Личностно ориентированные методы на уроках литературы и русского языка как средство
advertisement
Балабанова Альбина Владимировна. учитель русского языка и литературы Прохоровской гимназии Тема Личностно ориентированные методы на уроках литературы и русского языка как средство формирования языковой личности школьника . Информация об опыте Язык есть исповедь народа; В нём слышится его природа, Его душа и быт родной. П.А.Вяземский Я, Балабанова Альбина Владимировна, преподаю в Прохоровской гимназии Белгородской области русский язык и литературу, словесность. Одновременно являюсь аспирантом кафедры русского языка Курского государственного университета по специальности «Русский язык». Наименование педагогического опыта: «Личностно ориентированные методы на уроках литературы и русского языка как средство формирования языковой личности школьника». Условия становления опыта. Прохоровская земля, на которой расположена гимназия, - легендарный уголок России с богатой историей и культурными, в том числе и языковыми, традициями. Данный воспитательный потенциал малой родины нельзя не учитывать в методике преподавания литературы и языка. Ещё Д.С.Лихачёв отмечал: «Провинции России всегда давали силы для культуры, рождали, воспитывали наших гениев». В Прохоровской гимназии реализуются принципы гуманитарного образования, суть которого – заложить фундамент научных знаний о социальной природе человека, об основах художественной культуры и её языка. Целью гимназического гуманитарного образования является нравственно-этическое и художественно-эстетическое развитие личности воспитанников. Причиной моего обращения к проблеме формирования языковой личности школьника является несовершенство гуманитарного образования в массовой практике школы, в том числе и гимназии. На 1-ом этапе становления моего опыта с помощью таких методов педагогического исследования, как изучение продуктов деятельности (творческих работ учащихся), наблюдение (непосредственного общения учащихся вне урока, на улице), беседы с родителями, учителями-предметниками, мною обнаружены следующие противоречия. Таблица 1. Противоречия в образовательном процессе Социальный заказ общества Личность, владеющая основами коммуникативной культуры (богатый словарный запас, основанный на глубоком понимании гуманитарных знаний). Явления практики обучения Неумение учащихся убедительно высказываться публично; бедный словарный запас, неоправданное использование жаргонизмов и иноязычной лексики. Творческая личность, способная Учащиеся испытывают затруднения при неординарно мыслить и действовать. иллюстрации теоретических положений учебника собственными языковыми примерами; их творческие работы не несут «авторство», часто списаны. Информированная личность, обнаруживающая широкий кругозор, знание памятников национальной и мировой культуры. Учащиеся не используют в своей речи прецедентные тексты (цитаты из русской и мировой литературы, пословицы и поговорки, фразеологические обороты. Актуальность данного опыта несомненна. Он является практическим воплощением идеи гуманизации образования, суть которой в возвращении к личности. Переориентация на личность и ее развитие - важнейшая задача современного образования, поставленная процессами социального развития. Данный педагогический опыт позволяет решить следующие, стоящие перед современной педагогической наукой, проблемы: создание условий для самовыражения учащихся, саморазвития их творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций; развитие исследовательских и творческих интересов и навыков; введение новых технологий в образовательный процесс на уроках литературы и русского языка на основе принципа личностно ориентированного обучения; развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия. Представленный педагогический опыт способен решить следующие задачи, стоящие перед Прохоровской гимназией: развитие интеллектуальных возможностей способных детей и одаренных, формирование устойчивого интереса к научной работе; воспитание творчески активной личности, способной к самообучению и саморазвитию; воспитание языковой личности в ответственности. В процессе преподавательской деятельности я столкнулась с парадоксом – изучение шедевров национальной литературы, обучение русскому языку лишены присутствия живой человеческой духовности. Мы учим языку вообще, не учитывая, кто является субъектом обучения: русский, украинец, француз. Однако ещё Ф.И.Буслаев писал: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать духовные способности учащихся». Вслед восклицал К.Д.Ушинский: «В языке одухотворяется весь народ и вся его родина». Следовательно, при изучении русского языка и литературы необходимо учитывать, кто наш ученик, его менталитетные свойства. Современные же модели обучения языку восходят к Соссюру: «Язык в самом себе и для себя», ограничиваясь рамками системного представления самого языка, уровневой моделью обучения, повторяющей структуру языка и его образ, они имеют лингвоцентрический характер. Однако при обучении языку, я считаю, акцент необходимо делать не на языковой структуре, а на использовании, употреблении языка, оно должно носить антропоцентрический характер, что не мешает, а наоборот, позволяет шире использовать все достижения «системной» лингводидактики. Таблица 2. Цели преподавания русского языка С позиций лингвоцентрической теории изучения языка Формирование у учащихся на базе усвоения ими определённой системы знаний о языке умений и навыков полноценно, грамотно пользоваться богатыми ресурсами родного языка в своей речевой практике. Воспитание бережного отношения к языку. С позиций формирования языковой личности Формирование языковой личности школьников в процессе усвоения ими определённой системы знаний о языке, развитие языковых компетенций. Воспитание бережного и ответственного отношения к Слову. Формирование стремления к Формирование стремления к самосовершенствованию в области самовыражению в Слове, а также к поиску языковой подготовки и культуры речевого «самовитого» Слова. общения. Данный педагогический опыт преодолевает такие недостатки образовательного процесса в массовой школьной практике, как: чрезмерное увлечение образованием школьников, передачей им определенной системы знаний, умений и навыков в ущерб духовному и культурному развитию личности; обезличенное обучение языку вообще; усредненный подход к личности, унификация требований, подавление инициативности учащихся; отрыв обучения от жизни, замкнутость школьного классного мира; отсутствие оснований для творческой реализации личности. Ведущая педагогическая идея опыта - гуманизация образования, что предполагает организацию такого процесса обучения, который бы обеспечивал единство непрерывного общекультурного, социальнонравственного и профессионального развития языковой личности с учетом общественных потребностей и личных запросов. Данный педагогический опыт основывается на теории личностно ориентированного обучения, тесно связан с идеей гуманизации и гуманитаризации образования, теорией национальной языковой личности, которые стали осознаваться в педагогике в конце 90- х годов XX века. Его основная характеристика - направленность на формирование языковой личности школьника, «мужественной уверенности и смелости воспитанного на классических образцах языка» (М.