенный на пивном уксусе. И за такой «лакомый стол»
брали с меня только 15 рублей в месяц. А что всего лучше, вчера хозяйка объявила мне, что
ежели не прибавлю платы, то могу перейти на другую квартиру, поэтому я решил купить
себе какой-нибудь домишко и уже просил, но еще не получил разрешение».
Отец относился к сыну-преступнику недружелюбно, мало писал ему, не помогал в
трудные годы, о чем есть свидетельства в письмах М. Н. Волконский. Но сердце дрогнуло,
когда сын в 1834г. вернулся домой, он собрал в Новогрдуке все свое многочисленное
семейство. Приехали братья, сестры Игельстрома с женами, мужьями, детьми. Встреча была
радостной и грустной, 20 лет они не виделись. 13 ноября 1851г. умер у сестры (Лаптевой) в
Кременском в гостях. Жизнь прошла.
Князь Дмитрий Александрович Щепин-Ростовский (1798-22 октября 1858гг.)
Выходец из старинной княжеской фамилии, штабс-капитан лейб-гвардии Московского
полка. Отец – капитан Александр Иванович, мать – Ольга Миронова (в девичестве
Варенцова). Воспитывался в Морском кадетском корпусе и прошел путь от гардемарина до
капитан-лейтенанта. Совершал плавания из Кронштадта до Испании на корабле «Нептунус».
Когда уволился с флота, то был определен на службу в лейб-гвардии Московский полк, нес
охрану Зимнего дворца. Следствие позже установило, что членом тайных сообществ
декабристов не был, но на последнем совещании тайного общества присутствовал (накануне
восстания), именно Московский полк прибыл первым на Сенатскую площадь 14 декабря
1825г. к 11 часам утра. Полк построился в боевой четырехугольник (каре) около памятника
Петру I, т. е. Дмитрий Александрович – активный участник восстания 14 декабря. Был
арестован в этот же день и 10 июля 1826года осужден по I разряду – «приговорен, в
каторжную работу вечно». Затем срок сократили до 20лет. В его арестантском деле
сохранились его приметы: «рост 2 аршина 6 вершков, лицом бел, худощав, глаза карие, нос
продолговат, прямой, волосы на голове и бровях темно-русые». Находился в Читинском
остроге и Петропавловском Заводе, срок ему сокращался еще дважды: до 15лет, до 13лет.
Отбыв на каторге (с 1827 по 1839 год), т. е. 12лет был отправлен на поселение в село
Тасеевское Енисейской губернии, Канского округа и находился здесь 3 года. По ходатайству
матери был переведен в город Курган, но курганский городничий Тарасович невзлюбил
князя Щепина-Ростовского, постоянно доносил на него то, что «князь вел пропаганду, речи
его дышали республиканским духом», по этому конфликту даже проводилось расследование
специально командированным чиновников. После амнистии 1856 года, прожив в Сибири
33года, выехал в Россию, но с запретом жить в столицах, жил в Ярославской губернии (с.
Иваньково) Ростовского уезда. Очень сильно нуждался материально, ввиду этого ему
высочайше повелено выплачивать пособие ежегодно 114руб. 28коп. серебром. По одной
версии умер в г. Шуе Владимирской губернии, по другой – в Ростове – Ярославском. Было
ему 60лет.
Библиографический список:
1. Воспоминания Бестужевых. М.-Л., 1951.
2. Воспоминания и рассказы деятелей тайных обществ. 1820-х годов. М. 1974, т. 1-3.
3. Восстание декабристов. Документы. М.-Л., 1980, т. 1-17.
4. Горбачевский И. И. Записки, письма. М., 163.
5. Записки, статьи, письма декабриста И. Д. Якушкина. М., 1951.
6. Движение декабристов. Библиография, 1959/ Сост. Р. Г. Эймонтова. Под общ. Ред. М.
В. Нечкиной. М., 1960.
7. Дружинин Н. М. Декабрист Никита Муравьев. М., 1980.
8. Ланда С. М. Дух революционных преобразований., 1816-1825. М., 1975.
9. Нечкина М. В. Движение декабристов. М., 1955, т. 1-2.
10. Нечкина М. В. День 14 декабря 1825 года. М., 1975.
11 .Семевский В. И. политические и общественные идеи декабристов. СПб., 1990.
12. Шатрова Г. П. Очерки истории декабризма. Красноярск., 1982.
13. Газета: «Тасеево – село Сибирское», №5,6. К 65 – ЛЕТИЮ ТАСЕЕВСКОЙ
ПАРТИЗАНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ.
