Преодоление нарушений связной монологической речи у

ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ
АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
ТЕМА: «ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
III УРОВНЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Выполнила:
Учитель-логопед МБДОУ № 56/1
Иксанова В.А.
Группа № 214
Челябинск – 2012 г.
2
Содержание
Введение ................................................................................................................... 2
Глава 1. Теоретические вопросы изучения связной монологической речи у
старших дошкольников с ОНР (III уровень) ................................................................8
1.1. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с
ОНР (III уровень) ............................................................................................... 8
1.2. Особенности становления связной монологической речи старших
дошкольников с ОНР (III уровня) ................................................................ 16
Глава 2. Занятия изобразительной деятельностью как средство коррекции
связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень)
................................................................................................................................. 20
2.1. Значение изобразительной деятельности в развитии вербальных и
невербальных психических функций у дошкольников с ОНР (3 уровень)..20
2.2. Пути организации работы по коррекции связной монологической
речи у старших дошкольников с ОНР (3 уровня) на занятиях по
рисованию и аппликации ................................................................................ 36
Глава 3. Коррекционная работа по преодолению нарушений связной
монологической речи у старших дошкольников с ОНР (3 уровня) на занятиях
по изобразительной деятельности (рисованию и аппликации) ........................ 40
3.1. Методы и приемы коррекционной работы .............................................. 40
Заключение……………………………………………………………………….48
Список литературы ............................................................................................... 52
Введение
3
К числу важнейших задач логопедической и коррекционной работы с
дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), как отмечает
В.П. Глухов, относится формирование у них связной монологической речи.
Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого
недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному
обучению [5, 36].
Владение связной монологической речью – важнейшее достижение в
речевом воспитании дошкольников. Оно вбирает в себя, по словам О.С.
Ушаковой, освоение стороны языка, словарного состава, грамматического
строя. Формирование связности речи включает умение строить высказывания
разных типов: описание (мир в статике), повествование (описание событий в
движении и времени), рассуждение (установление причинно-следственных
связей) [66, 26].
Как отмечают Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А.
Сохин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин развитие связной речи у детей
дошкольного возраста происходит в тесной взаимосвязи с развитием других
сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. В каждой из этих
сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на
организацию речевого высказывания и соотносится с формированием
связной речи у дошкольников [36, 56, 79].
Исследования и логопедическая практика показывают что у детей с ОНР
отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной
контекстной речи, это представлено в исследованиях
Воробьевой В.К.,
Глухова В.П., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. Они обуславливают это
недоразвитием различных компонентов языковой системы (фонетикофонематической, лексико-грамматической.
Исследования Мастюковой Е.М., Цветковой Л.С. доказывают наличие у
детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов
(восприятия,
внимания,
памяти,
воображения
и
др.),
что
создает
4
дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью [4,
6].
Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие
дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития,
значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении
навыками связной, прежде всего монологической, речи (Т.В. Ахутина, В.К.
Воробьева, В.П. Глухов и др.). В своих работах ряд исследователей, Л.С.
Волкова, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева, С.Н. Шаховская, указывают, что у детей с ОНР отмечаются
трудности программирования содержания развернутых высказываний и их
языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды
рассказов)
характерны:
нарушение
связности
и
изложения, смысловые пропуски, явно выраженная
последовательности
«немотивированная»
ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой
речи.
Любое нарушение речи влияет на психическое и эмоционально-волевое
развитие ребенка. Согласно взглядам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна,
А.Н. Леонтьева и других видных отечественных психологов, психика
человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе
деятельности. Рисование как форма деятельности включает в себя многие
компоненты психических процессов. Неслучайно, рисование, как один из
видов
изобразительной
деятельности,
рассматривалось
многими
исследователями в разных аспектах: и как средство коррекционного
воздействия, и как средство психолого-педагогического изучения ребенка.
На большую пользу рисования в свое время указывали Я.А. Коменский, Д.
Локк, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.
И. Дистервег отмечал, что тот, кто рисует, получает в течении одного
часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит [10, 5].
Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова акцентирует внимание на положительной
роли практической деятельности, в том числе рисования, при обучении детей
5
с
недостатками
речи:
«Непосредственная
активная
деятельность
с
предметами, рисование служат прочным основанием для речи ребенка. Здесь
воспроизведение условия задачи осуществляется как словесный отчет о
конкретной, наглядной в своей форме деятельности. Именно поэтому
качество отчета гораздо выше, совершеннее, чем воспроизведение после
воспринятого на слух или только прочтенного» [10, 25].
