внеклассная работа по литературе

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО
ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОЛОГИИ И МЕДИАКОММУНИКАЦИЙ
КАФЕДРА РУССКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
«Утверждаю»
Проректор по учебной работе
_______________ Т.Ю. Стукен
«____» _______________ 2011 г.
Программа педагогической практики по литературе
студентов по специальности
031001.65 (021700) «Филология»
г. Омск – 2011г.
Продолжение прил. 5
Программа педагогической практики по литературе разработана:
А.В. Ляпиной
доцентом, к.п.н., доцентом кафедры русской и зарубежной литературы
Программа рассмотрена на заседании кафедры русской и зарубежной литературы
(протокол № ______ от «_____» _____________ 20___ г.)
Утверждена на заседании ученого совета факультета
________________________________________________________________________
Программа разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования РФ по подготовке
специальности 031001.65 (021700) «Филология».
Декан факультета филологии и медиакоммуникаций
Зав. кафедрой русской и зарубежной
О.С. Иссерс
В.В. Соломонова
1. Место педагогической практики в структуре ООП вуза
Педагогическая практика студентов университета является составной частью
ООП и представляет собой одну из форм организации учебного процесса, заключающуюся в профессионально-практической подготовке студентов на базах практики.
Педагогическая практика по литературе проходит на базе общеобразовательных учебных заведений (лицеев, гимназий) города Омска.
2. Содержание педагогической практики студентов
Практика представляет собой вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся. Содержание педагогической практики определяется спецификой профиля направления
подготовки/ специальности 021700 «Филология», по профилю подготовки Отечественная филология.
Практика проходит в общеобразовательных учебных заведениях (лицеях,
гимназиях) города Омска.
Цель педагогической практики:
формирование профессионально-педагогической компетентности на завершающем
этапе образования и развития студентов.
Задачи:
1.
Анализ образовательной ситуации, в которую попадает студент-филолог.
2. Описание проблемной ситуации, которая определяет содержание,
направленность образовательной совместной деятельности педагога и учащихся в
процессе изучения художественного произведения.
3. Умение грамотно использовать современные коммуникативные технологии на
различных этапах образовательного процесса и в различных педагогических
ситуациях.
4.
Рефлексия содержания, результатов своей профессиональной деятельности:
проявление оснований ее успешности, обсуждение полученных результатов.
Педагогическая практика проводится после завершения изучения соответствующих теоретических дисциплин профессионального цикла и нацелена на выработку ряда как профессиональных (в том числе профильных), так и общекультурных компетенций.
Преподаватель должен знать:
- сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы; воспитательные и образовательные системы прошлого и настоящего;
- общие вопросы организации педагогических исследований, методы исследований
и их возможности, способы обобщения и оформления результатов исследовательского поиска;
- пути совершенствования мастерства учителя и способы самосовершенствования;
- дидактику (предмета);
- содержание и структуру школьных учебных планов, программ и учебников;
- требования к минимуму содержания и уровню подготовки учащихся по (предмету), устанавливаемые государственным образовательным стандартом;
- вопросы частных методик школьных курсов по (предмету);
- различные подходы к изучению основных тем школьного курса, новые технологии обучения; методы формирования навыков самостоятельной работы и развития
творческих способностей и логического мышления учащихся;
- научные основы отдельного курса (предмета), историю и методологию соответствующей науки;
- структуру и архитектуру ПЭВМ, основные операционные системы, компьютерные инструментальные средства, методы компьютерной обработки информации.
Преподаватель должен уметь:
- проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность; планировать учебные занятия в соответствии с учебным планом и на основе его стратегии; обеспечивать последовательность изложения материала и междисциплинарные связи (предмета) с другими дисциплинами; разрабатывать и проводить различные по форме обучения занятия, наиболее эффективные
при изучении соответствующих тем и разделов программы, адаптируя их к разным
уровням подготовки учащихся;
- ясно, логично излагать содержание нового материала, опираясь на знания и опыт
учащихся;
- отбирать и использовать соответствующие учебные средства для построения технологии обучения;
- анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать ее для
построения собственного изложения программного материала;
- организовывать учебную деятельность учащихся, управлять ею и оценивать ее
результаты;
- применять основные методы объективной диагностики знаний учащихся по
предмету, вносить коррективы в процесс обучения с учетом данных диагностики;
- использовать сервисные программы, пакеты прикладных программ и инструментальные средства ПЭВМ для подготовки учебно-методических материалов, владеть
- методикой проведения занятий с применением компьютера;
- создавать и поддерживать благоприятную учебную среду, способствующую достижению целей обучения;
- развивать интерес учащихся и мотивацию обучения, формировать и поддерживать обратную связь.
Преподаватель должен иметь представление о:
- связях школьных разделов (предмета) с соответствующими вузовскими дисциплинами; методических аспектах (предмета) в целом, отдельных тем и понятий;
- возможностях применения компьютерной техники в учебном процессе;
- принципах построения обучающих и контролирующих программ разного уровня
сложности.
Итоги практики подводятся на заключительной конференции, которая проходит на первой неделе после окончания практики. На итоговой конференции
студенты (по группам) представляют результаты проведенного исследования. Отчеты студенты сдают руководителю практики в течение двух недель после окончания практики. К итоговой конференции следует сдать руководителю группы следующую документацию:
1) календарно-тематический план (на весь период практики);
2) конспект одного урока по литературе;
3) разработку внеклассного мероприятия по предмету;
4) дневник практики.
Учитель-предметник и групповой руководитель выставляют оценку по
каждому критерию. Итоговую оценку выставляет факультетский руководитель.
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ
1. Введение
2. Организация практики
3. Планирование работы
4. Этапы подготовки к уроку
5. Образцы уроков
6. План анализа урока
7. Внеклассная работа по литературе
8. Итоги практики. Критерии оценки
9. Рекомендательный список методической литературы
10. Темы для самостоятельного исследования
Приложение
Учебная литература по предмету
ВВЕДЕНИЕ
Педагогическая практика – многосторонний, комплексный процесс по формированию у студентов творческого подхода к профессионально-педагогической
деятельности. В ходе практики пятикурсники реализуют знания, умения и навыки,
полученные и приобретенные в период изучения базовых литературоведческих
дисциплин, курсов «Педагогика» и «Методика преподавания литературы», а также специальных курсов.
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ
Практика начинается с установочной конференции, на которой студенты
знакомятся с задачами, содержанием производственной педагогической практики,
порядком ее прохождения, требованиями к отчетной документации.
После установочной конференции во всех базовых школах проводятся педагогические советы, посвященные началу практики.
На первой неделе (I этап практики) студенты знакомятся с учебным заведением, классным коллективом, посещая все уроки в закрепленном классе и внеклассные мероприятия.
В конце первой недели студенты должны по электронной почте или лично
сдать руководителю практики подготовленные совместно с учителем индивидуальные планы работы на весь период практики, в которых определяется объем и
содержание намечаемых учебных и внеклассных занятий по литературе.
Во время практики студенты ведут дневники, в которых учителя и руководители выставляют оценки за уроки и внеклассные мероприятия.
На втором этапе студенты проводят «пробные» уроки (2-3 урока), на третьем – 10-12 зачетных уроков. Не позднее чем за два дня до проведения занятия
студенты обязаны показать руководителю или учителю конспект урока или
занятия и подготовленные к нему пособия. К проведению всех видов занятий
допускаются только те студенты, конспекты которых утверждены.
Каждый студент обязан ежедневно работать в школе по индивидуальному
плану практики. Студенты, не имеющие уроков, включенных в расписание, выполняют обязанности классного руководителя (проверка дневников, помощь учителю в дежурстве по школе), проводят внеклассное мероприятие по предмету.
Итоги практики подводятся на педсовете в школе, а затем на итоговой
научно-методической конференции в университете.
К итоговой конференции следует сдать руководителю группы следующую
документацию:
1) календарно-тематический план (на весь период практики);
2) конспект одного урока по литературе;
3) разработку внеклассного мероприятия по предмету;
4) дневник практики.
ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ
Работа учителя-словесника строится по определенному плану, что придает
процессу обучения системный, последовательный характер. Существует несколько
видов планирования:
1) календарно-тематическое;
2) поурочное.
Календарно-тематический план представляет собой распределение программного материала по четвертям, месяцам с указанием количества часов, отведенных программой на изучение произведений, на внеклассное чтение, на развитие
речи. В плане указываются: тема урока, необходимый дидактический материал,
теоретический материал, материал для повторения, домашнее задание, методическая литература по теме.
Примерная схема плана выглядит так:
№
урока
Тема
Кол-во
часов
Дидактический материал
Повторение
пройденного
Т
Теория
лит-ры
Д/з
Методическая
Д
литература
Поурочный план дает возможность учителю представить содержание конкретного урока: указать вид урока (лекция, семинар, зачет, игра и др.), виды деятельности учителя и ученика, проблему урока.
Учитель может корректировать учебный план: расширять круг внеклассного чтения, заменять виды эстетической деятельности, увеличивать или уменьшать
количество часов, отведенных программой на изучение конкретного произведения.
Работа по соcтавлению плана активизирует творческую деятельность учителя, помогает словеснику осознанно подходить к проблеме целей и содержания литературного образования в школе.
ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ К УРОКУ
Основной и ведущей формой обучения является урок как главное звено в
общем процессе формирования личности ученика, творческого мышления. Поэтому учителю необходимо тщательно продумать структуру урока, определить его место в системе изучения творчества писателя.
Методические рекомендации по планированию уроков:
1.
Планирование системы уроков по определенной теме необходимо
начинать с изучения литературоведческих концепций с целью выявления проблематики произведения, установления круга идей и художественных исканий автора.
2.
Составить вопросы на выявление читательской активности. Напомню, читательское восприятие оказывается в школьном анализе художественного
произведения столь же важной составной частью, как и сам текст, что и обеспечивает выход на уровень диалога двух субъектов эстетической деятельности – читателя и писателя. Структура восприятия как эстетической деятельности складывается из взаимодействия таких элементов, как читательские и авторские эмоции, вооб-
ражение (творческое и воссоздающее), осмысление содержания и формы (композиция, художественная деталь). Например, вопросы к элегии В.А. Жуковского «Море» (9 класс):
1) Каким настроением хочет поделиться с читателем автор? (эмоции)
2) Каким вы представляете лирического героя, стоящего над бездной моря?
(эмоции, воображение).
3) Что могло бы ответить море на вопрос лирического героя: " Иль тянет тебя из земныя неволи далекое, светлое небо к себе?.." (творческое воображение).
4) Как изменяется фонетический рисунок стихотворения?(форма)
5) Почему герой с морем на "ты"? (смысл)
6) Как и почему изменяется настроение моря в момент появления
туч?(смысл)
7) Как чувства лирического героя соотносятся с настроением моря в разные
отрезки времени? (смысл, форма)
8) Жанровое своеобразие элегии (смысл).
3.
На основе изучения читательского восприятия вы выясняете, какой
слой содержания произведения необходим и посилен ученикам и каковы основные
пути усвоения этого содержания анализа для учеников определенной ступени литературного развития, определенного возраста, класса.
4.
Далее вы начинаете продумывать методику проведения уроков: выбираете путь и приемы ( прием – вид операции над текстом, в ходе которой происходит эмоциональное и интеллектуальное постижение литературного материала)
анализа произведения, которые ведут к развитию определенных читательских качеств.
5.
Урок должен быть организован вокруг вопроса, создающего проблемную ситуацию, которая в итоге выводит на решение общих проблем всего
произведения.
6.
На первом уроке изучения творчества писателя должна быть создана
установка на чтение и последующий анализ художественного произведения. Это
может быть: заочная экскурсия на родину писателя, обращение к жизненному и читательскому опыту школьников, вхождение в творческую лабораторию художника
и знакомство с историей создания произведения, актуализация тематических и образных параллелей, включение смежных видов искусств, ассоциативно-цветовое
погружение в произведение писателя и др.
7.
На этапе изучения произведения следует тщательно продумать место
каждого урока в системе уроков по теме, так как все они являются важным звеном
в процессе формирования читательской культуры.
8.
Особое внимание следует обратить на заключительный урок. На этом
занятии предстоит заново осмыслить изученное, сделать выводы, обобщить сказанное на предыдущих уроках. Здесь необходим и новый центр внимания, новый
угол зрения, новый материал (возможно обращение к другим видам искусства) с
целью «нового узнавания произведения», создания ощущения неисчерпанности
произведения, возможности иных трактовок.
9.
Подберите необходимый для реализации поставленных целей и задач
урока дидактический материал.
10.
Ответы детей не забывайте оценивать.
11.
Продумайте домашнее задание, которое является естественным продолжением работы на уроке. Старайтесь разнообразить задания, наряду с чтением,
работой с материалом учебника, давайте творческие задания : составление киносценария, составление конспектов, самостоятельная подготовка выступлений для
уроков-семинаров, написание рассказов, сказок и др. Творческие домашние задания даются с обязательной предварительной подготовкой.
К каждому уроку вы составляете план-конспект по следующей схеме:
1. Тема урока.
2. Цели и задачи урока.
3. Оборудование.
4. Методы и приемы, используемые на уроке.
5. Ход урока (конспект).
Конспект урока – это подробная запись хода урока, передающая не только
его содержание, но и методику проведения.
ОБРАЗЦЫ УРОКОВ
ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ПОВЕСТЬЮ
Н.В. ГОГОЛЯ «ПОРТРЕТ» В 9 КЛАССЕ
Подростковый возраст 15-17 лет, как отмечают психологи и педагоги, - это
качественно новый период развития человека, в котором центральное место занимает проблема отношений личности и общества. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, обретения новой социальной позиции, открытия «Я» путем общения с другими людьми, другой средой, культурой. В этом
возрасте школьники пытаются решать проблемы исторической и эстетической соотнесенности искусства и жизни, с интересом осваивают мир художественного
произведения в контексте литературы и культуры определенной эпохи. Выявление
интертекстуальных связей и влияний, обращенность к другим видам искусства
позволит открыть учащимся живое значение культурных традиций, индивидуальный стиль изучаемого писателя, даст возможность более глубокого постижения
тайн художественного текста.
В произведениях Н.В. Гоголя, которые изучают девятиклассники, углубляются темы, намеченные в предыдущих циклах. Автор и его герои оказываются не под
знойным солнцем «упоительного летнего дня» и не под покровом «божественной»
ночи, а в освещенном тусклым фонарем городе. В «Петербургских повестях» автор
все более отчетливо сосредотачивается на проблемах духовного самоопределения
человека, проблемах искусства, творчества; он устремляет свой взор в глубины человеческой души, стремясь «увидеть за формой сущность, за внешним внутреннее»[1, с. 209]. Со страниц своих произведений Гоголь все время как бы предостерегает читателя: «О, не верьте этому Невскому проспекту! Все обман, все мечта,
все не то, чем кажется!». Сквозь призму фантастического он рассматривает известное по-иному, пытаясь в знакомом увидеть аномалию. Эти своеобразные взаимоотношения реального и фантастического определяют своеобразие художественной
системы петербургских повестей.
В вывернутом наизнанку мире человек ощущает себя хрупким и одиноким,
словно тютчевский герой, стоящий на краю бездны:
…И человек, как сирота бездомный,
Стоит теперь и немощен и гол
Лицом к лицу пред пропастию темной…
Трагедийность проявляется и в «поведении» окружающей среды(«…мост
растягивался и ломался на своей арке…»), и в ощущениях человека (Пискареву
«казалось, что какой-то демон искрошил весь мир на множество разных кусков и
все эти куски без смысла смешал вместе»). Смещая пропорции, автор показывает,
как кажущееся легко подменяет сущностное, реальное становится фантастическим,
как вещь легко замещает человека, как незаметно стирается граница между добром
и злом. Герои, живущие в «пространстве оборванных связей», особенно болезненно переживают чувство одиночества и тоски.
Повесть «Портрет» в восприятии современного школьника
Прежде чем приступить к анализу текста, рассмотрению его основных проблем,
необходимо выявить особенности его восприятия школьниками. Ведь для методики преподавания литературы важен вопрос о том, как произведения писателя, исторически далекие от современного читателя, воспринимаются сегодня подростками, какие аспекты произведения выделяются ими как наиболее существенные, значимые. «Без этих данных учитель не может наполнить анализ актуальным для учеников содержанием, построить разбор, предложить виды работы, необходимые для
их гармонического развития как читателя» (В.Г. Маранцман). Для осуществления
этих задач вопросы по выявлению восприятия должны охватывать разные сферы
читательской деятельности: эмоции, осмысление содержания и художественной
формы, воображение.
Так, предлагая классу обдумать повесть Н.В. Гоголя, формулируем следующие вопросы:
1) Какие эпизоды показались самыми напряженными, наиболее драматичными?
2) Почему погиб талант художника Чарткова?
3) Каким вы представляете Чарткова, создающего портрет Психеи?
4) Как описан художник, рисующий портрет Лизы?
5) Чартков, увидев привезенную картину, не смог произнести слова: «...
речь умерла на устах его, слезы и рыдания нестройно вырвались в ответ ...».
Почему рыдания вырвались «нестройно»?
6) Почему историю «страшного» портрета мы узнаем только во второй
части?
Из ответов школьников на первый вопрос:
«Самыми напряженными в повести, как мне кажется, являются два эпизода: сон Чарткова и реакция героя на картину своего товарища, привезенную из
Италии. Только тогда он понял свою творческую несостоятельность».
«Напряженных моментов было много, но самое сильное впечатление произвела на меня кульминация первой части. Увидев картину живописца, Чартков был
поражен, его охватило бешенство... »
«Сны молодого художника показались самыми напряженными. Они стали
переломным моментом в жизни талантливого живописца. Это своеобразный
путь к другой жизни, которая окажется пустой и ничтожной».
Действительно, отмеченные ребятами эпизоды, наиболее пронзительны. Это
два «прекрасных мгновения», своеобразным образом повлиявшие на судьбу художника Чарткова.
Из ответов на второй вопрос (основной вопрос анализа):
«...Он поставил деньги выше искусства, за что и был наказан».
«Эти ужасные купюры испортили талант художника. В этой повести Гоголь раскрывает проблемы власти денег над людьми... »
«Он стал рисовать видимость, не заботясь о духовном содержании картин. В этом виновато общество, которое не понимало искусства и этим убило в
зародыше талант Чарткова».
«Талант погиб потому, что он перестал искать истину и стал рисовать
только видимость. В этом виновато общество».
«В этой повести основной вопрос о человеческой жадности и ненасытности. Человеку становится мало того, что у него уже есть. Он нечестным трудом
зарабатывал деньги».
«После получения таинственным путем золотых монет Чартков стал бесчувственным, холодным человеком».
Итак, причину гибели таланта художника большинство учеников видят в несовершенстве общества, равнодушного к подлинному искусству. Школьники, оценивая ситуацию и героя повести с точки зрения общих представлений о жизни,
формулируют идею произведения в виде категорических утверждений. Однако
есть и другие причины, скрытые в подтексте и тем самым неявные для школьников
при первом самостоятельном чтении. О них-то и пойдет речь на уроке. Скажем