БИБЛИОГРАФИЯ КРАЕВЕДЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ
РЕСУРСОВ
Долгих Юлия,
Красноярский краевой библиотечный техникум
Краеведческая библиография – это инфроструктура, обеспечивающая подготовку,
распространение и использование библиографической информации об определённой
местности (крае) в стране.
Актуальность темы исследования обусловлена её ролью и местом в системе
информационного обслуживания жителей города Канска и необходимостью её оптимизации
в свете происходящих в российском обществе изменений. Эти изменения стимулируют рост
национального самосознания, возрождение духовной культуры.
На практике это повлекло за собой активизацию деятельности местных краеведческих,
библиотечных, общественных объединений. Современные пользователи, особенно
школьники, студенты, преподаватели нуждаются в оперативном получении краеведческой
информации.
В ходе изучения темы исследования было выявлено немало публикаций по проблемам
краеведческой библиографии, анализ которых показал, что краеведческая библиография в
разных аспектах рассматривается в работах И.И. Михлиной, А.В. Мамонова, Н.Н. Щерба,
В.А. Николаева и многих других библиографов.[1]
Изучение теоретических основ состояния краеведческой библиографии позволило
сделать вывод о том, что разработана «целостная концепция краеведческой библиографии
как самостоятельного звена в системе российской библиографии» [2,с.146].
Всё это подтверждает востребованность краеведческой библиографии, а значит, она
может эффективно функционировать для решения задач общества, но только при условии их
качественно нового уровня, учитывающего актуальные потребности в краеведческой
информации и возможности новых информационных технологий. Эти выводы определили
выбор темы для исследования.
Объект исследования: краеведческая библиография.
Предмет исследования: краеведческая библиография как поисковая система в структуре
библиотечных информационных ресурсов.
Цель исследования: выявление, обоснование условий для использования потоков
вторичных документов краеведческого характера.
Задачи исследования:
- выявить и проанализировать краеведческую библиографическую продукцию и
возможности их использования жителями города Канска;
- разработать рекомендации по оптимизации организации и использования
краеведческих библиотечных ресурсов с учётом информационных потребностей жителей
города Канска.
Теоретическая основа исследования: поток вторичных (библиографических) ресурсов
краеведческого содержания.
База исследования: библиотека Красноярского краевого библиотечного техникума;
муниципальное учреждение культуры «ЦБС г. Канска».
Методы исследования:
- изучение и анализ теоретического материала по теме;
- выявление, изучение и анализ потока вторичных (библиографических) ресурсов по
краеведению.
Итак, какова же система и содержание продукции краеведческой библиографии,
которой могут воспользоваться жители города Канска?
Неотъемлемую помощь в поиске и получении краеведческой информации оказывает
краеведческий справочно-библиографический аппарат (КСБА) библиотек, который
включает:
- систему библиотечных каталогов и картотек (карточного и электронного);
- систему баз данных (БД);
- систему краеведческих библиографических и справочных пособий;
- тематические подборки вырезок и копий документов.
В библиотеках города Канска на сегодняшний день ведущей формой краеведческого
каталога остаётся карточный, задача которого – дать сведения о документах, посвящённых
краю, городу. В отличие от систематического и алфавитного каталогов, в краеведческий
каталог включаются сведения обо всех видах документов: книгах, листовых изданиях, статьи
из сборников, журналов и газет, что повышает актуальность и оперативность информации.
Конечно, краеведческий каталог Государственной универсальной научной библиотеки
Красноярского края имеет больше возможностей для поиска полной информации,
посвящённой каждому городу, району, селу края. Электронный каталог главной библиотеки
Красноярского края ведётся с 1993 года, сегодня продолжается ретроспективный ввод
информации в этот каталог. На сайте ГУНБ имеется страница «Краеведение» и пользователи
нашего города имеют возможность зайти на эту страницу, найти ответ на интересующий их
краеведческий вопрос. Через сайт можно получить доступ к электронным каталогам
крупнейших библиотек страны.
Большой интерес вызывают библиографические базы данных (БД) «Календарь
знаменательных и памятных дат», «Край», созданные на базе этой библиотеки, и которые
выставлены в Интернете.
«Календарь знаменательных и памятных дат» в печатной и электронной форме имеет
цель обратить внимание всех, кто использует краеведческий материал в работе и учёбе.
Календари охватывают факты из истории, экономики, науки, культуры края.