Многие
ученые
отмечали,
что
рисунки
оказывают
сильное
стимулирующее влияние на развитие речевой деятельности детей. Великий
русский педагог К.Д. Ушинский отмечал, что картина является могучим
средством «развязывания языка ребенка: он задает вопросы о том, что видим
на картине, делится своими впечатлениями. Особенно большое значение
придается связи изобразительной деятельности и мышления, так как
рисование представляет собой, по сути дела, тоже рассказ, но только не
словами,
а
изобразительными
средствами.
Стимулирующее
влияние
рисования на возникновение новых ассоциаций, то есть на протекание
мыслительной деятельности, отчетливо прослеживается уже в старшем
возрасте. Этот важный факт влияния изобразительной деятельности на
речевую и мыслительную часто не учитывается педагогами детских
учреждений. Постоянно приходиться наблюдать, что во время занятий по
рисованию в детском саду воспитатель останавливает говорящих детей, не
позволяет им «отвлекаться от работы болтовней». На самом же деле
рисование и речевая деятельность взаимно стимулируют друг друга, и
словесное описание того, что ребенок с речевой патологией изображает,
нужно даже поощрять [12, 104].
Исследователи, занимающиеся изучением познавательного развития
детей с речевой патологией, обнаружили особенности, которые по своему
психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием
речи. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с
предметным образом у этих детей нарушается из-за
недостаточной
6
сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых
образований в мыслительные и наоборот.
В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с ТНР,
подчеркивается тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием
воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, писал Л.С. Выготский. – Задержка в развитии речи … знаменует собой и
задержку развития воображения» [48, 248].
Исследования В.П. Глухова позволяют сделать выводы об особенностях
воображения у детей с ОНР (III уровня). Дети данной категории по уровню
продуктивной
деятельности
воображения
отстают
от
нормально
развивающихся сверстников. В целом для детей с ОНР (III уровня)
характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость
процессов воображения, несформированность монологической речи. Ответы
детей старшего возраста с ОНР (III уровня) по выполненным рисункам, как
правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных
предметов, либо носят форму короткого предложения (недостаточный
активный
словарный
запас,
несформированность
фразовой
речи,
многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии
творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного
творчества детей.
Эти неоспоримые факты подтверждают, что формирование связной
монологической речи старших дошкольников с ОНР (III уровня) приобретает
первостепенное значение на занятиях по изобразительной деятельности.
В связи с выше изложенным, считаем, что тема нашего исследования
«Преодоление нарушений
связной монологической речи
у старших
дошкольников с общим недоразвитием III уровня» является актуальной.
Эти неоспоримые факты подтверждают, что формирование связной
монологической речи старших дошкольников с ОНР (III уровень)
приобретает
первостепенное
деятельностью.
значение
на
занятиях
изобразительной
7
В связи с актуализацией вышеизложенной проблемы необходимо
выделить:
Объект исследования: процесс развития связной монологической речи у
старших дошкольников с ОНР (III уровня).
Предмет исследования: особенности связной монологической речи
старших дошкольников с ОНР (III уровня).
Цель исследования: разработать конспекты занятий по изобразительной
деятельности, способствующих развитию связной (монологической) речи
старших дошкольников с ОНР (III уровня).
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме
исследования.
2. Изучить
особенности
связной
монологической
речи
старших
дошкольников с ОНР (III уровня).
3. Разработать конспекты занятий по изобразительной деятельности,
способствующих развитию связной (монологической) речи
старших
дошкольников с ОНР (III уровня).
Методы:
теоретические
(изучение
литературы по проблеме исследования);
психолого-педагогической
эмпирические (наблюдение,
эксперимент); статистические (количественная и качественная обработка
результатов).
8
Глава 1. Теоретические вопросы изучения связной
монологической речи у старших дошкольников с ОНР (III
уровень)
1.1. Психолого-педагогическая характеристика старших
дошкольников с ОНР (III уровень)
В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи, у
детей
с
нормальным
слухом
и
первично
сохранным
интеллектом,
понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается
формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного
запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается
нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон
речи. (75, с.18).
Исследуя вопросы дизонтогенеза речи у детей, Р.Е.Левиной и
сотрудниками
сектора
логопедии
Института
разработана
психолого-педагогическая
дефектологии,
классификация
была
речевых
расстройств, которая была ориентирована на выявление прежде всего
речевой симптоматики (симптомологический уровень).
Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет
описать внешние симптомы недоразвития языка (речи), что служит
основой для направления детей в определенные группы детского сада
или в определенный тип школы.
В
основе
данной
классификации
лежат
лингвистические
и
психологические критерии. В соответствии с указанными критериями в
данной классификации выделяют две группы речевых расстройств:
1 группа – нарушение средств общения;
2 группа - расстройство в применении средств речевого общения
(заикание).
