Использованная литература

L 1. Введение
Как гласит основное психолого-педагогическое правило преподавания,
обучение должно воздействовать на различные стороны восприятия учащихся, на
разные стороны чувств, на разные стороны сознания. Этому требованию как
нельзя лучше будет отвечать использование рисунка и схемы на занятиях по
литературе.
Основное преимущество использования схем и рисунков - это их
наглядность. Урок литературы - это урок словесности, а т. к. слово воздействует
на органы слуха, то аудиалы находятся в более выигрышном положении по
сравнению с детьми-визуалами, зрительное восприятие которых развито больше,
чем слуховое. Поэтому, работая со схемами и рисунками, ребенок-визуал сможет
глубже проникнуть в смысл художественного произведения.
Но эта работа будет полезна не только детям-визуалам, но и всем
остальным ребятам, т. к. с помощью рисунка мы можем развивать у учащихся
наглядно-образное мышление, а с помощью схемы - логическое. (Схема 1).
2. Осмысление художественного текста через использование рисунка и схемы.
Существует множество путей, по которым можно дойти до смысла
художественного произведения. Рисунок и схема подходят к тексту с разных
сторон: рисунок помогает постичь смысл текста через сюжет, схема - через
композицию.
Четкое
выстраивание
взаимоотношений
персонажей,
зависимостей друг от друга или от неких событий, расположение на листе в
зависимости от места в данной иерархии (центр - периферия), оппозиции др.
взаимосвязи очень ярко отражаются в схеме. С ее помощью мы легко можем
увидеть построение текста, то, как автор расположил героев по отношению к
наиболее значимым персонажам, событиям, предметам, явлениям... Построение
текста, его композиция легко просматривается через схему. С помощью схемы мы
структурируем материал, помогая тем самым сконцентрировать внимание на
важных вопросах.
Если схема выявляет скелет произведения, то рисунок - его плоть, его
наполнение. При использовании рисунка осмысление произведения идет через
образность. Здесь становятся актуальными уже не взаимосвязи, а образы,
символы, цвет, пространство. Рисунок - это проекция образа, возникшего в
сознании, на лист. С помощью ассоциаций, возникающих при чтении текста, мы
создаем некий образ. За это отвечает наглядно-образное мышление, которое мы
можем развивать, используя рисунок при изучении художественной литературы.
Если рисунок затрагивает область
образного
мышления, то
использование схем работает на развитие логического мышления. Схема
обобщает и структурирует материал. Она основывается не на образах, а на
понятиях, на их взаимосвязях. Выстраивание схемы на развитие понятийного
(иначе, логического)
мышления.
Здесь
актуализируются
не
ассоциативные связи, а логические операции: обобщение, конкретизация, причина
- следствие.
Но рисунок и схема - это не только способ выражения смысла
произведения, но и зачастую способ понимания смысла. При чтении текста некие
образы, символы, взаимосвязи возникают в нашем сознании и, закрепляя их на
листе, мы тем самым сосредоточиваем внимание на особенностях,
которые при более подробном рассмотрении, уже на листе, оказываются
значимыми для понимания смысла текста.
Схема 2.
РИСУНОК, СХЕМА
СПОСОБ
ВЫРАЖЕНИЯ
СМЫСЛА
СПОСОБ
ПОНИМАНИЯ
СМЫСЛА
Ведь даже если мы неосознанно рисуем некие детали, то наше сознание
выделяет их из рада других по тем или иным причинам. Зачастую понять
значимость этих деталей можно лишь при неоднократном перечитывании текста,
а на листе внимание концентрируется именно на этих чертах.
Главная цель рисунка на уроке литературы - передать смыслы, заложенные
автором в тексте, а схема акцентирует внимание учащихся на основных деталях
композиции текста.
3. Место схемы и рисунка среди других способов изучения литературных
произведений.