М.Бахтин). Цель – формирование национальной языковой личности школьника на вербально-семантическом и тезаурусном уровнях посредством личностно ориентированных методов. Задачи: 1. Формировать коммуникативную культуру учащихся. 2. Развивать творческий потенциал личности (способность неординарно мыслить и действовать). 3. Приобщать школьников к национальным ценностям художественной литературы. 4. Повышать качество знаний учащихся. 5. Воспитывать у учащихся бережное отношение к Слову. Диапазон опыта. Область применения опыта - уроки литературы и русского языка, словесности. Эти предметы гуманитарного цикла мы рассматриваем в тесной взаимосвязи: уроки русского языка дают знание строения и правил правописания Слова, литература – это искусство Слова, а словесность изучение правил создания художественного Слова. На данных уроках возможно решение таких задач обучения, как: мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности; оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы духовных задатков и способностей, творческого потенциала; раскрытие диапазона и конкретного содержания общечеловеческих норм гуманистической морали и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра; возрождение традиций российской культуры, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей. Решение названных задач в процессе обучения дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни потребность строить и совершенствовать мир, общество, себя. Однако развитие языковой личности – цель не только урочной, но и внеклассной работы образовательного учреждения. Трудоёмкость опыта заключается в переориентации современной лингводидактики на языковую личность, в переосмыслении методов, приёмов и форм организации учебного процесса с точки зрения языковой личности. Теоретическая база опыта. В основе моей технологии обучения - личный опыт, идеи учителей-новаторов, идеи классической и современной педагогики, философии, психологии, языкознания, поэтому опыт моей работы можно определить как репродуктивно - рационализаторский. В своем опыте я опираюсь на: 1) теорию личностно ориентированного обучения, 2) теорию языковой личности, 3) теорию творческого развития индивидуума, 4) идеи «педагогики сотрудничества». 1) Теория личностно ориентированного обучения. Личностно ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка, развития его неповторимой индивидуальности (Е.Н.Степанов, М.А.Александрова). Я основываюсь на положении В.А.Петровского, который выделяет следующие принципы личностно ориентированного подхода: вариативность - использование в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных моделей обучения в зависимости от индивидуальных особенностей детей, их опыта; синтез интеллекта, аффекта и действия — использование таких технологий обучения, которые бы вовлекали детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира; приоритетный стандарт - вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им интереснее, предпочтительнее. Данные принципы лежат в основе выбора мною в опыте методов обучения: исследовательского, эвристического, проблемного (по классификации М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера, которые выделяют методы обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащегося по усвоению изучаемого материала). 2) Теория языковой личности. В языкознании под языковой личностью понимается совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений; языковая компетенция, характеризующаяся глубиной и точностью отражения действительности, степенью структурно-языковой сложности. В современной лингвистической парадигме только осуществляются подходы к изучению языковой личности, всё чаще раздаются призывы изучать «человеческий фактор в языке». Основы исследования языковой личности заложены в трудах В.Гумбольдта, Г. Гердера, Бодуэна де Куртене, В.В.Виноградова, Ю.Н.Караулова, М.М.Бахтина. В.В.Виноградов шёл от анализа языка писателя к пониманию языковой личности, осознавая, что за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка. Бодуэн де Куртене пришёл к идее языковой личности другим путём – от изучения психологии языка и речи. М.М.Бахтин к пониманию языковой личности пришел, исследуя идеи диалога культур. Учёный заявил о «языковой индивидуальности ученика», формировании индивидуального лица говорящего и пишущего человека», умеющего создавать и удерживать в письменной речи свою живую индивидуальную интонацию. Современный учёный Ю.Н.Караулов в своей книге «Русский язык и языковая личность» даёт исчерпывающее определение языковой личности, которое я беру за основу в своём опыте: «Языковая личность – вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этнический и др. компоненты, преломленные через её язык, её дискурс» (Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 264 с.). Схема 1. Представление личности в Слове Способности Темперамент Волевые Характер Эмоции Мотивация Социальные качества установки ЛИЧНОСТЬ СЛОВО В лингводидактике языковая личность рассматривалась давно, но парадокс - современная школьная дидактика напрочь отказалась от данного термина. Идеи языковой личности мы встречаем у Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского. В лингводидактическом представлении языковая личность имеет две особенности: во-первых, это понимание языковой личности как homo louqens вообще, способность пользоваться языком – родовое свойство человека. Во-вторых, языковая личность есть национальная личность, следовательно, тесно связанная с национальной литературой и языком, продуктами национального духа. Основываясь на данном положении, в своём опыте я считаю актуальным искать отражение тем классической русской литературы в грамматике и словаре русского языка. 3) Теория творческого характера развития индивидуума. Теорию творческого характера развития ребёнка разрабатывали В.