9
К 1 группе речевых расстройств, по Р.Е. Левиной, относится общее
недоразвитие речи (ОНР) [11].
В
свою
очередь,
общепринятой
в
логопедии
является
классификация трех уровней ОНР, обоснованная Р.Е. Левиной на основе
анализа степени сформированности компонентов языка. Придерживаясь
одной классификации, в данной главе мы специально остановимся на
психолого-педагогической характеристике старших дошкольников с ОНР
(3 уровня), наиболее распространенного у детей 5-6 лет с нормальным
слухом и сохранными возможностями интеллектуального развития [72,
73].
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во
взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Р.Е.
Левина,
1968)
деятельность
необходимо
этой
отметить,
категории
детей,
что
неполноценная
накладывает
речевая
отпечаток
на
формирование у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития
детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых как Е.М.
Мастюкова, Г.С. Сергеева, Л.С. Цветкова, Н.А. Чевелева, которые изучали
разные виды восприятия; Г.С. Гуменная выделила особенности памяти;
Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова
и др., исследовавшие внимание; И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Ю.А.
Эльконин и др., выделили своеобразие разных форм мышления; В.П.
Глухов изучал воображение [48, 235].
Cвязь
между
речевыми
нарушениями
и
другими
сторонами
психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. Так,
обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными
операциями (сравнения, классификации, анализа и синтеза), дети отстают
в
развитии
словесно-логического
мыслительными операциями.
мышления,
с
трудом
овладевают
10
Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997)
свидетельствуют о том, что старшие дошкольники с ОНР по уровню
сформированности логических операций значительно отстают от своих
нормально развивающихся сверстников. У детей с ОНР (3 уровня)
уровень
логических
операций
ниже
возрастной
нормы.
Речевая
активность у них снижена, целенаправленная деятельность нарушена,
дети
испытывают
невозможность
трудности
удержать
приема
словесный
словесной
ряд,
для
инструкции,
них
характерна
недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной
активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности
установления причинно-следственных связей [75, с.18-19].
Неполноценная
речевая
деятельность
оказывает
негативное
внимание на формирование психической сферы ребенка и становление
его личностных качеств. В первую очередь дефекты речевой функции
приводят
к
нарушенному
психических
смыслового
мышления
функций,
нем
задержанному
опосредованных
запоминания,
(о
или
слухового
говорилось
речью:
внимания,
выше).
Это
развитию
высших
вербальной
памяти,
словесно-логического
отражается
как
на
продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития
познавательной
деятельности
(В.К. Воробьева,
Р.И. Мартынова,
Т.А.
Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
В
работе
«Сравнительное
психолого-педагогическое
исследование
дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф.
Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты
исследования психических функций.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с
ОНР
(3
уровня)
воспринимали
образ
предмета
с
определенными
трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения,
отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в
опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они
11
использовали элементарные формы ориентировки, мало применяли способ
зрительного соотнесения. Это позволяет сделать вывод о том, что у
старших детей с ОНР (3 уровня) недостаточно сформировано зрительное
восприятие.
Исследование мнестической функции позволяет заключить,
что
запоминание словесных стимулов у детей данной категории значительно
хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функции внимания показывает, что дети быстро
устают, нуждаются в побуждении со стороны взрослого, ошибаются на
протяжении всей работы [75, с.18-19].
Для детей 5-6 лет с ОНР (3 уровня) отмечается недостаточная
устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей
снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они
забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У
наиболее
слабых
детей
низкая активность припоминания может
сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной
деятельности.
сторонами
Связь
между речевыми
психического
развития
нарушениями
обуславливает
и
другими
специфические
особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками
для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,
дети
отстают
в
развитии
словесно-логического
мышления,
без
специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом,
сравнением
и
ослабленностью,
обобщением.
детям
старшего
Наряду
с
общей
дошкольного
соматической
возраста
с
ОНР
(3
уровня), присуще и некоторое отставание в развитии двигательной
сферы,
которая
неуверенностью
в
характеризуется
плохой
координацией
выполнении
дозированных
движений,
движений,
снижением
скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при
выполнении движений по словесной инструкции [42, с.76-77].
12
Дети с ОНР (3 уровня) отстают от нормально развивающихся
сверстников
в
воспроизведении
двигательного
пространственно-временным параметрам,
нарушают
задания
по
последовательность
элементов действия, опускают его составные части. Например, прыжки
на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным
является недостаточный самоконтроль при выполнении заданий.
