ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ ГОУ ВПО «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ ГОУ ВПО «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Факультет романо-германской филологии Кафедра английского языка Специальность 031001.65.03 «Филология» Жилина Ирина Валерьевна ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА МЕТОДИКА КАРОЛИНЫ ГРЕХЕМ КАК ВЕДУЩИЙ ПРИЕМ В ОБУЧЕНИИ ФОНЕТИКЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Научный руководитель: к.п.н., доц. Белогорцева И.Е. Рецензент: к.п.н., доц. Агопова Н.В. Белгород 2008 2 Оглавление Введение……………………………………………………………………..... 3 Глава I. Теоретико-методологические основы обучения фонетике..…… 5 1.1. Коммуникативные основы обучения фонетике ……………………… 5 1.2. Психологические основы обучения коммуникативной фонетике с музыкальным сопровождением …..……………………………………….. 10 1.3. Методика Каролины Грехем в обучении фонетике …………….…..…. 13 Выводы по главе I…………………………………………….…………..… Глава II. Практическое применение методики Каролины 17 Гре- хем……………………………………………………….…………………… 19 2.1. Исследование значимости обучения ритму английского языка…...…. 19 2.2. Этапы работы с ритмовками по методике К. Грехем и анализ некоторых учебных фонетических ритмовок…………………………………….… 21 2.3. Анализ эффективности использования методики Каролины Грехем в обучении фонетике…………………………………………………………… 24 2.4. Использование методики Каролины Грехем для обучения другим аспектам языка. Методические рекомендации по использованию методики……………………………………………………………………..……… 26 Выводы по главе II………………………………………….……………….. 29 Заключение…………………………………………………….…....………. 31 Список литературы……………………………………………...……….…… 34 Приложения……….…………………………………………...……….…… 37 3 ВВЕДЕНИЕ По своей природе английский язык является очень ритмичным языком. Правильное использование ритмических отрезков главным образом заключается в сложных составляющих этих отрезков, которые изучающим английский язык достаточно трудно усвоить. В данной выпускной квалификационной работе представлено исследование проблемы обучения фонетике, нахождение соответствия языка и музыки в отношении ритмической организации речи и использования джазовых ритмовок как основного средства обучения учащихся ритму английского языка. При преподавании английского языка как иностранного очень важно правильно обучить учащихся ритму и интонации языка. ELT преподаватели зачастую регламентируются в своей работе важностью грамматики и лексического состава языка, игнорируя просоидическую сторону английского языка. И при условии, что они обучают учащихся произношению, чаще всего преподаватели делают акцент на отдельных фрагментах, например, фонемах или аллофонах, и в большей степени на уровне чтения слогов. Ритм, как самая важная просоидическая характеристика английского языка, является основой коммуникативной фонетики – современного направления в обучении иностранному языку, обращение к которому свидетельствует об актуальности данного исследования. В основу нашей работы положено изучение методики Каролины Грехем, преподавателя английского языка и джазового музыканта. Свою методику она назвала Jazz Chanting, и эта методика связывает элементы оригинального разговорного английского языка с ритмикой традиционного американского джаза. Исследуемая методика используется преподавателями английского языка по всему миру. Объектом нашего исследования является процесс формирования и совершенствования фонетического навыка на различных этапах обучения иностранному языку. 4 Предметом исследования является обучение ритмической организации оригинального разговорного английского языка на основе методики Каролины Грехем. Задачами нашего исследования являются: 1. Изучить научные основания фонетических навыков, которые положены в основу обучения фонетике английского языка. 2. Выявить и проанализировать эффективность методики Каролины Грехем. 3. Изложить методические рекомендации по использованию джазовых ритмовок. В нашем исследовании мы использовали следующие методы научного исследования: анализ научного основания методик обучения английскому языку, в частности методики Jazz Chanting, а также описание и анализ опыта работы по методике Каролины Грехем. Практическая значимость исследования заключается в выявлении положительных признаков использования методики Каролины Грехем при обучении фонетике, а также дополнительных эффектов данной методики. Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Во введении представлена актуальность работы, определен основной категориальный аппарат исследования. В первой главе рассматриваются теоретико-методологические основы обучения фонетике, характеризуется методика Каролины Грехем в качестве примера обучения ритму иностранного языка. Глава вторая освещает проблемы практической организации процесса обучения английскому ритму по методике Каролины Грехем, приводит описание и анализ практического опыта. В заключении представлены основные выводы по ходу исследования. Список литературы содержит 30 источников. В приложении предложены дидактические материалы для использования при работе по методике Каролины Грехем. 5 Глава I. Теоретико-методологические основы обучения фонетике 1.1. Коммуникативные основы обучения фонетике Современный процесс обучения иностранному языку характеризуется ориентацией на реализацию коммуникативного подхода. Коммуникативный подход к обучению представляет собой, с одной стороны, теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения иностранному языку, т.е. решение таких методических вопросов, как отбор, организация, последовательность изучения языкового и речевого материала и способов его предъявления и тренировки, учитывающих коммуникативные потребности учащихся определенного возраста и условия обучения, с другой стороны, он обеспечивает сознательное усвоение знаний и сведений языкового, страноведческого, культурно-эстетического характера, удовлетворяющих и развивающих познавательные интересы и запросы формирующейся личности учащегося, овладевающей иностранным языком на минимально необходимом уровне [Малова 2003: 23-24]. Для эффективной реализации коммуникативного подхода необходим правильный подбор методов обучения. «Метод» есть система функционально взаимообусловленных методических принципов, объединенных единой стратегической идеей и направленных на обучение какому-либо виду речевой деятельности [Пассов 2006: 37]. Соглашаясь с определением, данным Е.И. Пассовым, считаем необходимым остановиться на принципах обучения иностранному языку, характеризующих современный процесс иноязычного образования. В методике обучения иностранным языкам существуют различные подходы к определению принципов обучения. Тем не менее, можно выделить общедидактические принципы обучения и методические принципы обучения иностранному языку, выделяемые на современном этапе обучения фонетике. 