Еще в 20-е гг. было определено место иллюстрирования как одного из
важнейших способов изучения текста. Профессор Соколов Н. М. в книге
“Изучение литературных произведений” дает развернутую таблицу, где
иллюстрирование - это обязательный этап работы с художественным текстом. В
этой работе этапы изучения литературного произведения представлены
следующим образом:
1. Подготовительная работа (разъяснение непонятных слов, предварительная
комплексная работа, постановка важных вопросов, создание настроения);
2. Чтение или оказывание (сплошное, по частям, работа с сюжетом);
3. Разбор (беседа после чтения, помогающая учащимся выяснить суть
произведения в целом, углубление содержания, наблюдения в области
композиции);
4. Иллюстрирование
(собственными
работами,
музыкальными
произведениями, картинами и репродукциями, инсценирование);
5. Перечитывание или сказывание произведения по окончании разбора
(необязательно);
6. Беседа синтетического характера по поводу данного произведения и серии
близких к нему (литературно-художественные произведения, научные статьи,
детские работы, события и явления жизни). См. схему 3.
Наряду с графическим способом изображения, он рассматривает
иллюстрирование словесными и пластическими работами, что позволяет нам
сделать вывод о равенстве двух способов изучения текста: либо с помощью слов,
либо с помощью рисунка и схемы. Графическое иллюстрирование не так широко
распространено, как словесное, но оно более наглядно и позволяет
концентрировать нужный материал с меньшей затратой времени, а
конспективность схем помогает с легкостью восстанавливать уже изученное.
П. Рисунок как элемент всех видов искусства
1. Первый интерес к книге у детей возникает благодаря иллюстрациям.
Рисунок будит воображение ребенка, формирует его представление о мире. То,
чего он не может узнать из жизни, он узнает из книг, а правильное представление
о вещах, предметах, явлениях помогает составить иллюстрация
В школе отношение к рисунку становится осознанным и более оценочным.
Ребенок сам пробует свои силы в создании рисунков-иллюстраций, где
раскрываются его представления о событиях, героях читаемой книги.
В среднем звене дети еще очень охотно рисуют, и нужно помочь им в том,
чтобы это желание не пропало, чтобы связь рисунка и текста становилась все
более необходимой и значимой.
“Задача учителя - возбудить фантазию ребенка, чтобы он в имеющейся
иллюстрации увидел богатство словесных образов произведения” (Громова Л.)
Вначале ребенку нужно показать” что рисунок является элементом всех
видов изобразительного искусства: в живописи - это линия и цвет, в скульптуре
- форма, а у писателя и поэта - это слово.
Словесный рисунок - это тоже рисунок, только для него художник
использует другие средства: эпитеты, метафоры, гиперболы, аллегории,
сравнения и т. п. Здесь слово - это краска, которой художник-писатель рисует
некий образ.
2. Рассмотрение художественного произведения с разных точек зрения
Восприятие каждого человека индивидуально, отсюда и будут вытекать
все различия в видении произведения. И именно через рисунок ребенок может
передать свое восприятие. А объяснение того, что хотел изобразить ребенок - это
повторное усвоение, более глубокое понимание прочитанного
Каждая деталь рисунка важна, т. к., сравнивая их друг с другом, с текстом,
мы можем найти сходства и различия, которые очень важны в понимании смысла
произведения.
“Если возбужденное в нас представление есть вполне повторение
прежнего, то оно только усугубляет след прежнего и тем ускоряет его в памяти.
Но если в новом представлении есть несколько новых, которых в прежнем не
было, тогда происходит совершенно другое явление: сходные следы, одинаковые
члены ассоциаций совпадают, усиливая друг друга, и вместе с тем крепко
связывают и то, что есть различного в новых представлениях” (Ушинский К. Д.).
Здесь будет как совпадение, так и расхождение точек зрения иллюстратора
и ребенка. Но независимо от того, совпадает ли точка зрения учащегося и
иллюстратора, видение героя, образа или другого предмета изображения, важно
понять, что хотел сказать художник этим рисунком.
Часто ребенок даже не подозревает о “куче смыслов”, заложенных в его
рисунке, и нам, учителям, важно увидеть эти смыслы, подтвердить их текстом,
натолкнуть ребенка на то, чтобы он не просто изображал героя или события, а
чтобы каждая деталь его рисунка несла смысл (также и в тексте: каждое слово
значимо).
В этом нам очень хорошо поможет работа с цветом и пространством.
Нужно провести параллель: цвет в тексте - цвет на листе, пространство в текстепространство на рисунке. Дети плохо воспринимают пространство произведения,
но если изобразить на листе какой-либо сюжет, то именно пространство начинает
актуализироваться. Появляются передний и задний план.
Дети должны увидеть смысл в расположении фигур на рисунке: их удаленность от
центра или переднего плана, размер фигур и прочее.