А.Запорожец, А.Р.Лурия, Н.А.Берштейн. Я опираюсь на их постулат - ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. Известно, что всякий вид творчества - это не только проявление актуализирующейся личности в конкретной области науки, искусства, общественной жизни, но и становление личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых нравственных и духовных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую содержание традиционного образования обеспечить не может. Оно должно позволять воспринимать явление культуры не только как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, но и в то же время «узнавать себя» в уже созданном и развиваться как культурно исторический субъект, для которого прошлое и будущее культуры — его прошлое и будущее. Подтверждение данного тезиса находим у В.А.Сухомлинского: «Любовь к поэтическому творчеству не может быть воспитана без творчества». 4) Идеи «педагогики сотрудничества». Только в 80- ые гг. XX «педагогика сотрудничества» стала признанным альтернативным направлением в практике массового обучения и воспитания. Представители педагогики сотрудничества – С.Л.Соловейчик, Ш.А.Амонашвили, В.Ф..Шаталов, Е.Н.Ильин. В своём опыте на основе педагогики сотрудничества я использую такие формы взаимодействия ученика и учителя в образовательном процессе, когда педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащихся к саморазвитию, изучает его активность, создаёт условия для самодвижения. 2. Технология опыта …ищу союза Волшебных звуков, чувств и дум. А.С.Пушкин Моё лингводидактическое исследование включает в себя следующие этапы. 1-ый этап – поисково-теоретический (1998-2000 гг.). Задачи: изучить состояние проблемы, проанализировать соответствующую лингводидактическую научную литературу. Содержание: Мною обнаружены противоречия в массовой практике школы между социальным заказом общества и реальными результатами гуманитарного образования (см. выше). Итоги: На основе научных источников по лингвистике я разработала следующую таблицу: Вербально-семантический уровень Тезаурусный уровень Таблица 3. Мотивационный уровень Умение осуществлять выбор слов, адекватная рецепция лексики, грамматических структур. Владение каллиграфическими навыками. Владение орфографическими нормами языка. Качественное чтение. Умение дать дефиницию Умение строить используемым понятиям. целенаправленное общение, управлять им. Умение анализа и синтеза Владение стилями языка. текстовой информации. Умение придать Умение высказываться на высказыванию модальную родном языке публично. окрашенность. Умение аргументировать. Умение эстетического анализа текста. строить Умение импровизировать. Понимание замысла автора текста. Умение монологическое выступление. Владение разговорной Умение оценивать свою и Владение прецедентными речью. чужую речь. текстами художественной культуры. 2-ой этап - диагностический (2001 г.). Задача: провести диагностику уровня сформированности языковой личности школьников экспериментального класса. Содержание: я провела диагностику уровня сформированности языковой личности учащихся, которые перешли из начальной в 5 класс основной школы, используя комплекс методов научного исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, анализ школьной документации. Итоги: Я обнаружила: ♦ отсутствие у учащихся потребности выразить чувство, мысль в слове и неумение добиться их адекватного соотношения, ♦ эмоциональную нечуткость к слову, интонации, большинство учащихся не обладало навыком выразительного чтения, ♦ у учащихся не наблюдалось интереса к урокам литературы и русского языка, ♦ школьники затруднялись в понимании авторского замысла в художественном произведении. Полученные в процессе диагностики данные подверглись обработке и осмыслению. 3-ий этап – поисково-эмпирический (2002 –2004 гг.). Задачи: провести проверку гипотезы посредством разработки стадий развития языковой личности школьника; методов, методических приёмов и форм обучения, способствующих формированию языковой личности учащегося. Содержание: я организовала сбор фактического материала, оценила и проанализировала опытно-экспериментальные данные в динамике, организовала обсуждение накопленного опыта и результатов работы над экспериментом на методическом объединении учителей русского языка и литературы района, семинарах и заседаниях кафедры учителей-словесников Прохоровской гимназии. Итоги: с целью целенаправленного развития языковой личности школьников на основе данных возрастной психологии я разработала стадии восприятия художественного текста языковой личностью. Восприятие художественного текста языковой личностью уровень языковой компетенции восприятия личности единицы 1 стадия вербально-семантический Понимание смысла слов их соединений слова 2 стадия тезаурусный Понимание концепции текста текст (идеи, афоризмы, отражающие структуру мира) 3 стадия мотивационный Понимание автора замысла подтекст (цель, основной мотив сообщения) выделила стадии развития языковой личности школьника, соответствующие возрастным периодам читательского восприятия. Это V-VI, VII-VIII и IX-XI классы. На 1-ой стадии (V-VI классы) совершенствуются умения и навыки синтагматики и парадигматики слов и словосочетаний, вербальносемантические компетенции языковой личности школьников, пришедших в основную школу, пристальное внимание уделяется формированию умения выбирать нужные слова и выражения для репрезентации мысленного образа. Также выявляется общая направленность интересов и способностей языковой личности. Методы, методические приёмы и типы уроков, эффективные на данной стадии. Эвристический метод. Он состоит в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении познавательных задач либо под руководством учителя, либо на основе эвристических программ и указаний. Данный метод - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию. Так, при изучении в 6 классе тем: «Имя прилагательное», «Наречие», «Слова состояния», мы, стремясь предупредить смешение омонимичных форм разных частей речи, представляем учащимся для анализа предложения: «На душе радостно. – Лицо девушки было радостно. – Ребёнок радостно рассмеялся.». Учащиеся Также я на основе тех знаний, которые у них есть, самостоятельно приходят к выводу: как отличить краткое прилагательное от наречия и слова состояния. Лабораторные занятия предполагают анализ учащимися под руководством учителя классических художественных текстов. Эти занятия способствуют формированию внимательного, чуткого читателя. В самостоятельном поиске у школьников формируется их