6 Среди общедидактических принципов традиционно выделяют следующие: воспитывающее обучение, сознательность, активность, наглядность, доступность и посильность, прочность и индивидуализация. Помимо общедидактических принципов, в методике обучения иностранным языкам можно выделить несколько методических принципов, актуальных только для данной дисциплины. Отдельные методисты по-разному подходят к определению этих принципов, существуют различные их формулировки, но главными признаны следующие: принцип коммуникативной направленности, принцип интеграции и дифференциации, принцип учета родного языка. К данной группе также относят принцип аппроксимации, который в настоящее время получил достаточно широкое распространение [Соловова 2005: 28]. В современной методике преподавания иностранных языков учителя в основу преподавания закладывают все вышеперечисленные принципы, но, возвращаясь к вопросу определения эффективности метода реализации коммуникативного подхода, считаем необходимым особое внимание уделить принципу коммуникативной направленности и принципу аппроксимации. Рассмотрим более подробно вышеуказанные принципы обучения иностранному языку. Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности в обучении этой дисциплине. Это означает, что обучение ему должно строиться на вовлечении учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке на протяжении всего курса [Соловова 2005: 32]. Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения – отбор и организацию лингвистического материала, конкретизацию сфер и ситуаций общения: какие коммуникативные умения необходимы, чтобы вступить в общение, осуществлять его в устной и письменной формах, и с помощью каких средств можно обеспечивать овладение коммуникативной функцией языка. 7 В основе коммуникативного контекста обучения лежит категория смысла. На уроке ученикам могут предлагаться различные упражнения и задания. Некоторые из них являются подлинно коммуникативными, но значительная часть упражнений и заданий направлена на отработку часто используемых языковых и речевых явлений. Упражнения могут иметь разную степень коммуникативной свободы для учащихся. Могут быть 1) постановочные упражнения; 2) трансформационные упражнения; 3) условно-коммуникативные задания; 4) подлинно коммуникативные задания [Соловова 2005: 32]. При составлении и предложении упражнений и заданий учащимся учителю необходимо руководствоваться следующими правилами: 1. Вводя слово, словосочетание, грамматическое явление, необходимо по- добрать ситуацию, которая показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении. Если же единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается на форму и значение, а не показывается употребление, то нарушается принцип коммуникативной направленности, что сказывается на интересе учащихся к усвоению иностранного языка. 2. Поскольку усвоение материала возможно при многократном его повторе- нии, то необходимо обеспечить достаточное количество их, каждый раз привнося что-то новое в подобранные ситуации. 3. Так как устное общение, коммуникация – это активное взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом необходимо обеспечить активное участие каждого школьника в этом процессе общения. 4. Организуя общение учащихся на основе усваиваемого материала, необ- ходимо создать благоприятные условия для общения, психологически приятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке. 5. Общение осуществляется не только устно, но и через чтение. Поэтому при чтении учеником текста главное внимание его необходимо обращать на со- 8 держательно-смысловую сторону читаемого, а для этого необходимо шире использовать задания коммуникативного характера [Рогова 1988: 51-52]. Таким образом, необходимо отметить, что важным преимуществом принципа коммуникативной направленности является вовлечение учащихся в коммуникацию, в процессе которой они могут выразить свое мнение. Последнее время достаточно много говорится о том, что коммуникативным должно быть не только обучение видам речевой деятельности, но коммуникативно должны быть представлены и аспекты языка, в частности коммуникативная фонетика. Обучение фонетике в школе на различных этапах изучения языка происходит в условиях отсутствия естественного языкового окружения, минимального времени обучения. В связи с этим учащиеся испытывают определенные трудности при изучении фонетического строя языка, что проявляется и в недостатках сформированности произносительных навыков, и в затруднениях распознавания речи на слух. Это связано с быстрым темпом английской речи, многообразием интонационного оформления, спецификой логического ударения и ритма [Бужинский 2004: 9]. В настоящее время утвердился достаточно реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации, то есть приближения к нормативному произношению. При овладении произношением в школе аппроксимация проявляется в двух направлениях: 1) в ограничении количества интонационных моделей, подлежащих усвоению; 2) в приблизительном артикулировании некоторых звуков, что не должно мешать пониманию. То есть важным требованием является обеспечение максимально возможной понимаемости иностранной речи. Поэтому основным требованием к отбору фонетического материала является частотность его употребления по отноше- 9 нию к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи. Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который носит название фонетического минимума. Фонетический минимум представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения иностранным языком как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. Фонетический минимум разделяют на активную и пассивную части. Активный фонетический минимум - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания. Активный фонетический минимум отличается от пассивного фонетического минимума следующим: 1) в активном фонетическом минимуме допускается аппроксимация, в пассивном - ее нет; 2) в состав активного минимума включены только смыслоразличительные фонемы, в составе пассивного - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем; 3) активный минимум усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), пассивный - на основе непроизвольного внимания. Итак, в фонетический минимум обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели [Рогова 1988: 112]. Таким образом, принцип аппроксимации является частнометодическим принципом, направленным на то, что учитель должен замечать лишь те ошибки учащихся, которые нарушают естественную коммуникацию. Теоретические положения данного параграфа позволяют нам сделать следующие выводы: современные принципы обучения иностранным языкам помогают облегчить усвоение фонетики иностранного языка, прибегая как к помощи 10 традиционных общедидактических, так и современных методических принципов обучения фонетике и позволяют реализовать коммуникативный подход, благодаря использованию соответствующих коммуникативных методов. Одним из таких методов является методика Каролины Грехем, психологические основы которой рассмотрим в следующем параграфе. 1.2. Психологические основы обучения коммуникативной фонетике с музыкальным сопровождением Определение современных подходов к обучению иностранному языку невозможно без обращения к психологии – науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они проявляются. Психология занимается изучением деятельности человека и ее формированием. Речь, в том числе и на иностранном языке, - один из видов деятельности человека. В наше время возникла наука, занимающаяся изучением строения речевой деятельности, - психолингвистика. Психолингвисты исследуют речевое поведение человека, описывают модели умственных процессов, операций, действий, которые происходят при слушании и говорении. Психолингвисты делают попытки установить, какие языковые единицы и в какой последовательности принимают участие в кодировании (говорении) и декодировании (слушании) предложений, их фонетического состава, пытаются выявить сходство и различие между лингвистической фонетикой и теми навыками, которые формируются у человека, установить, в какой очередности усваивается фонетическая система языка, как она функционирует [Рогова 1988: 41-42]. В результате осуществления речевой деятельности формируются механизмы речи, обеспечивающие восприятие при аудировании и чтении и производство речевых высказываний (говорение, письмо). 