Берфорд Я. - Новгородский государственный университет
advertisement
Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого Институт непрерывного педагогического образования ________________________________________________________________ Кафедра музыки и методики преподавания музыкальных дисциплин УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой, канд. пед. наук, доцент _______ М. Э. Раненко ___ __________ 2014 г. Развитие чувства метроритма у детей младшего школьного возраста на уроках музыки в общеобразовательной школе Курсовая работа по дисциплине «Теория и методика музыкального образования», специальность 050601 – «Музыкальное образование» Научный руководитель канд. искусствоведения, доцент _______ Т. В. Берфорд ___ __________ 2014 г. Студент группы 0461 _______ Дж. М. Берфорд ___ __________ 2014 г. Великий Новгород 2014 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Глава I. Понятие ритма в философии, культурологии, музыкознании, музыкальной психологии и педагогике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 1.1 История понятия «ритм» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 1.2 Философское, культурологическое, музыкально-теоретическое и психолого-педагогическое понятие ритма . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 ГЛАВА II. Методические основы воспитания чувства ритма у младших школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 Комплекс упражнений для развития чувства метроритма у детей младшего школьного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3 ВВЕДЕНИЕ Am Anfang war der Rhythmus. Hans von Bülow (1830-1894) Ганс фон Бюлов, выдающийся дирижёр XIX в., полагал, что вначале был ритм. И с этим трудно не согласиться. Как известно, ритм1 пронизывает всё вокруг нас. По сути он является основным свойством мироздания, которое его посредством превращается из хаоса в космос. Благодаря ритму время и пространство становятся доступными нашему пониманию. Всё это делает ритм одним из важнейших компонентов действительности. Поскольку музыка – искусство временное, ритм является её основой. В связи с этим научно-теоретические и психолого-педагогические исследования данного феномена вызывают повышенный интерес и остаются неизменно актуальными. Особую актуальность приобретает развитие чувства метроритма у школьников, так как оно лежит в основе их музыкальных способностей (в том числе способности к восприятию музыки и самостоятельному музицированию). Понятие ритма многоаспектно. То, что называют ритмом в философии и культурологии, несколько отличается от того, что мы привыкли понимать под музыкальным ритмом. Так, философы и культурологи подразумевают под термином «ритм» цикличность тех или иных явлений бытия или культуры. В музыке же понятие ритма в широком смысле слова включает в себя не только ритм как таковой, но и метр, что 1 Ритм (греч. ρυϑμος , от ρεω – теку) – воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов (Холопова, 657). 4 даёт возможность использовать термин «метроритм»2 (введён Б. М. Тепловым). Исходя из вышеизложенного, объектом нашего исследования является чувство метроритма у детей младшего школьного возраста, а предметом – его развитие у детей этого возраста на уроках музыки в общеобразовательной школе. Проблемам метроритма в музыковедении, музыкальной психологии и педагогике традиционно уделяется большое внимание. В отечественном музыкознании теоретические вопросы метроритма освещаются в работах E. И. Месснера, М. Г. Харлапа, В. Н. Холоповой, М. А. Аркадьева. Психологические аспекты метроритма рассматривают Н. А. Гарбузов, Б. М. Теплов, О. М. Агарков, В. Б. Брайнин, В. И. Петрушин, Л. Л. Бочкарёв, Д. К. Кирнарская, М. С. Старчеус. Наконец, педагогическая проблематика, связанная с метроритмом, затрагивается у Э. ЖакаДалькроза, К. Орфа, Г. Г. Нейгауза, А. Д. Алексеева, Н. А. Бергер и др. Чувство музыкальной метроритма3 является важнейшей одарённости. Однако согласно составляющей данным, приводимым Тепловым, метроритмическое чувство в наименьшей степени поддаётся развитию. В этом заключается одно из противоречий нашего исследования. Именно поэтому развитие чувства метроритма у младших школьников так важно, ведь, согласно М. Гриндеру, большинство школьников указанного возраста являются по преимуществу кинестетиками, и развитие чувства метроритма происходит у них В качестве рабочего мы будем использовать определение метроритма, данное Б. М. Тепловым, который подразумевал под ним «закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или другом отношении раздражений, т. е. акцентов» (Теплов, 188). 3 Под чувством метроритма здесь и далее мы будем подразумевать субъективное ритмизирование (переживание ритма), имеющее в своей основе моторную природу (Теплов, 188-189). 2 5 эффективней за счет, так сказать, «настройки» этого чувства в качестве одного из доминирующих компонентов репрезентативной системы4. Другое противоречие состоит в следующем: как известно, развитое чувство метроритма способствует интенсификации5 музыкальнотворческого развития детей. Однако в существующих отечественных программах по предмету «Музыка» для общеобразовательных школ (за исключением метроритма программы уделяется Л. В. Виноградова) недостаточное развитию внимание. чувства Программа же Виноградова представляет собой упрощённую версию курса сольфеджио музыкальной школы; возможности использования этой программы в современной общеобразовательной школе ограничены. Целью нашего исследования является создание комплекса ритмических упражнений для развития чувства метроритма у детей младшего школьного возраста на уроках музыки в общеобразовательной школе. Его основу составляют методические разработки видного отечественного преподавателя ударных инструментов К. М. Купинского, Л. В. Виноградова и ведущих отечественных преподавателей сольфеджио (Ж. Л. Металлиди, А. И. Перцовской, М. А. Котляревская-Крафт и др.), американского барабанщика и перкуссиониста Бенни Греба (Benny Greb), а также наш собственный опыт преподавания игры на ударной установке в течение семи лет. Перечисленные методики адаптированы к условиям современной отечественной общеобразовательной школы и младшему школьному возрасту. Для осуществления заявленной цели нами были выполнены следующие задачи: 4 5 Репрезентативная система – понятие нейролингвистического программирования, означающее преимущественный способ получения человеком информации из внешнего мира. От лат. intensio – напряжение, усиление и facio – делаю. Увеличение продуктивной силы в какой-либо деятельности или предприятии. 6 1. Научно обоснован понятийный аппарат исследования (ритм как понятие философское и культурологическое, метроритм как понятие научно-музыкальное, чувство метроритма как понятие психологопедагогическое и др.). 2. Проанализированы существующие программы по музыке для общеобразовательных школ с целью успешного инкорпорирования6 в них разработанной нами системы упражнений. 3. Разработана звучащие система жесты, упражнений, которая сочетающая способствует битбоксинг развитию и чувства метроритма (производится посредством повторов одного и того же ритмослова или ритмослога как звуко-смыслового паттерна с подчеркнутым артикулированием ударного слога и последующим осознанным акцентированием метрической доли). 4. Разработана система упражнений на основе методики «Ритмический алфавит» Бенни Греба с целью укрепления внутренней пульсации посредством осознанной дифференциации метрического и ритмического чувства. В нашем исследовании мы пытаемся доказать, что чувство метроритма у детей младшего школьного возраста будет проходить более интенсивно, если метроритмических использовать упражнений. разработанный Это является нами гипотезой комплекс нашего исследования. Среди использованных в нашей работе методов – анализ и сравнительный анализ научной и научно-методической литературы, метод наблюдения, интервьюирование и др. Работа состоит из двух глав. В первой из них рассматривается понятие ритма и смежные понятия в диахронном и синхронном аспектах. 6 Инкорпорация — включение меньших объектов в состав большего. 7 Вторая представляет собой краткий очерк методических основ воспитания чувства метроритма у младших школьников и последовательное описание комплекса упражнений для его развития. 