Особого
внимания
требует
рассмотрение
особенностей
мелкой
моторики пальцев рук. Наблюдение за тем, как ребенок застегивает и
расстегивает
пуговицы,
завязывает
и
развязывает
ленты,
шнурки,
позволяет увидеть недостаточную координацию пальцев, кисти руки. При
специальных пробах более отчетливо обнаруживается резко выраженная
замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов
и другие особенности [42, с.77].
Исследования В.П. Глухова (1985) позволяют сделать выводы об
особенностях воображения у детей с ОНР (3 уровня). Дети данной
категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают
от нормально развивающихся сверстников. В целом для старших детей с
речевым
недоразвитием
характерны:
недостаточная
подвижность,
инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Это создает
препятствия для словесного творчества детей [26, с.248-249]. Правильная
оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей
атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их
компенсаторного фона.
Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные
состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует
иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные
сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к
игровой
и
предметной
деятельности,
отношение к окружающему миру.
эмоционально
избирательное
13
Одним из диагностических признаков может служить диссоциация
между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что
психическое
развитие
этих
детей,
как
правило,
протекает
более
благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой
деятельности.
Первичная
потенциально
патология
сохранных
речи
умственных
тормозит
формированию
способностей,
препятствуя
нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере
формирования
словесной
речи
и
устранения
собственно
речевых
трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.
Чтобы
отграничить
замедленного
речевого
проявления
развития,
общего
необходимы
недоразвития
тщательное
речи
от
изучение
анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.
У детей с ОНР специфичен характер речевых ошибок. Преобладают
ошибки
типа
смешения
множественного
числа
продуктивной
(«стулы»,
и
«листы»),
непродуктивной
унификация
форм
окончаний
родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков»).
У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них
характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.
Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в
особенности
в
сфере
фонетики),
речь
детей
обеспечивает
коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно
полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции
к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в
условиях свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую
недостаточность до поступления в школу [42, 78]. Е.М. Мастюкова в
своих
исследованиях
(1976)
указывает,
что
«у
многих
детей
с
нарушениями речи при формально сохранном интеллекте имеют место
выраженные
трудности
обучения,
дисгармоничное отставание психического
своеобразное
неравномерное
развития».
Анализ данных,
полученных при исследовании различных психических функций детей с
14
ОНР (Л.Н. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Э.Л. Фигередо, Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина), показывает своеобразие их развития.
Речевой
дефект
накладывает
определенный
отпечаток
на
формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми
и
сверстниками.
Эти
факторы
тормозят
становление игровой
деятельности ребенка, по данным исследований Л.Г. Соловьевой, Т.А.
Ткаченко, Л.Н. Усачевой, имеющей, как и в норме, ведущее значение в
плане общего психического развития, и затрудняют переход к более
организованной учебной деятельности.
У старших дошкольников с ОНР (3 уровня) выявляется ряд
особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны
снижение
умственной
истощаемость,
работоспособности,
излишняя
повышенная
возбудимость
и
психическая
раздражительность,
эмоциональная неустойчивость.
К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести
неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню
тревожности;
способствует
неуверенность
тому,
что
в
дети
себе,
собственных
нуждаются
в
силах,
постоянном
которая
признании,
похвале, высокой оценке. В то же время у детей можно наблюдать
агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они
встречают препятствия.
Для
одних
детей
с
ОНР
характерна
гипервозбудимость,
проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве,
излишней
двигательной
активности:
ребенок
производит
множество
движений ногами, руками, неусидчив. Другие, наоборот, обращают на
себя
внимание
своей
заторможенностью,
вялостью,
пассивностью.
Фиксация на речевом дефекте часто порождает у ребенка чувство
ущемленности,
а
это,
в
свою
очередь,
делает
специфичным
его
отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых, коллектива [59, с.68].
15
Наряду с общей соматической ослабленностью детям старшего
возраста с ОНР (3 уровня) присуще и некоторое отставание в развитии
двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость
и четкость их выполнения снижены.
Наибольшие
трудности
выявляются
при
выполнении
движений
по
словесной инструкции. У детей отмечается недостаточная координация
движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и
артикуляционной.
Таким образом, по результатам исследований моторной сферы у
старших дошкольников с ОНР (третий уровень речевого развития), дети
данной категории разделились на три подгруппы:
У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются
трудности
переключения
с
одного
вида
движений
на
другой,
недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного
внимания;
У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются
сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется
длительное время для выполнения задания. Лучше выполняются задания
по показу, чем по словесной инструкции;
Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к
возрастной
норме:
у
них
достаточно
сформирована
мелкая
и
артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми
длительное время проводилась коррекционная работа.