БД «Край» содержит универсальную библиографическую информацию о краеведческих
изданиях.
Разыскание информации в БД возможно по следующим параметрам: имя автора,
заглавие, раздел библиотечно-библиографической классификации (ББК), предметная
рубрика, ключевые слова и т.д. Для оперативности поиска эти параметры возможно
комбинировать. Программа поиска предоставляет для этого удобный механизм, который
необходимо освоить. Систему БД следует рассматривать как относительно самостоятельную
часть электронного справочно-поискового аппарата библиотеки.
Эффективным средством доведения краеведческой информации до пользователей
является выпуск библиографических пособий. «Краеведческое библиографическое пособие:
библиографическое пособие, отражающее документы об определённой местности (крае) в
стране»[3,с.23].
В зависимости от характера требуемой информации можно воспользоваться
информационными ресурсами центров краеведческой библиографии. Зональным центром
для Красноярского края является Государственная публичная научно-техническая
библиотека сибирского отделения Российской Академии наук.
Для жителей города Канска актуальным и затребованным являются пособия,
издаваемые ГУНБ Красноярского края. Среди многочисленных пособий вызывает интерес
текущий универсальный библиографический указатель «Литература о Красноярском крае»,
который издается с 1960 года, выходит один раз в три месяца. В указатели отражаются
книги, статьи. Каждый выпуск снабжён вспомогательными именным и географическим
указателями, что облегчает и ускоряет поиск информации.
Отдельную группу краеведческих библиографических пособий составляют пособия,
цель которых – учесть и отразить все книги, издаваемые местными издательствами. Пример,
«Красноярская книга», издаваемая ежегодно.
Краеведческая библиографическая работа по-прежнему остаётся ведущей в
деятельности отдела экскурсионно-краеведческой информации центральной библиотеки
имени Антона Павловича Чехова города Канска. Сотрудники собирают краеведческие
публикации,
пополняют
краеведческий
справочно-библиографический
аппарат,
систематизируют фактографический материал, продолжают выпуск библиографических
изданий, формируя местную систему краеведческих пособий.
Пользователи нашего города имеют возможность зайти на сайт краевой библиотеки,
используя выход в Интернет, установленного в Юношеской библиотеке.
В поисках краеведческой информации помощь могут оказать прикнижные и
пристатейные списки литературы. Они дают возможность самостоятельно более глубоко
изучать материал, а при необходимости служат отправной точкой дальнейших
изыскательных работ по определённой теме.
О наличии списка литературы в конкретном документе можно узнать при
внимательном прочтении их библиографической записи (БЗ).
Таким образом, анализ инфроструктуры библиотек города Канска показывает, что
жители сегодня реально могут воспользоваться ими, а при условии отсутствия необходимой
информации обратиться к информационным ресурсам ГНУБ Красноярского края и других
библиотек региона. Краеведческий справочно-библиографический аппарат (СБА) библиотек
является открытым и общедоступен, в том числе и для удалённых пользователей через
Интернет.
В целях оптимизации краеведческой библиографии в свете внедрения новых
информационных технологий выработаны некоторые рекомендации:
- определяющим фактором формирования краеведческих информационных ресурсов
являются информационные потребности, что предполагает их мониторинг;
- формирование качественно нового уровня системы, что является залогом
востребованности краеведческой библиографической информации;
- применение современных компьютерных технологий в создании системы, что
повышает возможность их использования;
- проектирование и создание сайтов как одного из наиболее привлекательных
источников информации в области краеведения.
Библиографический список:
1. Мамонтов, А.В. Краеведческая библиография [Текст]: учебник /А.В. Мамонов, Н.Н.
Щерба. – М., 1989. – 216 с.
2. Михлина, И.И. Краеведческая библиография [Текст]: научно-методическое пособие:
в 100 вып. /И.И. Михлина. – Вып. 89. - М.: Либерея,2008. – 176 с.
3. ГОСТ 7.0-99. Информационно-библиотечная деятельность. Библиография. Термины
и определения // Стандарты по библиотечно информационной деятельности. – СПб,
2003. – 376 с.