8 ГЛАВА I Понятие ритма в философии, культурологии, музыкознании, музыкальной психологии и педагогике (диахронный и синхронный аспекты) Как было показано во введении, ритм неразрывно связан с двумя основными категориями философии – пространством и временем. Можно сказать, что эти категории выражают (проявляют) себя через ритм. Однако, как это ни парадоксально, категория ритма в большинстве отечественных энциклопедий (философских и культурологических) не рассматривается. К примеру, такие авторитетные источники, как словарь «Культурология: XXI век» (1997), «Новейший философский словарь» (2003), «Словарь философских терминов» под редакцией проф. В. Г. Кузнецова (2005), Энциклопедия «Культурология» (2007) не содержат статьи, посвящённой ритму. Не содержит его и «Философский словарь Владимира Соловьёва», обобщающий терминологическую систему одного из основоположников отечественной философской мысли. Это обусловлено трансформациями понятия «ритм» в истории философии и культуры, – трансформациями, отражающими его сложное, даже драматичное бытие. 1.1 История понятия «ритм» Уже философы античности оперировали понятием «ритм». Само слово ритм (ρυϑμός / ρυσμός) греческого происхождения. По существующей традиции его возводят к греческому «ρεω» («теку») и связывают с ритмичным чередованием волн. Однако, согласно последним исследованиям французского лингвиста Э. Бенвениста, корень этого слова 9 и производные от него никогда не использовались для обозначения движения волн (подробнее см. об этом: Бенвенист). Бенвенист также утверждает, что «ρυϑμός» или «ρυσμός» обретает привычный нам смысл лишь в платоновских трудах (до него это понятие обозначало нечто похожее на современный концепт формы. Подтверждение тому, что «ρυσμός» означало форму, мы можем найти у Демокрита в его трактате «О различии форм [атомов]» (по-древнегречески «ΠΕΡΙ ΤΩΝ ΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ ΡΥΣΜΩΝ». Это понятие встречается у него не только в атомистической физике, но и в политике, и в эстетике. По всей видимости, сначала ритм был у греков понятием статическим. А. Ф. Лосев также указывал на «статическую природу» античной ритмики (Лосев, 130). В работах Платона используется большое количество слов с корневой основой ρυϑμ (слово rhythm встречается 86 раз). В «Тимее» слово μεταϱϱυϑμίζω встречается в значении «взаимодействовать», «перестраивать», «трансформировать» (ср. с англ. transformation). Во фрагменте диалога «Федр» термин «ритм» обозначает процесс изменения воспитанника (в русском переводе эта мысль передается в других выражениях). Тем самым понятие ритма включает в себя динамику. Также понятие ритма Платон развивает в своих трактатах «Государство» и «Законы». В «Законах» он определяет ритм как «порядок в движении» для описания способа взаимодействия неизменного мира идей с изменчивой действительностью мира вещей7. Согласно Платону, «человек же, получив... чувство ритма создал и породил пляску. Ритм пробуждает в памяти напев. Их взаимное соединение породило хороводы как 7 «τή δή τής χινήσεως τάξει ρυϑμός...» (Законы, 664е-665а). 10 развлечение» (Законы, 672- 673). Тем самым философ фактически обосновывает современную ритмику. Правильное воспитание подразумевает правильное соотношение гимнастического и мусического искусств. Недостаток гимнастического ведет к изнеженности, а мусического – к неистовости. Под неистовостью понимается состояние, когда чувство ритма утрачивается вообще, такое состояние именуется аритмией (άϱϱυϑμίας). В «Послезаконии» (трактате, относящемся к платонической школе) ритм связывают с числом и фундаментальными ценностями: «Ведь чуть ли не любое… неритмичное и нескладное движение и вообще всё, что причастно чему-нибудь дурному, лишено какого бы то ни было числа (Послезаконие, 978а, 7)). Также, говоря о гармонии в человеке как результате идеального соотношения гимнасического и мусического искусств, Платон утверждает, что ритм и напев должны следовать за соответствующими словами, а не наоборот. Тем самым уже у Платона прослеживается мысль о том, что слово может порождать ритм. В «Пире» говорится, что ритм имеет дело с любовью, влечением, он согласует замедления и ускорения, т. е. связан ещё и с темпом, то есть со скоростью течения времени. Итог размышлений Платона об упорядочивании человеческого общества посредством ритма воплощён в диалоге «Законы», венчает его философское наследие. Он ратует за который всеобщее, многоуровневое упорядочивание ритмов жизни граждан полиса, всеобщий эвритмизм, гармонизующий как отношения с согражданами, так и внутренний мир каждого из них. Аристотель, как и Платон, полагал, что душа человека должна быть правильно ритмизована, однако, в отличие от Платоновой хореи, он 11 отводит ключевую роль в этом музыкальному воспитанию юношества: «Музыка способна оказывать воздействие на нравственную сторону души; и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она должна быть включена в число предметов воспитания молодёжи» (Политика, 1341а, 1, 14). В отличие от Платона, Аристотель полагает, что не нужно ограничивать набор ритмов. По его мнению, ритмы просто требуют правильного сочетания. Согласно Аристотелю, людей можно переритмизировать: «Какое же рассуждение могло бы переменить (μεταϱϱυϑμίσαι)» таких-то людей?» (Никомахова этика, 1179b, 17). То же самое относится и к речи: «Поэтому одни, как Ликофрон, опускали слово “есть”, другие же перестраивали (μετεϱϱύϑμιζον) обороты речи» (Физика, 185b 28). Ритм, по Аристотелю, есть сочетание элементов различной длительности; метр – сочетание длительностей, а также акцентов в речи, преимущественно поэтической (метр понимается как разновидность ритма) «Что единое означает меру, это очевидно. И с чем бы мы ни имели дело, всюду бывает нечто другое, что лежит в основе, например, в [музыкальной] гармонии – четверть тона, <…> в [стихотворных] размерах – стопа8 или слог» (Метафизика, 1087b 36). В статико-динамическом смысле Аристотель, подобно Платону, определяет ритм как порядок в движении. Наиболее существенный вклад Аристотеля в теорию ритма состоит в трактовке концепта «ритм» как формы: «...наблюдение показывает, что все простые тела, и особенно вода и воздух, принимают форму того 8 Стопа́ (др.-греч. πούς, лат. pes – нога, ступня) – структурная единица стиха; группа слогов, выделяемая и объединенная иктом, ритмическим ударением в стихе.), нечто подобное кванту в физике. 12 вместилища, которое их содержит. Стало быть, форма элементакорпускулы при этом сохраняться не может: иначе совокупная масса [корпускул] не касалась бы содержащего [его вместилища] во всех точках» (О небе, 306b 13, 18). Аристотель также пользуется словом ρυϑμός в физиологии. В трактате «Проблемы» сказано: тот, кто дышит «ритмично» – не бежит тяжело (Проблемы, 882b 1-13). Это положение представляется нам крайне важным. Если понимать под ритмом «порядок в движении» (Платон), возникает парадокс: в тот момент, когда происходит такое упорядоченное движение, оно, согласно Пифагору, должно быть исчислено – иначе оно будет определено нами как хаотичное. Однако как только начинается счёт, по причине рапортирования исчисления имеет место «вертикальный» мыслительный процесс. Вертикаль во все времена мыслилась как статика. Если мы мыслим статично (или пространственно), то, находясь в каком-либо «внутреннем пространстве», мы автоматически связываем себя с этим исчислением, локализуем, определяем себя в нём, и нам нужно время перейти в следующее «пространство» (долю). Таким образом, при чередовании порядков как определении временнóм нам приходится находиться в «статическом состоянии». Итогами разработки Аристотелем ритмологической проблематики стали: 1. исключение ритмологии из физики путем замены понятия «ритм» понятием «форма», что привело к приостановлению развития физической ритмологии античности и в Средние века; в эпоху поздней 13 2. закрепление концепта «ритм» в области эстетики, что в дальнейшем предопределило сужение ритмологической тематики до границ музыки и поэтики. В эллинистическую эпоху учение о ритме сосредоточилось главным образом в многочисленных трактатах по риторике. Исходя из вышеизложенного, мы можем заключить, что в античную эпоху концепт «ритм» получил недостаточное оцененное распространение: он применялся для разработки онтологических и физических вопросов (преимущественно у Демокрита), антропологических, социологических и педагогических проблем (Платон) и в эстетике (Аристотель). Вслед за исчезновением античной культуры концепт «ритм» пропадает из философского дискурса вплоть до конца XIX в. В Средние века к проблематике и теории ритма обращались Аврелий Августин (IVV вв.) и Фома Аквинский (ок.1225-1274). Первый из них в своём трактате «Музыка» утверждал, что Бог создаёт «числа» (или «ритмы»), а также разрабатывал ритмико-числовую теорию искусства и Универсума в целом; второй систематизировал ортодоксальную схоластику, связал христианское вероучение с философией Аристотеля и возродил теорию, что Бог есть чистый акт (т. е. действие, приводящее к созданию чего-то, имеющего структуру, пространственно-временные характеристики), иными словами – животворящий ритм. Однако их трактовка этого понятия не выходила за рамки того, что было разработано в Античности. В эпоху Возрождения понятие «ритм» обсуждалось в трактатах Парацельса (1493-1541), Галилео Галилея (1564-1642), Иоганна Кеплера (1571-1630), Рене Декарта (1596-1650) и Исаака Ньютона (1643-1727). Как известно, именно в это время произошло отмежевание искусства от философии и естествознания. 