только, что без умения осмыслить явления современности через их связь с событиями, оставшимися в памяти человечества, невозможно выйти из «художественного
лабиринта» духовно обогащенным авторской жизнью.
Из ответов школьников на третий вопрос:
«Портрет Психеи был единственной стоящей работой Чарткова. В эти
моменты он забывал о времени, чувствовал настоящее вдохновение».
«Портрет создавался талантливым художником. Он не гнался за яркими,
живыми образами, всегда старался обдумать работу».
«Я его представляю аккуратно одетым, не обращающим внимания на все
окружающее его».
В большинстве случаев подростки отметили внешние детали поведения героя, не обратив внимания на его внутреннее состояние в момент творческого вдохновения. Oтветы школьников еще раз убеждают в том, что тяготение в этом возрасте к обобщенности смысла и представлений ослабляет работу творческого воображения.
Из ответов учащихся на четвертый вопрос:
«Иногда он воодушевлялся, «давая простор своему воображению», а иногда
«на него находила апатия, потому что замечания матери отбивали у него интерес к работе. В такие минуты он вспоминал о своей квартире на Васильевском
острове, где он мог рисовать сколько угодно и никто ему не мешал».
«Это первая его работа на новой квартире. Он пытался показать легкость своей кисти, но у него это получалось не так, как раньше... »
«Художник волнуется, переживает, потому что это его первый портрет,
который он рисовал в богатой обстановке. Чартков хотел нарисовать портрет
девушки с любовью, но его вдохновение прошло после замечаний, сделанных матерью Лизы. Он принял ее рекомендации и с несколько равнодушным видом закончил
портрет».
Из ответов учащихся на пятый вопрос:
«Долгие годы он рисовал однотипные портреты, но, когда увидел привезенную из Италии великолепную картину, понял, что прожил бесполезную жизнь.
«... Потому что он ничего не добился в жизни, он погубил свой талант».
«В этот момент вся его жизнь была разбужена, ему захотелось нарисовать что-нибудь возвышенное, но у него ничего не получилось, все выходило однообразно. В этом и заключалась трагедия Чарткова».
Девятиклассники не видят частное, конкретное в тексте, меньше реагируют
на детали. На уроках еще предстоит говорить о неустроенности человеческой жизни, об эпохе, породившей искусство, которое подчиняется законам сиюминутного,
временного. Очевидно, что многосторонность, содержательность художественного
образа обеспечивается запасом различных знаний: эпохи, культуры, которые
участвуют в осмыслении «синтезируемых образных деталей» (Л.Г. Жабицкая). На
начальном этапе изучения повести такими знаниями подростки не обладали.
Из ответов учащихся на шестой вопрос (на осознание композиции повести):
« ... чтобы заинтересовать читателей», «чтобы показать историю Чарткова до логического завершения. С ним случилось то, что случалось со всеми
людьми, которые брали в долг, или просто так (то есть не зарабатывали деньги)».
«Читая этот текст, можно еще раз убедиться, что деньги портят человека, и что из-за денег человек готов на любое злодеяние».
«Если бы на первом месте стояла история страшного портрета, то читать было бы дальше не интересно, так как заранее все было бы известно».
«В первой части мы узнаем лишь факты и события, а во второй видим причину всего этого. Здесь происходит понимание всей повести Н.В. Гоголя».
Школьники интуитивно чувствуют композиционное единство повести, однако аргументированно высказать свое суждение удается немногим.
Таким образом, изучение восприятия обнаружило много общего в первоначальных впечатлениях учеников при чтении повести Н.В. Гоголя «Портрет»: «эпоха связей, осознания причин и следствий» приводит читателя к потребности рассмотреть исторические и эстетические соотношения искусства и жизни, взаимодействие всех элементов художественного произведения, проанализировать изобразительно-выразительные средства. Однако выросшая способность к концепту-
альности в читательском восприятии часто сочетается с ослаблением конкретизации литературных образов в сознании школьников. Работа над текстом поможет
углубить первоначальные реакции девятиклассников и направить их в русло авторских идей. Вопросы, проясняющие различные стороны читательского восприятия,
могут быть и другими, но важно, чтобы они контролировали работу читателя в целом и создавали платформу для анализа.
Методика изучения повести «Портрет»
В качестве основных методических приемов, с помощью которых произойдет, на наш взгляд, понятийное освоение художественного произведения станут: сопоставление «Сцены из Фауста» А.С. Пушкина с текстом Н.В. Гоголя, сопоставление разных редакций произведения, работа с картинами А. Иванова, стилистический анализ фрагментов повести.
Естественному, живому восприятию повести способствуют творческие приемы анализа текста, активизирующие прежде всего работу воображения: устное
словесное рисование, творческий пересказ с изменением лица рассказчика. Эти методические «ключи», предложенные во многом самим текстом, развивают интертекстуальный слух читателей, лингвистическое «чутье», ассоциативное мышление
и активизируют восприятие. Система уроков по повести может выглядеть приблизительно так:
Система уроков
I урок - В творческой мастерской писателя (1 час).
II урок - «Фаустовский мотив» в повести Н.В. Гоголя (1(2) часа).
III урок - Истинный художник и подлинное искусство в повести (1 час).
На ПЕРВОМ уроке, который проходит в форме лекции,
предлагается познакомить учащихся с историей создания повести, работой Н.В. Гоголя над ее редакциями, с отзывами современников о произведении, воспоминаниями о Гоголе в этот период, познакомить со статьями, выдержками из писем самого автора о судьбе художника, о
назначении искусства. Стоит ввести произведение Н.В. Гоголя в контекст литературы и культуры эпохи, подчеркнув тем самым значимость поставленных автором
проблем.
Приемы и методы работы.
В качестве установки на восприятие лекции можно предложить вопросы:
1) Почему Н.В. Гоголь, обратившись к теме искусства, судьбы художника, в повести рассматривает жанр портрета?
2) В чем различие редакций повести (изменение фамилии героя, исключение мистических появлений портрета, исключение из словесной ткани произведения сложных синтаксических конструкций)? Например, в первой редакции читаем: «Если бы это были труды ребенка, покоряющегося одному невольному
желанию, если бы они совсем не имели никакой правильности, не сохраняли даже
условий механического рисования, если бы в них было все в карикатурном виде, но в
этом карикатурном виде просвечивалось бы хотя какое-нибудь старание, какойЛекция учителя
нибудь порыв произвести подобное природе, - но ничего этого нельзя было отыскать в них». В окончательной редакции читаем следующее: «Это, казалось, не были вовсе труды ребенка-самоучки. Иначе в них бы, при всей бесчувственной карикатурности целого, вырвался острый порыв».
В домашнем задании предлагаем школьникам прочитать «Сцену из Фауста» А.С. Пушкина и осмыслить вопрос: «Какие идеи Пушкина нашли отражение в
повести Гоголя?» Можно предложить более конкретные вопросы к тексту Пушкина:
1) В чем причина скуки героя?
2) Почему желания Фауста оказались иллюзией, а изображенный путь
тупиком?
3) Какие вопросы волнуют Фауста в диалоге с Мефистофелем?
4) Кого считает Фауст виновником своих заблуждений и почему?
На ВТОРОМ уроке ребята обсуждают вопрос домашнего задания, размышляют над проблемным вопросом: В чем причина гибели таланта художника
Чарткова?
Приемы и методы работы.
Фронтальная беседа по вопросам
1) Как относится к своему труду и бедности Чартков в начале повести?
2) Опишите состояние Чарткова в момент встречи с ростовщиком. Как в
этом эпизоде реализован Гоголем фаустовский мотив «продажи души дьяволу»? Что побудило героя к совершению такого поступка (ср. с пушкинским
текстом)?
3) Как вели себя другие персонажи гоголевских произведений, оказавшись
в подобной ситуации (Вакула, Петрусь)?
4) В чем секрет успеха Чарткова? Как построение текста раскрывает
историю «славы» героя? (Уже он начал достигать поры степенности ума и лет…
Уже в газетах и журналах читал прилагательные: «почтенный наш Андрей Петрович», «заслуженный наш Андрей Петрович»… Уже стали предлагать ему по службе почетные места… Уже он начинал верить, что все на свете просто, вдохновения
свыше нет…»)
5) Почему при виде «великолепной картины», привезенной из Италии,
«будто потухшие искры таланта вспыхнули снова» в душе художника и почему его рыдания «вырвались нестройно»?
6) Что бы мог ответить Чартков на свои вопросы: «Точно ли у меня
был талант? Не обманулся ли я? Точно ли мог быть счастлив и мог открыть
всю полноту ощущений на пути совершенствования своего дара, шагнуть в
бессмертие?»
В домашнем задании предлагаем ученикам составить устное сочинение:
«Два чудных мгновения в жизни Чарткова».
На ТРЕТЬЕМ уроке переходим к размышлениям в повести о судьбе истинного художника.
Приемы и методы работы.
Демонстрируем и обсуждаем порт-рет А. Иванова
– обобщенный образ мастера. Учитель рассказы-вает о дружбе Гоголя с Ивановым в Риме. Рассматриваем
картину «Явление Мессии» и подготовительные этюды к ней («Голова прислушивающегося», «Голова Иоанна Крестителя», «Голова фарисея в чалме», «Портрет
Гоголя (1841)).
Использование связей с изобразительным искусством
Фронтальная беседа по вопросам
1) Что отличает портрет ростовщика от подлинного искусства?
2) Почему любые отношения с ростовщиком приносили несчастье людям?
3) Составьте рассказ от лица художника-богомаза о его работе над портретом ростовщика.
4) Почему «прозревшему» Чарткову не удалось восстановить свою личность, а автору таинственного портрета удалось преодолеть живописца «нестройной жизни»?
5) Рассмотрите картину А. Иванова и эскизы к ней. Какие чувства испытывают герои картины, увидев Христа?
6) Итоговый вопрос, завершающий анализ повести: В чем заключается, по
мнению писателя, сила подлинного искусства?
Самостоятельная творческая работа учеников на тему
Творческое задание
«Сцена из «Портрета»: Несостоявшийся диалог Чарткова
с ростовщиком» есть показатель успешной работы на
уроках литературы.
Из работ учащихся:
1. «Чартков сидел в комнате, все было спокойно, но вдруг он затрясся всем
телом: глаза его встретились с неподвижно вперившимися на него глазами. Это
был тот необыкновенный портрет, который он купил на Щукином дворе. Все
время он был закрыт и вовсе вышел у него из мыслей. Теперь же, когда были вынесены все модные портреты и картины, наполнявшие мастерскую, он «выглянул»
наверх вместе с прежними произведениями его молодости. Чартков смотрел на
глаза этого старика, вспоминая всю свою историю, как вдруг старик пошевелился
и уперся в раму руками. Через мгновение он уже сидел у самых ног похолодевшего
художника.