11 Таким образом, диалоги, беседы, тексты, любые устные и письменные речевые произведения материализуются только в результате речевых действий. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что обучение иностранному языку основывается на психологии. В связи с тем, что овладение иностранным языком невозможно без овладения фонетикой, то есть звуковым строем языка, то важен психологический подход к данной области отдельное внимание. В настоящее время при обучении фонетике достаточно часто используется музыкальное сопровождение на уроках иностранного языка. Это связано с тем, что при помощи музыки учащимся гораздо легче воспринимать иностранную речь, а, следовательно, и изучать ее. Музыкально-слуховая деятельность осуществляется на двух уровнях – перцептивном, связанном с восприятием музыки и на апперцептивном, связанном с её представлением. Лишь многократное восприятие музыки позволяет человеку сформировать полноценный целостный образ произведения. Центральным звеном всего процесса музыкально-слуховой деятельности является переживание музыки. Процесс музыкального переживания не ограничивается актом восприятия музыки. В отсутствие звучания человек продолжает переживать музыку на уровне слуховых представлений. Процесс переживания, оценки, переработки музыкальной информации может продолжаться в течение очень длительного времени [Якунина]. Музыкальное переживание детерминировано действием трех механизмов – функциональных, мотивационных, операционных, отражающих природу человека как индивида, личности, субъекта деятельности. Функциональные механизмы связаны с системой генетически обусловленных октагенетических свойств слуха, моторики, обеспечивающих уровень адекватного отражения сенсорных характеристик музыки [Леви 1966: 58]. 12 Операционные механизмы представляют собой сформированную в процессе деятельности систему перцептивных, мнемических, интеллектуальных действий. Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения возможно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и при проникновении в их эмоциональную сферу. Музыка считается одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции школьников, она представляет собой "сильнейший психический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания " [Леви 1966: 60]. Известный педагог Ян Амос Коменский писал, что тот, кто не знает музыки, уподобляется незнающему грамоты. Использование песен на изучаемом языке весьма актуально по ряду причин. Во-первых, учащиеся сразу приобщаются к культуре страны изучаемого языка, так как дети особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Вовторых, при работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалом создается хорошая предпосылка для всестороннего развития личности учащегося, ибо специально подобранные песни стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус. И, в-третьих, - что представляет особый для нас интерес, - песни представляют собой широкий спектр материала для обучения школьников ритму оригинального английского языка. Использование музыки и пения на уроках иностранного языка позволяет включить в активную познавательную деятельность по изучению иностранного языка резервные возможности личности каждого ребёнка, создаёт предпосылки для дружной коллективной работы в атмосфере положительных эмоций. Таким образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что существует тесная взаимосвязь между развитием фонетического и музыкального слуха. Использование музыкальных текстов способствует развитию слухового внима- 13 ния и контроля, совершенствует работу артикуляционного аппарата, а вместе с тем повышает мотивацию к изучению иностранного языка. 1.3. Методика Каролины Грехем в обучении фонетике Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения возможно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу. В предыдущем параграфе мы изложили психологические основы обучение фонетике через музыкальные произведения. Отсюда следует, что музыка представляет собой «сильнейший психологический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания» [Леви 1966: 58]. Музыка, пение, разучивание стихов могут оказать неоценимую помощь в изучении иностранного языка в целом и в формировании качественной фонетической базы в частности. Песня - это один из видов речевого общения, средство более прочного усвоения и формирования фонетического навыка, так как включает огромное количество разнообразных звуков и их сочетаний. В числе оригинальных методик обучения, применяемых в ходе уроков иностранного языка, в частности английского, является методика, получившая название Jazz Chanting. Рассмотрим ее подробнее. Данная методика была изобретена американской преподавательницей Гарвардского университета и института американского варианта английского языка Каролиной Грехем. Основа этой методики состоит в повторении коротких оригинальных рифмовок и стихотворений, в которых прослеживается четкий ритм джаза для того, чтобы показать естественный ритм американского варианта английского языка. «Jazz Chanting - это ритмическая организация естественного языка, которая связывает ритмы разговорного английского языка и ритмы традиционного американского джаза» [Graham 1992: 108]. Так, Каролина Грехем излагает ос- 14 нову изобретенной ею методики. Джазовая ритмовка представляет собой фрагмент подлинного языка, представленный с особым акцентом на фонетику языка. Согласно Каролине Грехем, если придать диалогу определенный ритм, то окажется, что мы не искажаем саму форму диалога, а наоборот, улучшаем понимание изучающими английский язык его фонетических особенностей. Рассмотрим непосредственное влияние вышеуказанной методики на обучение ритму английского языка. Некоторые ученые отмечают однотипность иерархии синтаксических структур как музыки, так и языка [Lerdahl, Jackendoff 1983]. Наряду с традиционными учениями структурной однотипности были разработаны и эмпирические подходы, в основе которых лежит представление об общности процессов коммуникации при помощи музыки и языка. Данная параллель, установленная между музыкой и языком, является основой для проведения исследований по нейропсихологической оценке переработки порцелированной информации. В связи с тем, что в основе и музыки, и языка лежит ряд звуков, организованных определенными отрезками времени, то временной и ритмический аспекты важны для обоих предметов. Английский язык ритмичен и этот ритм заключается в повторении через равные промежутки времени ударных слогов. Вышеупомянутые промежутки лишь отчасти являются равными, таким образом, можно сказать, что характерной чертой ритма является повторение ударных слогов через меньшие промежутки времени. Такой ритм