Становление и развитие гражданского воспитания школьников

advertisement
1
На правах рукописи
Кузнецова Людмила Владимировна
Становление и развитие гражданского воспитания школьников в России
Специальность 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ
ДОКТОРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
Москва – 2006
Работа выполнена
в Московском государственном открытом педагогическом университете имени М.А. Шолохова
Научный
консультант:
Академик РАО, доктор философских наук,
профессор Филонов Георгий Николаевич
Официальные
оппоненты:
Член-корреспондент РАО, доктор педагогических
наук, доцент Данилюк Александр Ярославович
доктор педагогических наук, профессор Шаталов
Алексей Алексеевич
доктор
педагогических
Людмила Владимировна
Ведущее учреждение
наук
Алиева
Калужский педагогический университет
Защита диссертации состоится «24» января 2007 года в 13 часов на заседании диссертационного
совета Д. 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук
при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу:
109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд.20.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова по адресу:
109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.
1
2
Автореферат разослан «20» декабря 2006 года
Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Н. Дармодехина
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена тем, что использование исторического опыта
отечественной педагогики, разработка на его основе современной теории воспитания, практических
организационных мер, прогностических исследований требуют знания основных системообразующих
идей, теорий и концепций, определявших развитие предшествующего опыта. Теоретическая разработка
основных положений концепции гражданского воспитания была определяющей в отечественной
педагогике. Без уяснения ее ведущих идей, анализа положительных и негативных тенденций развития
педагогической науки и школьной практики невозможны понимание сущности рассматриваемого
процесса, причин неблагополучия в сфере воспитания в настоящее время, определение стратегии его
развития на близкую и отдаленную перспективу.
Необходимость глубокого внимания к проблеме гражданского воспитания вызвана также
процессами, происходящими в молодежной среде. Переход к многообразию форм собственности,
свободному предпринимательству, конкуренции при отсутствии четких гражданских ориентиров привел к
тому, что в общественном сознании отвоевывает позиции идеал дельца, прагматика, не гнушающегося
никакими средствами в борьбе за личное благополучие. Провозглашение еще в период перестройки тезиса
самоценности личности в отрыве от гражданской ответственности сопровождается у значительной части
молодежи ослаблением чувства долга перед страной. Это проявляется в стремлении уклониться от
службы в армии, в противоправных действиях. Невнимание к гражданскому воспитанию, включающему в
себя подготовку к сотрудничеству, взаимоприемлемому компромиссу, толерантности становится одной из
существенных причин усиления криминализации общества. Проявления экстремизма, анархизма,
вандализма, оказавшиеся возможными в силу ослабления внимания к гражданскому воспитанию как
первейшей задаче государства, становятся опасными для существования социума как цивилизованного
сообщества. я
Теория и практика гражданского воспитания, которое было определяющим в отечественной
педагогике и школе второй половины Х1Х − ХХ веков, имеют прогностическое значение. В современных
условиях отторжения консервативных социально-идеологических стереотипов традиционная трактовка
гражданского воспитания должна быть освобождена от утопических, догматических, идеологических
наслоений, переосмыслена с позиции современного знания. В истории становления и развития
гражданского воспитания необходимо выявить то, что может быть использовано с условием критической
переоценки.
Различные аспекты становления и развития гражданского воспитания рассматривались в
фундаментальных трудах историков педагогики Ф.Ф. Королева, Н.А. Константинова, Т.Д. Корнейчика,
А.И. Пискунова, З. И. Равкина, в историко-педагогических исследованиях М.В. Богуславского, С.Ф.
Егорова, М.И. Мухина, М.Г. Плоховой, В.Г. Пряниковой, Ф.А. Фрадкина, А.А. Фролова, С.А. Черника,
А.А. Шаталова.
Разрабатывались проблемы формирования гражданской зрелости (А.Ю. Маринкина, Л.К.
Фомичева); гражданских качеств (Ф.Н. Руцинская); гражданской позиции (Л.Л. Хоружая); правового
обеспечения процесса гражданского воспитания (Е.В. Известнова, А.Ф. Никитин, Я.В. Соколов, И.Н.
Руссу, Е.И. Кокорина), его эволюции (С.И. Беленцов, О.И. Волжина, И.Ю. Синельников). гражданского
воспитания в процессе обучения и во внеурочной деятельности (Г.Я. Гревцева, М.А. Шкробова),
формирования гражданских качеств школьников во внеклассной, внешкольной работе, деятельности
детских и молодежных общественных организаций (Л.В. Алиева, Б.З. Вульфов, В.И. Кожокарь, С.В.
Тетерский, Н.И. Фомичева, Д.С. Яковлева), в системе первоначальной профессиональной подготовки
(А.М. Фактор). Различные аспекты основ гражданского воспитания рассматривали Р.Г. Гурова, В.И.
Загвязинский, В.И. Лутовинов, Д.И. Фельдштейн. Значительный вклад в освещение рассматриваемой
проблемы внесли научные работы, посвященные проблемам гражданского образования (А.С. Гаязов, И.В.
Суколенов).
Таким образом, имеется научная база для целостного историко-педагогического исследования
процесса становления и развития гражданского воспитания учащихся. Вместе с тем существует
потребность в историко-педагогических исследованиях, раскрывающих гражданское воспитание в свете
последних научных достижений, в частности с учетом теории цивилизаций, позволяющих рассмотреть
предшествующее, современное и прогнозируемое состояние гражданского воспитания как этапы развития
целостного социокультурного процесса, раскрывающих гражданское воспитание подрастающего
поколения как многофакторный и многокомпонентный целенаправленный процесс. Это обусловило выбор
темы исследования «Становление и развитие гражданского воспитания школьников в России».
2
3
Временной интервал, избранный для исследования, − с отмены крепостного права по настоящее
время, что объясняется характерной для этого почти полувекового периода сменой ведущих парадигм
гражданского воспитания, имеющих значение для построения его оптимальных вариативных моделей.
Проблема исследования состоит в преодолении противоречия между необходимостью возможно
более полного восстановления исторической преемственности в гражданском воспитании школьников,
прерванной в XX веке войнами и социальными катаклизмами, и недостаточной изученностью
накопленного в стране теоретического и практического опыта становления и развития гражданского
воспитания.
Объектом исследования избран процесс становления и развития воспитания как социальнопедагогического и конкретно-исторического феномена, а его предметом – сущность и особенности
гражданского воспитания школьников в России в его ретроспективе.
Цель исследования – выявить и обосновать ведущие парадигмы становления и развития
гражданского воспитания школьников в России с их качественной историко-педагогической
характеристикой, определить современные тенденции и перспективные направления развития
гражданского воспитания.
В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании решались следующие
задачи:
1. На основе ретроспективного анализа теории и практики гражданского воспитания школьников
выявить исторические предпосылки, этапы, основные тенденции гражданского воспитания в России, дать
качественную характеристику каждого из этапов.
2. Раскрыть динамику опыта гражданского воспитания в общеобразовательных учреждениях в
исследуемый период, специфические особенности, достижения, противоречия, нерешенные проблемы.
3. Осуществить философско-педагогическую интерпретацию феномена гражданственности как
детерминируемой историко-социальными условиями доминантной основы развития личности.
4. Обосновать причины кризисных явлений в гражданском воспитании школьников исследуемого
периода.
5. Определить научно-практический потенциал и условия использования исторического опыта
гражданского воспитания в современной воспитательной практике, разработать концептуальные основы
построения прогностических моделей.
В качестве гипотезы исследования принято исходное положение о возможности получения новых
данных для прогнозирования современного этапа развития гражданского воспитания на основе генезиса
накопленного опыта. Историко-педагогическое исследование способно содействовать разрешению
существующего в настоящее время противоречия между объективно возрастающими требованиями к
эффективности гражданского воспитания подрастающего поколения в России и реальным состоянием
данного процесса с его дискретностью, рассогласованностью воспитывающих влияний, недостаточной
четкостью в постановке целей, определении путей и средств гражданского воспитания. На основе
полученного эмпирического материала станет возможным не только научно достоверное представление
об истории гражданского воспитания в России, но и более глубокий учет имевшегося опыта,
преобразованного применительно к современным условиям. Ретроспективный анализ позволит получить
дополнительные данные для выявления и конкретизации специфики понятия «гражданское воспитание»,
выявить инновационные ресурсы развития данного процесса.
Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи,
взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; научные положения о
воспитании как конкретно-историческом явлении, связанном с социально-экономическим, политическим
и культурным состоянием общества, идеи природосообразности и культуросообразности воспитания,
принцип историзма, конкретно-исторического изучения объективной реальности, принцип гуманизма −
признания человека высшей социальной ценностью и демократии как подлинного народовластия,
концепции, раскрывающие природу гражданского общества.
Теоретической основой исследования служили положения: о социально-исторической
детерминации педагогических явлений и процессов (Л.П. Буева, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, А.В.
Мудрик, Г.Н. Филонов и др.), о сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений
(Л.И. Божович, Е.А. Климов, Б.М.Теплов, Д.И. Фельдштейн), о целостном мировом педагогическом
процессе (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, А.И. Пискунов), о
системном подходе к анализу педагогических явлений (Ф.Ф. Королев, П.В. Худоминский, Ю.П.
Сокольников и др.), о гуманизации процессов обучения и воспитания (Б.З. Вульфов, А.И. Иванов, В.А.
Караковский, Ю.Г. Круглов, И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), о
соотношении образования и культуры (Б. С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов), о
соответствии воспитания особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы
образования (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Г.Н.Волков, А.Я. Данилюк, О.С. Газман, И.М.
Ильинский, В. А. Караковский, Г.Б.Корнетов, А. Н. Тубельский, Е.А Ямбург и др.), основные положения
3
4
философии воспитания и образовательных систем (Э.Д. Днепров, В.М. Кларин, Л.И. Новикова, В.А.
Сластенин, В.Д. Шадриков), общие положения теории и практики прогнозирования воспитания (В.И.
Загвязинский, Э.Г. Костяшкин, И.А. Липский).
Исследование велось с опорой на концепцию развития личности Л.С. Выготского, Л.И. Божович,
концепцию индивидуальных различий Б.М. Теплова, теорию деятельности и связи личности со средой
С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, теоретико-методологические исследования содержания и методов
воспитания М.Н. Скаткина, С.Н. Глазачева, Л.Ю. Гордина, В.И. Журавлева, В.М. Коротова, П.В.
Конаныхина, Т.С. Комаровой, Л.И. Новиковой, Э.И. Моносзона, В.И. Петровой, Р.М. Роговой, Э.И.
Сокольниковой, М.Г. Тайчинова, идеи активного влияния социальной среды на развитие личности
ребенка (А.Г. Асмолов, В.Г. Бочарова, С.В. Дармодехин, И.П. Клемантович, Л.Е. Никитина, Л.Я.
Олиференко, В.Д. Семенов), образования как феномена культуры (Видт И.Е.), персонализации личности в
процессе ее развития (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В.
Петровский).
В процессе исследования на разных его этапах использовался комплекс методов: сравнительный
анализ сравнительно-исторический анализ изучаемого процесса на ключевых исторических этапах, анализ
и систематизация материалов и документов архивных фондов, анализ пакета государственных
документов, определяющих политику и практику реформирования и модернизации образования;
сопоставительный анализ философской, культурологической, историко-педагогической, психологической
литературы, относящейся к исследуемой проблеме; анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация,
аналогия, обобщение, сравнение, моделирование, метод многолетнего изучения, анализа, обобщения
опыта воспитания гражданственности в массовой общеобразовательной школе, обобщение
инновационного опыта школ России.