“Композиция рисунка помогает художнику выразить идею” (Э. Неизвестный).
Здесь важно, чтобы в рисунке ребенок отразил именно свое восприятие от
прочитанного. На детей большое влияние оказывают иллюстрации, которые
находятся в книге, и нужно показать ребенку, что его восприятие не обязательно
должно совпадать с восприятием художника-иллюстратора.
“Иллюстрация фиксирует то или иное эмоциональное состояние героя в
определенной сюжетной ситуации, позволяя ребенку увидеть, как проявляются
переживания человека - его позу, жест, выражение лица. Но художник передает в
рисунке не только увиденный им облик героя, не только какой-то конкретный эпизод
текста, но и свою точку зрения, свое отношение к персонажу” (Э. Неизвестный). И
детям нужно показать, что у каждого из них может быть свой взгляд на
произведение.
Смысл прочитанного можно выразить в слове, а можно и на рисунке (это текст
пережитый, прочувствованный и понятый, текст, который прошел через ум н сердце
художника и получил вторую жизнь на листе). Это “текст через читателя”. Нужно
показать ребенку, что изменяя способ изображения (слово или краски), мы не меняем
смысл произведения.
“Все искусства соприкасаются, или, вернее, есть лишь одно единое искусство.
Передают ли свою мысль на холсте, в мраморе или на сцене - это безразлично: мысль
остается та же”, - писал великий французский композитор Ж. Бизе.
3. Символическое изображение - высший уровень понимания смысла
Автор может передать смысл, идею произведения через образы, а может и
через символы Символическое изображение есть очень высокий уровень понимания
произведения. Рассмотрим это на примере романа Ф.М. Достоевского “Преступление
и наказание”.
Как писал Э. Неизвестный, “героями Достоевского являются не персонажи, а
идеи, которые насквозь проходят через все его романы”. Понимание идеи сложно для
детей, т.к. идея абстрактна. Обучение должно строиться от конкретного к
абстрактному. Абстрактное содержание можно передать только через символ.
Символ, получая свои воплощение на листе, конкретизируется, превращается в знак.
Сам символ конкретен, но его содержание абстрактно.
Как пишет Э. Неизвестный, “визуального иллюстрирования для произведений
Достоевского недостаточно. Достоевский • художник идеи, темы, а не сюжета,
фабулы”. Важно донести до ученика это понимание. Но как? Здесь нам дает
подсказку К. Д. Ушинский: “Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему
словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними. Но свяжите с картинками 20
таких слов - и ребенок усвоит их налету”.
Сопоставление иллюстрации с текстом не только приводит в движение весь
запас знаний и впечатлений, полученных при восприятии произведений искусства,
почерпнутых из чтения, но и обучает очень важным мыслительным операциям,
особенно необходимым для формирования мышления и речи.
4. Работа с философскими текстами
В ходе анализа ученики накапливают опыт наблюдений, у них развивается
способность рассуждать, доказывать, отстаивать свою мысль. Они ищут и находят
нужные слова, сознательно пользуются текстом: пересказывают, цитируют.
Работа с иллюстрацией очень хорошо помогает при изучении философских
произведений. Я проводила урок, работая с иллюстрацией по сказке А. де
Сент-Экзюпери “Маленький принц”. Ее можно иллюстрировать как на уровне
сюжета, так и на уровне символов. На уроке после прочтения текста я показала
ребятам свою иллюстрацию, в которой попыталась сконцентрировать некоторые
смыслы, заложенные в тексте. У ребят сразу же возникла масса вопросов, и это
хорошо, потому что иллюстрация “работает” тогда, когда она провоцирует на то,
чтобы задавали вопросы В данном рисунке каждая деталь несет определенную
смысловую нагрузку. Здесь важно как расположение фигур на листе, так и цвет,
образы, символы. Например, золотые волосы принца и пшеница не случайно одного
цвета. В тексте Лис говорит, что будет смотреть на пшеницу, которая раньше для
него ничего не значила, каждый раз вспоминая Маленького принца, его золотые
волосы
Из рисунка вытекали такие вопросы:
1. Почему Маленький принц и Лис сидят с закрытыми глазами?
2. Почему персонажи сидят лицом к друг к другу?
3. Почему сердце, как один из героев, находится здесь же? Почему оно расположено
между героев?