носит название ударно-временного ритма. Неударные слоги, находящиеся между ударными, занимают примерно одинаковый промежуток времени. Чем больше неударных слогов располагается между ударными, тем с большей скоростью они произносятся. Ударный слог произносится примерно с такой же продолжительностью, что и несколько следующих за ним неударных слогов, до того момента, как будет произнесен следующий ударный слог. Акустическое впечатление, которое производит на слушателя 15 высказывание на английском языке, представляет собой очередность, состоящую из четко отмеченных элементов (ударных слогов), которые в свою очередь окружены группами менее важных неударных слогов. Ритм является основой всех производных языка, также ритм языка сравнивается с «волной разговора, пульсацией поэзии и прозы и средством коммуникации» [Griedley 2000]. Ритм вместе с интонацией составляют основу, на которую носители языка полагаются в процессе говорения [Wong 1987]. Ритм, ударение и интонация являются базовыми элементами, без которых невозможно точно передать смысл высказывания [Graham 1992]. Также Каролина Грехем полагает, что ударно-временной ритм имеет особую важность для процесса коммуникации. Исследования же Адамса основываются на влиянии ритма на четкость высказывания. Элементы музыкального ритма, как утверждается в книге «Стили джаза», включают такт, темп и ритм [Gridley 2000]. Ритм в музыке соотносится с вариативностью продолжительности произнесения звуков через определенные промежутки времени. Ритмом называют измерение музыкального отрезка в ударных и безударных тактах. Тактом является определённый ритм, метрический уровень, на котором ритмические удары слышатся как основные элементы мелодики. Большая часть музыкальных ритмов основана на четырехтактовой системе, то есть при любом темпе каждый сможет подсчитывать такт, например, «ОДИН два три четыре ОДИН два три четыре» [Gridley 2000: 44]. Джазовая музыка обладает тенденцией необязательного второго ударения на третьем такте: «ОДИН два ТРИ четыре ОДИН два ТРИ четыре». Учение Чела-Флорес основано на том, что и изучающим английский язык, и носителям языка не представляется трудности производить речь несмотря на то, что некоторые звуки и слова обладают определенными трудностями произношения. В соответствии с Вонгом, основа ритмической системы – длина слогов – может являться основным препятствием для изучающих английский язык в процессе восприятия информации через аудирование, но мо- 16 жет быть более ясно представлена с применением других источников подачи информации. Из этого следует, что физические движения или кинестетика, а также применение зрительных образов довольно редко используется в качестве вспомогательного средства для того, чтобы увидеть и почувствовать разницу в длине ритма английского языка и, в конечном счете, производить ритмические модели с необходимой ритмической организацией [Wong 1987; Giedre]. Каролина Грехем предлагает преподавателям написать собственные джазовые ритмовки, которые будут удовлетворять требованиям того или иного учителя. В книге «Песни, ритмовки, сказки» [Graham 1992] Грехем представила следующую схему написания ритмовки: Шаг первый. Преподавателю следует сначала написать простое предложение. Например, I went to a very good movie last night. Шаг второй. При помощи ритма в Один-Два-Три-Четыре такта преподаватель должен проговорить это предложение, выбивая этот ритм. Для того, чтобы добиться соответствующего ритма, Грехем предлагает помогать себе, хлопая в ладоши, щелкая пальцами или хлопая ладонью по крышке стола. В некоторых случаях учащиеся могут хлопать в ритм вместе с преподавателем для того, чтобы добиться четкого ритма. Джазовые уроки можно использовать в качестве физических упражнений с применением необычных ритмов наряду с установленными классическими джазовыми ритмами. Важно помнить, что первый такт ритмовки падает на первое ударное слово, которое в свою очередь может быть первым словом предложения. Шаг третий. Преподаватель может задать логически следующий вопрос, который имеет прямое отношение к рифмованному предложению. Например, Where did you go last night? Шаг четвертый. Грехем советует соединить вместе вопрос и ответ в одну ритмовку, которая таким образом будет состоять из двух частей. Это дает возможность отчасти менять вопрос, например, заменить when на where или 17 переместить логическое ударение в вопросе на другое слово, например, where did you go? Методика Jazz Chanting получила широкое распространение, как за рубежом, так и в России на уроках английского языка благодаря легкости использования и оригинальности метода [Graham 1992: 98]. Джазовая ритмовка, используемая в методике Каролины Грехем, является фрагментом подлинного языка, представленным с особым акцентом на естественный ритм языка. Ритм, ударение и интонация ритмовки являются точной репродукцией того, что учащийся услышит от говорящего на английском языке (носителя языка). Благодаря четкому ритму и запоминающимся словам ритмовки легко откладываются в памяти учащихся. Эти короткие песенки помогают изучающим английский язык понять его ритм и мелодику. С их помощью обучающиеся учат правильно расставлять ударение, ритму и интонации. Выводы по главе I Теоретико-методологические основы обучения фонетике, изложенные в главе I, позволили нам сделать следующие выводы: 1. Теоретические основы обучения фонетике, исходя из параграфа 1.1 нашей работы, строятся на основе как общедидактических принципов, так и на методических, включающих получившие достаточно широкое распространение принципы коммуникативной направленности, аппроксимации и многие другие. Современные принципы обучения иностранным языкам помогают облегчить усвоение фонетики иностранного языка. 2. Психологические основы музыкального восприятия показали тесную связь между обучением фонетике и использованием музыкальных произведений на уроках английского языка. Благодаря музыке фонетика усваивается гораздо легче и эффективней. 18 3. Методика Каролины Грехем, используемая в обучении фонетике, позволяет отработать правильность произношения отдельных звуков, а также служит вспомогательным средством в обучении ритму естественного английского языка. В следующей главе перейдем к описанию и анализу практического применения методики Каролины Грехем. 19 Глава II. Практическое применение методики Каролины Грехем 2.1. Исследование значимости обучения ритму английского языка Для выявления значимости обучения ритму английского языка был проведен опрос учителей начальной и средней школ. Данный опрос послужил доказательством тому, что обучение ритму является самой главной проблемой при изучении английского языка в литовских школах. 15% опрошенных не придавали особого значения тому, какую огромную и важную роль ритм играет в процессе коммуникации, и поэтому отказались от обучения ритму на своих уроках. Большинство опрошенных (85%) знали, что ритмическая организация английского языка является одной из основных проблем, с которыми учащиеся сталкиваются при изучении языка. Представим результаты данного исследования наглядно в виде диаграммы, как показано на рис. 1. 