познавательный интерес, способна проявиться высокая активность языковой личности подростка. Сочинение - миниатюра позволяет оперативно вводить в речевую практику учащихся изучаемые языковые явления, развивающие их творческое мышление, чувство прекрасного, позволяет быстро выявить пробелы в знаниях учащихся и внести необходимую корректировку. Тем более, что на данной стадии у учащихся вызывает затруднение создание объёмных творческих работ. Деловая игра - это важная форма активизации учащихся в процессе преподавания русского языка. Деловые игры способствуют выработке навыков и умений в использовании на практике знаний основ наук, предоставляют возможность по-новому преподнести уже знакомый программный материал, помогают избежать дублирование заданий. Деловые игры воспитывают у учащихся чувство товарищества и ответственности за вклад в общее дело. Это могут быть следующие игры: «Собери пословицу» (5 класс, требуется из отдельных слов собрать пословицу, чья группа быстрее это сделает, потом объяснить её смысл), «Ромашка» (6 класс, требуется от неопределённой формы глагола разными способами словообразования образовать новые слова, записав их в виде ромашки). Внутренний диалог на лингвистическую тему создает условия для формирования одного из способов познания действительности и средств самообразования, позволяет совершенствовать у учащихся навыки синтеза и анализа. На 2-ой стадии (VII-VIII классы) – должен осуществляться переход на следующий уровень языковой личности, тезаурусный. Учащиеся демонстрируют умения пользоваться понятиями, семантическими полями, выявляющими их картину мира. Ведётся обучение глубокому тематическому и идейному анализу художественного текста. На первый план выдвигается нравственно-исторический аспект изучения словесного искусства. Методы, методические приёмы и типы уроков, эффективные на данной стадии. Исследовательский метод. Он позволяет проявить наиболее полно инициативу, самостоятельность, творческий поиск учащихся. Так, после анализа конкретного языкового явления или произведения словесности, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа учителя ученики самостоятельно делают теоретические выводы. Например, на уроке словесности в 7 классе, прочитав повесть Н.В.Гоголя «Тарас Бульба», изучив дефиницию понятия «исторический колорит», учащиеся получают задание выявить особенности и средства создания исторического колорита в произведении. Данный метод лежит в основе научных исследовательских работ учащихся, представляемых в конце учебного года на конференции научного общества Прохоровской гимназии «Эврика». Это такие исследования, как, например, «Квантитативный анализ лексики стихотворений А.С.Пушкина и П.Ершова «Зимний вечер» (Ефремова Н., 8 класс), «Педагогическая мудрость русской пословицы» (Черкашина Е., 7 класс).Таким образом, метод учебной работы непосредственно перерастает в метод научного исследования. Урок -- практикум позволяет максимально реализовать индивидуальный подход в обучении; данный тип урока возможен после изучения теоретического блока, например, «Барокко в западноевропейском искусстве XVII века» (8 класс), учащимся предлагается в конкретных произведениях искусства выделить барочные черты. Лингвистическое моделирование на основе орфографического или пунктуационного правила. Построение модели лингвистического действия по определенному правилу развивает интеллектуальную деятельность школьника, аналитическое мышление, вырабатывает исследовательские навыки. На 3-ей стадии (IX-XI классы) – должно происходит совершенствование мотивационного уровня языковой личности, обучение пониманию замысла автора, основных мотивов его деятельностно-коммуникативной потребности. Уделяется пристальное внимание формированию умения оперировать значительным количеством прецедентных текстов как русской, так и зарубежной литературы. Становится доступной проблема художественной индивидуальности писателя, историческая поэтика. Методы, методические приёмы и типы уроков, эффективные на данной стадии. Проблемный метод. Он позволяет учащимся стать свидетелями и соучастниками научного поиска. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Данный метод действенен на уроках литературы в старших классах при изучении духовного мира литературных героев и попытки их оценки: «Можно ли назвать Обломова национальным русским типом?», «Раскольников – победа над собой или поражение?». В процессе диалога, изучения ракурсов восприятия учащиеся самостоятельно приходят к нравственной оценке персонажа. Урок - семинар способствует формированию у учащихся научного стиля речи, умения вести диалог, аргументировать свою точку зрения, критически оценивать свое выступление и высказывания других, создаёт условия для приобретения школьниками опыта творческой деятельности. Языковая личность на уроках-семинарах проявляется как нельзя полнее. Проектная деятельность – это серия спланированных, обоснованных мероприятий, предназначенных для достижения определённых целей и разрешения конкретных задач за нормированный промежуток времени. Например, проект «Евгений Онегин – «энциклопедия русской жизни», цель – научить школьников давать самостоятельную оценку художественному произведению, исследуя язык, историческую основу, литературную жизнь произведения. Тематический анализ на уроках литературы и русского языка состоит в организации особого типа уроков, текстовый или иллюстративный материал которых объединен некоей общей темой, как правило, с нравственной либо эстетической проблематикой. Например, в 10 классе – «Тема «маленького человека» в русской литературе XIX века». Подобная тематическая группировка изучаемого материала обладает значительными эвристическими возможностями, поскольку данный подход в обучении позволяет уточнить семантику изучаемых понятий (образ и средства его создания), представить исчерпывающую картину их бытования. Данный метод основан на реальном наличии в русской литературе ряда «вечных» тем: лишнего человека, темы свободы и воли, поэта и поэзии и др., которые отчётливо проявляются в сознании русской языковой личности, следовательно, на лексемном и грамматическом уровне языка. В качестве материала использую произведения русской литературы XIX – XX веков. Кластерный анализ. Термин взят мной из лингвистики, где под кластером «понимается совокупность слов различной частеречной принадлежности, семантики и/или функционально связанных между собой, которые служат для репрезентации того или иного фрагмента мира…картины мира» (А.Т.