4. Играют ли какую-нибудь роль для понимания смысла рисунка и текста звезды?
5. Случайны ли цвета, с помощью которых сделан этот рисунок? ... и т.п. Для работы
с такими рисунками можно использовать следующие задания:
• Расшифруйте иллюстрированный ребус (какие смыслы изображены на рисунке?) В
данном случае - дружба, любовь, верность, одиночество, постоянство.
• Найти как можно больше “спрятанных” в рисунке афоризмов (“Вода нужна бывает
и сердцу”, “Главное глазами не увидишь, зорко одно лишь сердце”, “ты в ответе
за всех, кого приручил” н т.д.)
• Какие герои, встречающиеся в тексте, не представлены на рисунке? Что нового (в
смысловом плане) появится, если мы нарисуем еще и Змея? Изменится ли смысл
рисунка?
• Как вы представляете себе Маленького Принца? Чем он отличается от
изображенного? Почему?
Работая над моей иллюстрацией (рисунком учителя), ребята обратили внимание на
то, что сам автор не смог обойтись без рисунков, что он счел необходимым
дополнить текст своими рисунками. Мы попытались ответить на вопрос: почему
автору показалось недостаточным одних слов, почему он все поясняет рисунками?
Очень важно то, что дети, работая с рисунками, начинают “копаться” в тексте,
проявляют инициативу, начинают интересоваться текстом всерьез. Очень важно
заинтересовать ребенка, а с помощью иллюстраций сделать это очень просто.
Работа не только с рисунками учителя и художника-иллюстратора дает
прекрасные результаты, но и работа с рисунками учащихся. Я провела урок (во
время педагогической практики в школе №80 Советского района, 8 класс), работая
с рисунками, которые они делали после изучения поэмы М.Ю. Лермонтова
“Мцыри”. Работа показала, что ребята не только прочитали текст, но и пытались
понять его. Среди рисунков было много изображений монастыря, которые удачно
иллюстрируют текст. Мы стали обсуждать, согласны ли мы с таким видением
монастыря, каким его изобразил автор рисунка- Если дети были согласны, то
находили свое подтверждение в тексте, если были не согласны, то опровергали, но
тоже строками из поэмы. Затем автор рисунка объяснял то, что он хотел показать,
какие детали поэмы хотел “высветить”, сделать более яркими благодаря
визуальному изображению.
Так, на рисунке Мягких Максима (где монастырь изображен в мрачных серых
тонах, а окружающая его природа ярка и красочна) ребята сразу заметили это
противопоставление. Увидели, что солнце только всходит и может, также как
начало дня, обозначать начало новой жизни Мцыри. Причем ребята увидели, что
дорога, идущая из монастыря, ведет именно к солнцу, к новой жизни, а птицы,
которые парят в небе, обозначают свободу, волю.
То есть через рисунок ребята попытались освоить символ, его значение, хотя и
не пользовались этим термином, а сам автор половину смыслов заложил
неосознанно. Но впечатление, которое оставляет текст, если оно не может быть
высказано словами, закрепляясь, несет ту же информацию, тот же смысл.
На другом рисунке (Березова Ильи) мы сразу обратили внимание на огромный
крест, который сразу бросается в глаза. Кто-то из ребят сравнил этот монастырь с
могилой, из которой Мцыри сбегает. Уподобление монастыря могиле породило
новые смыслы, которые изначально были заложены в тексте. Мы увидели, что
жизнь в монастыре для Мцыри подобна смерти, что жажда жизни толкает его на
побег. Еще ребята заметили, как мал человечек, пытающийся сбежать, по
сравнению с мощью монастыря, его неприступными стенами.
Каждый новый рисунок открывал нам новый смысл, актуализируя что-то новое
что подметил автор иллюстрации
Затем ребята заметили, что не все монастыри одинаково мрачные. Так, рисунок
Шмидт Кати сразу отвергли (хотя он всем и понравился), потому что он не
соответствует изображению монастыря в тексте. Ее монастырь дети назвали
церковью, потому что он не производит того мрачного, угрюмого впечатления, а
кажется, что “он весь светится”. Тогда мы попросили Катю пояснить нам, почему
ее монастырь производит не такое впечатление, как в тексте, да и тот ли это
монастырь вообще? И мы выяснили, что это место не для всех такое же серое и
унылое, как для Мцыри, что для монахов - это дом, и другой жизни им не нужно.