14 Филипп Ауреол Теофраст Бомбаст фон Гогенхайм, прозванный Парацельсом, в своем трактате «Paramirum» переработал пифагорейскую идею о гармонии сфер в концепцию согласования биокосмических ритмов. Он различал пять ритмов, ассоциируя их с пятью планетами Солнечной системы: Марсом (механические ритмы неживой природы), Меркурием (ритмы бессознательной жизни) Венерой (стихийные ритмы страстей), Юпитером (ритмы сознательной жизни), Сатурном (непредсказуемое, спонтанное, катастрофическое). Эти сферы попеременно властвуют над человеком, подчиняя его желания, помыслы, действия собственным ритмам. Когда один ритм захватывает человека, это влечет за собой появление у него телесных недугов. Только гармония ритмов исцеляет человека, возвращает ему целостность. Галилео Галилей открыл и доказал закономерность равномерно ускоряющегося ритма падающего тела, скорость которого нарастает пропорционально времени, а путь – пропорционально квадрату времени. Для поиска количества движения он искал простые равномерные ритмы, которые могли бы выступить в качестве эталона сложных ритмических процессов. В связи с этим Галилей обратился к изучению закономерности колебаний (результатом стало изобретение маятниковых часов). Благодаря Галилеевому ритмическом редукционизму все сложные ритмические рисунки стали рассматриваться как комбинации простых. Таким образом, Галилей указал на то, что ритм является понятием иерархическим и состоит из разных уровней. Микроуровень этого феномена есть упорядоченное чередование элементов (в музыке – долей), макроуровень же представляет собой чередование порядков (внутридолевых дроблений). Иоганн Кеплер вслед за пифагорейцами считал мир воплощением идеальной числовой гармонии, одновременно геометрической и 15 музыкальной (то есть обладающей как пространственным, так и временным ритмом). Рене Декарт отождествлял природу с материей и выдвигал на первое место ритм механических процессов: «Время, которое мы отличаем от длительности, взятой вообще, и называем числом движения, есть лишь единственный способ, как мы эту длительность мыслим» (Декарт, 451). Исаак Ньютон в своём труде «Начала» выдвинул тезис о метрике как об определенном параметре пространства, внутренне ему присущем. Заново концепт ритма был введён в философский дискурс лишь в середине XIX в. Артуром Шопенгауэром, который, как и его предшественники, определил эвристическую область этого понятия в философии искусства, дополнительно отнеся его также к анализу представления как функции сознания. Обращаясь к ритму и рифме в поэзии, Шопенгауэр заметил, что человеческое внимание имеет склонность к повторению. Он пишет: «...наша способность представления, существенно связанная со временем, получила от этого то свойство, благодаря которому мы внутренне сопровождаем каждый повторяющийся звук и как бы вторим ему» (Шопенгауэр, 244). Вариативность ритмики в музыке Шопенгауэр связывает с волей, с диалектикой удовлетворения и возникновения желаний. Ницше вслед за Платоном восстанавливает средства управления психическими трактовку ритма как состояниями: «Ритм есть принуждение» (Ницше, 564). Анри Бергсон (1859-1941) полагал, что «правильность, присущая ритму устанавливает между нами и артистом особого рода общение, а периодические повторения такта суть словно невидимые нити, посредством которых мы приводим в движение эту воображаемую 16 марионетку. Если даже она останавливается на мгновение, наше нетерпение заставляет нашу руку делать движение, и рука как будто толкает её, как будто замедляет её в движении, ритм которого в данный момент заполняет всю нашу мысль и всю нашу волю» (Бергсон, 681). В момент, когда человек воспринимает ритм, как бы сливаясь с ним, у него создается иллюзия власти над этим ритмом, в то время как на самом деле этот процесс взаимообратен: ритм захватывает человека и властвует над ним: «Ритм в искусстве – средство внушения определенных душевных состояний. Он блокирует проявление личности и переключает человека на субличностный регистр, где возникает эффект симпатии с источником ритма» (Бергсон, 683-684). С начала XX в. концепт «ритм» начинает завоевывать различные отрасли знания и практики. Э. Жак-Далькроз (1865-1950) путём создания своей «Ритмической гимнастики» восстанавливает в правах забытое со времен античности педагогическое значение ритма. В науках о живой природе появляется понятие «биоритм», исследуется процесс адаптации живого организма к ритмам среды, ритмической синхронизации (см.: Биологические ритмы; Гласс, Мэки), появляются подступы к созданию науки, изучающей ритмы в самых разных проявлениях – ритмологии. Наиболее важными представляются римология поэта, писателя, искусствоведа и философа Андрея Белого (1880-1934), ритмологическая концепция современного социолога Жильберта Дюрана (р. 1921) и «ритманализ» философа Анри Лефевра (1901-1991). В своем понимании ритма Андрей Белый приближается к тому, что подразумевают под этим термином в музыке. Белый противопоставляет 17 ритм метру. По его мнению, метр является застывшей структурой (напрашивается аналогия с музыкальным размером), а ритм – длящейся; метр равномерен, в то время как ритм эту равномерность нарушает. В своей важнейшей работе «Ритм как диалектика», посвященной теории и практике ритма, Белый трактует ритм как «самоорганизацию языкового материала, его динамическую архитектонику» (цит. по: Фещенко, 191). Согласно Белому, существуют ритмы бедные и богатые, которые он подразделяет на четыре группы. Целью ритмологических изысканий Белого является выведение формулы стихотворения. Теоретические выкладки Белого были важным шагом по направлению к научному литературоведению. Анри Лефевр, социолог и философ-неомарксист, является одним из первых, кто рассматривал ритм как связующее звено между пространством и временем. В основном его интересовали ритмы городского пространства и социальной повседневности. Им был предложен метод для изучения этого явления, который он назвал «ритм-анализом». Лефевр отграничивает понятие «ритм» от понятия «повторения» так как для того, чтобы стать ритмом, повторение должно обладать определенным качеством. Он объяснял это тем, что «механическое повторение направлено на воспроизведение того, что предшествовало ему, ритм сохраняет и меру, выступающую как процесс, и воспроизводство этого процесса с изменениями. Отсюда возникает разнообразие и множество, но без повторения «того же самого», привнося некоторую разницу и даже изменение, которое и приводит к различию» (Lefebvre, 79). Согласно Лефевру, существуют два вида ритмов: циклические («волнообразность, колебания, возвращение, вращение... от молекул до галактик, биение сердца мигания век, дыхание, чередование дня и ночи, месяцев, сезонов и т. д.») и линейные (серия идентичных событий 18 разделенных длинными или короткими периодами времени: падение капли, удар молотком, шум двигателя и пр.) (Lefebvre, 76). Циклические ритмы, по мнению Лефевра, более естественны, наиболее соответствуют природе человека, его глубинным уровням психики, в отличие от линейных. Последнюю Лефевр представляет как «ежедневную скучную рутину, поэтому она кажется бесконечной, состоящей из возможностей и вызовов (Lefebvre, 30). Поскольку те или иные ритмы всегда находятся в режиме сосуществования с другими ритмами, Лефевр выделяет четыре вида их сосуществования: 1. Аритмия (конфликт или разногласие между двумя или несколькими ритмами). 