КРАЕВЕДЧЕСКАЯ БИБЛИОГРАФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ КАК МЕТОД ПЕРЕДАЧИ
КУЛЬТУРНОГО ОПЫТА ПОКОЛЕНИЙ
Нечепорчук Анастасия,
Красноярский краевой библиотечный техникум
В настоящее время российское общество становится свидетелем возрождения
краеведения. Это связано с подъемом национального самосознания, признанием авторитета
общечеловеческих ценностей, возрастанием интереса проблемам истории малой Родины у
людей разных убеждений, профессий, увлечений, возраста. Задачи воспитания любви к
своему краю, познания его истории и культуры традиций ставят перед собой библиотеки, в
том числе и детские. Российские дети воспитываются сегодня в качественно иной по
сравнению с началом 1990-х годов, социокультурной ситуации. Изменились принципы
функционирования образовательных учреждений, средств массовой информации,
библиотечного обслуживания.
Краеведческая библиография детской литературы является специфическим методом
передачи культурного опыта одного поколения к другому и тем самым участвует в развитии
культуры. Культура во многом опирается на обучение, самым главным и плодотворным
этапом которого было, есть и будет детство.
Объект исследования – краеведческая библиография для детей.
Предмет исследования – использование краеведческих библиографических пособий для
детей в передаче культурного опыта поколений.
Цель исследования – разработка рекомендательного списка литературы как одно из
форм предоставления краеведческой библиографической информации в детских
библиотеках.
Задачи исследования:
1.Показать сущность краеведческой библиографии детской литературы;
2.Обобщить теоретический материал и практический опыт использования различных
форм предоставления краеведческой библиографической информации детям;
3.Составить рекомендательный список литературы для подростков «Писатели и поэты
Красноярского Края».
База исследования - Центральная городская детская библиотека МУК ЦБС г. Канска.
Рост интереса людей к собственным корням, к традиционной культуре, ее
самобытности во всем ее региональном многообразии, осознания важности воспитания,
воспитания будущих поколений способствуют активизации краеведческой деятельности
детских библиотек на местах. На это нацеливает и государственная программа
«Патриотическое воспитание граждан РФ», а также позитивные изменения, происходящие в
системе школьного образования и воспитания. Многие детские библиотеки, причем не
только областные, работают по долгосрочным программам краеведческой деятельности,
нередко это – губернаторские программы (Нижний Новгород, Орел, Ленинградская область
и др.), разрабатывают концепции краеведческой деятельности, а также участвуют во
всероссийских акциях, связанных с патриотическим воспитанием.
В краеведческой работе детская библиотека ориентируется не только на потребности
своих читателей, но и на культурные ожидания населения в целом, активно сотрудничают с
музеями, местными издательствами, краеведами, различными местными учреждениями.
Библиотечная деятельность детских библиотек благотворно сказывается на развитии
школьного краеведения.
Одним из важных направлений в деятельности библиотек Красноярского края остается
краеведческая работа. Практически всеми детскими библиотеками края были подготовлены
библиографические издания самых различных жанров, типов и видов.
Значительное место в работе детских библиотек края занимает рекомендательная
библиография. Но особой популярностью среди читателей-детей младшего возраста
пользуются библиоигрушки, с помощью которых дети легко вспоминают известные им
сказки, рассказы и т.д.
Особенность современной краеведческой библиографии литературы для детей является
все более активный ее переход к жизненно важным проблемам, темам. В связи с этим
актуализируются основные задачи краеведческой библиографии литературы для детей в
целом. Если представить их в общих чертах, то они сводятся к следующим:
1. Знакомство юных читателей с историей, традицией, культурой своего края.
2. Содействие патриотическому воспитанию, дружбе народов.
3. Совершенствование воспитания детей, их нравственных чувств, сознания, взглядов
и убеждений, формирующих под влиянием чтения литературы, а также в процессе
благотворительной деятельности (помощь инвалидам, больным, престарелым жителям
своего микрорайонам), участие в малом бизнесе, предпринимательстве и т.д.
4. Активное участие в экологическом воспитании подрастающих поколений и
приобщение их к решению местных экологических проблем.
5. Профориентационная деятельность, направленная на пропаганду профессий,
нужных своему краю.
6. Библиографическая пропаганда литературы писателей своего края среди юных
читателей разных возрастных групп и руководителей их чтения.
В то же время, краеведческая деятельность детских библиотек как части библиотечного
дела города требует учета его экономического развития, а также социальных условий жизни
населения.