Что сюда они попали по своему желанию, по своей воле. Здесь их душа нашла
покой и веру после жизни в миру. Вот именно для них монастырь светлое, чистое
место, где нет невзгод. То есть Катя нарисовала монастырь так, как его могли
видеть монахи, а не Мцыри.
5. Работа с “ошибочными” иллюстрациями
Продуктивнее всего получается работать с “ошибочными” рисунками, то есть
теми, которые не соответствуют тексту. Ребята сами замечают ошибку и стараются
доказать свою правоту примерами из текста, причем прибегают к тексту не с
подсказки учителя, а самостоятельно.
В рисунке Горевой Светы была допущена фактическая ошибка: девочка не знала,
как выглядит барс, и нарисовала волка. Ребята сразу заметили подмену. Но Света не
сдавалась, она подтвердила свой рисунок строчками из поэмы:
.. .как будто сам я был рожден в
семействе барсов и волков под свежим
пологом лесов...
“Здесь же сказано, что это одно семейство, значит, они похожи”, - заключила Света.
Теперь многие ребята, которые были против такого изображения барса, стали
сомневаться.
Мы стали разбирать, почему автор употребил форму единственного, а не
множественного числа, почему стало возможным это объединение совершенно
разных зверей в одно семейство. И выяснили, что автор не в прямом, а в переносном
смысле говорит о Мцыри; здесь Мцыри уподобляется зверю, то есть семейство
зверей противопоставляется семейству людей, и на основе этого автор объединяет
барсов и волков в одно семейство — семейство зверей, а не по принципу их внешнего
сходства, как их объединила Света (автор рисунка). Через неправильный рисунок и
форму слова, которую бы даже не заметили, если бы не эта иллюстрация, мы вышли
на очень важный смысл, заложенный в тексте.
Затем, в конце урока, я показала свой рисунок. Детям уже было намного проще
работать с символами, т. к. многие из тех смыслов, что дети увидели ранее, были и
здесь. К тому же они заметили, что мой рисунок и рисунок Мягких Максима очень
похожи. Тогда мы стали их сравнивать и увидели, что дорога к новой жизни (солнце),
свободе (птицы, небо) из тюрьмы (монастыря) у нас совпадает. Но дети заметили и
новое, то, чего нет у Максима: грозу над монастырем (силы природы, приходящие на
помощь Мцыри); свет в окнах домов, окраска цветка, солнце - все одного цвета, т.к.
свободная жизнь (солнце) связана у Мцыри (“в тюрьме воспитанный цветок”) с
домом, с его прошлым. Сравнивая эти два рисунка (рисунок ученика и учителя), мы
увидели, что восприятие каждого человека своеобразно. Хотя оно и может быть
выражено в одних и тех же символах, смысл произведения от этого лишь
углубляется, благодаря появлению новых деталей в рисунке каждого отдельного
иллюстратора.
П. Схема на уроке литературы как способ понимания текста
Фогельсон в своей книге “Литература учит” говорит, что идея использования
схем возникла в связи с поисками путей, помогающих учащимся преодолеть
трудности, связанные с запоминанием большого количества материала; с
необходимостью понимания многообразия и сложности общественно-политических,
философских, идейно-нравственных проблем, которые поставлены жизнью и находят
своеобразное, часто неоднозначное отражение в художественной литературе.
Составление схем позволяет “свернуть” содержание текста для его
запоминания и последующего воспроизведения. Опорные положения (ключевые
фразы) - это главные мысли какого-либо текста. Это план изучаемого произведения.
Схема наглядно показывает логику движения мыслей текста.
Схема на уроке литературы - это нечто отличное от привычных нам схем.
Здесь часто присутствуют элементы рисунка, которые являются основными для
раскрытия смысла. Исходя из этого, схемы можно условно разделить на:
• изобразительные
• графические.
Изобразительная схема - это этап между рисунком и “чистой” графической
схемой. Здесь важны как образы, символы, так и взаимосвязи. По использованию в
схеме тех или иных средств изобразительные схемы можно разделить на:
•
образные (схема-рисунок, иллюстративная) - см. схемы
•
символические (или символьные) - см. схемы
•
ассоциативные - см. схемы
•
иллюстрированные
Каждая из них решает определенную задачу и используется для того, чтобы
добиться нужной нам цели. Какие же задачи решают с помощью этих схем?