Хроленко). Данный методический приём использую на уроках словесности, например: «Кластер ЛЮБОВЬ в лирике русских поэтов XIX-XX веков», учащиеся анализируют особенности восприятия А.Фетом, Ф.И.Тютчевым, поэтами серебряного века, футуристами данного сегмента действительности. Сочинение на лингвистическую тему - эта форма работы не только вид упражнения по развитию речи, но и средство систематизации знаний школьников, проверки усвоения ими теоретического материала. Возможные темы сочинений: «Знаменательные части речи» (10 класс), «Стили русского языка» (11 класс). Верь в звук слов. Смысл тайн в них. В.Я.Брюсов Особо выделяю методический приём Цветослово, используемый мной на всех трёх стадиях формирования языковой личности школьника. Это интересная форма работы, которая не имеет сегодня, к сожалению, должного признания на занятиях по литературе. Цветослово - это детский акварельный рисунок, палитра цветов, через которые ребенок пытается передать сенсорную информацию, свои чувства, настроение, мысли, эмоции, возникшие после прочтения художественного произведения, чаще поэтического. Этот методический приём основан на данных экспериментальной лингвистической теории содержательности звуковой формы в языке (фоносемантики). Цветослово помогает учащимся выразить сложные, порой противоречивые переживания, которыми зачастую бывает трудно поделиться на уроках литературы, помогает глубже вникнуть в смысл произведения, что не всегда происходит при традиционных формах работы: литературоведческом анализе, выразительном чтении, заучивании наизусть. Используемые мною личностно ориентированные методы, способствующие формированию языковой личности школьников, преодолевающие обезличенность современного образования его отчуждение от реальной жизни, можно представить в виде следующей схемы. Схема 4. Личностно-ориентированные методы формирующие языковую личность Исследовательский Проблемный обучения, Эвристический Методические приёмы: Внутренний диалог Деловая игра Кластерный анализ Лингвистическое моделирование Сочинение-миниатюра Проектная деятельность Сочинение на лингвистическую тему Тематический анализ Цветослово Нетрадиционные типы уроков: Лабораторное занятие Практикум Семинар Для разработки технологии личностно ориентированного подхода частичного обновления методов и приемов обучения недостаточно. Сущностная специфика личностно ориентированной технологии обучения заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте учителя и обучаемых. Личностно ориентированные методы обучения позволяют преодолеть отчуждение учителя и учащихся. Они предполагают ориентацию на языковую личность, уважение и доверие к ней, ее достоинствам, принятие ее личных целей, запросов, интересов. В процессе их использования преодолевается безвозрастность образования, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира ученика. Наконец, личностно ориентированные методы обучения позволяют органично соединить социальное и личностное начала в человеке. Технология данного педагогического опыта ставит своей целью создание в процессе обучения такой энергетической атмосферы общения, которая непременно изнутри побуждала бы в ребенке острое желание включиться в ту или иную деятельность. Формы учебной воспитательной работы, используемые в моём опыте. В условиях личностно ориентированного подхода все большее и большее распространение получают приемы «бесконфликтной» педагогики, предполагающей перераспределение функций между учителем и учащимися, учет интересов коллектива и каждой личности в нем. Важно, что распределение по группам в зависимости от уровня их успеваемости - далеко не единственный способ разделения класса. Можно выделять пары, в которые бы входили мальчик и девочка, чтобы полнее использовать особенности и преимущества психики пола. Виды деятельности учащихся и учителя на уроке: индивидуальная, групповая, коллективная. самостоятельная работа (над учебным лингвистическим текстом или литературоведческой статьей; эта форма обучения особенно важна при углубленном изучении языка. Исследования психологов показали, что только 0,3 % учащихся владеют элементарными приемами работы с книгой). Моими методическими находками в технологии обучения являются: ведение в качестве тетради по литературе «Дневника юного филолога», данное название, по моему глубокому убеждению, более соответствует сути записей по предмету; в дневник можно вклеивать собственные иллюстрации к изучаемым произведениям, свои работы – цветослово, стихи, сочинения и т. п.; аплодисменты учащихся за отличное выразительное чтение наизусть стихотворения или удачное прозаическое выступление одноклассника; это приучает школьника к ответственности за произнесённое Слово, стимулирует поиски «самовитого» высказывания, выступления; введение в практику обучения ставшего традиционным урока-концерта, посвящённого празднику Победы; 10 мая на протяжении 4 лет мы с учащимися у Вечного огня читаем стихи, исполняем военные песни, минутой молчания чтим память погибших; это важный момент патриотического воспитания; приглашение на уроки и внеклассные мероприятия ярких людей, являющих собой пример сформированной языковой личности: поэтов, писателей, актёров и т.п.; учащиеся видят идеал развития языковой личности, что стимулирует их к собственному духовному совершенству. 4-ый этап - рефлексивно-корректировочный (2005 г.). Задачи: проанализировать и обобщить результаты исследования, провести их количественную и качественную обработку; осуществить теоретическое интерпретирование выводов и положений опыта; конкретизировать методические рекомендации. Содержание: я проследила у учащихся 8-в класса сформированность умений вербально-семантического и тезаурусного уровней языковой личности; составила таблицу успеваемости учащихся по литературе и русскому языку, выявила сформированность у них навыка выразительного чтения, изменение их интереса к урокам литературы, русского языка, словесности, проследила динамику развития творческого потенциала личности учащихся, составила таблицу достижений. Итоги: итоги данного этапа педагогического исследования представлены в Результативности опыта. 3. Результативность опыта Для изучения языка гораздо важнее свободная любознательность, чем грозная необходимость. Аврелий Августин Òàáëèöà 4. Сформированность умений вербально-семантического уровня языковой личности учащихся 8-в и 8-д классов 2001 г. Êðèòåðèè 1.