100 процент опрошенных, не придающих значения важности 80 60 40 20 0 % процент опрошенных, придающих значение важности Рис. 1. Исследование мнений учителей по обучению ритму на уроках английского языка Также некоторые из опрошенных высказали мнение, что обучение ритму английского языка требует от учителей соответствующих навыков, чтобы предложить учащимся правильную модель ритмической организации языка. Именно это послужило причиной тому, что 50% опрошенных полностью игнорируют ритм на уроках английского языка. 20 Результаты исследования показывают, что различные способы обучения ритму, например, отбивание ритма ногой, использование графиков, стихотворений, ритмовок, лимериков, а также использование компьютерных технологий, присутствуют на уроках лишь некоторой части учителей. 15% из них прибегают к помощи ритмовок (по методике Грехем), хотя не совсем уверенно пользуются этой методикой, 35% признались, что им никогда не доводилось даже слышать о ритмовках и методике Jazz Chanting [Griedre]. Изобразим данные результаты исследования наглядно в виде диаграммы, как показано на рис. 2. игнорируют ритм 50 40 30 прибегают к помощи ритмовок 20 10 не слышали о методике Каролины Грехем 0 % Рис. 2. Исследование частоты использования методики Каролины Грехем учителями Таким образом, подводя итоги данному опросу можно сказать, что, вопервых, учителя не достаточно осознают важность обучения ритму английского языка, поэтому не понимают причин использования ритмовок на уроках. Это касается также и тех, кто уже использовал ритмовки и убедился в эффективности данной методики. Во-вторых, большинство учителей не знают, как следует работать по методике Jazz Chanting. Кроме того, некоторые учителя опасаются, что те учащиеся, у которых нет способности к изучению иностранного языка или нет музыкального слуха, могут не уловить ритм, что приведет к отставанию от основной части группы. Следствием этого является то, что ритмовки требуют от учителя огромных затратов энергии, времени и сил, но, несмотря на это, методика стоит всех упомянутых параметров. 21 2.2. Этапы работы с ритмовками по методике К. Грехем и анализ некоторых учебных фонетических ритмовок Основываясь на положительном опыте использования методики К. Грехем учителями г. Белгорода, рассмотрим этапы работы по данной методике. Chanting – это не рифмовки, точнее, не просто рифмовки. Они помогают облегчить процесс усвоения и запоминания тех или иных отдельных звуков или их сочетаний. Определенно легче запоминается все, что положено на динамичную основу. К примеру, возьмем речевые клише, с которыми преподаватели знакомят учащихся на первых уроках: Hi, how are you? – Fine, how are you? Таким образом, преподаватели сразу знакомят учащихся с фонетическим составом языка и с правильным произношением различных фраз. Приступим к анализу ритмовок. При работе с фонетикой более удобно и продуктивно использовать одну из ритмовок, которую можно переделать в считалку для того, чтобы учащимся было легче запомнить звуковой состав языка (Приложение 1). После прослушанной аудиозаписи с ритмовкой учащиеся могут с легкостью повторить услышанные звуки, при необходимости записать их и выполнить с ними в дальнейшем необходимые задания. Данная методика позволяет облегчить восприятие фонетики английского языка изучающими английский язык, улучшить память учащихся и их фонетические навыки, а также навыки аудирования. Несмотря на совет Каролины Грехем о том, что на уроках иностранного языка можно применять ритмовки собственного сочинения, начинать, однако, лучше с готовой ритмовки. Для этого необходимо выполнить следующие пять этапов: 22 1. Предъявление ритмовки (перед презентацией необходимо определить, нужна ли предварительная фонетическая отработка). Перед прослушиванием, как обычно, детям дается задание (pre-listening task): You are going to hear a chant about animals in a house and garden. You are to listen and find one and the same sounds in different animals’ names. 2. Выяснение понимания отличия согласных и гласных: So, which sounds do the animals begin with? How many similar consonants have you heard? 3. Работа на внимание: Can anyone remember which sounds animals’ names consist of? (на доске по мере ответов учеников звуки записываются в том порядке, как они даны в ритмовке). C, r, o, с, o, d, i, l, e M, o, u, s, e и так далее. 5.Отработка ритмовки (хоровая) по опорам на доске (сначала отдельные звуки, затем слоги, а в конце произносится целое слово) [Miles]. Данная схема используется учителями английского языка на уроках шестого класса в школах города Белгорода №41, 45. Также именно эту ритмовку можно использовать в обучении учащихся чтению. Что касается уроков в школе в старших классах, то, в зависимости от уровня знаний и подготовки учащихся, можно сказать, что вместо примерных вышеуказанных ритмовок можно использовать рифмованные стихотворения или ритмованные фонетические упражнения. В средней школе №45 города Белгорода на уроках в 10 классе были использованные различные ритмованные фонетические упражнения (Приложение 6). Данные ритмованные фонетические упражнения являются аналогом ритмовок в соответствии с методикой Jazz Chanting. С их помощью учитель ан- 23 глийского языка имеет возможность провести речевую зарядку на начальной стадии урока, а затем проверить речевые навыки нескольких или всех учеников, попросив их повторить прочитанные ритмовки не с классом, а отдельно. Приступим к анализу еще одной ритмовки при обучении фонетике. В данной ритмовке ключевыми являются следующие слова: «Costa Rica» и «California», отсюда следует, что их можно заменить на любое другое обозначение географического места (Приложение 3). Легкость данной ритмовки состоит в том, что преподаватель может произнести только первую строчку сначала отдельными звуками, затем сочетания звуков, после чего учащиеся могут повторить тоже самое без помощи учителя. Необходимо просто отбивать четвертый такт и повторять звуки слов ритмовки. После того, как учащиеся заучат звуки ритмовки, их можно разделить на две группы, одна из которых будет отчитывать звуковой состав ритмовки «I went to Costa Rica one fine day…», а другая: «Warm, loving people with hearts so kind». Другую ритмовку (Приложение 4) можно использовать в качестве фонетической зарядки в начале уроков английского языка. Также преподаватель может в зависимости от темы, которую учащиеся изучают на уроках английского языка, менять ключевые тактовые звуки для тренировки фонетических навыков. Таким образом, вышеизложенный материал показывает нам, что фонетические ритмовки в соответствии с методикой Каролины Грехем Jazz Chanting помогают преподавателям английского языка улучшить фонетические навыки учащихся, облегчить процесс восприятия и распознавания сложных звуков и их сочетаний, вовлечь в урок всех учащихся, а также служат хорошим средством для тренировки памяти. 