- Я вижу, ты разбогател на моих деньгах. Видно, они тебе пригодились. Золото помогло тебе подняться. Ты мне должен быть благодарен. Да?
- О, нет! После того, как я нашел червонцы, все чувства мои и порывы обратились к золоту. Деньги сделались моей страстью, наслаждением, страхом, целью…
- Но ведь в этом виноват только ты. Ведь у тебя совсем не было денег, а я
дал тебе их, и ты не умер от голода. Ты мог бы работать у себя в комнате, писать картины. Но ты захотел славы и богатства.
- Я очень жалею об этом .
- Послушай, как ты уже заметил, мой портрет не закончен. У тебя есть
возможность завершить его и вернуть таким образом утраченный талант. Согласен?
- Нет! Решительно, нет! Ты сущий дьявол, и я не могу дать распространиться злу. Я уже никогда не смогу рисовать, вкладывая в произведение душу,
зная, каким образом ко мне вернулся талант.
- Ведь ты умрешь в муках и терзаниях.
- Пусть!
После этих слов старик исчез. Чартков в ту же минуту велел вынести из
комнаты этот дьявольский портрет».
2. «Ночь. Ростовщик выходит из картины и начинает разговор с Чартковым.
Ростовщик
Несчастный! Дни свои влачишь в работе,
Чего добился ты своим трудом?
Ни славы, ни богатства, ни почета
Не нажил на веку своем.
Чартков
Но я жил творчеством своим,
Стараясь не сгубить таланта,
Как скрипка грустная пленяет музыканта,
Пленила живопись меня.
Ростовщик
Чудак! Ужель ты думаешь, что в этом мире,
Где деньги царствуют, искусство ценно?
Подумай сам, ведь ты б не смог
Отдать себя ему самозабвенно?
Ужель не думал никогда о роскоши и благе,
Не думал о своем существованье бренном,
Ведь счастье в деньгах,
А не в занятии любимым делом.
Всю жизнь твою я в силах изменить.
Чартков (думает)
Уже я думать начинаю,
Что прав во всем мой друг нежданный.
Кому нужно мое искусство, мое старанье, жизнь моя?
Да и в карманах вечно пусто;
Но такова ль судьба моя?
Быть может подарить минуты счастья
Мне, бедному, сей послан гость?
Ростовщик
А ты задумался глубоко…
Подумай… но в твои лета,
Когда в крови играет младость,
Когда вся жизнь должна быть в радость
Творить шедевры для себя!
Но жизнь вся впереди,
А деньги – не проблема,
Их для тебя могу найти.
Чартков
Но что тебе отдать взамен?
Мне нечего терять…
Ростовщик
А все ж… ответь:
Ты жаждешь денег? Хочешь славы?
Блистать желаешь на балах?
Купаться в роскоши? За это…
Чартков (не дослушав)
О да! О да! За это все отдам
ФИЛОСОФИЯ ЖИЗНИ В РАССКАЗЕ
И.А. БУНИНА «ЛЕГКОЕ ДЫХАНИЕ»
(методика анализа произведения на уроке в 11 классе)
Рассказ И.А. Бунина, включенный во все Федеральные Программы, попрежнему нуждается в серьезном методическом осмыслении. Это объясняется, вопервых, сложностью поставленных автором проблем и специфичностью повествовательной техники, во-вторых, отсутствием в методической литературе (по крайней
мере, в центральных изданиях) разработок уроков, рекомендаций, советов.
Старшеклассники с большим вниманием и интересом читают эту удивительную поэтическую миниатюру в прозе; им близки и понятны ситуации, в которых оказываются герои произведения, они с сочувствием следят за судьбой Оли
Мещерской, задумываются над нравственной стороной совершенных ею поступков. Однако самостоятельно школьникам достаточно сложно понять авторскую
концепцию бытия. Увлеченные общей проблемой, они не замечают деталей, из которых складывается художественный мир произведения.
Перед изучением рассказа подросткам было дано задание сформулировать
и записать вопросы, которые им хотелось бы обсудить на уроке. С одной стороны,
мы выявляем проблемы, волнующие учащихся, а с другой - выявляем уровень их
литературного развития и готовность вступать в эстетический диалог с художественным текстом. На доске появились следующие вопросы: «Почему рассказ
называется «Легкое дыхание» ?, «Почему рассказ начинается с описания кладби-
ща?» , «Какова роль классной дамы в сюжете произведения?» и др. Видим, что вопросы, поставленные одиннадцатиклассниками, на самом деле важны для понимания этого произведения, и обсуждение их в классном коллективе вполне естественно.
В концептуальном аспекте на уроках, посвященных рассказу И.А. Бунина,
рассматривается философская проблема жизни и смерти. Таковы фабула рассказа,
композиционный принцип сопоставления эпизодов, полных жизни, с эпизодами, в
которых звучит мотив смерти («гулянье на соборной площади», «каток в городском
саду», «большой кабинет начальницы, дышавший в морозные дни теплом блестящей голландки» - «тяжелый дубовый крест» на могиле Оли Мещерской, ее трагическая гибель на вокзале), таковы характер, состояние, внешний облик героев
(подросток-самоубийца Шеншин; «моложавая, но седая начальница»; классная дама – «немолодая девушка»), таково в тексте описание состояния окружающей среды («зима снежная, солнечная, морозная», «птицы на кладбище, сладко поющие»).
И.А. Бунину важно показать не столько две ипостаси человеческого существования, сколько объединить обостренное чувство жизни-смерти с чувством целого.
Сам художник признавался, что его «рождение не было его началом. Начало затеряно в непостижимой тьме и отстоит от метрического рождения на мириады
лет…».
В 30-е годы, возвращаясь в диалогах с Галиной Кузнецовой к этому тексту,
Бунин не раз цитировал Марка Аврелия. Философские сентенции римского стоика
помогли ему осознать свои чувства, сформулировать жизненные принципы,
взгляды на мир, людей и природу. В работах мыслителя наиболее важной Бунину
представлялась идея круговорота бытия, внутри которого рождение и смерть оказывались равноправными.
В аспекте авторских рассуждений о жизни-смерти целесообразно рассмотреть образ Оли Мещерской, скорее, похожей на фетовскую бабочку с ее «воздушным очертаньем», грациозностью, легкостью, непостоянством («На долго ли, без
цели, без усилья,/ Дышать хочу? / Вот-вот сейчас, сверкнув, раскину крылья/ И
улечу». «Бабочка», 1884) или на тютчевскую «ветреную Гебу» («Весенняя гроза»,
1828; начало 1850-х гг), сочетающую в себе антропоморфные и метеорологические
черты. Героиня полна жизни, беспечна, кокетлива, изящна, грациозна. Она, как бабочка, выпархивает из норм поведения, из возраста, из жизни и смерти: не слушает
наставлений начальницы, выделяется среди своих сверстников, преждевременно
превращается из девочки в девушку, из девушки в женщину, предчувствует смерть,
умирает преждевременно, оживает в памяти классной дамы и рассеивается в мировом фоне. Легкое дыхание , о котором говорит Оля в конце рассказа, - деталь облика самой героини, метонимически сливающаяся с пейзажем. Эта деталь мимолетна,
она не прикреплена ни к конкретному времени, ни к фабульным событиям («однажды…Оля говорила своей подруге…»). Эта деталь «физична, но из всех физических проявлений человека выбрано самое нематериальное и имеющее богатые духовные коннотации» (А.К. Жолковский).
На уроке следует также обратить внимание учащихся на стилистические
особенности произведения. Несмотря на то что писатель был убежденным противником новой эстетики и считал себя последовательным продолжателем традиций
классического XIX века, все же нельзя не включить рассказ в контекст стилистиче-
ских исканий XX века: последовательный обрыв фабульных связей, преодоление
временных рамок, лиризм и фрагментарность письма, реминисцентность, кинематографический монтаж разноплановых и разномасштабных эпизодов и другие модернистские инновации – все это характерно и для рассказа И. Бунина, и для прозы нового века.
Выбранные методические приемы (ассоциативный, стилистический анализ) будут способствовать развитию интертекстуального слуха читателей, ассоциативного мышления, языкового чутья, раскрытию
значения культурных традиций, индивидуальной манеры письма изучаемого автора, совершенствованию аналитических и интерпретационных способностей школьников. Форма урока- работа
в группах.
Урок можно построить следующим образом.
На доске записаны эпиграфы: «Каждое малейшее движение воздуха есть
движение нашей собственной жизни…» (И.А. Бунин). «Все из века равно самому
себе, пребывая в круговороте…» (М. Аврелий).
В центре внимания учеников и учителя оказывается проблемный вопрос:
«Почему произведение, рассказывающее об отдельных фрагментах жизни
провинциальной гимназистки Оли Мещерской, называется «Легкое дыхание»? , вокруг которого и организуется работа в классе.
На первом этапе урока обращаемся к эпиграфам и просим учеников прокомментировать их, объяснить свое понимание записанных цитат, выделить в каждой так называемые «слова-звезды». Затем обращаемся к словосочетанию «легкое
дыхание» и просим записать слова-ассоциации, слова-ощущения (по звуку, по запаху, по цвету и т.п.). Так начинается процесс погружения в подсознание и выявление тех личностно значимых слов, которые «станут симптомами смысла». В результате творческих усилий на доске появляется запись: «Легкое дыхание – это
«чистота», «свежесть», «беззаботность», «недуманье», «свобода», «воздушный полет бабочки и звонкое стрекотание кузнечиков» и т.п.). Анализ стихотворения А.
Фета «Бабочка», которое является очевидным прототекстом для произведения И.А.
Бунина, расширит «вербальное облако» смысла словосочетания «легкое дыхание».
Ты прав. Одним воздушным очертаньем
Я так мила.
Весь бархат мой с его живым сияньемЛишь два крыла.
Не спрашивай: откуда появилась?
Куда спешу?
Здесь на цветок я легкий опустилась
И вот – дышу.
Надолго ли, без цели, без усилья
Дышать хочу?
Вот-вот сейчас, сверкнув, раскину крылья
И улечу.
Вопросы и задания к стихотворению: Чем мила бабочка? Выпишите слова,
подчеркивающие ее особенность. Что символизирует бабочка в системе эстети-
ческих ценностей А. Фета? Добавим, что Фет был любимым поэтом Бунина. Он
для него величайший стилист эпохи, поэт чувственный и страстный, прозревающий сквозь полотно Вселенной трепет и мерцание бытия. Как и Фет, Бунин пробивает корку материи, заставляя все житейское , будничное говорить языком «легкого дыхания».
На втором этапе урока идет работа с текстом. Класс делится на группы,
каждая из которых выполняет определенное задание: I группа выписывает из текста слова, словосочетания, которые определяют характер поведения Оли Мещерской, ее внутреннее состояние («беспечна к наставлениям», «сошла с ума от веселья», «ничего не боялась», «самая беззаботная и самая счастливая», «вихрем носилась по залу», «присела легко и грациозно», «никогда не думала любить его…все
разговоры о браке – одно издевательство», «я не понимаю, как это могло случиться» и др.), выявляет сходство героини с бабочкой А. Фета; II – отвечает на вопрос:
«Как в тексте решается важная для писателя проблема жизни и смерти?», выявляя
эпизоды, в которых звучат эти мотивы. III – обдумывает вопросы: «Чем привлекает
Оля классную даму?», «Почему она каждый праздник ходит на ее могилу?» ( Эта
женщина обделена судьбой, она ничем не примечательна, и, может быть, смерть