2. Полиритмия (неконфликтное сосуществование двух или нескольких ритмов, которое, тем не менее, не образует гармонии). 3. Эвритмия (конструктивное взаимодействие между ритмами, гармонично сочетающимися друг с другом). 4. Изоритмия (самое редкое отношение между ритмами, подразумевающее эквивалентность меры и частоты). Главным прибором ритм-аналитика служит его собственное тело: оно выступает в качестве метронома, который позволял бы улавливать ритмы, не нарушая и не встраиваясь в них, ведь наше тело представляет собой также комплекс ритмов. Согласовать разные ритмические процессы, как и виды деятельности, очень сложно. Порой практически невозможно увязать их между собой. В связи с этим появляется задача согласования ритмов, 19 синхронизации разнородных ритмических процессов. Однако готового решения этой задачи исследователь не предлагает. Поскольку ритм объединяет в себе понятие не только динамики, но и статики, не только содержания, но и формы, он заставляет взаимодействовать тела во времени и пространстве. И эта упорядоченность чередования во времени и в пространстве делает окружающий мир доступным для нашего понимания. 1.2 Философское, культурологическое, музыкально- теоретическое и психолого-педагогическое понятие ритма. Во введении уже затрагивался вопрос о многозначности и многоаспектности концепта «ритм». В философии и культурологи под ритмом понимается несколько иное, чем в музыковедении и музыкальной психологии. Ниже мы попытаемся проанализировать различные определения ритма с целью определения рабочих понятий нашего исследования. В специальной статье из БСЭ М. Г. Харлап предложил считать ритмом «воспринимаемую форму протекания во времени каких-либо процессов, основной принцип формообразования временных искусств (поэзия, музыка, танец и др.)» (Харлап 1975, 133). Как видим, здесь понятие ритма относится только ко времени9. Однако автор, чувствуя некоторую односторонность такой позиции, делает уточнение: «К пространственным искусствам это понятие (ритм. – Дж. Б.) применимо постольку, поскольку они предполагают развёртывающийся во времени Сходно определяется ритм в «Современном словаре русского литературного языка»: «Ритм – равномерное чередование каких-либо элементов (звуковых, двигательных и т. п.), присущее действию, течению, развитию чего-либо» (ССоврРусскЛитЯзыка, XII, 1333). 9 20 процесс восприятия» (там же). Это уточнение представляется нам существенным, так как акцентирует проблему ритма как инструмента познания диалектического взаимодействия времени и пространства, позволяющего легко переходить из одного в другое, применяя понятия одного в другом (например, понятие статики и вертикали во времени). К бесспорно сильным сторонам трактовки ритма Харлапом, на наш взгляд, относится то, что, вслед за Аристотелем, он определяет ритм как форму. При этом форма в данном случае является понятием смысловым (как придание бесформенному осмысленного контура). Тем самым ритм становится не только порядком в движении, но и движением в порядке. Философский энциклопедический словарь 1998 г. дает следующую дефиницию интересующего нас понятия: «Ритм – согласно Клагесу10, возвращение подобного через одинаковые промежутки времени, в противоположность такту, который является абсолютно точным (математически) повторением равного» (Философский энциклопедический словарь, 397). Это определение, на наш взгляд, недостаточно точно. Так, понятие ритма в нём, как и у Харлапа, применяется исключительно ко времени, но не к пространству. Кроме того, здесь противопоставляются ритм и такт (метр), однако понятия того и другого фактически идентичны. Сложное даже для философии определение ритму предлагает в своей ранней работе «Музыка как предмет логики» А. Ф. Лосев: «Ритм есть единичность подвижного покоя самоотождествлённого различия, данная как подвижный покой и рассмотренная в отождествлении со своим материальным воплощением» (Лосев 1990, 336). Это явно идеалистическое определение нельзя признать бесспорным, поскольку внутри себя оно тавтологично («единичность подвижного покоя» и «подвижный покой», «самоотождествлённое различие» и «рассмотренная в отождествлении»). 10 Клагес, Людвиг (1872-1956) – немецкий психолог и философ. 21 Однако, в отличие от предыдущего определения, оно не столь односторонне и может быть приложено не только ко времени, но и к пространству. Более ёмким и всесторонним мы находим определение «Энциклопедического словаря по культурологии», где понятие ритма прилагается к обеим философским категориям (время, пространство): «Ритм – всякое (равномерное / неравномерное) чередование элементов, моментов в объекте или явлении природного или культурного происхождения. В области теории художественной культуры – одно из средств формообразования в искусстве, основанное на определённой закономерности в пространстве или во времени, аналогичность элементов, отношений через те или иные интервалы» (Энциклопедический словарь по культурологии, 330). Как видим, философы и культурологи подчёркивают, что ритм есть понятие цикличное (чередование аналогичных элементов), тем самым до известной степени сближая его с понятием метра. В музыкальной науке понятие ритма более сложно и дифференцировано. Д. К. Кирнарская называет музыкальным ритмом «движение в звуковой форме» (Кирнарская, 100). Это определение, на наш взгляд, чересчур общее, поскольку оно подходит и для характеристики немузыкальных звуков (возникающих, например, при работе электропилы или электродрели). В. Н. Холопова в «Музыкальной энциклопедии» предлагает несколько определений ритма, отвечающих разным уровням бытования этого явления. В общефилософском определении ритма она также базируется на утверждении Аристотеля, что ритм есть форма: «Ритм (греч. ρυϑμος, от ρεω – теку) – воспринимаемая форма протекания во времени 22 каких-либо процессов» (Холопова, 657). В то же время исследовательница разграничивает понятие музыкального ритма на широкое и узкое. Согласно ей, музыкальным ритмом в широком смысле слова именуется «временная структура любых воспринимаемых процессов, один из трёх (наряду с мелодией распределяющий по и гармонией) отношению основных ко элементов времени (по музыки, выражению П. И. Чайковского) мелодические и гармонические сочетания» (Холопова, 657). Это определение перекликается с дефиницией, предложенной в «Музыкальном словаре Гроува» (1980, сокр. русский перевод 2001), где ритмом называется «членение временного промежутка на различные отрезки» (Гроув, 732). Таким образом, ритм в широком смысле – одно из выразительных средств музыки. Наряду с определением музыкального ритма в широком смысле, Холопова приводит и определение в узком смысле, согласно которому ритм является «последовательностью длительностей звуков, отвлеченной от их высоты» (Холопова, 657), что по сути соответствует понятию «ритмический рисунок». Гроув трактует ритм в специальном (музыкально-теоретическом) смысле, подчеркивая фундаментальность ритма как основного элемента музыки, указывая на то, он базируется на чередовании длительностей звуков и пауз. У Гроува ритм назван «аспектом музыки, связанным с соотношением длительностей звуков и пауз. Ритм – один из трёх, наряду с мелодией и гармонией, основных элементов музыки. По существу, ритм более фундаментален, чем мелодия и гармония, ибо музыка без мелодии и гармонии возможна (по меньшей мере теоретически)» (Гроув, 732). Другие известные нам определения ритма приведены в трудах музыкальных психологов. Так, основоположник отечественной музыкальной психологии Б. М. Теплов определял ритм как «некоторую 23 определенную организацию процесса во времени» (Теплов, 187), рассматривая его применительно к искусству, прежде всего – к временным искусствам. Это определение по сути относится к базовым, общефилософким. Вместе с тем Теплов приводит и определение ритма с точки зрения психологии: «Ритм – закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или другом отношении раздражений, т. е. акцентов» (Теплов, 188). Основополагающим, собственно психологическим, здесь является понятие раздражения, имеющее отношение не столько к сущности понятия «ритм», сколько к нашему его восприятию. Кроме того, во втором определении Теплова присутствует также понятие метра, которое оказывается неразрывно связанным с понятием музыкального ритма. Эту неразрывную связь музыкальных метра и ритма Теплов предлагает объединить в понятии «метроритм», что представляется нам справедливым. Тот же термин