Источниковедческая база исследования. Использовались: государственные и законодательные
акты, программно-методические документы, работы в области социологии, психологии, педагогики,
освещающие теоретические проблемы и практический опыт работы по воспитанию и развитию личности,
социологическая, политологическая, педагогическая и психологическая научная литература (диссертации,
монографии, энциклопедии, научные сборники, учебники и методические пособия), материалы научнопрактических конференций, симпозиумов, семинаров, издания центральной и местной педагогической
печати.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1983 − 1987) − поисково-аналитический: изучение программно-методических
документов, историко–педагогических научных трудов и монографии, диссертаций, научных сборников,
материалов научно-практических конференций, изданий центральной и местной педагогической печати
исследуемого периода, архивных материалов; изучение и осмысление школьной документации, изучение
практики гражданского воспитания в общеобразовательных учреждениях, ее обобщение в ряде книг и
научно-педагогических статей.
Второй этап (1988 − 2002 гг.) − организационно-внедренческий: накопление информации по
изучаемой теме, создание методик и рекомендаций, их применение в процессе участия в составе
созданной Госкомобразованием СССР научной группы по разработке концепции системы внешкольного
воспитания, в лекциях по социальной педагогике в ИПК и ПРНО Московской области, в работе в качестве
профессора факультета педагогики и психологии МГОПУ им. М.А. Шолохова.
Третий этап (2003 − 2006 гг.) − завершающий, теоретико-аналитический: анализ и систематизация
полученных в ходе исследования результатов; обоснование концептуальных позиций, уточненных
теоретических выводов и практических рекомендаций; публикация полученных данных в научных
статьях, методической литературе, их использование в научном редактировании серии методических
пособий для директоров школ, классных руководителей, социальных педагогов; апробация результатов
исследования в научных сообщениях, учебных программах, систематизация, концептуальное оформление
диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
− разработаны научные положения о сущности, содержании, духовно-нравственных основах,
ценностно-целевых ориентирах, ведущих парадигмах, путях и средствах гражданского воспитания
школьников в России, этапах его становления и развития, раскрыта ретроспектива идей
гражданственности в отечественной науке;
− обоснована философско-педагогическая интерпретация феномена гражданственности как
детерминируемой историко-социальными условиями доминантной основы развития личности;
− осуществлен историко-педагогический анализ практики гражданского воспитания школьников в
России с 60-х гг. Х1Х в. по настоящее время с выявлением ведущих тенденций данного процесса,
особенностей жизнедеятельности учащихся как фактора гражданского воспитания, охарактеризована
диалектика противоречий исследуемого опыта;
4
5
− установлены причины кризисных явлений в гражданском воспитании школьников в
исследуемый период.
− раскрыто внутреннее единство процессов формирования гражданственности и трудового
воспитания, политехнического образования, допрофессиональной подготовки, профессиональной
ориентации учащихся; обоснована необходимость своевременного, с учетом сенситивных периодов,
включения школьников в производительный, полезный для общества труд как необходимого условия
повышения эффективности гражданского воспитания;
− выявлены прогнозные сценарии, перспективные пути дальнейшего развития гражданского
воспитания школьников, учитывающие ценностно-целевые, содержательные, организационные и
технологические аспекты повышения эффективности данного процесса; разработаны концептуальные
основы построения прогностических моделей.
Теоретическую значимость проведенного исследования и решения крупной научной проблемы
определяют характеристика ведущих парадигм гражданского воспитания школьной молодежи,
ретроспективный анализ содержания понятий «гражданственность» и «гражданское воспитание»,
раскрытие духовно-нравственных, аксиологических аспектов гражданского воспитания, его
обусловленности уровнем личностного развития, анализ взаимосвязи гражданского и трудового
воспитания, гражданского воспитания и гармоничного развития личности конкретизируют, дополняют и
обогащают отечественную теорию воспитания. Исследование диалектики противоречий педагогического
опыта в области гражданского воспитания школьников, выявленные причины имевшихся в его развитии
кризисных явлений позволяют прогнозировать основные направления дальнейшего развития,
разрабатывать концептуальные прогностические модели гражданского воспитания.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в разработанных научных
положениях, прогнозных представлениях, которые могут быть использованы при разработке
государственной политики в области гражданского воспитания детей, подростков и молодежи, программ
развития гражданского воспитания на региональном и муниципальном уровнях. Выводы и теоретические
положения могут быть востребованы для создания моделей гражданского воспитания в конкретных
общеобразовательных учреждениях, для подготовки обобщающих трудов по истории педагогики,
учебников и учебных пособий, для разработки специальных курсов и семинаров. Объективные научные
результаты, полученные в исследовании, могут послужить базой для формирования современной
концепции молодежной политики; для выработки конструктивных управленческих решений,
организационно-методических указаний, направленных на оптимизацию гражданского воспитания.
Научно-методические разработки и публикации по итогам исследования уже находят применение в
деятельности образовательных учреждений и общественных организаций, в содержании обучения
специалистов в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
Генезис гражданского воспитания школьников в России предполагает его условную
дифференциацию на следующие этапы: 1) 60-е − 80-е гг. Х1Х века (с отмены крепостного права до начала
индустриальной цивилизации): этап становления, ведущие парадигмы − религиозно-монархическая,
основанная на принципе религиозно-нравственного долженствования, и патерналистская, исходящая из
представления об отеческой заботе власти по отношению к подданным; 2) 90-е гг. Х1Х века (бурный
промышленный подъем России) − октябрь 1917 г. − развитие парадигмы воспитания активных,
дееспособных членов гражданского общества на основе идей сплоченности, народно-государственного
единства в условиях войн и нарастания революционного движения; 3) октябрь 1917 г. − 1928 г. −
господство коммунистической парадигмы, основанной на идеях общественной собственности и
всеобщности труда, ориентированной на воспитание непримиримого классового борца и вместе с тем
включавшей в себя элементы, ценные для построения гражданского общества, например идею трудовой
политехнической школы как фактора гражданского воспитания; 4) 1928 − март 1953 гг. − возврат к
патерналистской парадигме, ориентирующей на воспитание доверия к государству, безоговорочное
принятие господствующих официальных ценностей и норм, на подвижничество, создание индустриальной
мощи страны ценой жертв, лишений и героизма народа; 5) март 1953 − 1964 гг. − период "оттепели":
реформы в экономике, зарождение идеи гражданского воспитания на демократических началах,
обращение к опыту трудовой политехнической школы как способной наиболее успешно формировать
гражданина; 6) 1964 − 1985 гг. − замедление темпов экономического роста, усиление консервативности
политического руководства страны, ослабление трудовой направленности гражданского воспитания детей
и молодежи; 7) с 1985 по 1993 г. − период коренной, нередко безосновательной ломки всего созданного
ранее, кризис гражданского воспитания; 8) с 1993 г. по настоящее время − становление российской
государственности, поиск эффективной модели гражданского воспитания, соответствующей специфике
находящейся в процессе становления постиндустриальной цивилизации.
2. Гражданственность в философско-педагогической интерпретации на разных этапах ее развития
понималась как 1) общественно-государственный патриотизм, т.е. сознание и чувство принадлежности к
5
6
многонациональному государственно организованному обществу, включающее в себя уважение к
государству, Конституции, законам, государственным символам, готовность защищать государственный
строй, законопорядок; 2) классовая пролетарская солидарность, самоотверженность, сознательность и
организованность в борьбе за приближение коммунизма; 3) интегративное качество, позволяющее
человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным.
3. Гражданственность на современном этапе развития общества можно определить как
компетентность и заинтересованность участия в управлении обществом, конкретными социально
ценными делами, в политической, социальной, экономической жизни государства, возрождении
производства, сохранении и развитии культуры, поддержании законопорядка, обороноспособности
страны, готовность к самостоятельным инициативным действиям в интересах страны, способность быть и
организатором и организуемым, и субъектом управления и его объектом, в том числе субъектом
управления самим собой, собственной жизнью и деятельностью. Гражданское воспитание целенаправленный, нравственно обусловленный процесс освоения детьми и молодежью навыков
демократического самоуправления, инициативного отношения к труду, укрепления ответственности
индивида за политический, нравственный и правовой выбор, за поддержание законопорядка,
обороноспособности страны, за максимальное развитие личностью собственных творческих
способностей, их реализацию в интересах прогрессивного устойчивого развития общества и достижения
собственного жизненного успеха.
4. Специфическое значение в гражданском воспитании имеет общественно-организаторская сфера
жизнедеятельности, которая раскрывается в исследовании как сфера активности и ответственности
участия школьников в различных формах самоуправляемой деятельности, включающей в себя и
единоначалие, и делегирование полномочий. В гражданском воспитании эта сфера жизнедеятельности
должна приобрести всеобщий характер, поскольку она несет доминанту ответственности за постановку
конкретных задач, целей и их реализацию, обеспечивает создание содержательно-организационных форм
граждански ценностной жизнедеятельности в сочетании с объективно развивающейся системой
социальных требований к личности.
5. Ведущими стратегическими направлениями дальнейшего развития гражданского воспитания
призваны стать разработанные в истории отечественной педагогики и школы идеи передачи
подрастающему поколению опыта духовно-творческого, эмоционально-ценностного отношения к миру
как основы формирования внутренне свободной, ответственной, общественно созидающей личности,
возрождение идей трудовой школы, политехнического образования, профессиональной ориентации и
допрофессиональной подготовки. Прогнозный эффект предлагаемых путей гражданского воспитания
позволит обеспечить выпускникам школ: 1)прочные и обширные общеобразовательные знания,
позволяющие продолжить образование в вузе, 2)основы технических знаний, необходимые для работы на
производстве, 3)социальные и трудовые навыки. Обеспечение для всех школьников доступа к
полноценному образованию, поликультурному и политехническому, организация своевременного
включения в производительный, полезный для общества труд с учетом сенситивных периодов, когда
приобщение к труду особенно эффективно, предотвратит процессы люмпенизации молодежи, создаст базу
для подготовки конкурентоспособных специалистов, для предоставления молодежи вариативных
возможностей выбора путей реализации гражданского самосознания и соответственно путей развития
индивидуальных способностей, что соответствует современным целевым установкам гражданского
воспитания – ориентации на развитие самодеятельных гражданских инициатив, на расширение
возможностей гражданского самоопределения в различных сферах деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью применяемых
методов его предмету, цели и задачам; объемной апробацией результатов исследования в научных и
методических публикациях, монографиях; доказательностью и непротиворечивостью выводов,
полноценной источниковой базой, в том числе обширным кругом архивных источников, широкой
апробацией, использованием основных положений исследования в практической работе диссертанта,
востребованностью диссертационных данных в государственных и общественных организациях,
занимающихся проблемами воспитания школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации
(монографии, программы, концепции, учебно-методические пособия, статьи, тезисы и материалы научнопрактических конференций), теоретические спецкурсы, проблемные семинары, исследовательскую работу
со студентами, участие в методологических семинарах, научных конференциях как в России, так и за
рубежом (Болгария, Германия, Венгрия, Польша, Чехия, Куба). Результаты исследования использованы и
апробированы в книгах "Истоки гражданственности", выдержавшей четыре издания, "Гармоничное
развитие личности младшего школьника», в экспериментальном учебном пособии по курсу истории
педагогики для педагогических вузов, в подготовке в составе научной группы концепции внешкольного
воспитания, которая была рекомендована для практической реализации в деятельности учебно-
6
7
воспитательных учреждений, в научном редактировании серии практических пособий для различных
категорий практических работников школ. Основные теоретические положения диссертации составили
основу разработки базовых учебных программ по специальностям 03 10 00 «Педагогика и психология» и
03 13 00 «Социальная педагогика» для педагогических вузов. Положения и выводы исследования
апробировались и внедрялись также в форме цикла передач «Растим гражданина» по Центральному
телевидению, в цикле передач по радио, в процессе работы автора в качестве доцента кафедры социальной
педагогики Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования
Московской области, затем профессора кафедры теории и методики воспитательной работы факультета
педагогики и психологии Московского государственного открытого педагогического университета имени
М.А. Шолохова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы (952 источника). Объем диссертации – 340 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается характеристика степени ее
разработанности, определяются цели и задачи исследования, его методологические основы, представлены
научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Сущность и особенности становления и развития гражданского воспитания
в России ХХ века» осуществлен ретроспективный анализ гражданственности как интегративного
качества личности, определены ценностно-целевые ориентиры гражданского становления личности,
показана специфика феномена гражданственности как доминантной основы личностного становления и
развития.