девушки наполнила ее скромную жизнь новым содержанием… С образами классной дамы и холодного весеннего ветра связано возвращение легкого дыхания Оли
Мещерской миру, небу, людям.). IV – готовит ответ на вопрос: «Как лирическое в
тексте преобразует прозаическое (грубое и тяжелое), подготавливая появление финальных строк рассказа?» С этой целью ученики выписывают из текста слова, входящие в лексическое гнездо с корнем «дых» («вздох», «вздыхать», «дыхание»,
«дышавший», «воздух»).
На заключительном этапе урока ученики подводят итоги и отвечают на проблемный вопрос. Приведем несколько высказываний.
«Словосочетание «легкое дыхание» в моем сознании ассоциируется со свободой, свежестью, чистотой. Анализ рассказа И.А. Бунина показал, что все эти
определения связаны с образом Оли Мещерской. В ее действиях, мыслях, чувствах
просматривается легкость и непринужденность, грациозность и изящество. Она
похожа на легкокрылое существо, которое приходит в этот суровый мир на
мгновение, озаряя его ярким светом и исчезая в пустоте пространства лишь затем, чтобы через какое-то время вернуться снова» (Нина М.).
«До изучения произведения в классе мне казалось, что заглавие рассказа не
соответствует его содержанию: ведь автор описывает самую обыкновенную,
ничем не примечательную жизнь гимназистки из небольшого провинциального городка и ее классной дамы. Вдруг на этом тусклом фоне возникает образ легкого
дыхания. Это не просто образ, это образ-символ, вызывающий множество ассоциаций: радостное восприятие жизни, мира, незатейливость, простота, грациозность. Всеми этими качествами обладает Оля Мещерская <…> Вероятно, Бунин не осуждает свою героиню, он, скорее, любуется девушкой, так как ценит в
людях этот редкий талант – умение наслаждаться красотой мира, его великолепием, жить с удовольствием» (Света И.).
«Оля Мещерская похожа на фетовскую бабочку. Она символ жизни, изящности и легкости. Через судьбу Оли автор показал, что жизнь для него важнее,
сильнее смерти. Девушка погибла, но ее дыхание вернулось в этот мир и преобразило жизнь классной дамы» (Оля В.).
Можно попросить группу заранее подготовленных учащихся выступить с
сообщением на тему: «Черты прозы XX века в рассказе И.А. Бунина «Легкое дыхание».
Таким образом, предложенная методика анализа рассказа И.А. Бунина на уроках литературы в 11 классе – лишь вариант работы над текстом, одно из средств
осмысления авторской концепции бытия.
_________________
[1]. Вайман Н. Бальзаковский парадокс. М., 1981.
[2]. Выготский Л.С. Анализ эстетической реакции. «Легкое дыхание» // Выготский
Л.С. Психология искусства. М., 1987. С. 140-156.
[3]. Гордиенко Л.Л. Развитие речи школьников на первом этапе мастерской по литературе // Литературное и художественное образование школьников. СПб., 2002.
С. 67-68.
[4]. Жолковский А.К. «Легкое дыхание» И.А. Бунина – Выготского семьдесят лет
спустя // Жолковский А.К. Блуждающие сны. М., 1994. С. 103-122.
АНАЛИЗ УРОКА
Анализ урока – это одно из умений, которое формируется во время прохождения педагогической практики. Поэтому урок студента, посещенный методистом или учителем, разбирается вместе со студентами. Практикант должен проанализировать свою работу и работу своих товарищей.
В течение всего урока студенты ведут необходимые записи, готовясь тем
самым к его анализу. Рекомендуем следующий план:
1. Дата посещения урока.
2. Класс.
3. Фамилия учителя.
4. Тема урока.
5. Цель урока.
6. Методы, приемы.
7. Оборудование урока (наглядные пособия, оформление и другой необходимый материал).
8. Ход урока .
Чтобы анализ был полным и объективным, нужно подробно записывать ход
урока, а на полях – свои замечания и предложения. Глубокий анализ показывает
практиканту пути устранения ошибок, способствует формированию педагогического мастерства.
При анализе урока можно использовать специальную схему.
СХЕМА АНАЛИЗА (САМОАНАЛИЗА) УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ
1. Место данного урока в учебном процессе, программе данного класса,
изучении творчества писателя.
2. Какие учебно-воспитательные задачи решались на уроке.
3. Тип и структура урока. Рациональность их выбора для решения поставленных целей, проблем.
4. Содержание и методика проведения урока:
- мотивированность выбора методов, приемов;
- характер вопросов (проблемность, их соответствие всей концепции
урока, возрастным особенностям школьников);
- организация учителем самостоятельной работы (степень сложности
заданий, вариативность, индивидуальный подход к заданиям и их распределением между учениками).
5. Характеристика взаимоотношений на уроке учителя и учащихся.
6. Результаты урока, его завершенность, объективность оценки знаний,
умений, навыков учащихся.
7. Анализ домашнего задания:
- инструктаж;
- характер домашнего задания (тренировочный, творческий, дифференцированный);
- посильно ли домашнее задание для всех учащихся.
8. Общие впечатления от урока.
9. Дать свои рекомендации по улучшению качества учебновоспитательной работы на уроке. Определить, в чем причина достижений и неудач учителя.
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ
Внеклассная работа является важнейшим компонентом литературного развития подростков. Разнообразные формы этой работы (литературный вечер, викторина, игра-путешествие, литературный турнир, олимпиада и др.) делают процесс
общения с искусством желанным, плодотворным, а главное – творческим. Литературная деятельность после уроков активнее содействует развитию читательской
культуры, самостоятельности, «позволяет общаться с гораздо более широким, чем
на уроке, кругом эстетических явлений» (В.Г. Маранцман ).
Для примера приведу вариант «Литературного путешествия» в мир повестей
Н.В. Гоголя (5 класс)
Цель игры: закрепить знания, приобретенные учениками на уроках литературы по данной теме, сконцентрировать внимание школьников на художественных
деталях, литературных и биографических фактах. Вопросы и задания предполагают
не только проверку знания двух программных текстов Н.В. Гоголя, но и побуждают учеников к поиску индивидуально-неповторимого, творческого их выполнения.
Подготовка к игре:
1. Оформление класса ( на доске висят детские рисунки-иллюстрации к
повестям Н.В. Гоголя, портрет самого писателя, эпиграф к уроку: «Сейчас прочел «Вечера…» – они изумили меня. Вот настоящая веселость…» /А.С. Пушкин/, оформлена выставка книг Гоголя).
2. Играют две команды (по 10 человек в каждой).
3. На столе жюри лежит по буквам написанное заглавие повести «БАСАВРЮК» (в конце каждого конкурса капитаны получают по 1 букве и в конце
игры команды из этих букв складывают слово).
Ход игры
Слово учителя: Ребята, мы с вами отправляемся в необычное путешествие, в
Малороссию, образ которой так поэтично создал Н.В. Гоголь в своем первом цикле «Вечера на хуторе близ Диканьки».
Вы знаете, что во время любого путешествия человек обогащается новыми
знаниями, открывает для себя что-то новое, ранее ему неизвестное. В конце нашего
маршрута вам предстоит назвать первую повесть Гоголя («черновой» вариант ее
заглавия) из цикла «Вечера на хуторе близ Диканьки» , которая принесла автору
огромный успех. / «БАСАВРЮК»/
Тур I. Команды знакомят аудиторию с биографией писателя, историей создания первого цикла повестей. (по 5 баллов + 1 буква)
Тур II. Из перечисленных названий произведений писателя подчеркнуть те,
которые не входят в цикл «Вечера…» (5 баллов + 1 буква)
Для первой команды: «Шинель», «Ревизор», «Заколдованное место», «Тарас
Бульба», «Вий», «Пропавшая грамота», «Мертвые души».
Для второй команды: « Коляска», «Сорочинская ярмарка», «Вечер накануне
Ивана Купалы», «Иван Федорович Шпонька и его тетушка», «Женитьба», «Портрет», «Старосветские помещики».
Тур III. Узнай героя по описанию (выполняют письменно и сдают членам
жюри) (5 баллов + 1 буква)
1. «Спереди совершенно немец: узенькая, беспрестанно вертевшаяся и
нюхавшая все, что ни попадалось, мордочка оканчивалась, как и у наших свиней, кругленьким пятачком». (Черт)
2. «Женщина, имеющая от роду не более сорока лет. Она была ни хороша, ни дурна собою. Однако ж она так умела причаровывать к себе самых
степенных козаков… И, к чести ее сказать, она умела искусно обходиться с ними». (Солоха)
3. «Этот человек был точно когда-то запорожцем; но выгнали его или
он сам убежал из Запорожья, этого никто не знал. Сначала он жил, как настоящий запорожец: ничего не работал, спал три четверти дня, ел за шестерых косарей и выпивал за одним разом почти по целому ведру…» (Пацюк)
4. «Ленив и не легок на подъем, богат, имел две пары дюжих волов, в
сундуках водилось много полотна, жупанов и старинных кунтушей». (Чуб)
5. «Девушка на пороге семнадцатой весны, обвитая сумерками. В полуясном мраке горели приветно, будто звездочки, ясные очи; блистало красное
коралловое монисто…» (Ганна)
Тур IV. Конкурс капитанов. Необходимо восстановить эпизод по иллюстрации: М.Г. Дерегус «Свояченица» – иллюстрация к повести Н.В. Гоголя «Майская
ночь, или Утопленница» (1948 г.), А.П. Бубнов «Оксана и Вакула» – иллюстрация к
повести «Ночь перед Рождеством» (1951 г.). (5 баллов + 1 буква)
Тур IV. Решение кроссворда. Пока капитаны обдумывают ответ, команды
решают кроссворды, которые дома готовили для своих соперников и для болельщиков. (5 баллов + 1 буква)
Тур IV. Выразительное чтение отрывка из повести, предложенного учителем. (На подготовку дается не более пяти-семи минут). (5 баллов + 1 буква)
Тур V. Музыкальный. Команды и болельщики слушают фрагмент «Полет
Вакулы»( но участникам игры название фрагмента не сообщается) из оперы П.И.
Чайковского «Черевички» . Задание: Какую сцену из повести Гоголя вы представляете, слушая музыку? Свое мнение обоснуйте.
(5 баллов + 1 буква)
Завершает литературное путешествие выступление участников с домашним
заданием: инсценирование фрагмента любой повести Н.В. Гоголя (5 баллов + 1
буква).
При необходимости некоторые конкурсы можно изменить, дополнить, опустить.
ИТОГИ ПРАКТИКИ
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Итоги практики подводятся на заключительной конференции, которая проходит на первой неделе после окончания практики. На итоговой конференции
студенты (по группам) представляют результаты проведенного исследования. Отчеты студенты сдают руководителю практики в течение двух недель после окончания практики. К итоговой конференции следует сдать руководителю группы следующую документацию:
1) календарно-тематический план (на весь период практики);
4) конспект одного урока по литературе;
5) разработку внеклассного мероприятия по предмету;
4) дневник практики.
Учитель-предметник и групповой руководитель выставляют оценку по
каждому критерию. Итоговую оценку выставляет факультетский руководитель.
Критерии оценки деятельности студентов на педпрактике