используют в стиховедении ведущие специалисты-стиховеды (Е. Г. Эткинд), поскольку в поэзии наблюдается аналогичная ситуация. В нашей работе мы будем оперировать именно понятием метроритма как более точным и объёмным. Ключевым для нашей работы является понятие «чувство метроритма». Оно также относится к области музыкальной психологии. Как известно, структура музыкальных способностей, их уровни являются предметом научных споров на протяжении последних полутора столетий и трактуются различными учеными по-разному. В нашем исследовании мы будем опираться на структуру способностей, предложенную Тепловым, который считал, что основных компонентов музыкальных способностей всего три (чувство ритма, музыкальный слух и музыкальная память). Примечательно, что из этих «трёх китов», 24 являющихся основой музыкальных способностей, лишь ритм характеризуется посредством понятия «чувство». Под термином «чувство» в психологии понимают «одно из проявлений эмоциональных переживаний» (Маклаков, 393). Тем самым можно говорить о чувстве как о подмножестве понятия «эмоции». Эмоциями же называются «психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личностную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека» (ibid.). Как видим, эмоции имеют аксиологическую (ценностную) окраску. Однако в закрепившемся в музыкальной психологии словосочетании «чувство ритма» слово «чувство» этой окраски не несёт, а приближается к понятию «ощущение». Ощущение есть «чувственное отображение объективной реальности» (Маклаков, 164). Таким образом, словосочетание «чувство ритма (метроритма)» Применительно в терминологическом плане достаточно условно. к обозначаемому этим словосочетанием феномену следует, скорее, употреблять термин «ощущение ритма (метроритма)» или даже «ритмическое (метроритмическое) ощущение». Но поскольку термин «чувство ритма (метроритма)» закрепился в музыкальной психологии достаточно давно, не представляется необходимым его менять. Вместе с тем следует отдавать себе отчёт в его условности. Согласно классификации Чарлза Шеррингтона, ощущения подразделяются на три основных вида: проприоцептивные (положение тела в пространстве, его равновесие / статическое ощущение, а также двигательное / кинестетическое ощущение; периферические рецепторы проприоцептивной чувствительности находятся в мышцах и суставах), интероцептивные (состояние организма: органические ощущения, ощущения боли) и экстероцептивные (самая большая группа ощущений, 25 основная группа, связывающие человека с внешней средой, делится на две подгруппы: дистантную и контактную) (подробнее см. об этом: Маклаков, 170-171). Чувство (ощущение) ритма задаётся человеку с самого его рождения посредством интероцептивных ощущений, обусловленных ритмом происходящих в нём физиологических процессов – от наиболее явных (работа сердца) до менее осознаваемых (суточные биоритмы). Чувство ритма индивида11 воспитывается также посредством экстероцептивных ощущений, прежде всего слуховых. Именно через слух возможно восприятие тех или иных метроритмических рисунков. Реагируя на них, индивид воспитывает своё чувство ритма. Проприоцептивные ощущения имеют место при реализации нашего чувства ритма в исполнительской или иной деятельности. Тем самым чувство ритма неразрывно связано со всеми этими категориями ощущений. Именно поэтому все эти категории ощущений следует задействовать для успешного развития ритмического чувства в музыке. Ещё одно важное для нашей работы понятие – «дети младшего школьного возраста». В современной литературе по детской психологии и педагогике, а также в нормативных документах, им принято называть детей от 6-7 до 10 лет, проходящих обучение в начальных классах (1-4) современной общеобразовательной школы. Для этого возраста характерно формирование у детей учебной деятельности в качестве ведущей. В рамках этой деятельности у младших школьников намечается возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. Вместе с тем, игровая деятельность попрежнему имеет для детей этого возраста большое значение. Именно 11 Индивид — отдельный человек как уникальное сочетание его врожденных и приобретенных свойств. 26 поэтому предлагаемый нами комплекс ритмических упражнений, сочетающий учебную деятельность с игровой, является оптимальным для этого возраста. Итак, в этой главе нами был дан обзор истории термина «ритм» от античности до наших дней, а также проанализировано современное значение этого и смежных понятий. Мы выяснили, что понятие «чувство ритма (метроритма)», закрепившееся в отечественной музыкальной психологии и педагогике, является условным. Точнее было бы обозначить этот феномен как «ритмическое (метроритмическое) ощущение». В формировании и развитии чувства метроритма у индивида участвуют все виды ощущений (проприоцептивные, интероцептивные, экстероцептивные), а потому развитие этого чувства требует комплексного подхода. 27 ГЛАВА II Методические основы воспитания чувства ритма у младших школьников Теплов совершенно справедливо указывал, что «нельзя развивать чувство ритма вообще» (Теплов, 198, курсив автора). По его мнению, поддаётся развитию лишь тот ритм, который субстанционален, т. е. заключает в себе какое-либо содержание. Подлежит развитию двигательный ритм, музыкальный ритм, поэтический ритм, но невозможно развивать некий абстрактный ритм. Среди большинства педагогов-музыкантов бытует мнение, что из всех компонентов музыкальных способностей чувство ритма поддаётся воспитанию в наименьшей степени. Более того, некоторые из таких педагогов полностью отрицают возможность его развития. Однако из 145 преподавателей, опрошенных Тепловым, были только пианисты, виолончелисты и вокалисты. Ударники среди них отсутствовали. Мы обратились с вопросом о том, возможно ли развитие чувства ритма, к преподавателю ударных инструментов НОКИ им. С. В. Рахманинова Александру Васильевичу Нестеренко, имеющему многолетний опыт воспитания исполнителей-ударников различных возрастов. Он сообщил, что, согласно его практическим наблюдениям, чувство ритма можно развить. Этот процесс наиболее успешен тогда, когда обучаемый развивает ритмическое чувство на инструменте с нефиксированной звуковысотностью (малый барабан), так как если делать это на инструменте с определенной звуковысотностью (ксилофон, вибрафон), то звуковысотность является, по его словам, отвлекающим фактором. Наблюдения А. В. Нестеренко совпадают с заключениями 28 Э. Меймана12, согласно которому «чем более доминирует во впечатлении ритм, тем точнее могут быть восприняты временные отношения и тем более должно отступать чистое действие звуков; а чем более ритм отступает на задний план по сравнению с мелодией и гармонией, тем более неточным будет восприятие времени» (Meumann, 310-311; цит. по: Теплов, 194)13. Важным положением для нашей методической разработки является доказанный ещё Тепловым факт, что чувство ритма неразрывно связано с двигательной активностью. Кирнарская приводит результаты экспериментов, проделанных западноевропейскими психологами над слепорожденными, которые выполняли соответствующие ритмические упражнения гораздо хуже зрячих, поскольку их двигательная активность была ограничена. Также она ссылается на эксперимент над людьми с двигательными ограничениями (дети-инвалиды с поражением двигательных способностей), которые не могли выполнить задание на распознавание ритмических фигур, с лёгкостью выполнявшееся нормальными детьми их возраста и умственного уровня развития (Кирнарская, 106-107). Всё это подтверждает, что ритмическое чувство находится в теснейшей зависимости от телесной моторики. Тем самым Мейман, Эрнст (1862-1915) – немецкий педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики и педагогической психологии. 13 Также Нестеренко в беседе с нами отметил, что тенденция к ускорению темпоритма у ученика поддаётся корректировке в большей степени, чем тенденция к замедлению. Возможно, это связано с высокой психической активностью, а также темпераментом, когда повышенный психический тонус и мышечная готовность имеют следствием ускорение темпа. Аналогичная ситуация наблюдается и у вокалистов, склонных к завышению интонации. Этот недостаток тоже лучше поддаётся корректировке, чем занижение интонации. 