Ретроспективный анализ гражданственности как интегративного качества показал, что на
протяжении веков оно трактовалось как готовность к служению государству, сопряженное с отказом от
личных интересов, которые, как утверждал Платон, «разрывают государство». Новое направление в
понимании гражданского воспитания относится к периоду становления буржуазной демократии, когда
акцент был сделан на приоритете права. Эти новации получили закрепление в понятии «гражданское
общество», которое раскрывалось как переход к гражданскому состоянию, строящемуся на основе
договорных отношений между народом и властью. В концепции общественного договора (Г. Гроций, Т.
Гоббс, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо) различались две формы бытия людей: естественное, догосударственное,
которое Т. Гоббс характеризовал как состояние "войны всех против всех", и политическое,
государственное, предполагающее двустороннее соглашение граждан и государства и взаимное
соблюдение ими определенных условий. Д. Локк дополнил теорию общественного договора идеей
гражданского согласия, на основе которого должна, в частности, определяться форма государственного
правления. И. Кант выдвинул прогрессивную для своего времени идею о необходимости воспитывать
граждан, активных в утверждении прав, основанных на нормах нравственности.
Для западных стран конца Х1Х − начала ХХ в. характерна разработка концепций гражданского
воспитания, в основе которых лежала идея о том, что действенные государственные воспитательные
институты трудовая школа и армия должны совершенствовать гражданина как часть социального целого.
Эта идея была разработана В. Рейном, Ф. Паульсеном, Г. Кершенштейнером. Гражданин трактовался ими
как «человек организации», член «упорядоченного государственного союза», «целесообразно
организующегося союза людей».
Развитием рассматриваемой идеи было ее рассмотрение Г. Кершенштейнером в единстве с
трудовым воспитанием. Будучи одновременно теоретиком гражданского воспитания и трудовой школы,
гражданское воспитание детей он конкретизировал как последовательное приучение к прилежанию,
добросовестной работе на благо государства, обучение ремеслам, подготовку к выбору профессии, что
позволит выпускнику школы принять на себя определенную «функцию» в государстве и побудит
выполнять ее «насколько возможно хорошо». Гражданин осознает свой труд, даже если это труд
дворника, как необходимый государству, а следовательно требующий тщательности и ответственности.
Трудовая школа дисциплинирует, рождает ощущение полезности государству; армия довершает
становление гражданина.
Подход к доступному детям труду как основе воспитания у них гражданских устремлений нашел
развитие в педагогической концепции Д. Дьюи, который видел цель народной школы в том, чтобы
воспитать детей «сознательными гражданами» и предприимчивыми, преуспевающими в жизни людьми.
Д. Дьюи дал новое направление развитию теории гражданского воспитания, обозначив ведущие черты
демократического типа личности гражданина – инициативность, самостоятельность, активность в
управлении общественно значимыми делами.
В России идея гражданского воспитания развивалась в русле мировой философской и
педагогической мысли, но вместе с тем ее отличало качественное своеобразие, которое определяется
спецификой исторического развития самодеятельных начал в жизни российского крестьянства,
7
8
составлявшего большинство населения России. В условиях общинного землепользования сложились
традиции самоуправления, взаимопомощи, социальной защиты, достижения согласия путем
коллективного обсуждения насущных проблем, что и явилось одним из истоков формирования основ
гражданского общества в России.
Становлению и развитию гражданского воспитания школьников в России предшествовал
длительный период развития идеи воспитания сынов Отечества, мужественных, отважных его
защитников, о чем свидетельствуют «Поучение Владимира Мономаха детям» (Х11 век). «Домострой»
(ХУ1 век), произведения М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Г.С. Сковороды (ХУ111 век), идеи воспитания
человека, стремящегося способствовать во всех отношениях благу и славе отечества (Н.И. Карамзин),
любящего честность, любовь к порядку (И.И. Бецкой), активной добродетельной личности, приносящей
пользу отечеству и согражданам, относящейся с уважением ко всем людям, вне зависимости от их
социального положения и национальности (Н.И. Новиков). Вся история развития педагогической мысли
периода, предшествовавшего отмене крепостного права и началу целенаправленной постановки проблемы
воспитания гражданина, является свидетельством того, что на протяжении всего этого периода педагогика
делала акцент на формировании нравственных основ гражданственности – патриотизма, человечности,
честности, трудолюбия.
Для этапа, обозначаемого рамками «60-е − 80-е гг. Х1Х века (с отмены крепостного права до
начала индустриальной цивилизации), показательно определение сущности гражданственности, которое
дал этому понятию В. Даль: гражданственность он раскрывал как «состояние гражданской общины;
понятия и степень образования, необходимые для составления гражданского общества», а «гражданские
доблести» определял как «мирные и миротворные; честь, любовь и правда». Отсюда следует, что в России
понятие «гражданское общество», в отличие от его западной, преимущественно правовой трактовки,
имело ярко выраженное нравственное содержание, состоявшее в акценте на духовно-нравственных
объединяющих началах, приоритете морали над правом. Важным вкладом в развитие нравственных основ
гражданского воспитания являются идеи передачи подрастающему поколению опыта эмоциональноценностного, духовно-творческого, эстетического отношения к миру, воспитания «чувства прекрасного и
чувства высокого» (Ельницкий) как предпосылки формирования внутренне свободной, ответственной,
созидающей личности. В этом отношении особенно важен вклад Л.Н. Толстого, выдвинувшего идею
сохранения «искры божьей» в ребенке, воспитания у него благородных, возвышающих душу чувств,
очеловечения отношений между взрослыми и детьми. Этим идеям созвучна мысль В.Я. Стоюнина о
необходимости развития у ребенка «душевных сил», «высших понятий, которые возвышают
человеческую жизнь, расширяя и освещая умственный и нравственный горизонт».
Концепцию революционеров-демократов, прежде всего Н.Г. Чернышевского, основанную на
понимании гражданственности как активности в борьбе за справедливость, за лучшее будущее народа
можно считать содержащей в себе потенциальный компонент, отражающий зарождение программы
будущего − развития парадигмы воспитания активных, деятельных членов гражданского общества. В
концепции воспитания гражданина, выдвинутой Н.Г. Чернышевским, наметились плодотворные подходы
к пониманию данной проблемы, впервые рассмотренной им с позиции социального прогресса.
Определенные элементы парадигмы воспитания активных, деятельных членов гражданского общества
содержались и во взглядах К. Д. Ушинского, выражавшего убеждение, что в характере простого народа
много задатков гражданственности, но они разовьются при условии, если человек почувствует себя
«целью государственных забот».
В официальной педагогике и школе России господствующей являлась религиозно-монархическая
парадигма гражданского воспитания (А. Афанасьев, Н.А. Миллер-Красовский, М. Олесницкий), светской
модификацией которой можно считать оформившуюся на ее основе идею патернализма. Эта идея
получила наиболее последовательное воплощение в трактовке К.П. Победоносцева, видевшего путь
усиления могущества и влияния государства в осуществлении в России власти, сходной с властью отца
над детьми. Учитывая, что данные идеи в дальнейшем широко использовались в России, считаем
правомерным на основе изложенного сформулировать вывод о зарождении патерналистской парадигмы
гражданского воспитания. Ее возможно также определить как парадигму следования авторитету старшего
(по возрасту, по характеру родственных связей, по званию, по должности). Качества гражданина,
формируемого в рамках данной парадигмы, − принятие господствующих официальных ценностей и норм,
вера в справедливость и правоту властных структур, смирение, терпение, выдержка, готовность идти за
лидером, слабая выраженность критического мышления. В сдерживании самостоятельности и инициативы
растущего человека, в опоре на его послушание, беспрекословное подчинение сначала родителям,
педагогам, затем властям содержалось ограничивающее начало, препятствующее воспитанию
демократической гражданственности.
Исходя из вышеизложенного, этап, обозначаемый рамками «60-е − 80-е гг. Х1Х века» мы
рассматриваем как период становления гражданского воспитания школьников в России. На этом этапе
происходило зарождение идей гражданственности, в основном в русле религиозно-нравственного
8
9
долженствования. Становление мы понимаем как создание предпосылок для целенаправленной
деятельности социальных институтов по гражданскому воспитанию, не сопровождаемое однако
дифференциацией гражданского воспитания среди других воспитательных проблем в педагогической
теории и практике. Периоды развития, в отличие от периода становления, связаны с четким вычленением
понятия «гражданское воспитание», его выделением в самостоятельную область педагогической теории и
практики с созданием его образцов, углублением проработки специфических аспектов проблемы,
обогащением содержания и форм, накоплением элементов новизны в практике гражданского воспитания,
осознанным, повсеместным и последовательным его применением.
Начало процесса активного развития теории гражданского воспитания подрастающего поколения
мы относим к этапу «90-е гг. Х1Х века − октябрь 1917 г.». Исторические события, способствовавшие
этому процессу: начавшееся в начале 90-х гг. бурное промышленное развитие России, знаменовавшее ее
вступление в эпоху индустриальной цивилизации, созыв в 1905 г. Государственной Думы, введение
всеобщего избирательного права, возникновение и активизация деятельности институтов гражданского
общества в России − политических партий, союзов промышленников и предпринимателей,
профессиональных объединений. Свидетельством начала активного развития парадигмы воспитания
активных, деятельных членов гражданского общества может служить тот факт, что уже в конце Х1Х века
в планах уроков по законоведению − приложении к учебнику К. Ельницкого «Основы законоведения»
(1894 г.) дана развернутая характеристика гражданского общества как «формы общежития», в которое
входят союзы: дворянство, классы по однородности занятий (крестьяне, ремесленники, купцы, рабочий
класс), союзы для взаимной помощи (производительные, кредитные, ассоциации потребителей, русские
артели), промышленные товарищества, городские и земские общества, церковь. Государство
характеризовалось как «высшая форма общежития», обеспечивающая защиту прав своих членов,
являющаяся сферой развития сил индивидуумов и условием цивилизации.