1. Образная (высвечивает отдельные черты персонажа, которые имеют значение для
понимания смысла текста. Отдельные детали во взаимосвязи с другими
приобретают важное значение. Раскрывается значение лишь одного образа или
нескольких в сравнении друг с другом.)
2. Символьная (конкретизирует абстрактные понятия, слова заменяются символами.
См. главу “Символическое изображение - высший уровень понимания смысла”.)
3. Ассоциативная (помогает найти связь между явлениями жизни и явлениями,
изображенными в произведении, выводит читателя на уровень “Я - часть этого
мира”.)
4. Иллюстрированная (здесь иллюстрация не является необходимым компонентом.)
Зачастую нельзя провести четкой границы между этими видами схем, т.к. они
решают сразу несколько задач.
Изобразительные схемы, в отличие от графических, более просты и понятны
учащимся среднего звена. Чем младше ребенок, тем большее значение для него
имеет рисунок, т.к. логическое мышление полностью формируется только к 15
годам. В старших классах дети уже имеют представление о логических операциях,
взаимосвязях, схемах, поэтому замена слова рисунком и наоборот для них не столь
значима. В старших классах чаще используются графические схемы, которые
можно разделить на:
1. Опорные конспекты (схема-план) - см. схемы
2. Схемы-мотивы - см. схемы
Схемы опорных положений - это графическое оформление на основе логической
связи. Схема-мотив - это ключевая схема для анализа художественного произведения
(она была предложена В.А. Лазаревой). Этот “ключ” помогает ввести учеников в
произведение. Произведение представляет собой определенную систему знаков,
которая строится из ключевых слов, моментов, проблем, а на их взаимосвязи
выстраивается выход на идею (см. схему ).
В отличие от опорных конспектов, схема-мотив отражает какую-то одну линию в
произведении, или то, как этот мотив находит отражение в произведениях одного
писателя, а также можно сравнивать один мотив в произведениях нескольких
писателей.
При работе со схемой приходит в действие понятийный аппарат, причем
различные понятия находятся в неких взаимосвязях. Все зависит от того, какую цель
мы преследуем, составляя схему. Схема не обязательно должна отражать
“реальность” текста, возможны и схемы, вводящие ученика в некий мир. Например,
перед изучением поэзии объясняется то, что каждый человек, живущий в мире,
состоит с этим миром в каких-то отношениях. Учитель ставит задачу: графически
обозначить то, как вы ощущаете себя по отношению к миру.
СХЕМА
ногие ребята изображают два мира: внешний и внутренний. Благодаря этой работе,
ребенок лучше понимает то, зачем пишутся стихи, то, что стихотворение - это
одна из форм отражения своего места в мире (то, как поэт ощущает себя в
мироздании).
ВЫВОД. Усвоение смысла произведения с помощью рисунка и схемы очень
эффективно. Ребята больше обращают внимания на отдельные детали. Работая
над собственной иллюстрацией, они не только осмысляют прочитанное, но и
концентрируют, выделяя главное. Большое значение эта работа имеет для
учащихся- визуалов, для которых наглядность - основной способ усвоения
материала. К тому же мы задействуем творческие способности ребенка, развиваем
логическое мышление, что немаловажно. Использование схем и рисунков на
уроке литературы не только помогает развитию речи, мышления, воображения
ребенка, но и решает такой важный вопрос, как интерес к предмету.
Использованная литература
1. Грнндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1990.
2. Изучение литературы в вечерней школе // Под ред. Т.Г.
Браже. М., 1977.
3. Искусство, 1966, №11.
4. Лазарева В.А, Принципы и технология литературного
образования школьников// Литература в школе, 1996.
5. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка //
Русский язык в украинской школе. М.,1990.
6. Неизвестный Э. Кентавр: Э. Неизвестный об искусстве,
литературе, философии. М.,1992.
7. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений.
М.-Л., 1928.
8. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти томах.
Т.2. М.,1989.
9. Фогельсон И.А. Литература учит. М.,1988.
10. Шаталов В.Ф. Точка опоры Минск, 1990.
11.Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М.Д992.
12. Шолпо И.А. Урок литературы - урок искусства. М., 1991.