24 2.3. Анализ эффективности использования методики Каролины Грехем в обучении фонетике В процессе проведения исследований успешного использования методики Каролины Грехем на уроках иностранного языка в школах города Белгорода была проведена беседа с учителем школы №41 Ремизовой Ириной Геннадьевной, которая уже на протяжении достаточно долгого времени успешно применяет вышеупомянутую методику в обучении учащихся фонетике английского языка. По ее словам ритмовки дают широкие возможности в работе над фонетическим составом языка. Так, даже классический текст рапорта дежурного может выглядеть совершенно по-новому с помощью ритмовки. Ирина Геннадьевна привела в качестве доказательства несколько видеофрагментов и дала к ним свои комментарии. При подготовке к съемке урока английского языка на видеокамеру оператор поймал в кадр «забавный момент»: учащиеся повторяли ритмовку на перемене, четко выговаривая необходимые звуки, что говорит об успешности применения методики Каролины Грехем. Таким образом, учитель добился успешного обучения фонетике по данной методике. Ирина Геннадьевна отметила, что именно ритмовка “I’m sorry! – That’s OK!” (Приложение 2), помогла ей при обучении школьников фонетике. По ее словам, она столкнулась с тем, что во время чтения отдельных слов или предложений дети видят свою задачу в том, чтобы четко и правильно прочитать (выговорить) каждое слово, но логическое ударение при этом теряется и темп чтения страдает. Они стали проводить такую же работу, как при презентации ритмовки, и качество чтения существенно улучшилось. При прохождении практики на пятом курсе в школе №45 были также использованы различные ритмовки, что облегчило работу с учащимися на протяжении оставшейся части урока – скорректировалось произношение слов, улучшился ритм языка и так далее. 25 Для того, чтобы доказать результативность проделанного опыта учащимся было предложено прочитать интонационно верно несколько предложений (Приложение 6). В ходе данного опыта было определено, что 20% учащихся читают упражнения с интонационными ошибками, 40% читают их верно и 40% и с фонетическими, и с интонационными ошибками. Проиллюстрируем данное исследование наглядно в форме диаграммы, как показано на рис. 3. читающие с интонационными ошиьбками 40 30 читающие верно 20 10 читающие с фонетическими и интонационными ошибками 0 % Рис. 3. Исследование частоты фонетических и интонационных ошибок в речи учащихся После предъявления этих же предложений в качестве фонетической зарядки по методике Каролины Грехем, учащимся снова было предложено прочитать данные предложения. Отметим результаты данного исследования на следующей диаграмме, как показано на рис. 4. читающие с интонационными ошибками 70 60 50 читающие верно 40 30 20 10 0 % читающие с фонетическими и интонационными ошибками Рис. 4. Исследование частоты фонетических и интонационных ошибок в речи учащихся после проведения фонетической зарядки по методики К. Грехем Таким образом, анализ проведенного опыта позволяет нам сделать выводы о том, насколько эффективна методика Каролины Грехем и как это всецело 26 зависит от желания и возможностей учителя: улучшается способность правильного чтения слов и расставления в них правильного логического ударения, а также приобретаются навыки запоминания фонетического строя иностранного языка. 2.4. Использование методики Каролины Грехем для обучения другим аспектам языка. Методические рекомендации по использованию методики Джазовые ритмовки, составляющие основу методики Каролины Грехем, могут быть использованы на уроках английского языка по следующим причинам: 1. Расширение лексического состава. 2. Закрепление грамматики английского языка. 3. Применение данной методики для повышения мотивации к изучению иностранного языка и так далее. 4. Тренировка навыков аудирования и говорения. 5. Включение в урок всех учеников, как активных, так и пассивных. 6. Использование вида коммуникации учащийся-учащийся, который тренирует навыки говорения между ними и снижает доминирующее положение преподавателя на уроке. 7. Использование вида коммуникации преподаватель-учащийся при применении методики Каролины Грехем. Песня является вспомогательным средством для расширения лексического запаса, так как включает новые слова и выражения. Уже знакомая лексика здесь встречается в новом контекстуальном окружении, что помогает ее активизации. Что же касается программного материала, то когда в 6 классе преподаватель приступает к уроку под названием “I’m sorry! – That’s OK!”, ритмовки 27 также могут помочь обогатить лексику учащихся. В данном случае можно применить и другую ритмовку (Приложение 2). Также следует отметить, что ритмовки полезны в использовании на уроках английского языка в школе не только в классах младшей и средней школы, но и на уроках старших классов. Это помогает учителю сорганизовать класс, побудить всех учащихся к началу работы на уроке, а также ритмовки могут служить хорошим средством для фонетической разминки на начальном этапе урока. В зависимости от темы, которую преподаватель изучает с учащимися класса, выбрать подходящие ритмовки или сочинить их самому. Рассмотрим две ритмовки, которые можно использовать в вышеизложенных целях, и проанализируем их. Данные ритмовки могут быть использованы на уроках английского языка при изучении темы «Медицина». Эти ритмовки взяты в качестве примеров тренировочных упражнений на навыки аудирования, что является частью экзаменов TОEFL и ESL. Ритмовки «I twisted my ankle» и «I have a headache» (Приложение 5) могут быть использованы при изучении темы «Медицина». Также они имеют разный уровень сложности, что служит хорошим руководством при выборе ритмовки для того или иного класса в зависимости от уровня знаний и подготовки учащихся, также данные ритмовки снабжены аудиозаписью, что может быть использовано в качестве средства аудирования как на обычных уроках английского языка в школе, так и на экзамене. В 6 классе, когда на уроках преподаватель работает с видовременными формами английского глагола, необходимо заучивать основные формы неправильных глаголов. В этом также может помочь ритмовка, которую легко превратить в считалочку (Приложение 1). Следующая ритмовка представляет собой песню, которая легка в исполнении, ее можно использовать для пополнения и лексического состава, и тренировки грамматического материала (Приложение 4). 28 Также следует отметить, что ритмовки можно просто петь, и это, кроме динамичной работы над лексикой и грамматикой, просто доставит радость исполняющим ритмовку. Для того чтобы джазовые ритмовки оказали успешное влияние на мотивацию и навыки изучения английского языка, необходимо следовать определенным методическим рекомендациям во время проведения урока английского языка в школах: 1. Необходимо удостовериться, чтобы все ученики знали перевод незнако- мых слов джазовой ритмовки. 2. Преподавателю следует написать ритмовку на доске. 3. Преподавателю следует зачитать вслух ритмовку всему классу. 4. Далее преподаватель должен зачитать ритмовку таким образом, чтобы учащиеся смогли повторять за ним по одной строчке. 5. Далее необходимо добавить ритм при прочтении ритмовки (хлопанье в ладоши, стук по крышке стола, барабанная дробь и так далее). 6. Следующим шагом является повторение ритмовки одним учеником, в то время как остальной класс выбивает ритм. Для не носителей языка, которым достаточно трудно произносить распространенные неударные слоги в предложениях типа «I’ve ticketed ‘im for the return trip», ударно-временной характер английского языка может создать некоторые затруднения. Но, что касается английской поэзии, как и в любом другом языке, мы можем увидеть «постоянность естественных ритмических элементов» [Bowen 1975: 176], в связи с чем методика Каролины Грехем полностью отвечает данным требованиям. Отсюда следует, что данная методика, при наличии практики в произношении повторяющихся ударных и безударных слогов, что представляет собой метрику английского стихосложения [Perrine 1963: 163], позволяет изучающим английский язык с легкостью произносить и следить за своим произношением чередующихся слогов, придавая при этом своей речи ритмическую организацию оригинального английского языка. 