Таким образом, данные психолого-педагогической диагностики и
характеристика детей старшего возраста с ОНР (3 уровня) позволяют
педагогу определить наиболее адекватную систему организации детей в
процессе
обучения,
найти
для
каждого
индивидуальные методы и приемы коррекции.
наиболее
подходящие
16
1.2. Особенности становления связной монологической речи старших
дошкольников с ОНР (III уровня)
У детей 5-6- летнего возраста с ОНР наиболее распространен третий
уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой
речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексикограмматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в
разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по
серии картин и др.
Специально
старших
проведенными
дошкольников
словарного
запаса,
с
исследованиями
ОНР
отставание
(III
в
уровня)
установлено,
имеют
овладении
что
ограниченность
грамматическим
строем
родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от
диалогической формы речи к контекстной. Обиходная речь таких детей
более или менее развернута, имеются отдельные пробелы в фонетике,
лексике
и
грамматическом
строе,
неправильное
или
неточное
употребление некоторых слов. Выявляется импрессивный аграмматизм,
который проявляется в недостаточном понимании изменения значения
слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.
[41, с.14].
Кроме
того,
такие
предложениями,
а
например,
взаимосвязанных
цепь
при
дети
пользуются
построении
более
самыми
сложных,
действий
с
разными
простыми
выражающих,
предметами,
испытывают большие трудности. В самостоятельных высказываниях у
них
очень
часто
нарушена
связь
временных,
пространственных
отношений. ОНР (3 уровня) проявляется прежде всего в незнании или
неточном
употреблении
некоторых
неумении
изменять
и
образовывать их. У детей очень ограничена лексика,
поэтому
в
измененной ситуации происходит
слов,
в
неверный отбор слов. Поэтому, при
построении предложений дети забывают или стараются обходить даже
знакомые, но редко употребляемые слова, заменять другими, часто
17
используемыми, иногда даже не подходящими по смыслу. Замена идет
как по смысловому, так и по звуковому признакам.
Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и
звукопроизношения
с
наибольшей
отчетливостью
проявляются
в
различных формах монологической речи [3, 58].
Правильно
понимая
логическую
взаимосвязь
событий,
дети
ограничиваются лишь перечислением действий. Например: «Коська вовит
мыську. Кот аез ботинок, сто мыську помать. Он помотель, ее там нет,
убезял, во здесь, вот вый йваная» [37, 14]. При пересказе помимо
речевых
трудностей
наблюдаются
ошибки
в
передаче
логической
последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих
лиц.
Рассказ-описание
ограничиваются
мало
доступен
перечислением
для
отдельных
детей.
Они
предметов
и
обычно
их
частей.
Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть,
кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб
глюз возить.
Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.
Таким
образом,
экспрессивная
особенностями может служить
условиях,
требующей
дополнительных
речь
со
всеми
указанными
средством общения лишь в особых
постоянной
вопросов,
детей
помощи
подсказок
и
побуждения
(оценочных
и
в
виде
поощрительных
суждений со стороны логопеда, родителей и пр.) [37, 15].
Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в
редких случаях являются инициаторами общения, редко обращаются с
вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации.
Это
речи.
обуславливает
Трудности
грамматическим
сниженную
в
строем
коммуникативную
овладении
родного
детьми
языка
направленность
словарным
тормозят
запасом
процесс
их
и
развития
18
связной речи, и, прежде всего, своевременный переход от диалогической
к монологической формы речи [41, с.14-16].
Итак,
анализ
психологической,
медицинской,
лингвистической,
педагогической литературы по вопросу особенностей речевого развития
детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня) позволяет
сделать следующие выводы.
Детей
развитие
с
ОНР
отмечает
более
сохранное
общее
психическое
в сравнении с уровнем речи. Патологические проявления
речевой недостаточности у детей старшего дошкольного возраста с 3
уровнем
недоразвития
речи
обусловлены
совокупностью
нарушения
речевых средств, деятельности общения и вторично обусловленным
отставанием опосредованных речью психических процессов.
Все выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что для их
преодоления
требуется
длительное
специально
организованное
коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и
воспитательных
компонентов
функции
мероприятий,
языковой
речи.
направленных
системы,
Нормализация
на
коммуникативной
речи
в
сочетании
формирование
и
регулирующей
с
активизацией
познавательной деятельности, мышления, памяти, аффективно-волевой
сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению.
Развитие связной монологической речи, являясь главной задачей, вбирает
в себя все речевые достижения ребенка в старшем дошкольном возрасте.
[42, с.78].