12 В нашей собственной преподавательской практике нам встретился случай, когда ученик за счет повышенного самоконтроля регулировал свою внутреннюю активность в сторону сдерживания. Внешне это проявлялось в замедлении темпа и заторможенности. Однако в данном случае нельзя было считать причиной этого вялую мышечную активность, так как на протяжении многих лет ученик занимается греблей и танцами. В процессе исполнения у него периодически происходили «эмоциональные всплески», которые отражались на темпе в сторону его (темпа) резкого ускорения. После проведения корректирующей беседы с учеником, направленной на уменьшение его гиперконтроля над собой, темп и метроритм значительно выровнялись. 29 чувство ритма должно развиваться непосредственно с привлечением сообразной (подходящей для нашей цели) двигательной активности детей. К сожалению, в существующих отечественных программах по предмету «Музыка» для общеобразовательных школ (программа Д. Б. Кабалевского и развивающие её программы И. В. Кадобновой, В. О. Усачевой, коллектива Л. В. Школяр авторов, (1994), программа возглавляемого для 1-3 классов Э. Б. Абдуллиным (1994), региональная программа для младших школьников О. С. Нечаевой (1996), программа В. В. Алеева и Т. И. Науменко (1995), программа Е. П. Кабковой (1991), программа для 1-4 классов Н. А. Терентьевой и Р. Г. Шитиковой (1994), авторская программа для 1-4 классов И. В. Кошминой и В. В. Алеева (1994), экспериментальная программа Г. С. Ригиной (1996), экспериментальная программа М. С. Красильниковой, Е. Д. Критской, А. В. Зарубы (б. д.), программа «Музыкальное искусство» коллектива авторов по руководством В. А. и Л. В. Школяр (1994-96), программа коллектива авторов под руководством Ю. Б. Алиева (1993)) развитию чувства метроритма уделяется недостаточное внимание. Более серьёзный подход к развитию метроритмического чувства наблюдается в программе Л. В. Виноградова «Музыка. Элементарное музицирование», являющейся частью четырехлетней начальной школы в комплекса программ для рамках образовательной системы Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Вот основные темы и формы работы (по четвертям), связанные с чувством ритма и его развитием, которые Виноградов использует в своей программе: 1 класс 30 1 четверть. (Организационные формы совместных действий по принципу содружества. Роль и функции «ведущего»). 1. речевые ритмизованные упражнения, в том числе в высоком, среднем и низком регистрах; 2 четверть (Слово как средство организации музыкальных построений). 2. ритмизация текста; 3. аккомпанемент: «собственные инструменты» (прихлопы, шлепки по коленям, хлопки в ладоши и щелчки пальцами). 3 четверть (Введение в учебный процесс письменных форм). 4. «музыкальные ритмического кубики» квадрата как и средство перехода от моделирования устных форм к письменным, как начальная форма ритмической импровизации; 5. ритмические манипуляции с музыкальными кубками и тактирование на основе непрерывности; 6. свисток и ритмические манипуляции с музыкальными кубиками на основе музыкального квадрата; 7. ритмический аккомпанемент инструментов малого ударного состава к игровым ситуациям, текстам и песням; 8. crescendo – diminuendo, ритмизация текста с движением; 4 четверть (Ритмическая организация – «ритмические блоки». Исходные формы оркестровки (аккомпанемента)). 9. формирование чувства временнóй протяженности музыкального звука. «Слышимые» и «неслышимые» удары; 10. «ритмические блоки» – ритмическая организация и расположение на музыкальной нитке, в такте; формирование музыкального размера; 31 11. оркестровка, исходная форма преобразования аккомпанемента (из аккомпанемента «собственных инструментов» в аккомпанемент инструментов малого ударного состава). 2 класс 1 четверть (Движение от метра к ритму). 12. ритмические кубики как контроль при выполнении ритмических упражнений, при ритмизации текста, построении такта, ритмических диктантов и других контролируемых действий. 13. ритмизация текста; 14. строение такта; 15. организация аккомпанемента на «собственных музыкальных инструментах» и инструментах малого ударного состава, их графическое (нотное) изображение; 16. ритмический диктант на раме; 17. ритмическое трёхголосие; 2 четверть (Формирование звуковысотного слуха. Пение по нотам. Пение напевов на основе трихорда в кварте, квинте, тетрахорда в квинте и сексте). 18. ансамбль: ритмические упражнения в двух группах; 19. ритмические пьесы; 3 четверть 20. сочинение ритмических и мелодических двутактов и организация для них аккомпанемента; 21. ритмизация текста, организация ритмического восьмитакта; 4 четверть 22. схема учебного разучивания ритмической пьесы; 22. ритмические упражнения для двух групп; 23. ритмизация текста; 24. сольмизация с ритмическим остинато; 32 25. аккомпанемент на «собственных инструментах» и их преобразование в аккомпанемент инструментов малого ударного состава; 26. сольфеджио с хлопками в двух группах; 3 класс 1 четверть (Релятив – абсолют. Двойное обозначение тонов). 27. аккомпанемент штабшпилей (Орф-инструментов) и инструментов малого ударного состава; 28. тактовые акценты; 29. доля и метроном, ручной метроном; 2 четверть (Пентатонический звукоряд. Размеры 2/4, 3/4 и 4/4). 30. ритмические квадраты на 3/4; 31. ритмические упражнения для двух групп; 32. ритмический и мелодический диктант на раме; 33. ритмизация текста на 2/4, 3/4 и 4/4; 3 четверть 34. ритмический и мелодический диктант на раме; 44. акцент и смена размера; 45. ритмические таблицы и канон; 46. группировка; 47. упражнение для пения и хлопков; 4 четверть 48. нота с точкой, ритмические и мелодические пьесы для двух групп; 49. ритмические и мелодические диктанты, смены размеров; 50. ритмизация текста и сольмизация на заданный текст; 51. смена акцентов; 4 класс 33 1 четверть (Взаимодействие относительной и абсолютной сольмизации в условиях неполного диатонического звукоряда. Освоение основных ритмических длительностей и их фигур). 52. от целой к восьмой; 53. половинные и целые паузы; 54. ритмические и мелодические диктанты; 55. затакт (ауфтакт); 2 четверть (Освоение всего диатонического звукоряда в диапазоне звучания детского голоса). 56. восьмые ноты; 57. ритмические упражнения для двух групп; 58. лига; 59. пунктирный ритм (четверть с точкой); 60. ритмослог восьмой паузы – «с»; 3 четверть 61. половинная нота с точкой; 62. переменные размеры; 63. внетактовая ритмика, сольмизация знаменных распевов; 64. ритмические пьесы с синкопой; 4 четверть 65. шестнадцатые ноты и их комбинации, слоговые обозначения; 66. ритмические упражнения и пьесы; 67. пунктирный ритм «восьмая с точкой и шестнадцатая» и его слоговое обозначение; 68. ритмизация текста на основе пунктирного ритма; 69. ритмические и мелодические диктанты; 70. триоли; 71. восьмая нота – единица длительности, мелодические упражнения; ритмические и 34 72. размеры на 3/8 и 6/8. Как видим, это – традиционные темы и формы работы, применяемые при изучении предмета «Сольфеджио» в музыкальной школе. Фактически программа Виноградова представляет собой его облегчённый вариант, адаптированный к условиям общеобразовательной школы. Охват проходимого материала и разнообразие форм работы Виноградова обусловлено тем, что его программа рассчитана на 4 года обучения. Однако такое возможно не везде. Мы попытались разработать упражнения для развития ритмического чувства, которые могут быть использованы в рамках небольшого промежутка времени (около полутора месяцев) во втором или третьем классе. Наша методическая разработка представляет собой краткий комплекс упражнений для развития чувства ритма и может быть сравнительно легко инкорпорирована в самые популярные и наиболее востребованные программы по музыке (прежде всего в программу Д. Б. Кабалевского программу И. В. Кадобновой, В. О. Усачевой, Л. В. Школяр и программу для 1-3 классов коллектива авторов, возглавляемого Э. Б. Абдуллиным). Предполагается, что упражнения из данного комплекса будут использованы на уроках музыки в качестве фрагментов (в два приёма по 5 минут в середине урока и ближе к его концу). Таким образом, для занятий нашими метроритмическими упражнениями достаточно 6-8 уроков. Кроме того, в нашу методическую разработку введены новые, современные формы работы (элементы beatboxing’а, body percussion), которые вызывают повышенный интерес у современных школьников. Анализ различных методик воспитания чувства ритма (К. М. Купинского, Л. В. Виноградова, Бенни Греба) позволил нам выявить этапы развития чувства ритма, которые применимы и к школьникам младших классов: 35 Обнаружение метрической доли обучающемся через осознание регулярности