знание предмета;

умение определить и обосновать цели, содержание, средства и методы обучения;

умение составить конспекты и развернутые планы уроков, проявление при
этом самостоятельности и инициативы;

владение материалом урока, грамотность речи;

умение использовать во время проведения урока разнообразные методы
включения учащихся в активную деятельность;

владение умениями оценивать уровень знаний, умений и навыков учащихся
в соответствии с нормами оценки;

умение осуществлять анализ посещенных уроков однокурсников;

умение анализировать собственную деятельность, оценивать результативность проведенного урока;

умение оформить конспект зачетного урока в соответствии с установленными требованиями;

соблюдение трудовой дисциплины;

владение коммуникативными навыками ( осуществление бесконфликтного
общения с людьми);

умение правильно реагировать на возникающие педагогические ситуации.
Оценка "5" (отлично) ставится, если студент


имеет прочные теоретические знания по предмету;
умеет определить и обосновать цели, содержание, средства и методы обучения;

умеет составить конспекты и развернутые планы уроков, проявляет при
этом самостоятельность и инициативу;

свободно владеет материалом урока, не допускает ошибок в собственной
речи;

умеет использовать во время проведения урока разнообразные методы
включения учащихся в активную деятельность;

владеет умениями оценивать уровень знаний, умений и навыков учащихся в
соответствии с нормами оценки;

умеет осуществлять анализ посещенных уроков однокурсников;

умеет анализировать собственную деятельность, оценивать результативность проведенного урока;

умеет оформить конспект зачетного урока в соответствии с установленными
требованиями;

соблюдает трудовую дисциплину.

умеет осуществлять бесконфликтное общение с людьми;

умеет правильно реагировать на возникающие педагогические ситуации.
Оценка "4" (хорошо) ставится, если студент владеет знаниями:

имеет теоретические знания по предмету, но в отдельных случаях показывает их недостаточную глубину;

умеет составить конспекты и развернутые планы уроков, но испытывает при
этом незначительные затруднения;

умеет определить и обосновать цели, содержание, средства и методы обучения, но допускает незначительные неточности;

владеет материалом урока, но допускает незначительные ошибки в собственной речи и не замечает их в речи учащихся;

умеет использовать во время проведения урока методы вовлечения учащихся в активную деятельность, но выбор их ограничен;

не всегда удается реализовать в полной мере задачи урока;

владеет умениями оценивать уровень знаний (умений, навыков) учащихся в
соответствии с нормами оценки;

умеет осуществлять анализ посещенных уроков, но испытывает незначительные трудности при анализе с позиции разных аспектов;

в основном умеет анализировать собственную деятельность, но затрудняется при оценивании результативности проведенного урока и внесении в его
содержание необходимых корректив;

умеет оформить конспект зачетного урока в соответствии с установленными
требованиями, но допускает при этом незначительные ошибки;

умеет осуществлять бесконфликтное общение с людьми;

умеет правильно реагировать на возникающие педагогические ситуации;

имеются незначительные нарушения трудовой дисциплины
Оценка "3" (удовлетворительно) ставится, если студент

показывает поверхностные знания по предмету;

затрудняется при составлении конспектов и развернутых планов уроков;

испытывает затруднения в определении и обосновании целей, содержания,
средств и методов обучения;

слабо владеет материалом урока, допускает серьезные ошибки в собственной речи и не замечает их в речи учащихся;

затрудняется в использовании во время проведения урока методов включения учащихся в активную деятельность;

редко удается реализовать в полной мере задачи урока;

испытывает затруднения в объективной оценке знаний, умений и навыков
учащихся в соответствии с нормами оценки;

испытывает значительные трудности при осуществлении анализа посещенных уроков;

не умеет анализировать собственную деятельность, затрудняется при оценивании результативности проведенного урока;

при оформлении конспекта зачетного урока допускает значительные отступления от установленных требований;

в процессе общения с учащимися, классным руководителем, методистами у
студента нередко возникают конфликты;

не умеет правильно реагировать на возникающие педагогические ситуации;

часто нарушает трудовую дисциплину.
Оценка "2" (неудовлетворительно) ставится, если студент не знает:

преподаваемый предмет;

теории и методики преподавания дисциплин;

не умеет составлять конспекты и развернутые планы уроков;

допускает грубые ошибки в определении и обосновании целей, содержания,
средств и методов обучения;

не владеет материалом урока, допускает грубейшие ошибки в собственной
речи и не замечает их в речи учащихся;

не может во время проведения урока включить учащихся в активную деятельность;

на уроках не удается реализовать поставленные задачи;

не умеет объективно оценить знания, умения и навыки учащихся;

не умеет анализировать посещенные уроки;

не посещает мероприятий, проводимых однокурсниками;

не умеет анализировать собственную деятельность, затрудняется при оценивании результативности проведенного урока, воспитательного мероприятия;

не умеет грамотно оформить конспект зачетного урока;

не может установить контакт с учащимися;

в процессе общения с классным руководителем, методистами у студента нередко возникают конфликты;

не умеет правильно реагировать на возникающие педагогические ситуации;

обладает недостаточно высоким уровнем общей и педагогической культуры.
По окончании практики студент обязан в 7-дневный срок сдать факультетскому
руководителю всю необходимую документацию.
На основании отчетной документации и характеристик, данных учителемпредметником и групповым руководителем, факультетский руководитель выставляет студенту итоговую оценку по предмету.
Оценка за практику снижается, если:

студент во время прохождения практики проявлял неоднократно недисциплинированность (не являлся на консультации к методистам; не предъявлял
заранее методистам конспектов уроков и воспитательных мероприятий; отсутствовал в образовательном учреждении без уважительной причины);

внешний вид студента-практиканта неоднократно не соответствовал статусу
учебного заведения;

студентом нарушались этические нормы поведения;