Для решения названных задач важно совершенствовать систему краеведческих
каталогов и картотек как неотъемлемая часть справочно-библиографического аппарата
детских библиотек и повышать эффективность их использование в работе с юными
читателями. Необходимо своевременно решать вопрос об обеспечении детских библиотек,
работающих с детьми, краеведческими библиографическими материалами, изыскивать
возможности улучшения их финансирования, комплектования библиографической
литературой,
что
позволит
активизировать
все
направления
краеведческой
библиографической деятельности и окажет благотворное влияние в целом на развитие
краеведческой библиографии литературы для детей. [13, с. 17-18]
Применительно к библиографии литературы для детей важно, чтобы краеведческие
документы были не только связаны по своему содержанию с определенной местностью, но и
доступы юным читателям той или иной возрастной группы, представляли собой
определенную воспитательную ценность. В связи с этими основными задачами
краеведческой библиографии является оценка, отбор и библиографическая характеристика
литературы.
В России существует система краеведческих библиографических пособий по детской
литературе и она традиционно складывается по двум основным направлениям:
рекомендательные пособия о крае и пособия, пропагандирующие литературу писателей
своего края. При определении читательского адреса краеведческих рекомендательных
пособий предпочтение чаще всего отдавалось читателям-подросткам.
Для составления библиографического пособия была выбрана тема «Писатели и поэты
Красноярского края», т.к. данная тема является общественно значимой, также она
соответствует возможностям библиотеки, культурному профилю обслуживаемого ею района,
библиографическим потребностям ее читателей. Жанр – рекомендательный
список
литературы, оформлен в виде брошюры.
Данное пособие красочно оформлено, используется иллюстративный материал, т.к.
пособие предназначено для детей.
Результаты изучения современного читателя убедительно говорят о том, что нынешний
подросток - визуал, т.е. воспринимает, в первую очередь, зрительную информацию. Эту
особенность нельзя не учитывать при подготовке библиографической продукции.
Очевидно, что будущее краеведческой рекомендательной библиографии для детей
будет определяться электронными технологиями, что, несомненно, создаст конкуренцию
средствам массовой информации для детей и вызовет приток новых читателей в библиотеки,
повысит интерес к краеведению среди детского читателя.
Однако новые технологии не отменяют традиционные источники информации, но
стимулируют их развитие в соответствии с новыми информационными технологиями.
В связи с внедрением информационных технологий данное пособие логично
представить в электронной форме в виде презентации. (Приложение №1)
Сопоставление теоретической модели системы пособий и анализ современного
состояния изданий краеведческих библиографических пособий, адресованных детям,
позволяет сделать вывод: сегодня во многих регионах система краеведческих
библиографических пособий не сформирована, несмотря на провозглашение краеведческой
работы одним из приоритетных направлений деятельности государственной библиотеки
регионального уровня. Этому способствуют слабая издательская база, оскудение
краеведческих фондов библиотек, неизученность потребностей детей в краеведческой
информации и ее восприятия.
На основе изучения теории и практики создания краеведческой информации для детей,
а также особенностей восприятия библиографической информации подростками в ходе
исследования
были
выявлены
методические
особенности
библиографирования
краеведческой литературы для подростков, реализация которых будет способствовать
созданию оптимальной системы краеведческих библиографических пособий для данной
категории читателей. Основной упор в методике библиографирования краеведческой
литературы для подростков должен быть сделан на отбор, библиографическую
характеристику, вспомогательные указатели и особенности оформления.
Методика библиографирования краеведческой литературы, как и в целом вся методика
свертывания информации для рекомендательного пособия, достаточно мобильна и чутка ко
всем происходящим вокруг идеологическим и технологическим изменениям. Залогом
эффективности системы краеведческих библиографических пособий для детей будет хорошо
налаженный мониторинг и анализ всех элементов данной коммуникации: самих детей и
детской литературы краеведческой тематики.
Интеграция способов познания мира приведет к интеграции духовного мира личности,
к свободному развитию индивидуальности. Краеведческая библиография детской
литературы, участвуя в этом процессе, сможет добиться ощутимых результатов посредством
разработки новых методов передачи информационной эстафеты от одного поколения к
другому.
1.
2.
3.
4.
Библиографический список:
Дулатова, А.Н. Метод передачи культурного опыта поколений [Текст] / А.Н.
Дулатова // Библиография . – 2002. - №3. – С. 75-80
Балацкая Н. М. Библиография в современной электронной среде [Текст] / Н.М.
Балацкая // Мир библиографии. – 2003. – № 1. – С. 78
Протопопова, Е. Краеведческая библиография: традиционные и новые формы
представления [Текст]: // Библиотека. – 2000. – № 7. – С. 33-35
Томашева, Е. Н. Краеведческая библиография детской литературы: проблемы
развития [Текст] / Е.Н. Томашева // Библиография. – 2003. –№ 1 – С. 48-54