29 Из вышеизложенного материала можно сделать вывод, что с помощью ритмовок можно отработать все элементы этапов обучения иностранному языку, в частности английскому, от самого раннего до продвинутого, т.е. начиная от букв английского алфавита и заканчивая речевыми клише. Сюда также можно отнести такие разделы лингвистики (практическая сторона), как фонетика, лексика, грамматика, логическое ударение – практически все, что включает в себя навык говорения. Выводы по главе II Анализ практического применения методики Каролины Грехем учителями в школах позволил нам сделать следующие выводы: 1. Анализ проведенного опроса учителей начальной и средней школ показал, что некоторый процент учителей либо вообще не слышали о методике Каролины Грехем, либо не знают, как по ней работать. Те же, кто уже прибегал к помощи данной методики, соглашаются с ее эффективностью в обучении фонетике и ритму английского языка. 2. Работа учителей с фонетическим составом языка по вышеуказанной методике помогает облегчить учащимся процесс восприятия звукового состава языка, запоминание сложных звуков и их сочетаний. 3. Методика Каролины Грехем помогает учащимся правильно произносить звуки, слоги, слова, а также правильно расставлять в них логическое ударение. 4. Методика Каролины Грехем получила широкое распространение не только за рубежом, но и в России при обучении английскому языку. Данная методика может применяться в следующих случаях: как средство тренировки уже изученной лексики и изучение нового лексического материала в соответствии с темой урока, как дополнительное средство тренировки грамматических навыков и изучение новых грамматических правил, как средство для улучшения эмоционального состояния учащихся на уроке, 30 что является прямым фактором повышения мотивации учащихся при изучении английского языка, как дополнительное средство для повышения мотивации учащихся в школе для посещения занятий, в качестве упражнений на аудирование и тренировки памяти, как на обыденных уроках, так и на проверочных и контрольных работах, а также в процессе проведения экзамена, как средство включение в деятельность на уроке как активных, так и скромных учеников, выполнения домашнего задания и активной работы на уроке, как средство усиления типа коммуникации учащийся – учащийся и как средство снижения доминирующего положения преподавателя на уроках английского языка. В качестве фонетиче- ской зарядки на начальном этапе урока, в качестве упражнений на тренировку фонетических навыков, а также как вспомогательное средство в классах младшей школы при обучении учащихся алфавиту, звукам, чтению текстов. 31 Заключение Значимость изучения иностранного языка в настоящее время невозможно переоценить. Для практики преподавателя в этом плане существуют неограниченные возможности для творческого поиска все новых и новых форм и методов активизации учебного процесса. Для измерения того эффекта, который музыка оказывает на процесс обучения, качество обучения и использования полученных знаний, окружающий мир и отношение учащихся к изучению иностранного языка, было придумано достаточно большое число методов. Как уже мы упоминали в своем исследовании, ударно-временной фактор, имеющий место в английском языке, является значительным фактором, который может создавать для учащихся серьезное препятствие в процессе успешной коммуникации в том случае, если учащимся не удастся воспроизвести правильную ритмическую организацию английского языка. Ритм играет центральную роль в изучении и использовании языка, он очень важен для обучения ритму английского языка на занятиях в школах или университетах. Тем не менее, изучающие и преподающие английский язык сталкиваются с физическими и психологическими препятствиями, что снижает их способность правильно воспроизводить ритм нового иностранного языка. Ритм английского языка является его особенной чертой, и мастерство его воспроизведения считается среди преподавателей ELT одной из самых больших трудностей. Наше исследование было посвящено раскрытию сущности и выявлению эффективности методики Каролины Грехем при использовании ее в обучении фонетике. В ходе исследования были решены поставленные во введении задачи. Изучая научные основания фонетических навыков, которые положены в основу обучения фонетике, мы рассказали суть методики Jazz Chanting, изобретенной американской преподавательницей и исполнительницей джазового 32 стиля музыки Каролиной Грехем. Мы раскрыли основные положения ее теории о том, что для того, чтобы устранить самое сложное препятствие, встречающееся на пути преподавателей английского языка в процессе обучения языку – обучение ритмической организации оригинального разговорного английского языка, необходимо использовать так называемые «ритмовки», которые соответствуют мелодике традиционного американского джаза. Преимущество данной методики состоит в том, что устраняется главная трудность, с которой сталкиваются учащиеся при обучении английскому языку, это – обучение звукам и звукосочетаниям, а также обучение ритму оригинального разговорного английского языка, то есть правильному чередованию ударных и безударных слогов, что соответствует выделению верного смысла фразы или предложения. Применение данной методики облегчает изучающим английский язык понимание английской речи, в частности фраз, входящих в состав длинного предложения. В классах начальной школы данная методика позволяет облегчить процесс обучения учащихся алфавиту, чтению слогов, слов, текстов на английском языке. В классах средней и старшей школы вышеуказанные ритмовки можно использовать в качестве фонетической разминки, отчитав предварительно с учащимися необходимые звуки и повторяя их на начальной стадии урока английского языка. Мы представили исследование частотности использования методики Каролины Грехем, рассмотрели методику работы учителей с ритмовками при обучении фонетике, а также провели анализ эффективности данной методики не только при обучении фонетике, но и выявили дополнительные эффекты в сфере лексики, грамматики, улучшения мотивации учащихся и изложили методические рекомендации по использованию джазовых ритмовок. Таким образом, при помощи нашей исследовательской работы мы выявили эффективность и простоту в использовании методики Каролины Грехем Jazz Chanting при обучении фонетике, привели примеры того как и когда можно использовать подобные ритмовки, а также изложили схему использования уже 33 существующих ритмовок и, в соответствии с автором методики, привели этапы создания ритмовок самими преподавателями. Следовательно, можно сказать, что в ходе исследования мы добились поставленных задач, то есть изучили научные основания обучения фонетике, выявили и проанализировали эффективность методики Каролины Грехем, представили некоторые методические рекомендации по использованию джазовых ритмовок. 34 Список литературы 1. Бабинская, Т.К., Маслыко, Е.А. Настольная книга учителя иностранного языка [Текст] / Т.К. Бабинская, Е.А. Маслыко. – М: Высшая школа, 1998. 2. Батчаева, Н.