В конце Х1Х века в России большое влияние имели идеи солидарности (П. Л. Лавров), «братства»,
«соборности, всеединства» (В. С. Соловьев, П. А. Флоренский), представления о человечестве как
"едином деятеле" (Н.Ф. Федоров). Вне солидарности, по мысли П.Л. Лаврова, нет общества, а есть только
«собрание особей». Гражданственность в соответствии с этими взглядами основывалась на идее единства
государства и народа, солидарности людей всех национальностей, сословий, вероисповеданий,
политических взглядов. Данным позициям соответствовал принадлежащий П.Ф. Каптереву вывод о том,
что школа должна представлять собой «своеобразное гражданское общество», в котором дети получают
уроки общественной жизни, навыки поддержания законности и правопорядка.
На указанном этапе выявились существенные изменения в характеристике качеств гражданина,
которому должны быть свойственны, по утверждению Н.И. Кареева, личная инициатива, критическое
отношение к действительности, стремление воплощать в жизни «лично осознанную истину и
справедливость». Н.И. Кареев выдвинул мысль о необходимости соединения общего образования с
трудом и профессиональным образованием. В такой постановке проблемы он видел условие соответствия
образования и личным интересам, ибо, «человек, чтобы существовать, должен быть работником», и
интересам общественным, поскольку обществу также нужны знающие, умелые люди, подготовленные
профессионально. Таким образом, на этапе индустриальной цивилизации более отчетливо выявилась
деятельностно-творческая сущность гражданственности.
Один из важнейших выводов, к которому пришли отечественные педагоги в дореволюционный
период, – гражданское воспитание имеет целью воспитание личности, которая смотрела бы на себя, как на
творческую силу, способную вести общество к достижению его идеалов и потому ответственную за его
настоящее и будущее (Е. Ефимов). Именно с пониманием цели гражданского воспитания как возвышения
личности до понимания ее роли в историческом процессе и готовности участвовать в реализации этой
роли соотносился тезис о необходимости разъяснения школьникам прав гражданина и вытекающих из
этих прав обязанностей, ответственности личности. С разносторонностью реализации гражданских
устремлений связывалась необходимость трудового начала: утверждалось, что оно создаст сильных
духом, твердых характером, богатых жизненной энергией людей, достойных граждан и надежных
строителей жизни, способных к упорядоченной жизнедеятельности сначала в школе, позже − в обществе в
целом.
Именно в связи с пониманием гражданского воспитания как возвышающего личность до
осознания ее роли в историческом процессе было связано выдвижение тезиса о призвании человека, его
индивидуальном предназначении в творчестве новых форм жизни, чем обусловливается благо государства
(Н. Румянцев).
Приведенные факты свидетельствуют о том, что в педагогике и школе дореволюционной России
шло поступательное развитие парадигмы воспитания активных, дееспособных членов гражданского
общества; в отечественной педагогике она формировалась на основе идей сплоченности, народногосударственного единства. Противоположное содержание имели формировавшиеся в дооктябрьские
9
10
годы классовые пролетарские идеи гражданственности, понимавшейся в данной системе взглядов как
активность участия молодежи в революционной борьбе.
Для начала следующего этапа развития теории гражданского воспитания, обозначаемого рамками
«октябрь 1917 г. − 1928 г.» характерен процесс прерывания преемственности в развитии рассматриваемой
идеи, что выразилось, в частности, в утверждении тезиса грядущего отмирания государства, в постановке
цели воспитания «нового» гражданина – члена всемирной армии пролетариата, борца за победу мировой
революции. Отметим, что такая расширительная классовая трактовка входила в противоречие с самой
семантикой слова «гражданственность», которое, возникнув в городе-государстве Афины, соотносилось с
понятием «город», причем город, обнесенный крепостной стеной – «оградой», что свидетельствует о том,
что понятие «гражданственность» с глубокой древности соотносилось с интересами людей, живущих на
одной территории, находящейся в пределах определенных границ и имеющей общие органы управления.
Представляется доказательным, что значительные коррективы в трактовку гражданского
воспитания были внесены в результате столкновения различных точек зрения. Так, обстоятельный
материал для анализа мы обнаружили в работах 1918 – 1919 гг., принадлежавших перу сторонников
свергнутого Октябрем строя. Высказывалась следующая мысль: государство погибло, потому что, хотя
русские горячо любили свое отечество, у них была недостаточно развита гражданственность, которая
определялась как "государственный патриотизм", т.е. сознание и чувство принадлежности к "народногосударственному единству", "организованному целому", одухотворение идеей государственности,
государственный образ мыслей (Н.Мальцева), ответственность за сохранение правопорядка в стране,
приверженность к "традиционным" для России формам "культурно-государственного бытия", наиболее
соответствующим "русской душе", религиозным верованиям русского народа (В. Розанов). Считая
неотложной задачей "спасение государственности", авторы этих работ призывали учительство не
проливать слезы над "леденеющим трупом" государства, а бросить все силы на активизацию
гражданского воспитания, которому придавалось значение "всеисцеляющего средства, спасительного
выхода для излечения национального недуга" (А. Моравский), способа сохранения государства,
уничтожение которого означало бы "хаос, разрушение и гибель каждого" (Н. Румянцев). Гражданское
воспитание трактовалось как развитие основанной на государственном патриотизме массовой
гражданской самодеятельности (Моравский, Вахтеров), активности в борьбе за сохранение и укрепление
государства.
Данная позиция соответствовала теоретическим позициям представителей классической школы
педагогики. Понятие «государство» употреблялось ими в широком смысле – как высшая форма
«объединения людей, связанных общностью государственных интересов" (Н.Н. Иорданский),
"государственно оформленная родина" (И.А. Ильин), «общественно-государственное» (П.Ф. Каптерев)
организованное единство, как единый социальный организм, в котором все элементы существуют и
функционируют в согласии с целым, из чего следует, что «государственный патриотизм» понимался в
сущности как «общественно-государственный патриотизм». Свидетельство развития гражданского
воспитания мы видим в его соотнесенности с государством как организованным целым − именно
организованным, т.е. имеющим свое правительство, Конституцию, символы, законы, трактовкой
гражданина как части этого целого, из чего вытекают права и обязанности граждан.
Вышесказанное позволяет сделать вывод: новым в 1918 – 1919 гг. явилось включение в структуру
гражданского воспитания такого качества, как развитие массовой гражданской самодеятельности,
понимание гражданственности как основанной на общественно-государственном патриотизме готовности
к принятию на себя ответственности за сохранение и укрепление государства, к сплочению,
самоорганизации, самостоятельным инициативным действиям в интересах страны.
Согласно Конституции РСФСР 1918 г. юридически к гражданам принадлежало все трудящееся
население, но с точки зрения идейно-нравственных качеств, практического участия в решении задач,
стоявших перед государством, таковыми могли быть названы далеко не все. Разрешить это противоречие
и было призвано гражданское воспитание. Ставилась задача "из каждого гражданина сделать именно
гражданина" (Луначарский), иначе говоря, из каждого гражданина в юридическом аспекте этого понятия –
как субъекта прав и обязанностей сформировать гражданина в социально-педагогическом аспекте, т.е.
соответствующего этому высокому званию с точки зрения нравственных качеств, практического участия в
решении задач, стоявших перед государством. В качестве ведущих в гражданском воспитании
выдвигались целевые установки: подготовить подрастающее поколение к принятию на себя функции
субъекта народовластия, хозяина государства и труженика, сделать школу орудием духовного
освобождения масс, чтобы ребенок учился в ней «быть хозяином жизни, творцом ее» (Крупская).
Специфику гражданственности позволяет конкретизировать анализ позиции П.Ф. Каптерева, в
1921 г. заявившего о себе как о стороннике "общественно-государственного" воспитания, включающего в
себя развитие социального инстинкта, не окрашенного "в цвет какой-либо партии", а также навыка
«повелевать и подчиняться». Данную позицию позже существенно развил А.С. Макаренко, скрепив ее
применением собственной авторской методики, в частности путем сменяемости командиров, каждый из
10
11
которых приобретал опыт и единоначалия, и делегирования полномочий. Отсюда мы делаем вывод о том,
что гражданское воспитание раскрывалось как вхождение школьников в практику управления обществом,
включающего в себя подготовку к выполнению и властных полномочий, и исполнительских функций,
функций и хозяина и труженика, развитие способности быть и субъектом управления и его объектом.
Перемена и сочетание ролей характеризует демократический тип целенаправленного взаимодействия
субъектов, который характерен для совместного управления обществом, т.е. соуправления. Данные факты
свидетельствуют о зарождении в советской педагогике идей, которые по праву могут стать вкладом в
развитие парадигмы воспитания активных, деятельных членов гражданского общества.
Вышесказанное позволяет считать одной из важнейших характеристик гражданина такие качества,
как организационно-управленческое мышление, владение навыками управленческо-исполнительской
деятельности, направленной на преодоление стихийности, нескоординированности действий. В этом
контексте становится ясным смысл высказанного еще в 1922 г. А.С. Макаренко положения о том, что
воспитание гражданина – это прежде всего воспитание дисциплины, необходимость которой в своей
практике он выводил из прав и обязанностей хозяина средств производства.
Анализ развития теории гражданского воспитания показывает, что в середине 1920-х гг. оно
пошло по линии введения его в территориальные границы, устранения издержек революционного
романтизма, крайностей идей разрушения старого мира. Уже к 1923 г. педагогическая мысль укрепилась в
идее государственности. Показательно, что, когда В.Н. Шульгин выступил с предложением ставить перед
школой задачу воспитывать не граждан государства, а борцов за коммунизм, поскольку государство со
временем отомрет, это встретило резкую критику: в частности, М.М. Пистрак утверждал, что для
достижения целей рабочего класса необходимо прежде всего всемерно укреплять государство.
В плане развития гражданского воспитания информативным представляется уточнение, сделанное
А.В. Луначарским в работе "Мораль с марксистской точки зрения" (1925). Если в 1918 г. он не считал
целесообразным воспитание патриотизма, то в 1925 г. он характеризовал мироощущение гражданина как
революционный патриотизм, в котором сосредоточены гордость Отечеством, идущим в авангарде
мирового пролетариата. Мысль о революционном патриотизме явилась, как нам представляется, одной из
модификаций идеи общественно-государственного патриотизма: гражданин поддерживает свое
государство, осознавая прогрессивность и нравственный характер проводимой им политики, его
прогрессивную роль в современной истории.
На основании изложенного можно утверждать, что в середине 1920-х гг. в значительной мере под
влиянием Конституции СССР, принятой в 1924 г., развитие идеи гражданского воспитания более
последовательно пошло в русле трактовки гражданственности как общественно-государственного
патриотизма – сознания и чувства принадлежности к государству как организованному целому, осознания
прогрессивности проводимой им политики и вытекающей отсюда готовности граждан активно
участвовать в решении текущих и перспективных задач. Гражданственность, соотносившаяся с понятиями
«многонациональное государство», «политический строй», «право», «трудовое сообщество», представляла
собой единство духовно-нравственных составляющих, в чем и проявлялась его специфика как
интегративного качества личности.