Умение осуществлять выбор слов, адекватная рецепция лексики, грамматич еских структур 2. Владение каллиграф ическими навыками 2005г. 5-в класс 5-д класс 8-в класс Уч-ся воспринимают элементарные грамматические структуры языка, адекватно используют конкретные имена существительные Уч-ся воспринимают элементарные грамматические структуры языка, адекватно используют конкретные имена существительные Уч-ся адекватно воспринимают как конкретную, так и абстрактную лексику, термины, также сложные грамматические структуры. В своём большинстве учся пишут аккуратно, в соответствии с нормами Большинство учся не обладают навыками каллиграфическ ого письма, их письменные В своём большинстве учся пишут аккуратно, в соответствии с нормами 8-д класс Уч-ся адекватно воспринимают простые грамматические структуры, конкретную лексику, однако затрудняются в репрезентации научной терминологии Письменные работы уч-ся аккуратны, однако наблюдаются отступления в написании русской графики 3.Умение строить монологич еское выступлен ие Уч-ся затрудняются в построении монологических выступлений, у доски их ответы алогичны 4. Владение разговорно й речью Уч-ся владеют разговорной устной речью, навык письменной разговорной речи у них не сформирован работы небрежны русской графики буквосочетаний от правил русской графики Уч-ся Уч-ся способны Монологические затрудняются в самостоятельно ответы учащихся построении построить не имеют чёткой монологических монологический структуры, состоят выступлений, у ответ не только из простых доски их ответы на уроках грамматических алогичны литературы, конструкций русского языка, словесности, но и на других предметах Уч-ся на низком Уч-ся владеют Учащиеся владеют уровне владеют нормированной устной разговорной разговорной разговорной речью, навык устной речью речью как в письменной речи у устной, так и в них на письменной сформирован форме 5 критерий. Об овладении учащимися орфографическими нормами языка свидетельствует Таблица 5. Таблица 5. Успеваемость учащихся по русскому языку 8-в и 8-д классов Параметры статистики (в %) Год Класс 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 «5» «4» «3» 5-в 5-д 8 5 63 57 29 38 6-в 8 67 25 6-д 5 62 33 7-в 8 71 21 7-д 5 62 33 8-в 12 67 21 8-в -- 67 33 6 критерий. Под качественным чтением я понимаю выразительное чтение. Сформированность у школьников данного навыка свидетельствует о знании учащимися интонационно-пунктуационных особенностей русской речи и языка, о понимании авторского замысла в художественном произведении. Диаграмма 1. Сформированность навыка выразительного чтения у учащихся 8-в и 8-д класса 80% 60% учащиеся 8-в класса 40% учащиеся 8-д класса 20% 0% V VII VI КЛАССЫ VIII Таблица 6. Сформированность умений тезаурусного уровня языковой личности учащихся 8-в и 8-д классов 2005г. 2001 г. Êðèòåðèè 5-в класс 1.Умение дать дефиници ю используе мым понятиям Уч-ся способны дать дефиницию конкретным существительны м 2.Умение анализа и синтеза текстовой информац ии Уч-ся на низком уровне обладают умением анализа и синтеза текстовой информации 5-д класс Уч-ся затрудняются в определении большинства употребляемой ими неконкретной лексики Уч-ся на низком уровне обладают умением анализа и синтеза текстовой информации 8-в класс Уч-ся дают дефиницию абстрактным существительны м, терминам школьной программы Уч-ся способны анализировать и синтезировать текстовую информацию художественной литературы, также научной 3.Умение Речь уч-ся Речь уч-ся Уч-ся умеют придать неэмоциональна, неэмоциональна, выражать в высказыва в ней слабо в ней слабо Слове свои нию выражено выражено чувства, эмоции, модальну «авторство» «авторство» переживания на ю достаточно окрашенно высоком уровне сть 4.Умение У уч-ся не У уч-ся не Учащиеся аргументи сформировано сформировано грамотно и ровать умение грамотно умение грамотно образно аргументировать аргументировать аргументируют выдвинутые выдвинутые выдвинутые тезисы тезисы тезисы 5.Умение Уч-ся владеют Уч-ся владеют Уч-ся 8-д класс Уч-ся дают дефиницию конкретным существительным, некоторым терминам школьной программы Уч-ся на среднем уровне способны производить анализ и синтез текстового материала художественной литературы, на низком - научной У большинства учащихся речь модально не окрашена Уч-ся умеют аргументировать, но в их ответах нет логической стройно-сти Уч-ся в своём импровизи ровать навыками импровизации на низком уровне 6.Умение оценивать свою и чужую речь Уч-ся могут оценить речь одноклассника только на низком уровне: «правильнонеправильно», «интереснонеинтересно» навыками импровизации на низком уровне показывают высокий уровень речевой импровизации, способны строить монологические высказывания на предложенные учителем темы Уч-ся Уч-ся оценивают оценивают речь логичность одноклассников, чужой речи, её как и свою соответствие собственную на теме и цели уровне: высказывания, «правильнотакже у них неправильно», сформировано «интересноумение неинтересно» оценивать свою речь большинстве владеют навыками речевой импровизации только на бытовые темы Уч-ся оценивают логичность чужой речи, её соответствие теме и цели высказывания, но затрудняются в оценке собственной речи В процессе педагогического эксперимента я решила поставленную задачу: развивать творческий потенциал учащихся (умения неординарно мыслить и действовать). Диаграмма 2. Творческий потенциал личности учащихся 8-в класса (по методике А.Ю.Козыревой) высокий средний 100% низкий 80% 60% 40% 20% 0% V VI VII VIII КЛАССЫ В ходе эксперимента я наблюдала также изменение интереса учащихся 8-в класса к урокам литературы, русского языка, словесности, которые рассматриваются мною в тесной взаимосвязи. Диаграмма 2. Изменение интереса учащихся 8-в класса к урокам литературы, русского языка и словесности 80% низкий уровень интереса 60% 40% средний уровень интереса 20% 0% V-VI VII-VIII высокий уровень интереса Классы О повышении интереса к преподаваемым мною гимназическим курсам свидетельствуют также данные успеваемости учащихся по литературе. Таблица 7. Успеваемость учащихся по литературе 8-в и 8-д классов Параметры статистики (в %) Год Класс 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 «5» «4» «3» 5-в 5-д 29 19 54 43 17 38 6-в 42 45 13 6-д 24 43 33 7-в 45 45 10 7-д 24 38 38 8-в 54 36 10 8-д 24 33 43 Подведём итоги: В результате проведённого эксперимента я выявила у учащихся 8-в класса по большинству критериев положительную динамику в становлении умений вербально-семантического и тезаурусного уровней (см. Таблицы 4, 5, 6, Диаграмму 1). Увеличился интерес гимназистов к урокам литературы, русского языка, словесности. Мой опыт способствует формированию у школьников навыка выразительного чтения. Диаграмма 1 свидетельствует о сформированности данного навыка у гимназистов 8-в класса в большей степени, чем