А. Музыка как средство развития творческой индивидуальности [Электронный ресурс] / Н.А. Батчаева // Режим доступа: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=178. 3. Бим, И.Л. Обучение иностранному языку: поиск новых путей (концепция лаборатории ИИ содержания и методики обучения АПН СССР) [Текст] / И.Л. Бим. – М., 1989. - С. 19-26. 4. Бужинский, В.В. Учимся понимать английскую речь на слух. 10-11 кл.: пособие по аудированию [Текст] / В.В. Бужинский.- М: Дрофа, 2004. 96 с. 5. Володин, А.А. Психологические аспекты восприятия музыкальных звуков [Электронный ресурс] / А.А. Володин // Режим доступа: www.humanities.edu.ru/db/msg/41591. 6. Гальскова, Н.Д., Горячев, А.Ю., Никитенко, З.Н., Соловцова, Э.И., Обучение иностранному языку: поиск новых путей [Текст] / Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горячев, З.Н. Никитенко, Э.И. Соловцова. – ИЯШ, 1989. - № 1. стр. 13-19. 7. Давыдов, В.В., Проблемы развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М., 1986. 8. Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения [Текст] / А.В. Конышева. – М.: ТетраСистемс, 2007. – 352 с. 9. Ксензова. Г.Ю. Перспективные школьные технологии [Текст] / Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 10. Леви, В. Вопросы психобиологии музыки [Текст] / В. Леви // Советская музыка.- 1966. - №8. 11. Малова, О.В. Задачи комплексного вводного курса на коммуникативнокогнитивной основе и их реализация в учебном процессе [Текст] / О.В. 35 Малова // Обучение иностранным языкам / Отв. ред. М.К. Колкова.- СПб.: КАРО, 2003.- С. 23-36. 12. Негневицкая, Е.И., Шахнарович, А.М. Язык и дети [Текст] / Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович. – М., 1981. 13. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея [Текст] / Е.И. Пассов.- М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. - 240 с. 14. Рогова, Г.В., Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М., 1988. - 224 с. 15. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций [Текст] / ЕН. Соловова. - М., 2005. - 239 с. 16. Якунина, М.А. Музыкальная психология [Электронный ресурс] / М.А. Якунина // Режим доступа: www.lib.smr.ru/lib2/upload/rider/27030739.doc. 17. Adams, C. English Speech Rhythm and the Foreign Learner [Текст] / С. Adams. - Mouton, 1979. 18. Chela Flores, B. On the Acquisition of English Rhythm: Theoretical and Practical Issues [Текст] / B. Chela Flores // IRAL, 1983- № 32(3). - p. 232-242. 19. Craven, M. Listening Skills: Jazz Chants [Электронный ресурс] / M. Craven // Режим доступа: www.onestopenglish.com/section.asp?docid=146250. 20. Current Perspectives on Pronunciation [Текст] / ed. J.Morley. – Washington, DC: YESOL, 1987. 21. Giedre, I. Teaching English Rhythm Through Jazz Chanting [Электронный ресурс] / I. Giedre // Режим доступа: www.ceeol.com/aspx/getdocument.aspx?logid=5&id=b28a6c7f-d148-45088b99-26ba4b37c0ac. 22. Gilbert, J. Clear Speech from the Start [Текст] / J. Gilbert.- New York: Cambridge University Press, 2000. 23. Graham, C. Jazz Chants [Электронный ресурс] / C. Graham // Режим доступа: 36 www.us.oup.com/us/corporate/publishingprograms/esl/titles/jazzchants/?view =usa. 24. Graham, C. Jazz Chants Old and New [Текст] / C. Graham. – Oxford: University Press, 2000. 25. Graham, C. Jazz Chants: Rhythm of American English for Students of English as a Second Language [Электронный ресурс] / C. Graham // Режим доступа: links.jstor.org/sici?sici=0039- 8322(197812)12%3A4%3C470%3AJCROAE%3E2.0.CO%3B2-S. 26. Graham, C. Singing, Chanting, Telling Tales [Текст] / C. Graham.- New Jersey: Prentice Hall Regents, 1992. 27. Graham, C. Teacher’s Tips [Электронный ресурс] / C. Graham // Режим доступа: www.members.tripod.com/jrmeads_515/tips.htm. 28. Gridley, M. C. Jazz Styles [Текст] / C. Graham.- Prentice Hall, 2000. - 7th ed., P. 8. 29. Lerdahl, F., Jackendoff, R. A Generative Theory of Tonal Music [Текст] / F. Lerdahl, R. Jackendoff. - Cambridge, MA: MIT Press. - P. 314-330. 30. Wong, R. Teaching Pronunciation: Focus on English Rhythm and Intonation [Текст] / R. Wong. – Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents, 1987. 37 Приложение 1. Say, said, saw on red. Eat, ate, don’t be late. Break, broke, have a coke. Flow, flew, learn the blue. Speak, spoke, have a joke. Write, wrote, get of the boat. Приложение 2. Excuse me. – That’s OK. Pardon me. – That’s all right. Please, excuse me. – That’s OK, never mind, no problem. Pardon me, it was my mistake. – That’s all right, don’t worry about it. I’m terribly sorry. - That’s OK, never mind, no problem. Приложение 3. I went to Costa Rica one fine day. I went to Costa Rica one fine day. And what did I find? What did I find? Warm, loving people with hearts so kind, Warm, loving people with hearts so kind. Приложение 4. Chorus: Walkin’, walkin’, walkin’ down the road. Walkin’, walkin’, walkin’ down the road. 1. I’m going to Jerusalem, walkin’ down the road. Peace in my heart, not a care in the world. (chorus) 2. Along came some robbers, beat me on the head. 38 Took all my money, left me for dead. (chorus) 3. Along came a rich man, dressed so fine. Stuck his nose in the air, he didn’t have the time. (chorus) 4. Along came a poor man with a heart so kind. He took one look at me and changed his mind. (chorus) 5. He put me on his donkey, took me into town. True friend, true friend, couldn’t let me down. Fade out: True friend, true friend, couldn’t let me down. True friend, true friend, couldn’t let me down. True friend, true friend, couldn’t let me down. Приложение 5. 1. I have a headache (уровень сложности – Elementary) Head, head, I have a headache. I have a headache, And my eyes hurt! Stomach, stomach, I have a stomach ache. I have a stomach ache, And I have the flu! Ear, ear, I have an earache. I have an earache, And I have a fever! Tooth, tooth, I have a toothache. I have a toothache, And a sore throat! Back, back, I have a backache. 39 I have a backache, And my knee hurts! I have a headache, I have an earache, A toothache, a backache, And a sore throat. My eyes hurt, my knee hurts, I have a stomach ache. I have a fever, And I have the flu! Oh, dear. Next, please! 2. I twisted my ankle (уровень сложности - Intermediate) Ow! What happened? I was lifting a heavy bag and I hurt my back! Ow! What happened? I was changing a light bulb and I got an electric shock! Ow! What happened? I was slicing an onion and I cut my finger! Ow! What happened? I was making some tea and I burned my hand! Ow! What happened? I was climbing a ladder and I fell off and broke my leg! Приложение 6. 1. All the daughters are tall. All the four daughters are very tall. All the four daughters of Mrs. Crawl are very tall. 40 2. Have a look at the book. Have a look at this book which I found near a brook. Have a look at this book which I found at a brook and gave to her cook. 3. He is swimming. He is swimming in the river. He is swimming in the river with Tim. Will you come in, he is swimming in the river with Tim. 4. I was annoyed. I was annoyed at the boy. I was annoyed at the boy for spoiling the toy. I was annoyed at the boy for spoiling the toy which belonged to Joy. 5. Come to tea. Come to tea with me. Come to tea with me by the sea. If you are free come to tea with me by the sea. Do you agree to come to tea with me by the sea? и тому подобное.