Переход к коллективизации сельского хозяйства и провозглашенное «наступление социализма по
всему фронту» обозначили переход к новому периоду гражданского воспитания, связанному с
сокращением самодеятельных начал в жизни общества, проявлениями культа личности. Для этапа «1928 −
март 1953 гг.» характерен возврат к патерналистской парадигме, основанной на представлении об
отеческой заботе власти по отношению к подданным, ориентирующей на воспитание доверия к
государству, безоговорочное принятие господствующих официальных ценностей и норм, на
подвижничество. Понятие «гражданское воспитание» было поглощено понятием «коммунистическое
воспитание», понятие «гражданственность» отсутствовало в словарях, в справочной литературе, оно по
существу сохранилось только в трудах А.С. Макаренко.
Для этапа «март 1953 − 1964 гг.» («оттепель»), характерны: реформы в экономике, зарождение
идеи гражданского воспитания на демократических началах, обращение к идее трудовой политехнической
школы как способной наиболее успешно формировать гражданина. В творчестве В.А. Сухомлинского
было установлено, что гражданственность формируется на основе выработки простых норм
нравственности – честности, человечности, трудолюбия. Развитием взглядов, высказывавшихся
российскими педагогами до революции, явился тезис В.А. Сухомлинского относительно взаимосвязи
гражданского воспитания и эстетического развития ребенка. Гражданственность, согласно взглядам
павлышского педагога, «имеет своими истоками красоту», которую он определял как «кровь и плоть
человечности, добрых чувств, сердечных отношений», а потому молодому педагогу он советовал: прежде
чем сказать воспитанникам первые слова о родной стране, необходимо «засеять семенами красоты поле
детского сознания».
Для этапа «1964 − 1985 гг.» характерно замедление темпов экономического роста страны,
усиление консервативности политического руководства страны, ослабление трудовой направленности
11
12
гражданского воспитания детей и молодежи. Однако ускорение, заданное реформами периода «оттепели»,
еще в течение 10-15 лет по инерции обеспечивало созидательную активность общества. В этот период
рассматривались проблемы взаимообусловленности гражданского и трудового воспитания (Ю.П.
Сокольников), нравственных аспектов работы школы (О.С. Богданова, В.И. Петрова), эффективной была
разработка проблемы гражданской, мировоззренческой направленности обучения, внеклассной и
внешкольной деятельности (А. Т. Кинкулькин, Э. И. Моносзон, Р.М. Рогова, Г.Н. Филонов);
формирования дисциплины (В. Е. Гмурман); повышения роли школьных комсомольских и пионерских
организаций в гражданском становлении подростков и старшеклассников (С. Е. Хозе, Б. Е. Ширвиндт),
самообразования, самовоспитания (Л. И. Рувинский, А. И. Кочетов), организации самоуправления в школе
(В. М. Коротов).
В развитие представлений о гражданственности как интегративном качестве личности в конце
1970-х гг. был сделан вывод о том, что убеждения могут оставаться ценным, но пассивным багажом
человека, если они не приводятся в деятельное состояние нравственными потребностями и такими
регуляторами деятельности, как долг, совесть, ответственность, честь и достоинство личности (Д.М.
Гришин). Сопоставление этого концептуально важного вывода с предшествующим развитием
педагогической мысли свидетельствует о все более полном выявлении нравственной составляющей
гражданственности.
В Конституции СССР 1977 г. большое внимание было уделено необходимости включения граждан
в управление делами государства, однако провозглашенный в ней тезис о том, что вся власть принадлежит
народу, в условиях командно-административных методов руководства не воспринимался молодежью как
соответствующий действительности.
Для 1985 − 1993 гг. характерен кризис гражданского воспитания в связи с коренной, нередко
безосновательной ломкой всего созданного ранее. Одна из основных причин кризиса − в отставании
теории и практики от требований развивавшегося постиндустриального общества, нуждавшегося в
инновационных путях включения подрастающего поколения в общественную жизнь.
Принятие Конституции РФ, выборы Государственной Думы знаменовали собой начало
продолжающегося по настоящее время этапа становления правового государства и гражданского
общества. На этом этапе закрепилось определение гражданственности как интегративного качества
личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически
дееспособным (А.Ф. Никитин, Я.В. Соколов), цель гражданского воспитания обозначилась как
становление молодежи субъектом народовластия (О.С. Газман), т.е. на новом уровне педагогическая
мысль вернулась к тезису 1920-х гг. о гражданине как субъекте народовластия. Таким образом, ведущее
направление развития теории гражданского воспитания в России, пробивавшееся через периоды
попятного движения, состоит в утверждении понимания гражданственности как активности в реализации
в стране народовластия и вытекающей из него ответственности за политическую, социальную,
экономическую жизнь государства, за поддержание законопорядка, обороноспособности страны.
Таким образом, ретроспективный анализ показал, что в педагогике России получила обоснование
концепция воспитания гражданственности как интегративного качества, синтезирующего в себе качества
личности как субъекта нравственных, экономических, правовых, политических отношений и
проявляющегося во всех сферах жизни общества.
В процессе исследования динамики развития ценностно-целевых ориентиров в отечественной
педагогике установлено: до 90-х гг. Х1Х века осуществлялся в основном репродуктивный процесс
передачи подрастающему поколению ценностей, накопленных предшествующими генерациями, что
обеспечивало преемственность в развитии общества; педагогика ориентировала школу на сохранение
ценностей, прежде всего духовно-нравственных. Начиная с 90-х гг. Х1Х века репродуктивный процесс
сменился творческим отбором, совершенствованием ценностей, унаследованных от предшествующих
поколений, что обусловило соответствовало развитию парадигмы воспитания активных, деятельных
членов гражданского общества. В начале советского периода подверглись разрушению или классовой
трансформации некоторые традиционные ценности (культура, мораль, религия), на первый план вышли
ценности идеологические и политические (социализм и коммунизм, пролетарская классовая солидарность,
мировая пролетарская революция и др.), Гражданское воспитание стало строиться преимущественно на
основе социоцентристских ценностей. Продвижением вперед в плане рассматриваемой проблемы является
то, что в советский период особое значение приобрел идеал трудящегося человека, значение этого идеала
в конце данного периода снизилось, чему способствовала односторонняя интеллектуализация
образования. С 1995 г. по настоящее время осуществляется акцент на творческо-продуктивном,
индивидуально-мировоззренческом типе отношения к ценностям гражданского воспитания, на их
преобразовании в соответствии с новым, формирующимся в современной жизни опытом. В результате
наиболее полно выявляются возможности аксиологического подхода как механизма связи между теорией
и практикой.
12
13
Ведущими ценностями гражданского воспитания на этапе построения гражданского общества
являются законопослушность, межкультурная компетентность, толерантность, гуманизм, право выбора,
свобода и безопасность личности. В настоящее время на развитие аксиологических основ
гражданственности оказывает влияние ослабление «опекунской» роли государства, что поставило
растущего человека перед необходимостью по окончанию школы опираться на собственные силы в
обеспечении материальных условий жизни. Это обусловило реальное повышение роли ценностей,
определяющих успешность человека в обществе; эти ценности – труд, знания, умения, профессия,
способности. Ценности, укреплявшиеся веками, − гражданственность, патриотизм, коллективизм,
социальная справедливость, трудолюбие – сохраняются в общественном сознании, и именно они должны
быть положены в основу построения правового государства и гражданского общества в нашей стране.
Следование не укорененным в российском менталитете ценностям индивидуализма и прагматизма может
привести к нежизнеспособности системы гражданского воспитания в целом.
Специфика феномена гражданственности как доминантной основы личностного становления и
развития в процессе историко-педагогического анализа обоснована следующим образом.
Гражданственность существенно расширяет сферу сотрудничества индивида, выводя его за пределы
ближайшего окружения, что существенно умножает возможности развития индивидуальных свойств
личности, которое, по свидетельству Л.С. Выготского, имеет ближайшим источником сотрудничество с
другими людьми. Природные задатки ребенка во всей многогранности развиваются лишь на основе
обретения личностью ее гражданской сущности, активного и ответственного включения в культурную,
духовную жизнь общества. В отечественной педагогике 1920-х гг. одним из важнейших принципов
гражданского воспитания выступала ориентация на перспективу, что значительно усиливало значение
феномена гражданственности как доминантной основы личностного становления и развития.
В ходе исследования проанализированы материалы дискуссий 1920-х гг., в ходе которых
отдельными работниками народного образования высказывалось требование отказаться от развития
индивидуальности и сосредоточить внимание исключительно на воспитании «полезных граждан», так как
«человек ценен постольку, поскольку он ценен государству» (Плюснин). Эти предложения были
подвергнуты критике руководителями Наркомпроса как противоречащие не только развитию личности, но
и непосредственно идее гражданского воспитания, которое должно быть ориентировано на перспективу и
опираться на весь спектр способностей индивида. Ведущими педагогами подчеркивалось, что низкий
уровень развития обусловливает формирование личности несамостоятельной, «лояльно» (Пистрак)
присоединяющейся к мнению большинства, «стадной», легко поддающейся любому руководству извне.
Воспитание таких людей ведет к «вождизму», а не к демократической форме отношений. Гражданское
воспитание трактовалась в отечественной педагогике 20-х, 60 − 70-х гг. ХХ в. как целостное
формирование следующих сторон личности: интеллектуально-мировоззренческой, эмоциональноэстетической,
действенно-волевой,
физической,
как
предполагающее
профессиональную,
общекультурную подготовку, преобразование и обогащение всей системы деятельности, духовного мира
личности.
Во второй главе «Научно-педагогический анализ опыта гражданского воспитания в России»
исследуются следующие проблемы: динамика изменения ведущих тенденций в практике гражданского
воспитания, жизнедеятельность учащихся как фактор их гражданского воспитания, диалектика
противоречий исследуемого опыта.
При рассмотрении динамики изменения ведущих тенденций в практике гражданского воспитания
установлено, что сферой гражданского воспитания в дореволюционной крестьянской семье являлся труд и
отношения взаимопомощи, взаимной ответственности, которые складывались в процессе труда.
В
городских начальных народных училищах в конце Х1Х начале ХХ века существовали ремесленные
классы, дававшие детям навыки столяров, токарей, сапожников, портных, сельскохозяйственных рабочих
и т.д. Профессионально ориентированное трудовое начало являлось одной из естественных основ
воспитания. Ценность овладения профессиональными навыками в структуре гражданского воспитания
состоит в том, что с ранних лет создавалась социальная и индивидуальная перспектива, основа для
предупреждения в будущем маргинального образа жизни. Труд создавал основу для материальной
независимости, для построения личных перспектив в жизни, становился основой формирования
адекватного гражданского самочувствия. Показательно, например, что С.Т. Шацкий, будучи сторонником
«жизненного образования», уже в дооктябрьский период считал труд основной «канвой» воспитания.
Историко-педагогический анализ показывает, что вопрос о создании после победы Октября
трудовой школы, которая по мере создания необходимых условий должна была наращивать темпы
преобразования в трудовую политехническую, решался именно в русле реализации задач гражданского
воспитания. Это прослеживается в намерении соединить участие школьников в производительном труде с
теоретическим изучением технических и социально-экономических основ производства, с развитием
навыков мышления, необходимых выпускнику школы как будущему организатору производства, хозяину
индустриально развивающейся страны.