Важнейший
дифференцированный
принцип
подход
отечественной
к
анализу
и
логопедии
преодолению
-
речевых
нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР (3
уровня) этот принцип находит свое выражение в установлении причин,
лежащих в основе речевого недоразвития, учете спецификации речевой
патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и
особенностями психического развития ребенка. особая важность изучения
19
вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с ОНР
остается актуальной и на сегодняшний день.
20
Глава
2.
Занятия
изобразительной
деятельностью
как
средство
коррекции связной монологической речи у старших дошкольников с
ОНР (III уровень)
2.1. Значение изобразительной деятельности в развитии вербальных и
невербальных психических функций у дошкольников с ОНР (III уровень)
Изобразительная деятельность – специфическое образное познание
действительности [33, 105]. Рисование и аппликация – любимые детские
занятия. Процесс создания рисунка приближается у малышей к игре –
вначале они просто получают удовольствие от своих действий с
изобразительными
материалами.
Но
постепенно
ребенок
начинает
вкладывать в рисунок конкретное содержание. След на бумаге, вмятины на
пластических материалах приобретают для него зрительное значение, а это
положительно
влияет
на
дальнейшее
развитие
в
изобразительной
деятельности. Ведь теперь малыш способен в рисунке, аппликации создавать
образы, отражающие его отношение к окружающей действительности [12, 5].
Начиная с младшего дошкольного возраста, происходит формирование
художественно-образного начала, когда ребенок двух лет мазками, штрихами
передает явления окружающего. Хотя у детей двух лет нет еще развернутого
сюжета, однако это не значит, что у них отсутствует стремление выразить
свой замысел.
Изобразительная деятельность детей четвертого года жизни отличается
тем, что благодаря формообразующим движениям в рисунке, аппликации
возникают отчетливые изображения предметов. В созданном ребенком
образе находит отражение наиболее существенное, характерное для данного
персонажа (у мишки круглые уши, у девочки на голове бантик и т.д.). Для
детей 3-4 лет аппликация является новым видом изобразительной
деятельности. Процесс наклеивания готовых форм затрудняет малыша.
У детей 4-5 лет начинает формироваться художественный вкус. Они
могут назвать какие картины и иллюстрации им больше нравятся,
21
определяют явления природы, переданные изобразительными средствами. В
своих рисунках дети все чаще отображают то, что видели в окружающем или
при рассматривании иллюстрации, работы еще очень просты. Дети средней
группы уже знакомы с различными видами изобразительной деятельности,
поэтому могут в свободное от занятий время, в самостоятельной
деятельности изображать различные явления, предметы. Их рисунки часто
декоративны по цвету, из готовых силуэтов они сами составляют узоры [21,
с.12-13, 35-36, 36-66].
Изобразительная деятельность старших дошкольников характеризуется
тем, что художественный образ, создаваемый ребенком, отличается от
создавшегося на предыдущем этапе более тонким выбором жанра (одни
предпочитают рисовать натюрморты, другие – пейзажи или портреты). При
этом мотивация выбора идет от осознания ребенком жанра изобразительного
искусства: «Люблю картины художника, где изображается природа, цветы и
т.д.».Часто ребенок принимает на себя роль художника, скульптора, хочет
иметь те же атрибуты (палитру, мольберт). В роли художника он проявляет
целеустремленность, желание закончить картину, портрет, чтобы его увидели
другие и дали свою оценку. Старшие дошкольники на достигнутом по
возрасту уровне способны создавать художественный образ. Они могут
передавать обобщенную образность предметов, объектов, эмоционально и
эстетически осмысливать передаваемое. Четкие представления ребенка о
предметах, которые он
будет рисовать, наклеивать, позволяют ему
изображать объекты в их внутренних связях, свойствах и признаках. Успех
формирования образа зависит от ряда факторов: понимания детьми
художественного образа как в произведениях искусства, так и в собственных
рисунках; умения эстетически воспринимать и оценивать действительность
на основе развития чувства цвета, воображения, фантазии.
Таким образом, собственная изобразительная деятельность ребенка, на
этапе от 2,5 до 3-4 лет происходит, овладение сенсорными эталонами,
которые помогут детям освоить цвета, формы, размеры (это узнавание,
22
развитие чувства цвета, формы); обогащение содержания изобразительной
деятельности от сюжетно-игрового замысла к более развернутому сюжету;
овладение изобразительным языком.
В возрасте от 4,5 до 7 лет у детей развиваются изобразительные
способности, воображение, художественное мышление при создании
сюжетных и декоративных композиций, дифференцируются предпочтения на
фоне разносторонних интересов – к живописи и графике, пластике или
дизайну; овладение изобразительным языком и т.д. [78, с.18-19].
Из выше изложенного мы видим, что изобразительная деятельность
требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений.