у гимназистов 8-д класса. Результаты успеваемости учащихся по русскому языку (Таблица 5) свидетельствуют о росте количества гимназистов, обучающихся на «5» и «4», и уменьшении обучающихся на «3» в 8-в классе, в то же время у учащихся 8-д класса наблюдается уменьшение количества гимназистов, обучающихся на «5». Увеличение – на «4» и практически стабильное положение – обучающихся на «3». Приведённые факты свидетельствуют о среднем уровне обученности гимназистов 8-в класса русскому языку. Но в то же время наблюдается положительная динамика успеваемости. Стабильно растёт успеваемость учащихся 8-в класса по литературе, увеличилось количество обучающихся на «5», уменьшилось – обучающихся на «4» и «3», тогда как в 8-д классе рост обучающихся на «5» значительно меньше, а в 2001-2004 гг. он вообще не наблюдался, уменьшилось количество обучающихся на «4», однако увеличилось – обучающихся на «3». Результативность использования личностно ориентированных методов в процессе обучения подтверждается устойчивыми знаниями школьников. Мои ученики на олимпиадах и конкурсах занимают призовые места, успешно поступают в вузы, их творческие работы неоднократно печатались на страницах областной газеты «Большая переменка» и районной «Истоки» (Цибизов П., Бондаренко И., Плотникова ) Данный опыт предоставляет широкие возможности для формирования языковой личности школьника, что для нас является первостепенной задачей образовательно - воспитательного процесса на уроках литературы, русского языка и словесности. Однако в процессе личностно ориентированного обучения происходит совершенствование и языковой личности учителя, что является залогом успешности педагогического воздействия. Таблица 8. ГОД 1999г. 2001г. 2002г. Результативность опыта ДОСТИЖЕНИЯ - мне вручена «Грамота за активное участие в деятельности НОУ «Эврика» и развитие исследовательских интересов учащихся» администацией Прохоровской школы-гимназии; - мне, как научному руководителю ученицы 11 «Е» класса Батищевой Елены, вручена вторая премия в областном конкурсе научных молодежных работ «Молодежь Белгородской области»; - в школьную практику мной внедряются новые научные разработки, я награждена администрацией Прохоровской гимназии дипломом «Авторство как основа развития школы-гимназии» за разработку проекта «Методический прием «Цветослово»; - мой педагогический опыт отмечен объединением «Первое сентября», я стала лауреатом Четвертых Соловейчиковских чтений, на которые была приглашена за интересную реализацию идей педагогики сотрудничества. - мной разработана авторская программа курса «История религий», утвержденная и введенная в образовательную практику Прохоровской гимназии; - принимала участие в Пятых Соловейчиковских чтениях в Москве, прослушав двухдневный курс «Педагогика сотрудничества»; - являюсь руководителем районного методобъединения учителей МХК и основ и ценностей православия. - принимала участие в Шестых Соловейчиковских чтениях в Москве, прослушав двухдневный курс «Педагогика сотрудничества»; - Костикова И.И., учащаяся 11-б класса, награждена Почётной грамотой администрации Белгородской области управления по делам молодёжи «за проявленные творческий поиск и инициативу при участии в областном конкурсе научных работ» за исследование «Религиозные организации Белгородской области (на материале посёлка Прохоровки); - я награждена администрацией Прохоровского района Почётной грамотой за «успешное прохождение аттестации педагогических работников»; - я награждена отделом образования Прохоровского района Грамотой за победу в районных педчтениях «Современные педагогические технологии обучения и 2003г. 2004г. воспитания и опыт их внедрения». - Самбур Тамара, учащаяся 6-в класса, награждена Грамотой от отдела образования п.Прохоровки как победитель районного конкурса на лучший реферат, сочинение, рассказ, посвящённый 60-летию Победы в Курской битве; - я награждена Почётной грамотой администрации Белгородской области управления по делам молодёжи «за большую целенаправленную работу по воспитанию подрастающего поколения, значительный личный вклад в реализацию системы мер государственной молодёжной политики в районе. – я поступила в аспирантуру Курского государственного университета по специальности «Русский язык». - я приняла участие в межрегиональной научно-практической конференции «Духовность и искусство в системе образования» в г. Белгороде с докладом «Развитие личности в процессе урочной и внеклассной деятельности»; - Черкашина Евгения, учащаяся 8–в класса, стала победителем областного конкурса сочинений учащейся молодёжи, посвящённых творчеству, жизни и деятельности Н.А.Островского. Перспективы опыта. В 2005 г. мой эксперимент не заканчивается, учащиеся 8-в класса в следующем учебном году переходят на 3-ю стадию развития языковой личности. Отсюда задача: сформировать у школьников умения высшего, мотивационного, уровня (см. Таблицу 3) с помощью используемых мною на 1-2 стадиях личностно ориентированных методов. В конце эксперимента, в 2009г., можно будет говорить о конечных результатах исследования, тогда как на данном этапе я привожу промежуточные результаты, однако свидетельствующие о положительной динамике развития языковой личности гимназистов 8-в класса с помощью личностно ориентированных методов обучения. Следующей задачей на 3-ей стадии развития языковой личности школьника должно стать, исходя из анализа данных успеваемости учащихся 8-в класс по русскому языку (Таблица 5), усиление лингвистической направленности обучения на уроках русского языка, особенно в связи с введением такой формы аттестации в выпускных классах, как ЕГЭ. Также на 3-ей стадии я ставлю задачу: проверить гипотезу действенности методического приёма цветослово для формирования языковой личности школьника. Считаю, что он помогает в подготовке старшеклассников к сочинению по литературному произведению, активизируя сенсорное восприятие Слова на начальном этапе работы над сочинением. В процессе эксперимента я уточнила сферу употребления цветослова. Первоначально планировалось использовать его на 1-ой стадии формирования языковой личности школьника (V-VI классы), когда приём помогает репрезентовать чувства, эмоции учащихся, возникающие после прочтения ими художественного текста, в конкретную речемыслительную форму, что способствует формированию адекватного соотношения между Словом и Мыслью. Однако цветослово оказалось действенно для формирования языковой личности школьника и на 2-ой стадии, позволяя углубиться в текст художественного произведения: «Духовный мир Гамлета» (8 класс). Конспект урока словесности «Звукопись. Цветопись» (заключительный урок при изучении раздела «Фонетика» в 5 классе) Тема: Звукопись. Цветопись. Цель: познакомить учащихся с аллитерацией и ассонансом в поэтической речи; раскрыть суть цветослова как активной формы преподавания литературы, способствующей более полному выражению языковой личности ученика; развивать речевые навыки учащихся, образное и логическое мышление; воспитывать культуру коллективного творчества. Подготовительный этап: учащимся необходимо прочитать стихотворение С.