13
14
Необходимостью подготовки "нового гражданина" было продиктовано и введение в 1922 г.
программ ГУСа, главная идея которых состояла в том, чтобы органично связать обучение с посильным
участием школьников в конкретных видах общественно полезной деятельности, имеющей значение не
только для коллектива школы, но и для района, города, прививать школьникам умение непосредственно в
ходе обучения не только созерцать окружающую действительность, но и изменять ее к лучшему
(Струминский). Каждый учебный концентр должен был представлять собою этап «врастания» (Шульман)
в общественно-трудовую жизнь пролетариата и крестьянства. Принципиально новым являлось то, что
согласно программам ГУСа педагогические коллективы школ становились непосредственными
организаторами участия школьников в общественно полезной деятельности.
Для 1920-х гг. были характерны такие тенденции развития практики гражданского воспитания:
организация коллективного производительного труда и общественно полезной деятельности (нередко в
ущерб обучению) в единстве с политическим информированием, организацией ученического
самоуправления, высокой активностью деятельности пионерских и комсомольских организаций.
Следующий этап в динамике гражданского воспитания обусловлен возвратом в 1930-е годы к
патерналистской парадигме формирования личности гражданина. Для этого этапа характерны
ограничение демократических основ деятельности школы, деформация отношений сотрудничества между
учителями и учащимися, сужение прав ученического самоуправления, что в конечном счете привело к
прекращению деятельности этих органов школьной общественности. В условиях командноадминистративной системы была утрачена целевая установка на подготовку в процессе труда будущих
хозяев страны, в чем можно усмотреть одну из причин отказа от трудового характера школы: уроки труда
были отменены, школьные мастерские ликвидированы. Исключением явился опыт А.С. Макаренко,
организовавшего в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского производство, основанное на последних достижениях
науки и техники, с отношениями соуправления в процессе организации коллективного труда.
Интерес для исследования представляет тот факт, что кризисные моменты в гражданском
воспитании были связаны именно с утратой трудовой направленности работы школы. Так, в начале 1950-х
гг. сказался результат долгих лет отсутствия связи обучения с производительным трудом, что выразилось
в снижении трудовой мотивации молодежи. Высшая школа могла принять немногим более трети
выпускников средней школы, а родители, действуя по традиции, наметившейся в 1930-х гг.,
ориентировали детей исключительно на продолжение образования в вузе. Выпускники школ год за годом
нигде не работали, надеясь, что удастся поступить в вуз. В данном случае страна столкнулась с
феноменом социальной неопределенности значительной части выпускников школ, что разрушало основы
гражданского воспитания. Необходимостью разрешить это противоречие были продиктованы решения
ноябрьского (1958 г.) Пленума ЦК КПСС и Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в СССР» (декабрь 1958 г.), выдвигавшие в качестве важнейшей
функции школы подготовку технически грамотных кадров для промышленности и сельского хозяйства.
Учащиеся старших классов совмещали обучение с трудом на производстве и одновременно с аттестатом
зрелости получали свидетельство о приобретенной специальности. Однако массовый переход школ на
производственное обучение не состоялся вследствие недостатка рабочих мест для школьников. В
условиях сокращения сферы домашнего труда и отказа школы от организации производственной
деятельности учащихся старшеклассники были обречены на роль потребителей, иждивенцев, что резко
подорвало основу для воспитания гражданственности.
Таким образом, динамику изменения ведущих тенденций гражданского воспитания можно
охарактеризовать следующим образом: дореволюционный период − использование хозяйственнотрудовой базы воспитания, религиозно-нравственное воспитание; 1920-е гг. − деятельностно-трудовые,
политические формы вовлечения школьников в общую заботу о стране; 1930 − 1950-е гг. − жесткие
формы дисциплинирования, сочетавшиеся с воздействием на эмоционально-волевую сферу личности,
приемами возбуждения оптимизма, преданности правительству; 1960-е гг. − возвращение трудовых форм
заботы о стране; 1970 – 1980 − утрата трудового содержания жизнедеятельности школьников, опора в
гражданском воспитании на убеждение, требование, поощрение и наказание, превалирование форм
словесного воздействия на сознание; с 1990-х гг. до настоящего времени − возрождение
производительного труда школьников в ряде регионов страны, использование в гражданском воспитании
проектной деятельности.
Рассмотрение на материале истории российских школ жизнедеятельности учащихся как фактора
их гражданского воспитания показало, что для школы 60 − 80-х гг. Х1Х в. характерна ориентация на
послушание, почитание старших; в конце Х1Х − начале ХХ в. передовыми учителями был создан
новаторский для своего времени опыт создания правового строя школы, поддержания в ней духа
товарищества, взаимоуважения. Для образцово-показательных школ 1920-х гг., для практики сторонников
педагогики сотрудничества, для авторских школ постсоветского периода важнейшей составляющей
процесса гражданского воспитания было такое взаимодействие учителя с учеником, в основе которого
лежит обращение к школьнику как субъекту учебной и воспитательной деятельности, как к индивиду,
14
15
стремящемуся к самоопределению и самореализации. Особая роль в гражданском воспитании школьников
в советский период принадлежала пионерской и комсомольской организациям, которые формировали
практический опыт участия школьников в делах общества, приучали работать коллективно,
организованно, освобождаться от традиций патернализма, так как школьник чувствовал себя в этих
организациях не объектом воспитания, а самостоятельной личностью, наравне с другими решающей
вопросы жизни коллектива вне опеки взрослых. Можно утверждать, что пионерские и комсомольские
организации во многих отношениях выполняли функции институтов гражданского общества, выражая и
защищая интересы детей, подростков и молодежи, воспроизводя подлинно гражданские качества,
интегрируя общество. В то же время отрицательным явлением в жизни ряда ученических коллективов
была излишняя регламентация («заорганизованность»), когда коллектив вмешивался в личную жизнь его
членов, объявлял мещанскими и подвергал критике одежду, танцы, манеры отдельных своих членов.
Имели место явления деперсонализации, когда коллектив требовал, чтобы индивид имел мнение,
совпадающее с мнением большинства.
Опыт школы 20-х, 60-х гг. ХХ в. показывает, что одним из важнейших условий обеспечения
целостной жизнедеятельности учащихся как фактора их гражданского воспитания является организация
жизни коллектива с учетом стремления учащихся быть хозяевами своей школы. Для этого школа должна
строиться как демократическая структура с демократическим стилем руководства.
Важное значение в плане развития жизнедеятельности школьников как фактора их гражданского
воспитания явилось использование идей И. П. Иванова и руководимого им коллектива педагогов, ставших
в конце 50-х − начале 60-х гг. ХХ в. инициаторами коммунарского движения. Коллективные творческие
дела (КТД) были ориентированы на активное участие каждого в нахождении общественно значимого
дела, его планировании, подготовке, проведении, анализе его результатов и организации «последействия»
(термин И.П. Иванова). Правомерно считать методику коллективных творческих дел провозвестником
актуальной в наши дни идеи социального проектирования, а также методики коллективного
жизнетворчества. Вклад педагогики сотрудничества (В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, С.Н. Лысенкова и др.) в
разработку проблемы гражданского воспитания состоит в отказе от методов принуждения,
администрирования, создании сплочённого, самоуправляемого детско-взрослого сообщества в каждой
школе, утверждении субъект-субъектных отношений, соблюдении прав детей и взрослых и уважении их
свобод.
Характеризуя диалектику противоречий исследуемого опыта, мы рассмотрели основные, во
многом противоположные концепции: индивидоцентристскую и социоцентристскую. В истории школы
России длительное время господствовала социоцентристская концепция, исходившая из логики: человек −
часть общества, и его значимость определяется вкладом в общее дело. Однако адаптация к ценностям и
интересам общества, нормам и требованиям микросреды, жестко доминируя, может ограничить
возможности индивидуального самопроявления и самореализации личности. Ориентация исключительно
на общественные интересы, как показало историко-педагогическое исследование, приводило к тому, что
общественные структуры становились бессубъектными, а педагогика, соответственно, «бездетной».
Единство,
гармоничное
согласование,
а
не
противопоставление
социоцентристского
и
индивидоцентристского направлений является, согласно исследованию, важнейшим условием развития
гражданственности у современной молодежи. Важно противостоять не только антиколлективистской,
индивидуалистической преференции ценностей, но и ценностям догматического коллективизма,
приносящим интересы личности конкретного человека в жертву общим интересам. Для обозначения
взаимосвязи личных и общественных интересов, интересов государства, гражданского общества и
индивида представляется наиболее адекватным употребление термина «гармонизация», предполагающей
достижение такой степени согласованности, при которой, используя терминологию педагогов 1920-х гг.,
создается «аккорд» − созвучие, единое целое, соответствующее представлениям о прекрасном; это
происходит, когда в структуру интересов индивида включены государственные интересы, а государство,
объединяя людей общими интересами, ставит своей высшей целью создание условий для раскрытия
способностей и полноценной самореализации каждого индивида. Общественные интересы, когда в них
включено личностное, индивидуальное начало, становятся подлинными побудителями к действию.
В третьей главе «Прогнозирование гражданского воспитания в системе общего образования»
приводятся результаты исследования следующих проблем: тенденции развития гражданского воспитания
в современных общеобразовательных учреждениях, социально-педагогические условия оптимизации
гражданского воспитания, модели гражданского воспитания школьников: вариативное прогнозирование.
В ходе исследования выявлены следующие тенденции развития гражданского воспитания в
современных общеобразовательных учреждениях: систематическое гражданское образование в школах,
демократически ориентированный уклад жизни многих школ; движение общественно активных школ,
возрождение в ряде областей страны производительного труда школьников, создание разветвленной сети
детских и молодежных общественных организаций. Все эти тенденции можно определить как прогнозные.
15
16
В диссертационном исследовании выявлены социально-педагогические условия оптимизации
гражданского воспитания, к которым мы относим прежде всего последовательную реализацию принципа
соединения обучения с производительным трудом, возвращение к идее политехнического образования,
организацию производительного труда школьников, их допрофессиональной подготовки, возрождение в
полном объеме системы профессионально-технического образования, расширение сети технических
колледжей и лицеев, создание в школах ремесленных классов по типу дореволюционных для освоения
детьми народных промыслов, навыков работы с различными инструментами, овладения информационнокомпьютерными технологиями.
При разработке прогнозируемой модели гражданского воспитания в общеобразовательной школе
учитывались исторический контекст, социально-педагогические условия, прогнозные тенденции
современного опыта. Экстраполируя демократические и гуманистические тенденции в ближайшее
будущее, можно прогнозировать, что они будут углубляться. Целью в прогнозируемой нами модели
является воспитание соответствующей современным реалиям личности гражданина демократического
типа, поликультурно и политехнически развитой, конкурентоспособной, креативной, компетентной в
политических, правовых, хозяйственно-экономических вопросах, уверенной в своей способности влиять
на общественную жизнь, проявляющей готовность и к управленческой и к исполнительской деятельности,
владеющей широким диапазоном видов труда, необходимых для обшества и для обеспечения собственной
материальной независимости, проявляющей стремление активно участвовать в возрождении духовнонравственного, экономического потенциала страны.
