Актуальные вопросы формирования воспитательной системы в

Комарова Н.И.
Актуальные вопросы формирования воспитательной системы в
современном образовательном учреждении
г. Самара, Самарский областной институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования
Современные нормы социальных отношений, неоднозначные и
противоречивые, привнесли новые смыслы в организацию школьной жизни.
Приоритетной областью образования становится воспитание. Однако сегодня
в большей степени актуально высказывание А.С. Макаренко о том, что в
нашей жизни воспитание осуществляется неуверенно, неопределенно,
неразборчиво. Тем не менее, привычные упреки в адрес педагогов
неуместны. Еще Иммануил Кант охарактеризовал искусство воспитания как
самое трудное человеческое изобретение. Решая государственную задачу
усиления
воспитательного
потенциала,
образовательные
учреждения
проявляют одновременно творческую самостоятельность в практической
деятельности и нерешительность в выборе концептуальных основ. Это не
случайно: в настоящее время известно, по меньшей мере, три десятка
концепций воспитания. Возможно ли принятие единственно верной. Следует
обратить внимание на предупреждение В.А.
Караковского, что наше
традиционное стремление к полной и окончательной определенности стало
тормозом в развитии педагогической науки и практики. Мы живем в
сложном и противоречивом мире, где нет и не может быть ни в чем
однозначности. Принцип вариативности, признанный господствующим в
учебном процессе, должен быть реализован и в воспитании.
Понятийный аппарат, раскрывающий сущность воспитания, постоянно
обновляется и развивается. «Воспитание» имеет много определений. К.Н.
Вентцель понимал воспитание как деятельное содействие развитию в ребенке
индивидуальной человеческой личности (5). По Х.Й. Лийметсу воспитание управление процессом развития и формирования личности через создание
для этого благоприятных условий (2- 5). К.Н. Вентцель и Х.Й. Лийметс
рассматривают
в
воспитании
прежде
всего
позиции
воспитателя,
содействующего развитию ребенка или управляющего процессом развития
личности
ребенка.
Л.М.Лузина
определяет
позицию
воспитуемого:
«Воспитание – это способ бытия человека, один из его модусов, когда
человек посредством собственных усилий, питаясь соками жизни, энергией
собственных влечений, в диалоге с культурой, представленной в форме
соответствующих условий бытия, самоосуществляется, или осуществляет,
актуализирует
природные
предпосылки»
(1.-
18).
В
определении
Л.М.Лузиной человек - субъект, автор собственной жизни, а воспитание самовоспитание, рассматривается не как процесс подготовки человека к
жизни, а как сама жизнь, естественная и свободная. В данном контексте
четко прослеживается антропологическая идея, когда человек признается
самодовлеющей ценностью.
П.В. Степанов обращает внимание на то, что «воспитание может быть
как гуманистическим, так и авторитарным; может ориентировать его
(ребенка) как на общечеловеческие ценности, так и на узко корпоративные
(например, националистические), антигуманные ценности». И, так как
«воспитание есть сложное, нелинейное, многомерное явление» (В.А.
Караковский) и осуществляется в различных социальных системах: в семье,
образовательных учреждениях, общественных, религиозных, спортивных
организациях,
определение ценностных ориентиров не может быть
однозначным, оно
многомерно и вариативно. П.В. Степанов предлагает
«один из вариантов структуры ценностных ориентаций личности». В основе
этой структуры ценности, предложенные В.А. Караковским: Человек, Семья,
Отечество,
Земля,
Мир,
Труд,
Культура,
Знания.
Это
вечные
общечеловеческие ценности, ориентация на которые рождает в человеке
добрые чувства. Чем меньше противоречий в принятии ценностей
субъектами воспитания, тем эффективнее их взаимодействие. Потому в наше
время, когда «все переворотилось и только укладывается», решение
государственной
задачи
усиления
воспитательного
потенциала
образовательных учреждений возможно только через внедрение системного
подхода, создание воспитательных систем.
М.В. Воропаев констатирует, что воспитательные системы учебных
учреждений существуют столько, сколько существуют учебные заведения.
Но только в конце 70-х - первой половине 80-х годов прошлого века
оформляются основы теории воспитательных систем. Именно тогда, когда
основной была парадигма комплексного подхода к воспитанию, развивается
процесс интеграции идей системности в воспитании (Л.И. Новикова, В.А.
Караковский, А.Т. Куракин). В этот период сформировалось понимание
воспитательной
системы
как
дифференцированного
единства
разновозрастных коллективов. Дифференциация и интеграция – два
взаимообусловленных
процесса
(сохранение
своеобразия
коллектива и образование их целостности), в которых
каждого
формируется и
развивается воспитательная система.
Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А.Караковский предложили
структуру воспитательной системы, в которую входят:

цели, выраженные в исходной концепции;

деятельность, обеспечивающая реализацию целей;

субъект
деятельности,
ее
организующий
и
в
ней
участвующий;

отношения, рождающиеся в деятельности и общении,
интегрирующие субъект в некую общность;

среда системы, освоенная субъектом;

управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в
целостную систему и развитие системы.
Структура воспитательной системы условна, однако вычленение ее
компонентов позволяет установить, что именно, т.е. какой компонент
следует изменить для усиления воспитательного эффекта.
П.В. Степанов дает общее понятие воспитательной системы как
сложного социально-педагогического образования, развивающегося во
времени
и
пространстве
комплекса
взаимосвязанных
компонентов.
Значимость всех компонентов неоспорима, и, тем не менее, каждый автор
воспитательной
системы
придает
большую
значимость
какому-то
отдельному компоненту. Это объясняет тот факт, что существуют различные
определения воспитательной системы.
Мы не ставим перед собой задачу
рассмотрения всех определений воспитательной системы – мы принимаем
следующие:
1.
А.В. Гаврилин и М.В. Корешков (3-4) выделяют особо компонент
«отношения»: «воспитательная система образовательного учреждения есть
отношенческая сфера учреждения, возникающая в освоенной учреждением
среде в ходе успешной деятельности единого воспитательного коллектива по
реализации общих целей воспитания, характеризующихся интегративным
качеством – «культурой школы»». В данной формулировке обозначена вся
структура воспитательной системы, кроме управления. Тем не менее, в
контексте («успешная деятельность», «единый воспитательный коллектив»,
«общие цели воспитания», «интегративноое качество») прослеживается
мысль о предполагаемых демократических отношениях в учреждении,
которые возможны при высокой культуре управления.
2.
Воропаев М.В. (2-4)считает, что «воспитательная система школы
– это область согласованного личностного влияния коллектива педагогов на
учеников, которое лишь подкрепляется воспитательными мероприятиями и
системой организационных условий». Здесь тоже выделяется как самый
значимый компонент «отношения» в согласованном личностном влиянии
коллектива педагогов на учеников. В чем различие этих понятий?
В последних научных публикациях Л.И.Новикова, В.А.Караковский,
Н.Л. Селиванова разделяют понятия «педагогическая система», «система
воспитательной работы», «воспитательная система».
Педагогическая система – более узкое понятие, чем воспитательная
система, но она ее костяк, остов.(2, с. 10). Система воспитательной работы это система взаимосвязанных воспитательных мероприятий, адекватных
поставленной
цели.
В
лучшем
случае
это
подсистема
в
общей
воспитательной системе, в худшем – набор мероприятий, проводимых «для
галочки» (4, с.21) Таким образом, педагогическая система, система
воспитательной работы - составляющие воспитательной системы, и от
уровня их развития зависит ее функционирование.
Именно эти две подсистемы определяют тип воспитательной системы.
М.В. Воропаев выделяет следующие типы.
Собственно гуманистические воспитательные системы, которые
характеризуются высоко-ценностным отношением к личности «здесь и теперь»,
средним уровнем развития внутреннего институционального контроля (т.е.
сформированными в школе традициями, образцами привычного поведения),
незначительной ролью внешних санкций.
Нормативно-гуманистические
воспитательные
системы,
отличающиеся от систем первого типа развитой системой санкций и высокой
значимостью образа личности воспитанника в будущем, а не настоящем.
(Именно к этому типу относилась воспитательная система А.С. Макаренко).
Авторитарные воспитательные системы, которые характеризуются
нейтральным отношением к личности воспитанника. Основная цель здесь – не
личность ребенка, а то функциональное предназначение, та роль, которую он
будет выполнять в будущем. Как правило, в этих системах существенно развит
внешний и внутренний институциональный контроль.
Воспитательные системы – «секты» могут быть с разной ценностной
окраской