Есенина «Отговорила роща золотая…» и нарисовать к нему цветослово. Оборудование: магнитофон, аудиозапись песни "Отговорила роща золотая..." в исполнении Н. Кадышевой, рисунки учащихся (цветослово), мелок розового цвета. Рекомендации к оформлению доски: при оформлении доски к уроку лучше использовать цветные мелки. Тема записывается розовым мелком. Справа на крыле — терминология (также розовым цветом ), которая будет изучаться на уроке. Работы учащихся ( цветослово ) прикрепляются к невидимой части доски ( на отвороте ), для удобства их лучше пронумеровать. Все записи, которые будут на уроке, производятся белым мелком, розовый можно употреблять для подчеркиваний и выделений. Словарь: звукопись, цветопись, ассонанс, аллитерация, цветослово. ХОД УРОКА 1 СООБЩЕНИЕ ТЕМЫ И ЦЕЛИ УРОКА Слово учителя: — Ребята, сегодня у нас с вами необычный урок — урок словесности. Мы постараемся органично объединить урок русского языка и литературы, так как на каждом из них изучается Слово. Тема урока: «Звукопись. Цветопись». Цель в ходе мини- экспериментов установить, имеет ли звук определённое смысловое значение, а также цветовую «окрашенность». Учащиеся записывают дату и тему урока в тетради. 2 0БЪЯСНЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА. ЗВУКОПИСЬ 1.Беседа: — Ребята, вы никогда не задумывались над тем, почему лилию называют именно лилией, а не Опрашивается несколько репей, например, или каргач? Случайно ли кажучащихся. дое слово звучит так, а не иначе? У слова есть значение — это ясно. Но есть ли какой — либо смысл в самих звуках слова, в его Учащимся предлагается звуковом оформлении? Это нам предстоит устаответить. новить. Все вы с детства произносите слово «мама», но есть и слово «мать». В чем отличие этих слов, по — вашему? Да, у них одинаковое лексическое значение, но мы, как вы верно заметили, чувствуем, что это не одно и то же. Слова различает звуковое оформление. Еще пример. Вы назвали бы свою новую красивую куклу «Харита»? Вряд ли. Слишком неблагозвучно это имя. А вот лексическое значение его противоположно впечатлению от звучания: «Харита» в переводе с древнегреческого — «прелесть». Итак, звучание слова имеет определенное значеАргументированные ние, которое привносит в слово дополнительный ответы учеников. смысловой оттенок. Вы согласны со мною? Ученые установили, что каждый звук речи можУчащиеся в процессе но оценить: «грубый», «добрый», «нежный» и т. д. устного рисования Представьте себе двух животных: Урщух и Лимень. рассказывают о Предположите, какие они. внешности и внутренних качествах этих несуществующих животных. К какому животному вы отнесете следующие качества: страшное, злое, доброе, грубое, УРЩУХ ЛИМЕНЬ безопасное, нежное. Страшное, Доброе, Особенно внимательно к способности звуков злое, безопасное, выражать какое-то содержание относятся грубое нежное поэты. Такое явление в речи, чаще поэтической, называется ЗВУКОПИСЬ. ЗВУКОПИСЬ — это когда звуками стиха поэт передает звучание Термин учащиеся записывают явления, о котором он рассказывает. в личный словарик. Например: Люблю грозу в начале мая, Когда весенний первый гром, Как бы резвяся и играя, Грохочет в небе голубом. Один ученик работает у доски, комментируя орфограммы и пунктограммы. Ф. И. Тютчев - Ребята, о чем идет речь в стихотворном отрывке? Какие звуки повторяет автор? Передают ли они Коллективная работа. Термины записыва- «звучание» грозы? Если повторяются одинаковые согласные звуки, то это пример АЛЛИТЕРАЦИИ, одинаковые гласные — АССОНАНСА. Пример: Люблю березку русскую, То светлую, то грустную... А. Прокофьев - Какой гласный звук повторяется в этом стихотворении? Какие чувства он передает? 3. ЦВЕТОПИСЬ. ЦВЕТОСЛОВО. - Итак, ребята! Мы установили, что звук имеет смысловое значение. Но ученые решили пойти дальше: а имеет ли звук " цветовое " значение? Гласные А — черный; Е — белый; И — красный; У — зеленый. О — синий; тайну их скажу я в свой черед, А — бархатный корсет на теле насекомых, Которые жужжат над смрадом нечистот. Е — белизна холстов, палаток и тумана. Блеск горных родников и хрупких опахал! И — пурпурная кровь, сочащаяся рана Иль алые уста средь гнева и похвал. У — трепетная рябь зеленых волн широких, Спокойные луга, покой морщин глубоких На трудовом челе алхимиков седых. О — звонкий рев трубы, пронзительный и странный, Полеты ангелов в тиши небес пространной — О — дивных глаз ее лиловые лучи. Артур Рембо ются учащимися в словарики. Один ученик записывает двустишие, объясняя орфограммы и пунктуацию. Чувство лёгкой грусти, нежности. Выразительное чтение стихотворения одним из учащихся, это его индивидуальное домашнее задание. ( пер. с фр. А. Кублицкой — Пиоттух ) - На способности звуков обозначать определенные цвета основано цветослово, часто используемый нами прием изучения художественного текста. Цветослово — это выражение возникших после прочтения стихотворения или прозаического произведения чувств, мыслей, эмоций через цвет. Подобно тому, как композитор выражает себя в музыке. Дома, ребята, я попросила вас нарисовать Монологические ответы учащихцветослово к стихотворению С. Есенина ся и их комментирование классом. «Отговорила роща золотая ...» Какие краски - настроения изобразили вы? - Ребята, а если бы вы были музыкантами, то Ответы учащихся. какую мелодию подобрали бы к строкам Сергея Есенина? Звучит последний куплет песни «Отговорила роща золотая ...» в исполнении Н.Кадышевой. 3.ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ. — Ребята, давайте попытаемся оценить эмоцио — нальную атмосферу урока. Какое настроение у Ответы учащихся. вас преобладало, выразите его через цвет. — А что на уроке было для вас новым? Уч-ся заполняют Интересным? таблицу: —Домашнее задание: подобрать примеры звукописи А в стихотворной речи; определить для гласных звуО ков русского языка цветовые соответствия (компьЭ ютер представляет следующее: И А - красный У О - жёлтый Ы - коричневый Э - зелёный (красный, жёлтый, зеИ - синий лёный, синий, коричУ - тёмно-синий невый, тёмно-синий) Ы - коричневый)