Главный смысл предпринятого прогнозирования − приведение всех структурных звеньев
гражданского воспитания в соответствие с особенностями постиндустриальной культуры, спецификой
формируемого в стране гражданского общества. Инновационные направления в гражданском воспитании
связаны с актуализацией воспитания гражданина как субъекта культуры, гармонизирующей природное и
социальное начала в человеке, помогающей ему естественно и органично войти в социальную жизнь. В
связи с данным выводом прогнозируется возрастание в гражданском воспитании роли культурного
развития как основы рефлексивно-творческого освоения школьником действительности, понимания
самого себя, своих ценностей и жизненных целей.
Прогнозируется, что гражданское воспитание будет
включать в себя следующие направления: совершенствование рефлексивно осмысленного опыта
учащихся, создание условий для самоопределения, самореализации личности, выявления и развития ее
субъективных свойств, определяющих способность к жизнетворчеству, развитие чувства нового,
потребности в преобразующей деятельности, необходимой гражданину как субъекту исторического
процесса. Обновление гражданского воспитания будет включать в себя обогащение проблематики
патриотического воспитания как основы гражданственности; использование национально-регионального
компонента с целью учета в гражданском воспитании исторически сложившихся традиций местного
самоуправления, использования путей и средств духовно-нравственного и трудового воспитания,
специфических для данной местности; включение школьников в жизнь социума, их приобщение к заботе
о культурно-исторической, природной среде города или села, создание духовно насыщенного образа
жизни коллектива школы, семьи, микрорайона, каждого воспитанника; формирование конструктивных
субъект-субъектных отношений на всех уровнях жизнедеятельности школы; креативный характер
освоения учебного материала, стимулирующий способность к мышлению, открывающую возможности
быстрого переобучения в условиях перемены труда, переквалификации и повышения квалификации;
осуществление политехнического образования, вводящего молодое поколение в мир трудовой культуры,
расширяющего возможности гражданского самоопределения выпускников школ; организация
производственной деятельности школьников, позволяющей включить их в опыт хозяйствования,
организаторскую деятельность, придать поведению школьной молодежи осмысленность, серьезность,
дисциплинированность; систематический школьный производительный труд и хозяйствование станут
школой практического управления делами коллектива, связующим звеном между школой и ее
общественным микроокружением; возобновление в школах начальной военной подготовки, знакомящей
со спецификой различных родов войск, вводящей в мир военных знаний и доступных школьникам
военных умений; формирование в 5-9 классах основ гражданственности в комплексе с профессиональной
ориентацией и допрофессиональной подготовкой учащихся, раскрытие гражданского значения профессий,
в 10-11 классах осознанный профессиональный выбор − один из важнейших показателей гражданского
самоопределения школьника: привлечение школьников к управленческо-исполнительской деятельности,
наделение каждого реальными полномочиями и реальной ответственностью путем организации широкого
разнообразия дел по интересам, создания условий для проявления инициативы; включение
старшеклассников в деятельность структур и служб, обеспечивающих жизнедеятельность города, села;
организация их педагогически целесообразного взаимодействия с руководителями различных структур
администрации, хозяйства, культуры, бизнеса в целях активизации участия школьников в улучшении
окружающей жизни; создание выпускниками проектов своей будущей жизнедеятельности, согласованных
с перспективами развития региона, города, сельского социума; включение школьников в деятельность,
16
17
направленную на охрану собственного здоровья и развитие физических сил, эта деятельность займет
оправданно значимое место в гражданском воспитании, поскольку позволит школе выпустить выпускника
во взрослую жизнь физически готовым к труду, службе в армии, созданию семьи и воспитанию детей, в
целом к выполнению гражданских обязанностей; взаимодействие школы и семьи в гражданском
воспитании школьников, обеспечение в этом процессе ведущей роли общеобразовательного учреждения и
широкого участия родителей.
В заключении обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить
достижение поставленной цели и решение исследовательских задач, сформулированы основные выводы.
Основные выводы исследования.
В проведенном исследовании в целом решены поставленные задачи и подтверждены основные
положения выдвинутой гипотезы, что позволило сделать следующие обобщающие выводы.
Историко-педагогический анализ подтвердил, что в истории отечественного образования
прослеживается взаимодействие следующих парадигм гражданского воспитания: религиозномонархическая; патерналистская; коммунистическая; парадигма воспитания активных, дееспособных
членов гражданского общества.
В самом широком смысле гражданственность интерпретировалась в истории педагогики России
как наличие в структуре личности интересов общегосударственного уровня, реализуемых в жизненной
практике. Этот широкий контекст в трактовке гражданственности позволяет отнести данное качество и к
демократическому обществу, и ко всем другим этапам развития теории и практики воспитания в России.
Гражданское воспитание в современных условиях − целенаправленный, нравственно
обусловленный процесс освоения детьми и молодежью навыков демократического самоуправления,
укрепления ответственности индивида за политический, нравственный и правовой выбор, за поддержание
законопорядка, обороноспособности страны, за максимальное развитие личностью собственных
творческих способностей, их реализацию в интересах прогрессивного устойчивого развития общества и
достижения собственного жизненного успеха.
В ходе исследования выявлены нравственные составляющие эффективного гражданского
воспитания: передача подрастающему поколению опыта эмоционально-ценностного, духовнотворческого, эстетического отношения к миру, опыта честности, совестливости, человечности,
трудолюбия и патриотизма, укрепление чувства собственного достоинства.
В исследовании раскрыто внутреннее единство процессов формирования гражданственности и
трудового
воспитания,
политехнического
образования,
допрофессиональной
подготовки,
профессиональной ориентации учащихся; значение своевременного включения школьников в
производительный, полезный для общества труд как необходимого условия повышения эффективности
гражданского воспитания.
Выявлены инновационные ресурсы, перспективные пути дальнейшего развития гражданского
воспитания школьников, учитывающие ценностно-целевые, содержательные, организационные и
технологические аспекты повышения эффективности данного процесса в условиях постиндустриальной
цивилизации. Разработаны концептуальные основы построения вариативных прогностических моделей
гражданского воспитания с использованием идей трудовой школы, политехнического образования,
профессиональной ориентации и допрофессиональной подготовки. Прогнозный эффект использования
предлагаемых путей гражданского воспитания позволит обеспечить: 1)прочные и обширные
общеобразовательные знания, позволяющие продолжить образование в вузе, 2)основы технических
знаний, необходимые для работы на производстве, 3)социальные и трудовые навыки. Обеспечение для
всех школьников доступа к полноценному образованию, поликультурному и политехническому,
организация своевременного включения в производительный, полезный для общества труд с учетом
сенситивных периодов, когда приобщение к труду особенно эффективно, предотвратит процессы
люмпенизации молодежи, создаст базу для подготовки конкурентоспособных специалистов, для
расширения возможностей гражданского самоопределения в различных сферах деятельности.
В исследовании обоснованы причины имевшихся кризисных явлений в гражданском воспитании
школьников: несоответствие на некоторых этапах его содержания особенностям социокультурной
ситуации и задачам обновления системы образования; отказ от принципа связи обучения с
производительным трудом, нарушение выявленного на основе историко-педагогического анализа
принципа гармонии, состоящего в том, что отсутствие согласованности, взаимодополняемости процессов
приводит к прекращению развития, остановленного слишком разросшейся изолированной частью целого.
В процессе научно-педагогического анализа опыта гражданского воспитания в России выявлена
дисгармония в отечественной педагогике индивидоцентризма и социоцентризма, коллективизма и
автономии личности, познавательной и трудовой деятельности, социального регулирования и развития
самодеятельности, что расширяет представление о причинах кризисных явлений в гражданском
воспитании и открывает предпосылки для углубленных исследований процесса гражданского воспитания
17
18
детей, подростков и молодежи, обоснования и реализации практикоориентированных проектов в этой
области.
Необходимо, согласно выдвигаемой нами концепции, при определении цели и практическом
осуществлении гражданского воспитания соблюдение принципа соразмерности, оптимального
соотношения традиционных и инновационных процессов, задач сохранения и изменения. Ослабление или
даже утрата ориентации на сохранение достигнутого приводит, как показал историко-педагогический
анализ, к нарушению преемственности, следствием чего становится ослабление нравственных устоев в
обществе, ведущее к деструктивным явлениям, тормозящим процессы стабилизации социальнодемократических устоев и создания духовно-нравственной базы гражданственности.
Нравственными качествами, на основе которых строилось гражданское воспитание в России,
являются патриотизм, коллективизм, самоотверженность в труде, стремление к народногосударственному единству. Опора на эти гражданские ценности поможет возродить гражданское
воспитание в условиях обновляемого социума на современных основах, сохранив при этом традиционно
присущие российскому общественному сознанию положительные качества.
Основные положения диссертации изложены в 120 публикациях. В том числе:
Монографии, методические пособия, словарные издания
1.
Кузнецова Л.В. Истоки гражданственности. − М.: Педагогика, 1983. − 160
с. − 9,53 п.л.
2.
Кузнецова Л.В. Извоареле конштининцей чивиче.
−
Кишинев:
Лумина, 1985. − 212 с. − 9,54 п.л.
3.
Кузнецова Л.В. Истоки гражданственности. Изд. второе, дополненное. −
М.: Педагогика, 1986. − 160 с. − 11,73 п.л.
4.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961 −
1986 гг./ Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И.Равкина. −
М.: Педагогика, 1987. − 38,85 п.л.
(авт. – 0,6 п.л.).
5.
Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. −
М.: Просвещение, 1988. − 224 с. − 12,97 п.л.
6.
Кузнецова Л.В. Истоки гражданственности: Воспитание в семье. − АлмаАта, Мектеп, 1988. 196 с.
7.
Воспитание гражданина в советской школе. /Под ред. Г.Н. Филонова. −
М.: Педагогика, 1990. − 12, 42 п.л. (авт. – 2,2 п. л.).
8.
Бабанский Ю.К., Вульфов Б.З., Кузнецова Л.В., Невский И.А., Никитин
А.Ф., Плоткин М.М., Рогова Р.М., Чистякова С.Н. и др. Семейное воспитание: Краткий словарь./ Сост.
И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько. − М., Политиздат, 1990. − 29,03 п.л. (авт. − 1,1 п.л).
9.
Проблемы истории советской школы и педагогики. Часть 1. /Под ред. З.И.
Равкина. − М.: НИИ теории и истории педагогики , 1991. – 15 п.л. (авт. − 2,5 п.л.).
10.
Кузнецова Л.В. (науч. ред.). Воспитательная работа в школе. − М.:
Школьная пресса, 2002. − 160 с. − 8,62 п.л.
11.
Кузнецова Л.В. (науч. ред.). Методика работы социального педагога. − М.:
Школьная пресса, 2003. − 96 с. − 4, 65 п.л.
12.
Кузнецова Л.В. (науч. ред.). Родительские собрания. − М.: Школьная
пресса, 2004. − 96 с. − 5,25 п. л.
13.
Кузнецова Л.В. (науч. ред.). Формы воспитательной работы классного
руководителя. Методическое пособие. − М.: Школьная пресса, 2004. − 96 с. − 5,25 п. л.
14.
Кузнецова Л.В. (науч. ред.). Рабочая тетрадь социального педагога. – М.:
Школьная пресса, 2005. − 64 с. − 3, 72 п.л.
15.
Кузнецова Л.В. Становление и развитие гражданского воспитания
школьников в России: Цели, ценности, эффективность: Монография. − М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова,
2005. − 132 с. − 8,25 п.л.