представлений о личности. Их существенная особенность –
сверхвысокоразвитая система внутреннего институционального контроля. Эти
системы ориентированы на жесткое, всеобъемлющее программирование
личности, отсутствие свободы личностного выбора, хотя субъективно
воспитанник может считать такие условия совершенно естественными.
Нынешние
образовательные
учреждения
внедряют
ориентированный подход в практику воспитания,
личностно-
на основе которого
предполагается развитие процесса гуманизации в образовательном учреждении.
Сопоставим
«гуманизм».
имеющиеся
в
литературе
определения
понятия
1.
«Гуманизм – это общефилософское понятие, отражающее
отношение к человеку как к высшей ценности, признание его права на
свободу, счастье и творческое проявление своих сущностных (физических и
духовных) сил» (4, 20)
2.
«Гуманизм – это исторически обусловленная система воззрений,
в которой человек признается самодовлеющей ценностью и рассматривается
как сознательный субъект своих действий, развитие которого по законам
собственной деятельности признается необходимым условием общества»
(Т.В. Панфилова) (2, 6).
Мы не считаем целесообразным цитирование других авторов,
принимая во внимание, что во всех определениях понятия «гуманизм»
отражается отношение к человеку как к «ценности», утверждаются его права
на
свободу,
проявление
его
личностных
качеств.
Соответственно,
«гуманизация воспитания - это интегрированный и многогранный процесс
взаимодействия детей и взрослых, предполагающий доброжелательность и
терпимость отношений друг к другу, диалоговый характер общения,
возможность выбора ребенком способов жизни, свободу для творчества и
саморазвития» (4, 20). То есть, речь снова идет о создании отношенческой
сферы, которую
А.В. Гаврилин и М.В. Корешков, как уже отмечалось,
определили как воспитательную систему.
Анализ рабочих материалов образовательных учреждений позволяют
сделать вывод о том, что самой распространенной ошибкой в организации
процесса
формирования
направленности
является
воспитательной
алогизм
системы
(нарушение
гуманистической
логики),
который
обнаруживается практически во всех компонентах воспитательной системы.
В первую очередь алогизм обнаруживается в целеполагании. Стоит заметить,
что от таких популярных до недавнего времени целей воспитания, как
формирование или развитие личности…, почти отказались, так как
авторитарно воздействовать на ребенка, навязывать ему свое мнение, то есть
оказывать
психологическое
гуманистическими
насилие
принципами
перед
негуманно.
В
соответствии
педагогическими
с
коллективами
ставятся
современные
цели
по
созданию
«мягких»
условий
для
самореализации воспитанников. Однако определяются цели без учета
социально-педагогических
условий,
специфики
образовательного
учреждения и по своей масштабности могут оказаться значительнее
государственных. В разных вариациях одну и ту же цель (например,
«Создание
благоприятных
условий
(каких
именно?)
для
адаптации
(социализации)…») пытаются реализовать и в общеобразовательных школах,
и в центрах внешкольной работы и в других учебных заведениях. Могут ли
быть благоприятными условия для всех учащихся в одном, даже самом
успешном, образовательном учреждении?! Актуальная, на первый взгляд,
воспитательная
цель
абстрактна
и
недостижима.
Это
противоречие
(актуальность и недостижимость) усложняется еще и тем обстоятельством,
что задачи оказываются пространнее целей. При популистских целевых
установках
трудно
оценивать
результативность
воспитательной
деятельности.
«Важную
особенность
целеполагания
воспитательной
системы
составляет то, что ее цель не столько в продукте (в создании системы),
сколько в субъекте (в ребенке, в педагоге)» (5. 38)
Алогизм наблюдается также и в условиях воспитания. Быть субъектом
– значит занимать активную авторскую позицию по отношению к
собственной жизни, строить ее сознательно и целенаправленно. Быть
субъектом – значит обладать субъектными свойствами: внутренней
независимостью, самостоятельностью, самодисциплиной, самоконтролем,
самоуправлением, саморегуляцией, способностью к рефлексии. Субъектами