Так как изобразительная деятельность выступает как специфическое
образное средство познания действительности, поэтому имеет большое
значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное
воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи. На
занятиях изобразительной деятельностью детей можно знакомить с новыми
словами, учить понимать, различать, наконец, употреблять слова в активной
речи. Ребенок может знакомиться с названиями предметов, действий,
которые он производит с предметами, различать и употреблять слова,
обозначающие внешние признаки предметов и действий.
Для того, чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо
выработать большое число различных условных связей, в том числе и
двигательных. Все виды изобразительной деятельности способствуют этому.
Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется,
помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков.
Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать
смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их
лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помогает
ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении
процессов изображения.
23
В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие
восприятия
и
осознания
речи
детьми,
так
как
речь
приобретает
действительно практическую направленность и имеет большое значение для
выполнения той или иной предложенной деятельности. Различные виды
продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при
осуществлении
легко
можно
создавать
проблемные
ситуации,
способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации
формируют коммуникативную направленность речи.
Изобразительная
деятельность
имеет
большое
познавательное,
воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Как
отмечалось ранее, дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в
качестве наглядной опоры используются натуральные объекты.
Все предметы, с которыми ребенок и которые создаются им в результате
продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для речевых
упражнений. Материал, которым оснащаются занятия, используются на
разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его
применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной
группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во
всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным.
его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в
пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его
форм.
Для усвоения слов-названий большое значение имеют действия самих
детей с предметами. Дети с трудом связывают
слово с предметом или
действием, воспринятыми только зрительно. Когда детям дают предмет в
руки и предлагают действовать с ним, при этом называют такие действия и
признаки, в таких условиях новые слова усваиваются значительно быстрее и
прочно запоминаются.
Продуктивная деятельность благоприятна для развития речи прежде
всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметами.
24
Огромное влияние этого фактора на развитие речи детей отмечено М.М.
Кольцовой.
В
продуктивной
деятельности
создаются
условия
для
осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия.
Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с
действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец,
можно использовать картину. Значительно труднее показать через картину
связь слова с движением или состоянием предмета. В изобразительной
деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет
разнообразные действия. Например, взял карандаш, веду линию, прижал
тряпочку, отрезал уголок, кисточку положил на подставку, рисую мяч и т.д.
Следует отметить, что например, приставочные глаголы дети начинают
усваивать значительно раньше, если во время деятельности логопед часто
употребляет их, говоря о том, что делает ребенок: режет бумагу, отрезает
уголок, вырезает круг, разрезает лист, надрезает по сгибу и т.д.
При специальном обучении дети хорошо усваивают определенную цепь
последовательных событий, действий, характерных для изобразительной
деятельности. Это способствует развитию речи – правильному пониманию и
выполнению инструкции типа: «нарисуй красный шар, а потом – синий».
Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность
действий и причинно-следственную взаимосвязь различных действий и
явлений: «Кисточка грязная. Моем грязную кисть. Теперь кисточка стала
чистой и ее можно обмакнуть в другую краску».
Изображение предмета, даже самого элементарного, в рисовании
аппликации предлагают наличие достаточно ясных представлений о нем.
Формирование представлений о предметах и явлениях требует от детей
усвоения знаний об их свойствах и признаках (об их форме, цвете, величине,
мягкости, упругости, количестве, положении в пространстве и т.д.) Педагог
перед обучением детей изображению выделяет и называет эти свойства,
путем сравнения предметов учит детей находить сходство и различия.
25
Постепенно
дети
приобретают
способность
самостоятельно
анализировать предмет, видеть его составные части, сравнивать их в то же
время воспринимать предмет в целом. Познание предметов и их свойств,
приобретаемое действенным путем, прочнее закрепляется в сознании.
Признаки (форма, величина, цвет) становятся не только присущими
отдельным определенным предметам, но и обобщаются в понимании детей
как присущие многим предметам.
На
занятиях
изобразительной
деятельности
наблюдается
тесное
вплетение в нее игры и речи детей. Дети «дорисовывают» словами то, что не
могут изобразить. Эти факты отмечены в исследованиях Н.П.Сакулиной,
В.С.Мухиной. Дети придают нарисованному предмету движения (машина
едет), на основе предметного рисунка с помощью речи создают целый
сюжет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звукоподражаниями и
доступными словами их диалог.
Словесные обозначения помогают развивать умение воспринимать речь
в процессе рисования, а затем и совмещать с речью свою деятельность.
Словесные обозначения помогают детям выделить в предметах их признаки
(«хвост длинный, узкий, серый»). Слово помогает осмыслению процесса
изображения. Ребенок
с общим недоразвитием речи
неспособен к
самостоятельному всестороннему наблюдению изображаемых предметов.