Программы
16.
Журавлев В.И., Олиференко Л.Я., Шинкаренко В.В., Кузнецова Л.В. и др.
Концепция внешкольного воспитания. Коллективное исследование. /Под ред. В.И. Журавлева.
Уфа,
1991. 16 с. 1 п.л.
17.
Клемантович И.П., Плоткин М.М.: Ситник А.П., Александрова В.Г.,
Кузнецова Л.В. и др. (авт.-сост.) //Под ред. Клемантович И.П. Базовые программы по специальностям
031000 «Педагогика и психология» и 031300 «Социальная педагогика». - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова,
2004. – 188 с. – (11,75 п.л., авт. – 1 п.л.).
18
19
18.
Кузнецова Л.В. Становление и развитие гражданского воспитания в
России. Программа спецкурса. – М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова. − 2006. – 16 с. − 1 п .л.
Статьи в научных изданиях, сборниках научных трудов
19.
Кузнецова Л.В. Внимание к ребенку: к его внутреннему миру, его
интересам и обязанностям. //Мы и наши дети./ Сост. А.С. Белкин. Свердловск, 1985. 17,6 п.л. С. 22 − 45. −
1,5 п.л.
20.
Кузнецова Л.В. «...Приготовлять к труду жизни».//Учитель по имени труд.
− М., 1986. − С. 59 − 77. − 1, 19 п.л.
21.
Кузнецова Л.В. Разработка В.А. Сухомлинским теории всестороннего и
гармоничного развития личности.// Педагогическое наследие В.А. Сухомлинского и современная школа.
/Под ред. З.И. Равкина. − М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988. − С.26-38. − 0, 82 п.л.
22.
Кузнецова Л.В. Проблема всестороннего и гармоничного развития
личности в передовой практике советской школы 20-х гг.//Ленинские принципы воспитания и образования
в теории и практике советской школы. Историко-педагогический аспект. /Под ред. З.И. Равкина. − М.:
НИИ ОП АПН СССР, 1989. – С. 135 – 149. − 0, 94 п.л.
23.
Кузнецова Л.В. Гражданское воспитание как существенный аспект
всестороннего развития личности в педагогической теории 20-х гг. //Развитие ленинского учения о
воспитании и образовании в советской педагогической теории: Сб. научных трудов. / Под ред. З.И.
Равкина. − М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. − С. 120 – 134. – 0,94 п.л.
24.
Кузнецова Л.В. Общечеловеческая значимость идеала всесторонне
гармонично развитой личности. //Современные проблемы образования и воспитания. Сб. научных трудов./
Под ред. А.Д. Солдатенкова − М.: МГОПУ им. Шолохова, 2000. – С. 296 – 300. – 0, 32 п.л.
25.
Кузнецова Л.В. Воспитательный идеал в педагогике первых лет советской
власти.// Педагогический процесс в поликультурной школе. Сб. научных трудов. – М. – Чебоксары: Изд-во
Национальной академии наук и искусств Чувашской республики, 2002. − С. 19-25. - 0, 44 п.л.
26.
Кузнецова Л.В. Генезис понятия "гражданское воспитание". //
Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России:
Сб. научных трудов. Выпуск 2. – М.: МГОПУ им. Шолохова, 2003. - С.42-55. – ), 88 п.л.
27.
Кузнецова Л.В. Научно-педагогический анализ опыта гражданского
воспитания в России первой четверти ХХ века. // Совершенствование педагогического процесса в условиях
модернизации системы образования в России. Сб. научных трудов. Выпуск 2. − М., 2003. − С. 234 − 245. −
0, 75 п.л.
28.
Кузнецова Л.В. Сущность и особенности целостной жизнедеятельности
учащихся как фактора их гражданского воспитания. (На материале опыта отечественной школы 20-х гг.
ХХ века). // Современные проблемы воспитания и образования. Сб. научных трудов. − М.: 2002. − С. 42-50.
− 0, 56 п.л.
29.
Кузнецова Л.В. Динамика изменения ведущих тенденций в практике
гражданского воспитания школьников в России 20 − 50-х гг. ХХ века. // Современные проблемы
воспитания и образования. Сб. научных трудов. − М., 2002. − С. 51 − 60. − 0, 62 п.л.
30.
Кузнецова Л.В. Анализ причин кризиса гражданского воспитания
школьников в России 70-90-х гг. ХХ века. //Совершенствование педагогического процесса в условиях
модернизации системы образования в России. Сб. научных трудов. Выпуск 2. − М.: 2003. − С. 228 - 233. −
0, 38 п.л.
31.
Кузнецова Л.В. Социально-педагогические условия оптимизации
гражданского воспитания.// Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации
системы образования в России. Сб. научных трудов. Выпуск 4. − М.: МГОПУ им. Шолохова, 2004. – С. 149
– 163. − 0, 94 п.л.
32.
Кузнецова Л.В. Динамика развития ценностно-целевых ориентиров
гражданского становления личности в отечественной педагогической мысли ХХ века.
//Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России.
Сб. научных трудов. Выпуск 4. − М.: 2004. – С.126 − 149. − 1,5 п.л.
33.
Кузнецова Л.В. Диалектика противоречий опыта гражданского
воспитания в истории педагогической мысли и школы России. // Совершенствование педагогического
процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. научных трудов. Выпуск 6. Часть 2.
− М.: 2005. − С. 112 − 130.
34.
Кузнецова Л.В. Становление и развитие идеи общественной
самодеятельности в теории и практике гражданского воспитания школьников (На материале российской
педагогики первой четверти ХХ века). //Совершенствование педагогического процесса в условиях
19
20
модернизации системы образования в России. Сб. научных трудов. − Выпуск 6. − Часть 2. − М., 2005. − С.
130 − 146. − 1 п.л.
Статьи в сборниках тезисов научно-практических конференций, в теоретических, научнопедагогических журналах
35.
Кузнецова Л.В. Повышение роли человеческого фактора и воспитательная
работа школы. − Воспитание школьников, 1986. − №2. − С.2 − 4.
36.
Кузнецова Л.В. Демократизация школьной жизни: позиция педагога. −
Воспитание школьников, 1989. №4. – С. 38 – 45.
37.
Кузнецова Л.В. Воспитание гражданственности в семье //Воспитание
школьников. 1990. № 3. − С.65 − 69.
38.
Кузнецова Л.В. Общечеловеческие и национальные идеи в трактовке
советскими педагогами проблемы всестороннего, гармоничного развития личности. // Общечеловеческое и
национальное в историко-педагогическом процессе. / Под ред. З.И. Равкина. – М., 1991. – С. 129 − 131.
39.
Кузнецова Л.В. Прогностический потенциал концепции всестороннего
развития личности. //Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития
современного отечественного образования. Тезисы докладов и выступлений. //Под ред. З.И. Равкина. – М.:
Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1993. − С. 78 – 81.
40.
Кузнецова Л.В. Воспитание и развитие личности.
−
Воспитание
школьников, 1995, №5. − С. 6 − 9.
41.
Кузнецова Л.В. Гармония личных и общественных интересов в структуре
воспитательного идеала (историко-педагогический аспект). − Воспитание школьников, 2002, №5. − С. 69 −
70.
42.
Кузнецова Л.В. Становление и развитие идеала гармоничной личности. −
Воспитание школьников, 2002, №4. − С.53 − 55.
43.
Кузнецова Л.В. Единство образного и логического мышления как условие
повышения эффективности обучения и воспитания. − Воспитание школьников, 2001, №9. − С. 8 − 10.
44.
Кузнецова Л.В. У истоков представлений о воспитательном идеале. −
Воспитание школьников, 2002, №1. − С. 63 − 65.
45.
Кузнецова Л.В. Проблема целостного освоения мира в опыте
отечественных педагогов.// Организация воспитательной работы в школе. − М.: Школьная пресса, 2002. −
С. 79 –83.
46.
Кузнецова Л.В. Идеалы и реальность: анализ опыта отечественной школы
начала 20-х гг.
− Воспитание школьников, 2002, №6. − С. 59 − 60.
47.
Кузнецова Л.В. Гармоничность мышления как важный критерий
полноценности развития. − Воспитание школьников, 2002, №3. С. 11 − 15.
48.
Кузнецова Л.В. Взаимосвязь "рука − мозг", или о забытых аспектах
трудового воспитания. −
Школа и производство. − 2003. − №3. − С. 10 − 12.
49.
Прохорова О., Кузнецова Л. Выявление, обобщение и распространение
опыта реализации проектов гражданского становления и патриотического воспитания молодежи. −
Воспитание школьников, 2006, №3. − С. 2 − 7 (доля авторского участия − 50%).
50.
Кузнецова Л., Прохорова О. Опыт реализации комплексных программ
гражданского воспитания молодежи. − Воспитание школьников, 2006, №4. − С. 2 − 5 (доля авторского
участия − 50%).
51.
Кузнецова Л., Прохорова О. Гражданское становление подрастающего
поколения ХХ1 века. − Воспитание школьников, 2006, №5. С. 7 − 13 (доля авторского участия − 50%).
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов исследования
докторских диссертаций
52.
Кузнецова Л.В. Проблема гражданского воспитания в наследии А.С.
Макаренко. − Народное образование, 1982, № 4. −С. 81 – 84.
53.
Кузнецова Л.В. Проблема гражданственности и воспитания гражданина в
ленинском наследии.
− Советская педагогика, 1981, № 4. − С.15 – 20.
54.
Кузнецова Л.В. Идеи Великого Октября и совершенствование
воспитательной работы школы. − Советская педагогика, 1987, № 5. − С. 25 − 33.
55.
Кузнецова Л.В. Взаимосвязь гражданского, патриотического и
интернационального воспитания// Материалы международной научно-практической конференции
«Активизация молодежи в процессе патриотического и интернационального воспитания» − Варшава, 1987.
− С. 163 − 174.
20
21
56.
Кузнецова Л.В. Возвышение потребностей − фактор всестороннего
развития личности. − Советская педагогика, 1988, № 5. – С. 13 – 21.
57.
Кузнецова Л.В. Вклад Н.К. Крупской в разработку теории всестороннего и
гармоничного развития личности. // Идейное наследие Н.К. Крупской и современные проблемы
перестройки школы: Тезисы докладов и сообщений на Всесоюзной научно-практической конференции (27
февраля – 2 марта 1989 г.). /Под ред. З.И. Равкина. – М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. – С. 20- 25.
58.
Кузнецова Л.В. Использование традиций участия школьников в
жизнедеятельности социума как условие оптимизации гражданского воспитания. // С чего начинается
Родина: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 24-25 марта 2004 г. − Арзамас,
АГПИ, 2004. − С.24 − 30. − 0, 44 п.л.
59.
Кузнецова Л.В. Развитие содержания понятий «гражданственность» и
«гражданское воспитание» в истории педагогики (ХХ век). – Преподавание истории и обществознания в
школе, 2006, № 9. – С. 10 − 17.
60.
Идея трудовой политехнической школы в становлении и развитии
гражданского воспитания в России. – Среднее профессиональное образование, 2006, № 9. − С. 70 − 74.
61.
Кузнецова Л.В. Феномен гражданственности как доминантной основы
личностного становления и развития. – Социально-гуманитарные знания, 2006, № 6. – С. 105 − 113.
21
Download