не рождаются, а становятся. Формирование субъектности, так же, как и ее
последующее проявление, происходит только в процессе творческой
деятельности самого человека (К.Ушинский, С.Рубинштейн). Для этого
необходима интеграция основного и дополнительного образования. Сфера
дополнительных услуг внутри учреждения расширяется, к сожалению,
далеко не всегда с учетом интересов учащихся; в то время как внешняя
интеграция развита недостаточно. Образовательные учреждения остаются в
большинстве своем автономными.
Алогично и содержание воспитательной деятельности в детских
учреждениях. Человек как субъект активно проявляет себя в деятельности,
общении с другими людьми.
Эффективным механизмом включения ребенка в названные сферы
являются социальная практика, социальные пробы. Общественно – значимая
деятельность, значимая и для общества, и для личности способствует
формированию социальных компетенций школьников. Социальная практика
развивается сегодня как
направление внешкольной деятельности. Однако
общественным отношениям ребенок учится, прежде всего, в школе, классе,
кружке, потому социальная практика должна иметь место в повседневности
школ и учреждений дополнительного образования.
Воспитание
в
современных
условиях
предполагает
активное
социальное взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия
(со-бытия).
В
школах
создаются
демократические
«республики»,
«государства», разрабатываются их нормативные акты, в которых тоже
нарушена логика. Вопреки демократическим принципам права граждан в них
или иллюзорны, или отсутствуют, а обязанности невыполнимы. Эти
документы очень напоминают кодекс строителей коммунизма. Духовное
взаимообогащение,
взаиморазвитие
«демократии»
происходит,
не
взрослого
наоборот,
и
ребенка
создается
при
такой
атмосфера
искусственности, лукавства.
Примером алогизма в большинстве образовательных учреждений
является и детское самоуправление, которое должно быть направлено не «на
копирование существующих пирамид власти», создание различных «властных
органов», а на
развитие процесса самоуправления, признаками которого
нужно считать:
1. самостоятельность в принятии решений;
2. коллективность в принятии решений и организации жизнедеятельности детского объединения;
3. инициатива учащихся в проведении дел, постановке проблем;
4. единство слова и дела;
5. критичность членов коллектива, требовательность к себе и
другим.
Детское
самоуправление
–
процесс
формирования
и
развития
«партнерских отношений между детьми при подготовке и реализации
коллективно-творческих дел» (4, 18). Самоуправление не означает, что дети
живут по принципу вседозволенности, полной свободы действий; принимая на
себя функции педагогов. «Самоуправление – это режим протекания совместной
и самостоятельной деятельности школьников» (4, 18).
Мы рассмотрели только наиболее распространенные примеры алогизма
при создании воспитательной системы, только те, которые, на наш взгляд, в
первую очередь мешают
развивать диалоговую культуру отношений
воспитателей и воспитанников.
Сегодня практика создания воспитательных систем расширяется, и хочется
выразить надежду, что это не дань моде, а осознанная необходимость для
усиления воспитательного потенциала образовательных учреждений.
Литература
Л.М. Лузина Философско-антропологический подход в современной
методологии воспитания. //Современные гуманитарные подходы в теории и
практике воспитания. Сб. научных статей.- Пермь, 2001.- С – 18.
Воропаев
М.В.
Воспитательные
системы
образовательных
учреждений: основы типологии. Тамбов, 2002 г.
Воспитательное пространство малого города / Под ред. А.В.
Гаврилина и М.В. Корешкова. – Владимир; Владимирская школа. – 1999. –
С. 4.
Словарь – справочник по теории воспитательных систем. Сост. П.В.
Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: педагогическое общество России,
2002.
Н.Л.
Селиванова.
Синергетический
подход
к
управлению
воспитательной системой школы. //Современные гуманитарные подходы в
теории и практике воспитания. Сб. научных статей.- Пермь, 2001.- 38
К.Н. Вентцель Свободное воспитание: Сб. избр. Трудов. – М.., 1993. –
170 с.