акцента (ударения) в многократно повторенном слове. Маркирование метрических долей. Дифференцирование внутренней пульсации и внешнего ритма через появление осознанных пауз. Укрупнение метрической доли с заполнением её ритмической фигурацией. Дифференцирование тембров (появление щелчков, хлопков). Введение ударных инструментов – посредников в исполнении. Импровизация на ударных инструментах (при условии хорошего владения ими). Руководствуясь этим, мы составили комплекс упражнений, который может быть использован для развития чувства метроритма у младших школьников. КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА МЕТРОРИТМА УДЕТ ЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Введение. Несколько вводных слов преподавателя о важности ритма в жизни и музыке. Обсуждение с детьми, на каких инструментах можно исполнять только ритм (на ударных), чем их можно заменить в быту 36 (подручные предметы, собственное тело)14, а также речевой (артикуляционный) аппарат. Это направление (использование речевого аппарата для подражания ударным) стало с особой интенсивностью развиваться в России в последние два десятилетия. Оно называется битбоксинг. Упражнение 1 Произнесение ритмослова «пицца» с утрировкой согласных и редуцированием гласных (в стиле, приближенном к битбоксингу). Цель: дифференцирование сильной и слабой долей в двухдольном метре, выработка исполнительской координации внутри групп учеников и между каждым из них. Этапы: показ преподавателя, работа по группам (рядам) под руководством преподавателя, совместная работа по скоординированному поочерёдному произнесению ритмослова. Примечание: при необходимости произвести постановку произнесения согласных по методике битбоксинга. Упражнение 2 Произнесение ритмослов «пицца катит» с утрировкой согласных и редуцированием гласных (в стиле, приближенном к битбоксингу). Цель: дифференцирование сильной и относительно сильных долей долей, выработка исполнительской координации внутри групп учеников и между каждым из них. В качестве примеров можно привести отрывки (начало) следующих видео: http://www.youtube.com/watch?v=gCPiodp8N8s (Awesome hand beat – Mayumana), http://www.youtube.com/watch?v=ODr6ZWNnsko (Body Percussion). 14 37 Этапы: показ преподавателя, координированная работа по группам (по вариантам или по желанию) под руководством преподавателя, совместная работа по скоординированному произнесению ритмослова с аккомпанементом body percussion («собственных инструментов», по Виноградову: шлепки по коленям, хлопки в ладоши и др.). Примечание: при необходимости произвести постановку произнесения согласных по методике битбоксинга. Упражнение 3 Произнесение ритмослов «пицца катит» про себя с собственным аккомпанементом (шлепок по коленям – хлопок) и с одновременной импровизацией преподавателя (щелчки костяшками пальцев). Цель: слышание внутредолевой пульсации, удержание ритмической пульсации с дифференциацией сильной и слабой долей при наличии вспомогательно-отвлекающего фактора (импровизация преподавателя, включающая в себя синкопы). Этапы: показ преподавателя, совместная работа учеников с аккомпанементом-импровизацией преподавателя. Упражнение 4 Исполнение блока А из адаптированной нами русской версии «Ритмического алфавита» по методике Бенни Греба. Блок разрезается на большие карточки (см. приложение), которые демонстрируются детям на доске. Каждая карточка сначала отрабатывается отдельно, а затем вместе с другими в различных комбинациях (по усмотрению преподавателя). Усложняющим фактором выступает постепенное ускорение темпа (укрупнение доли). В качестве вспомогательного средства рекомендуется использовать метроном. 38 А0 А1 А2 А*2 А3 ____ .___ ..__ . _._ ..._ А4 .... Условные обозначения: точки – хлопки, тире – паузы (разведение рук в стороны). Цель: Дифференцирование внутренней пульсации и внешнего ритма в двухдольном метре через появление осознанных пауз. Этапы: показ преподавателя, совместная работа учеников и преподавателя. Упражнение 5 Исполнение блока Б из адаптированной нами русской версии «Ритмического алфавита» по методике Бенни Греба. Блок разрезается на большие карточки (см. приложение), которые демонстрируются детям на доске. Каждая карточка отрабатывается сначала отдельно, а затем вместе с другими в различных комбинациях (по усмотрению преподавателя). Усложняющим фактором выступает постепенное ускорение темпа (укрупнение доли). В качестве вспомогательного средства рекомендуется использовать метроном. 39 Б1 Б2 _.__ _.._ Б * Б3 2 _._. _... Условные обозначения: точки – хлопки, тире – паузы (разведение рук в стороны). Цель: Дифференцирование внутренней пульсации и внешнего ритма в двухдольном метре через появление осознанных пауз. Этапы: показ преподавателя, совместная работа учеников и преподавателя. Упражнение 6 Исполнение блока В из адаптированной нами русской версии «Ритмического алфавита» по методике Бенни Греба. Блок разрезается на большие карточки (см. приложение), которые демонстрируются детям на доске. Каждая карточка отрабатывается сначала отдельно, а затем вместе с другими в различных комбинациях (по усмотрению преподавателя). Усложняющим фактором выступает постепенное ускорение темпа (укрупнение доли). В качестве вспомогательного средства рекомендуется использовать метроном. В1 В2 В3 __._ __.. ._.. 40 Условные обозначения: точки – хлопки, тире – паузы (разведение рук в стороны). Цель: Дифференцирование внутренней пульсации и внешнего ритма в двухдольном метре через появление осознанных пауз. Этапы: показ преподавателя, совместная работа учеников и преподавателя. Упражнение 7 Исполнение блока Г из адаптированной нами русской версии «Ритмического алфавита» по методике Бенни Греба. Блок разрезается на большие карточки (см. приложение), которые демонстрируются детям на доске. Каждая карточка отрабатывается сначала отдельно, а затем вместе с другими в различных комбинациях (по усмотрению преподавателя). Усложняющим фактором выступает постепенное ускорение темпа (укрупнение доли). В качестве вспомогательного средства рекомендуется использовать метроном. Г1 Г2 ___. .__. Г3 .._. Условные обозначения: точки – хлопки, тире – паузы (разведение рук в стороны). 41 Цель: Дифференцирование внутренней пульсации и внешнего ритма в двухдольном метре через появление осознанных пауз. Этапы: показ преподавателя, совместная работа учеников и преподавателя. Упражнение 8 Произнесение ритмослогов «пу-ца-ца» с утрировкой согласных и редуцированием гласных (в стиле, приближенном к битбоксингу). Цель: дифференцирование сильной и слабой долей в трёхдольном метре, выработка исполнительской координации внутри групп учеников и между каждым из них. Этапы: показ преподавателя, работа по группам (рядам) под руководством преподавателя, совместная работа по скоординированному поочерёдному произнесению ритмослогов. Примечание: при необходимости произвести постановку произнесения согласных по методике битбоксинга. Упражнение 9 Произнесение ритмослогов «пу-ца-ца кы-ца-ца» с утрировкой согласных и редуцированием гласных (в стиле, приближенном к битбоксингу). Цель: дифференцирование сильной и относительно сильных долей в шестидольном метре15, выработка исполнительской координации внутри групп учеников и между каждым из них. 15 Как показывает практика, нечётный размер хуже усваивается детьми, нежели чётный. Для лучшего восприятия и освоения трехдольного метра предлагается использовать составной размер 6/8. В этом случае вспомогательным фактором является чётное число простых тактов (3+3), составляющих этот размер. 42 Этапы: показ преподавателя, координированная работа по группам (вариантам или по желанию) под руководством преподавателя, совместная работа по скоординированному произнесению ритмослогов с аккомпанементом body percussion («собственных инструментов» по Виноградову: шлепки по коленям, хлопки в ладоши и др.). Примечание: при необходимости произвести постановку произнесения согласных по методике битбоксинга. Упражнение 10 Исполнение блока Э из адаптированной нами русской версии «Ритмического алфавита» по методике Бенни Греба. Блок разрезается на большие карточки (см. приложение), которые демонстрируются детям на доске. Каждая карточка отрабатывается сначала отдельно, а затем вместе с другими в различных комбинациях (по усмотрению преподавателя). Усложняющим фактором выступает постепенное ускорение темпа (укрупнение доли). В качестве вспомогательного средства рекомендуется использовать метроном. Э0 Э1 Э2 Э3 ___ .