студент не сдал в установленные сроки необходимую документацию.
РЕКОМЕНДАТЕЛЬНЫЙ СПИСОК
МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Альбеткова Р.И. Активные формы изучения литературы. М., 1988.
2. Белова С.В. Диалогическое изучение литературы в старших классах. М.,2003
3. Библер В.С. Диалог и культура // Библер В.С. М.М. Бахтин или поэтика культуры. М., 1991.
4. Богданова О.Ю., Леонов С.Е., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы.
М., 1999.
5. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. СПб, 2000.
6. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа/ Под ред. А.М. Докусова. М., 1974.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
8. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М., 2000.
9. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / Педагогика, 1995. № 1. С.2939.
10. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. М., 2002.
11. Журова Л.И. Изучение произведений фольклора и древнерусской литературы в
школе. Барнаул, 1988.
12. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. М., 1982.
13. Искусство анализа художественного произведения. М., 1971.
14. Карсалова Е.В. “Стихи живые сами говорят”. М., 1990. 208 с.
15. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности на уроках литературы. М., 1988.
16. Костанян Н.Н. Библия на уроках литературы // ЛШ 1990. № 2.
17. Лотман Ю.М. В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М.,
1988.
18. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л., 1974.
19. Маранцман В.Г. Изучение творчества А.С. Пушкина в школе: В 2 ч. М., 1999.
20. Маранцман В.Г. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин» в школьном изучении.
М., 1983.
21. Маранцман В.Г. Труд читателя: от восприятия литературного произведения к
анализу. М., 1986.
22. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977. 206 с.
23. Медведев В.П. Изучение лирики в школе. М., 1985. 208 с.
24. Межпредметные связи при изучении литературы в школе /Под ред. Е.Н. Колокольцева. М., 1990.
25. Методика преподавания литературы: Учебник для вузов/ Под ред. Богдановой
О.Ю. , Маранцмана В.Г. В 2 ч. М., 1994.
26. Мирецкая Н.В., Мирецкая Е.В. “Прочтем, подумаем, поспорим…”: Беседы и
размышления об искусстве и культуре античности. М., 1993.
27. Педагогические мастерские: теория и практика. СПб., 2001.
28. Прокаев Ф.И. Зарубежная литераутра в школе. Киев, 1992.
29. Пути анализа литературного произведения. Омск, 1998.
30. Пушкин в школе. М., 1978 (1998). 303 с.
31. Старкова З.С. Содружество искусств на уроках литературы. М., 1988.
32. Творогов О.В. Литература Древней Руси в сегодняшей школе // ЛШ. 1990. № 2.
33. Творческий поиск в современном преподавании литературы в школе и вузе.
Омск, 1998.
34. Терентьева Н.П. Библиографический указатель «Методика преподавания литературы» (1980-2000 гг.). М., 2002.
35. Шамаева Е.С. Классная и внеклассная работа по зарубежной литературе в 5-8
классах. М., 1989.
Дополнительная литература
1. Алексеева Т.В. Сочинение: теория и практика. СПб., 2003.
2. Амфилахиева М.В. Традиции и инновации в преподавании литературы: 9-11
классы. СПб., 2003.
3. Артамонов С.Д. Литература древнего мира: Книга для учителя старших классов.
М., 1988.
4. Балыбердин А.Г. Формирование теоретико-литературных понятий в школе. Киров, 1974.
5. Басинский П.В. Русская литература к.XIX – нач. XX вв. и первой эмиграции.
6. Безносов Э.Л. Грибоедов в школе. М., 2004.
7. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе. М., 1976.
8. Белокурова С.П. Русская литература конца XX века: Учебное пособие. СПб.,
2001.
9. Вахрушев В.С. Уроки мировой литературы в школе. М., 1993.
10. Генералова Н.С. Портрет как один из способов знакомства с биографией и
творчеством автора // Литература в школе. 2005. № 1. С. 24-26.
11. Горланов Г.Е. Литературное краеведение в школе. Пенза, 1988.
12. Исаченкова Н.В. Сравнительный анализ художественных текстов на уроке литературы. СПб., 2003.
13. Капитанова Л.А. Чехов в жизни и творчестве. Учебное пособие для школ, гимназий. М., 2002.
14. Колокольцев Е.А. Искусство на уроках литературы. Киев, 1990.
15. Открытый урок литературы. М., 2001.
16. Прыгунова Е.Н. Преподавание фольклора в средней школе. СПб., 2001.
17. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М., 1997.
Литература к отдельным темам
5 класс
Методические рекомендации для 5 класса/ Под ред. В.Г. Маранцмана . СПб.,
1996.
Никаноров В.В. Без внимания к слову нет хорошего читателя (Из опыта лингвостилистического анализа на уроках литературы в IV – VII классах. // ЛШ. 1989. №
4.
Пранцлова Г.В. Развитие творческих способностей в IV-V классах // ЛШ. 1989.
№ 1.
Карсалова Е.В. Стихи русских поэтов о родной природе в V классе // ЛШ. 1989.
№ 6.
Ермолаева Т.А. Устное народное творчество в V классе // ЛШ. 1990. № 5.
Ралдугина Н.И. Русские пословицы и поговорки в 5 классе// ЛШ. 1995. № 1.
Курдюмова Т.Ф. Методические рекомендации к учебнику-хрестоматии «Литература», 5 класс. М., 1992.
6 класс
Методические рекомендации для 6 класса / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб.,
1998.
Гапоненко П. Читаем стихи русских поэтов о природе //ЛШ. 1995. № 1.
Пилипенко Л.А. Добро и Зло в «Вечерах на хуторе близ Диканьки» Н.В. Гоголя
// ЛШ. 1995. № 1.
Кутузов А.Г. Как войти в мир литературы. 6 класс: Методическое пособие. М.,
1995.
7 класс
Методические рекомендации для 7 класса / Под ред. В.Я. Коровиной. М., 1997.
Методическое руководство к учебнику-хрестоматии / Под ред. М.А. Снежневской. М., 1990.
8 класс
Алпатова Т.А. Лиризм романа А.С. Пушкина “Капитанская дочка” // ЛШ. 1998.
№ 2.
Алпатова Т.А. Возвращение мотивов. “Капитанская дочка” в поэтическом мире
Пушкина // ЛШ. 1997. № 7.
Андронова Л.П. “Капитанская дочка” А.С. Пушкина // ЛШ. 1992. № 2.
Катасонов В.Н. Тема чести и милосердия в повести А.С. Пушкина “Капитанская дочка” // ЛШ. 1991. № 6.
Сапожков С. Фольклорно-сказочные мотивы в “Капитанской дочке” Пушкина
// ЛШ. 1986. № 1.
Белова М.Г., Мурин Д.Н. Тематическое планирование уроков литературы в 8-10
классах. СПб., 1994.
Беленький Г.И. Литература в 8 классе: Методические советы. М., 1993.
9 класс
Роговер Е.С. Изучение пьесы Мольера “Мещанин во дворянстве”. 9 класс //
ЛШ. 1997. № 6.
Щекина Е.И. Проблемы нравственности в пьесе Д.И. Фонвизина “Недоросль” //
ЛШ. 2000. № 1.
Дырдова М.С. “Это он, король драматургии”. М. Булгаков “Жизнь господина де
Мольера” // ЛШ. 1995. № 6.
Марченко Н.А. Г. Р. Державин // Уроки литературы (Приложение к журналу
“Литература в школе”. 2000. № 8).
Колокольцев Е.Н. Два урока по лирике Г.Р. Державина // Уроки литературы
(Приложение к журналу “Литература в школе”. 2000. № 8).
Рыбаков Б.А. Как вникнуть в сущность “Слова о плъку Игореве” // ЛШ. 1990.
№ 4.
10 класс
А.Н. Островский
Журавлева А.И. «Гроза» Островского // ЛШ. 1984. №2.
Засыпкина Л.П. Урок-путешествие в Щелыково, усадьбу драматурга // ЛШ.
1995. № 2.
Копылова Н.С. В мире Островского // ЛШ. 1982. № 4.
Лебедев Ю.В. Россия 1870-80-х годов и художественный мир «Бесприданницы»
// ЛШ. 1996. № 4, 5.
Танкова Н.С. Трагедия одиночества. Урок по пьесе «Бесприданница» // ЛШ.
1996. № 4.
Харитонова О.Н. Викторина по пьесам Островского // ЛШ. 1996. № 4.
Широтов В.В. Искушение – лейтмотив «Бесприданницы» // ЛШ. 1998. № 3.
Влащенко В.И. «Гроза» в 10 классе // ЛШ. 1995. № 6.
Гродская Н.С. А.Н. Островский на столичной сцене (заметки театрального критика) // ЛШ. 1995. № 4.
А. А. Фет
Берченко Т.В. «Трепет жизни». Импрессионизм в лирике А. Фета // Рус. словесность. 1998. № 2.
Смирнов Р.М. «Два единства» (поэтическая композиция по стихам Фета и Тютчева) // ЛШ. 1990. № 3.
Кошелев В.А. «…Сказаться душой ..» // ЛШ. 1995. № 3.
Гапоненко П.А. О поэтике А. Фета // ЛШ. 2000. № 8.
Ачкасова Г.Л. «… Любимый образ мой…». Стихи А. Фета о Родине // ЛШ.
2000. № 8.
Никитин Г.Г. «Дар жизни» (об одном стихотворении Фета) // Рус. словесность.
1995. № 6.
Макарова С.А. Лирика А. Фета // ЛШ. 1998. № 4.
Грачев А.П. Литературная викторина. А. Фет: Биография. Лирика// Рус. словесность. 1996. № 1.
Ф.И. Тютчев
Кошелев В.А. «Легенда о Тютчеве» // ЛШ. 1998. № 1.
Харитонова О.Н. Любовная лирика Ф.И. Тютчева // ЛШ. 1998. № 1.
И.С. Тургенев
Танкова Н.С. Тургеневская девушка // ЛШ. 1996. № 5.
Медынцева Г.Л. По следам портретов Тургенева // Рус. словесность. 1998. №