__ .._ ... Условные обозначения: точки – хлопки, тире – паузы (разведение рук в стороны). Цель: Дифференцирование внутренней пульсации и внешнего ритма в трёхдольном метре через появление осознанных пауз. 43 Этапы: показ преподавателя, совместная работа учеников и преподавателя. Упражнение 11 Исполнение блока Ю из адаптированной нами русской версии «Ритмического алфавита» по методике Бенни Греба. Блок разрезается на большие карточки (см. приложение), которые демонстрируются детям на доске. Каждая карточка отрабатывается сначала отдельно, а затем вместе с другими в различных комбинациях (по усмотрению преподавателя). Усложняющим фактором выступает постепенное ускорение темпа (укрупнение доли). В качестве вспомогательного средства рекомендуется использовать метроном. Ю1 Ю2 _._ _.. Условные обозначения: точки – хлопки, тире – паузы (разведение рук в стороны). Цель: Дифференцирование внутренней пульсации и внешнего ритма в трёхдольном метре через появление осознанных пауз. Этапы: показ преподавателя, совместная работа учеников и преподавателя. Упражнение 12 44 Исполнение блока Я из адаптированной нами русской версии «Ритмического алфавита» по методике Бенни Греба. Блок разрезается на большие карточки (см. приложение), которые демонстрируются детям на доске. Каждая карточка отрабатывается сначала отдельно, а затем вместе с другими в различных комбинациях (по усмотрению преподавателя). Усложняющим фактором выступает постепенное ускорение темпа (укрупнение доли). В качестве вспомогательного средства рекомендуется использовать метроном. Я1 Я2 __. ._. Условные обозначения: точки – хлопки, тире – паузы (разведение рук в стороны). Цель: Дифференцирование внутренней пульсации и внешнего ритма в трёхдольном метре через появление осознанных пауз. Этапы: показ преподавателя, совместная работа учеников и преподавателя. Выводы Приведённые выше упражнения состоят из чередования двух больших взаимодополняющих блоков: блок упражнений, включающий элементы битбоксинга, и блок, основанный на «Ритмическом алфавите» Бенни Греба. Особенностью предложенных упражнений является то, что двухдольный и трехдольный метр изучается в них дифференцированно, в 45 разных группах упражнений (двухдольный метр – упражнения 1-7; трёхдольный метр – упражнение 8-12). Мы не стали объединять двухдольный и трёхдольный метры друг с другом в смешанные размеры, так как на данном этапе (первоначальное развитие чувства ритма) это представляло бы слишком сложную задачу для детей. Предложенный комплекс может стать основой для дальнейших ритмических упражнений в классе, в том числе с помощью элементарных ударных инструментов (треугольник, бубен, бонги, джембе и др.16). 16 На наш взгляд, очень важно, чтобы используемые в предлагаемом комплексе упражнений инструменты были высокого качества, они должны хорошо соотноситься друг с другом по тембру и громкости, а также должны быть доступными для освоения детьми. 46 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ На русском языке: 1. Агарков О. Об адекватности восприятия музыкального метра // Музыкальное искусство и наука: Cб. ст. / Под ред. Е. В. Назайкинского. Вып. 1. М.: Музыка, 1970. – С. 95-135. 2. Аркадьев М. А. Ритм и время // Ритмология культуры: Очерки / Под ред. Ю. Ю. Ветюнева, А. И. Макарова, Д. Р. Яворского. СПб.: Алетейя, 2012. С. 129-142. 3. Бенвенист Э. Понятие «ритм» в его языковом выражении // Бенвенист Э. Общая лингвистика М.: УРСС, 2002. С. 377-385. 4. Бергер Н. А. Современная концепция и методика обучения музыке. СПб.: КАРО, 2004. – 359 с. 5. Бергсон А. Творческая эволюция: Материя и память. Минск: Харвест, 1999. – 1408 с. 6. Биологические ритмы. В 2 т. / Под ред. Ю. Ашоффа, М.: Мир, 1984. 7. Виноградов Л. В. Методическое пособие для учителя (2 год обучения). М.: Ассоциация педагогов-музыкантов «Элементарное музицирование», 1990. – 59 с. 8. Гласс Л., Мэки М. От часов к хаосу: Ритмы жизни. М.: Мир, 1991. – 248 с. 9. Гриндер М. Исправление школьного конвейера: Нейролингвистическое программирование в педагогике / Перевод Р. Сапожникова. Нью-Йорк: s. n., 1989. – 73 с. 47 10.Декарт Р. Избранные произведения. М.; Л.: Госполитиздат, 1950. – 712 с. 11.Ефремова Н. И. Теоретические основы становления ритмической культуры музыканта: подготовки: Начальный диссертация ... этап профессиональной кандидата искусствоведения. Магнитогорск, 2002. – 254 с. 12.Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. М.: Таланты-XXI век, 2004. – 493 с. 13.Культурология. XXI век: Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. – 630 с. 14.Культурология: Энциклопедия / Гл. ред. и автор проекта С. Я. Левит. Т. 2. М.: Росспэн, 2007. – 1183 с. 15.Купинский К. М. Школа игры на ударных инструментах. М.: Музыка, 2011. – 208 с. 16.Ломанов М. Элементы симметрии в музыке // Музыкальное искусство и наука: Cб. ст. / Под ред. Е. В. Назайкинского. Вып. 1. М.: Музыка, 1970. – С. 136-165. 17.Лосев А. Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития. В 2-х кн. Кн. 2. М.: Искусство, 1994. – 604 с. 18.Лосев А. Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990. – 656 с. 19.Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. М., СПб., Нижний Новгород и др.: Питер, 2006. – 582 с. 20.Музыкальный словарь Гроува / Пер. с англ., редакция и дополнения Л. О. Акопяна. М.: Практика, 2001. – 1095 с. 48 21.Ницше Ф. Сочинения в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1990. – 831 с. 22.Новейший философский словарь. 3-е изд., испр. Минск: Книжный Дом, 2003. – 1279 с. 23.Программы для четырехлетней музыкальной школы: Образовательная система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, М.: Рассказов, 2000. – 205 с. 24.Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. М.: Academia, 2003. – 368 с. 25.Словарь современного русского литературного языка. Т. 12: Р. М.; Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1961. – 1676 стлб. 26.Словарь философских терминов / Науч. ред. В.Г. Кузнецов. М.: Инфра-М, 2005. – 730 с. 27.Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Теплов Б. М. Избранные труды: В двух томах. Том 1. М.: Педагогика, 1985. С. 42222. 28.Фещенко В. В. Лаборатория логоса: языковый эксперимент в авангардном творчестве. М.: Языки славянских культур, 2009. – 391 с. 29.Философский словарь Владимира Феникс; Беляев Г.В., 1997. – 463 с. Соловьёва. Ростов-на-Дону: 30.Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра-М, 1998. – 575 с. 31.Харлап М. Г. Ритм // БСЭ. Т. 22. М.: Советская энциклопедия, 1975. С. 133-134. 49 32.Харлап М. Г. Тактовая система музыкальной ритмики. // Проблемы музыкального ритма. – М.: Музыка, 1978. – 295 с. 33.Холопова В. Н. Ритм // Музыкальная энциклопедия / Ред. Ю. В. Келдыш. Т. 4. М.: Советская энциклопедия, 1978. Стлб. 657-666. 34.Шопенгауэр А. Собрание сочинений Т. 1. М.: Терра-Книжный клуб, 1999. – 496 с. 35.Энциклопедический музыкальный словарь / Авторы-составители Б. С. Штейнпресс, И. М. Ямпольский. 2-е изд., испр. и доп. М.: Советская энциклопедия, 1966. – 631 с. 36.Энциклопедический словарь по культурологии. М.: Центр, 1997. – 477 с. 37.Эткинд Е. Г. Разговор о стихах. СПб.: Детгиз, 2004. – 239 с. 38.Яворский Д. Р. Возрождение ритмологии // Ритмология культуры: Очерки / Под ред. Ю. Ю. Ветюнева, А. И. Макарова, Д. Р. Яворского. СПб.: Алетейя, 2012. С. 49-71. 39.Яворский Д. Р., Карчагин Е. В. «Ритм»: рождение концепта // Ритмология культуры: Очерки / Под ред. Ю. Ю. Ветюнева, А. И. Макарова, Д. Р. Яворского. СПб.: Алетейя, 2012. С. 9-30. На иностранных языках: 40.Lefebvre H. Rhythmanalysis: Space, Time and Everyday Life. London; New York: Сontinuum, 2004. 41.Meumann E. Untersuchungen zur Psychologie und Aestetik des Rhythmus. – Philos. Studien., 1894, 10. 50 ПРИЛОЖЕНИЕ Ритмический алфавит17 (адаптированная русская версия) А0 А1 А2 А 2 А3 А4 ____ .___ ..__ . _._ ..._ .... Б1 * * Б2 Б 2 _.__ _.._ _._. В1 В2 __._ __.. Г1 Г2 ___. .__. 17 На основе методики Бенни Греба. Б3 _... В3 ._.. Г3 .._. 51 Э0 Э1 Э2 Э3 ___ .__ .._ ... Ю1 Ю2 _._ _.. Я1 Я2 __. ._. Примечание: Ниже приведены карточки из этого алфавита, предназначенные для работы в классе. 52 А0 ____ 53 А1 .___ 54 А2 ..__ 55 А * 2 . _._ 56 А3 ..._ 57 А4 .... 58 Б1 _.__ 59 Б2 _.._ 60 Б * 2 _._. 61 Б3 _... 62 В1 __._ 63 В2 __.. 64 В3 ._.. 65 Г1 ___. 66 Г2 .__. 67 Г3 .._. 68 Э0 ___ 69 Э1 .__ 70 Э2 .._ 71 Э3 ... 72 Ю1 _._ 73 Ю2 _.. 74 Я1 __. 75 Я2 ._.