2,3.
Разводова О.А. Природа конфликта в романе «Отцы и дети» // Рус. словесность.
1994. № 4.
Дмитриев А.Л. «Отцы и дети» Тургенева глазами духовных критиков // Рус.
словесность. 1996. № 5.
Недзвецкий В.А. Противники и собратья по судьбе. Базаров и Павел Кирсанов//
Рус. словесность. 1998. № 7.
Курляндская Г.Б. Типология героев в произведениях Тургенева // ЛШ. 1999. №
6.
Полтавец Е.Ю. Сфинкс. Рыцарь. Талисман. Мифологический и метафорический
контекст романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» // ЛШ. 1999. № 6.
И.А. Гончаров
Недзвецкий В.А. «Капитальнейшая вещь». Роман «Обломов» // ЛШ. 1997. № 7.
Лебедев Ю.В. И.А. Гончаров// ЛШ. 1991. № 1.
11 класс
Поэзия «Серебряного века»
Пиманова О.В. Поэт с «утренней душой». К. Бальмонт // ЛШ. 1998. № 1.
Фомичева А.И. Серебряный век русской поэзии. А. Ахматова // ЛШ. 1998. № 1.
Соплова Т.С. Русская тема в лирике Н. Гумилева: Материалы к уроку в 11 классе // ЛШ. 1996. № 3.
Акбашева А.С. Марина Цветаева: слова и смыслы // ЛШ. 1996. № 3.
Сапожков С.В. Мережковский – поэт // ЛШ. 2000. № 8.
Славина В.А. Когда любовь растопит мир земной. Поэзия М. Волошина // ЛШ.
2000. № 8.
Апаева Л.А. «Знакомьтесь – Максимилиан Волошин». Урок – лекция с элементами беседы // ЛШ 2000. № 8.
Беренштейн Е.П. «Я говорю за всех с такою силой…» (Мир поэзии Осипа Мандельштама) // ЛШ. 1991. № 6.
Панкеев И. Николай Гумилев: судьба, биография , творчество // ЛШ. 1990. № 5.
Пастухова Л.Н. Литературная композиция о жизни и творчестве М.И. Цветаевой //ЛШ. 1991. № 5.
И.А. Бунин
Аксенова В.А. Поэтический мир И. Бунина. Практическое занятие по стихотворению «Забытый фонтан» // ЛШ. 1996. № 2.
Танкова Н.С. Урок по рассказу И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско» //
ЛШ. 1996. № 2.
Романичева Е.С. «Талант красивый, как матовое серебро» . К изучению творчества И.А. Бунина // ЛШ. 2000. № 7.
Михайлов О.Н. Литература русского Зарубежья. И.А. Бунин // ЛШ. 1990. № 4
А.И. Куприн
Волкова Е.У. «Да святится имя твое…». Тема любви в творчестве А.И. Куприна// ЛШ. 2000. № 1.
Нещерет Н.В. «Любовь бескорыстная, самоотверженная, не ждущая награды…». Рассказ «Гранатовый браслет» // ЛШ. 2000. № 1.
Литература русского Зарубежья. А.И. Куприн. И.С. Шмелев // ЛШ. 1990. № 6.
М. Горький
Гавриш Т.Р. Кто я? К изучению рассказов М. Горького 20-х годов в школе //
ЛШ. 1999. № 6.
Щедрова Л.К. Читая Горького сегодня // ЛШ. 1999. № 6.
Трубина Л.А. «Постоянный действователь в истории». Проблема «Россия –
народ» в историческом сознании Горького // ЛШ. 2000. № 6.
Мушинская Т.Ф. Рассказы М. Горького «Коновалов» и «Супруги Орловы» //
ЛШ. 2000. № 6.
Долженков П.Н. Существует только человек. О пьесе Горького «На дне» // ЛШ.
1990. № 5.
Митин Г. Трагический пророк. О «Несвоевременных мыслях» Горького //ЛШ.
1991. № 1.
Удодов А.Б. Горький . Преодоление мифа //ЛШ. 1991. № 4.
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА
Поиск новых путей: Сб. ст. М., 1990. 191 с.
Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). М., 1975.
Пушкарева М.Д., Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по
литературе. V-VI классы. М., 1963.
Банчуков Р.В. Из опыта внеклассной работы по литературе: Развитие навыков
анализа поэтических произведений у старшеклассников. М., 1985.
Быкова Е.Л. Литературные праздники в школе. Киев, 1986.
Кулешова С.Ф. Когда кончаются уроки. Минск, 1976.
Львова Ю.Л. Республика муз. Киев, 1984.
Качурин М.Г., Мотольская Д.К. Методика факультатива по литературе в 8 классе. М., 1980.
Доманский В.А. Факультативные занятия по русской литературе в 11 классе.
Киев, 1990.
ТЕМЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Уровень восприятия художественных произведений старшеклассниками.
2. Преодоление возрастных и индивидуальных диспропорций
читательского восприятия.
3. Проблемные ситуации на уроках литературы.
4. Место приемов, организующих читательское сотворчество, в
литературном развитии школьников.
5. Изучение теории литературы в школе.
6. Различные формы урока литературы (урок-лекция, урокдиспут, урок-игра и др.)
7. Содружество искусств на уроке литературы.
8. Способы создания установки на чтение и анализ художественного произведения (на разных этапах литературного образования).
9. Биография художника в старших классах как эстетическое явление в диалоге писателя и читателя.
10. Внеклассная работа по литературе.
11. Заключительные уроки как возможность нового открытия текста.
12. Программа по литературе. Соответствует ли программа, по
которой вы работали во время практики, возрастным особенностям учащихся.
Студенты, проходящие практику в одной школе, выбирают общую тему методического исследования. Для успешного выполнения работы необходимо изучить методическую литературу, собрать и систематизировать конкретные наблюдения над уроками, написать текст выступления. Староста группы организует исследование и выступает на итоговой конференции.
Консультации можно получать у руководителя практики, у преподавателей
кафедры русской и зарубежной литературы и педагогики.
ПРИЛОЖЕНИЕ
УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ПРЕДМЕТУ
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Название учебника
5 кл.
Учебник-хрестоматия для 5 кл.
ср. шк.: В 2 ч./ Сост. Т.Ф. Курдюмова. М., 1997.
Учебная хрестоматия для 6 кл.
ср. шк. / Сост. В.П. Полухина.
М., 1997.
Учебник-хрестоматия для 7 кл.
ср. шк. / Сост. В.Я. Коровина. –
М., 1998.
«В мире литературы». 5 кл.
Учебник-хрестоматия: В 2 ч. /
Сост. А.Г. Кутузов. М., 1999.
«В мире литературы». 6 кл.:
Учебник-хрестоматия. /Сост. А.Г.
Кутузов. М., 1999.
«В мире литературы». 7 кл.:
Учебник-хрестоматия / Сост. А.Г.
Кутузов. М., 1999.
Литература: Учебник-хрестомаТия для 5 кл. /Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб., 1998.
Литература: Учебник-хрестомаТия для 6 кл. / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб., 1998.
Беленький
Г.И.
Литература.
Учебник–хрестоматия. 8 кл. М.,
1998.
«В мире литературы». 8 кл.:
Учебник- хрестоматия /Сост. А.Г.
Кутузов. М., 1999.
«В мире литературы». 9 кл.:
Учебник-хрестоматия /Сост. А.Г.
+
6 кл.
7 кл.
8 кл.
9
кл.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
10
кл.
11
кл.
12
13
14
15
16
№
п/п
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Кутузов. М., 1999.
Беленький Г.И. Читаем, думаем,
спорим: Дидактические материалы. 8 кл. М., 1996.
Беленький Г.И. Читаем, думаем,
спорим: Дидактические материалы. 9 кл. М., 1998.
Беленький Г.И. Литература. Русская классика. Избранные страницы: Учебник-практикум. 9 кл.
СПб., 1997.
Литература. 6 кл. /Сост. Т.Ф.
Курдюмова. М., 1999.
Литература. 7 кл. /Сост. Т.Ф.
Курдюмова. М., 1999.
Название учебника
Литература. 8 кл. /Сост. Т.Ф.
Курдюмова. М., 1999.
Литература. 9 кл. /Сост. Т.Ф.
Курдюмова. –М., 1999.
Беленький Г.И. Литература. Русская классика: Хрестоматия. 9 кл.
СПб., 1997.
Маранцман В.Г. Литература: 9
кл. М., 1998.
Качурин М.Г. Русская литература: 9 кл. М., 1996.
Творогов О.В. Древняя русская
литература: Хрестоматия. 6-9 кл.
М., 1998.
«Сквозь даль времен»: Учебник
по литературе второй пол. XIX
века /Под ред. В.Г. Маранцмана.
СПб., 1996.
Акимов В.М. Сто лет русской
литературы. От Серебряного века
до наших дней: Пособие для
старшеклассников. СПб., 1995.
Архангельский А.Н., Лебедев
Ю.В. Русская литература XIX
века. 10 кл.: Учебник. М., 1999.
Архангельский А.Н., Лебедев
Ю.В. Русская литература XIX
века: Хрестоматия. М., 1999.
Качурин М.Г. Русская литература. 10 кл. М., 1997.
Каплан И.В., Пинаев М.Т. Русская литература XIX века. Вторая
половина. Хрестоматия историко-литературных материалов. М.,
1997.
Школьный словарь литературоведческих терминов. М., 1998.
+
+
+
+
+
5 кл.
6 кл.
7 кл.
8 кл.
9
кл.
10
кл.
11
кл.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
30
31
32
33
34
35
Русская литература XX века. 11
кл.: Учебник: В 2 ч. /Сост. В.В.
Агеносов . М., 1999.
Литература. 5 кл. /Сост. М.Б.
Ладыгин. М., 1999.
Литература. 6 кл. /Сост. М.Б.
Ладыгин. М., 1999.
Литература. 7 кл. /Сост. М.Б.
Ладыгин. М., 1999.
Литература. 8 кл. / Сост. М.Б.
Ладыгин. М., 1999.
Литература. 9 кл. /Сост. М.Б.
Ладыгин. М., 1999.
+
+
+
+
+
+
Алина Викторовна Ляпина
Педагогическая практика по литературе
Методические рекомендации студентам-филологам V курса очной формы обучения,
III курса заочной ускоренной формы обучения