Поэтому очень велика роль взрослого в выработке у детей умения
прослеживать особенность формы, контур предмета и его частей, цвет и
другие признаки.
Отмечая особую значимость речевой активности дошкольников при
изучении объекта, необходимо более определенно организовать восприятие
ребенка, чтобы вербализовать нужное для рисования признаки предмета.
При этом перед ним надо поставить ясные задачи. Во время рассматривания
объекта дошкольники учатся рассуждать. С помощью речи следует
направлять мыслительную деятельность ребенка на такие особенности
26
объекта, как форма, конструкция, пропорция, взаимное расположение
элементов, цвет и др.
Словесное обозначение признаков, в свою очередь, требует от
дошкольника актуализации соответствующих терминов. В связи с этим В.Г.
Петрова писала, что «если в нужный
момент их не
оказывается в
распоряжении ребенка и ему их сообщают, то в такой ситуации эти термины
запоминаются лучше, чем во многих других условиях, так как ребенок не
просто слышит новое слово, но узнает его в тот момент, когда нуждается в
нем, испытывает потребность им воспользоваться».
Следует отметить, что на занятиях изобразительной деятельности дети
учатся умению обозначать словами предмет и его детали, рассказывать о
своей работе, комментировать свою деятельность. Правильно подобранные и
поставленные
вопросы
систематическому
педагога
выделению
побуждают
признаков
предмета
дошкольников
и
к
планированию
предстоящей работы. Все это способствует развитию речи и более
сознательному усвоению последовательности выполнения рисунка.
На занятиях изобразительной деятельностью происходит уточнение и
накопление словаря для использования его детьми в активной
речи в
ближайшее время, а также восприятие и накопление простых и более
сложных предложений (и даже рассказов для использования их детьми в
будущем. В процессе продуктивной деятельности обогащается словарь детей
новыми словами, уточняются значения слов, их грамматические формы,
например, согласование прилагательного с вопросительным словом или с
определяемым, различение (а затем и правильное употребление) слов в
единственном и множественном числе, в уменьшительно-ласкательной
форме и т.д.
На занятиях изобразительной деятельности успешно развиваются
коммуникативные
навыки.
постепенную подготовку
Развитие
речевого
общения
предполагает
все более сложных речевых моделей для
накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения.
27
Ответ на вопрос одним словом или словосочетанием сменяется построением
предложения
разных
конструкций:
предложение,
распространенное
простое
предложение,
нераспространенное
из
сложных
–
сложноподчиненное предложение. Предусматривается построение разных
конструкций,
отвечающих
характеру
общения:
побудительное,
повествовательное, вопросительное, восклицательное предложение.
В процессе занятий рисования и аппликацией можно одновременно
решать и коррекционно-воспитательные задачи, и регулировать деятельность
детей речью.
В педагогической литературе неоднократно подчеркивалось, что на
занятиях изобразительной деятельностью следует использовать образные
сравнения, стихотворные тексты, которые помогают создать характеристику
предмета, обогащают речь выразительными средствами. Для усиления
речевой активности старших дошкольников с ОНР (III уровень) в процессе
практической деятельности необходимо использовать различные приемы. К
ним относятся: побуждение ребенка к чтению наизусть стихотворения или
загадки с целью создания эмоционального отношения к рисованию; анализ
объекта
изображения
(определение
основных
признаков,
описание
структуры); побуждение детей к называнию и словесной характеристике
свойств объектов, включаемых в тематический рисунок; установление
последовательности работы над рисунком (планирование); решение задач
композиционного характера; сравнение рисунка с натурой (образцом) и
элементов изображения между собой в процессе выполнения задания; анализ
результатов изобразительной деятельности в конце каждого занятия;
обсуждение им отбор рисунков, аппликационных работ на выставку.
Рациональное сочетание направляющей речи педагога и самих учеников,
их речевая активность позволяет использовать занятия рисованием,
аппликацией
в
качестве
мощного
источника
развития
монологической речи старших дошкольников с ОНР (III уровень).
связной
28
Речь
педагога,
ребенка,
организует
и
активизирует
мышление
дошкольника, помогает устанавливать смысловые связи между частями
воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий.
Кроме
того, речь выполняет роль
дополнительного
побуждения
к
деятельности. Вместе с тем она служит средством преодоления тенденции к
образованию стереотипных, шаблонных, малоподвижных навыков.
«Слово помогает осмыслению процесса изображения – в процессе
создания рисунка ребенок осознает и раскрывает свойства изображаемых
предметов», - пишет Е.И. Игнатьев. 17, 34 .
Включение
речи
в
познавательные
процессы
(восприятие,
представление, воображение и т.д.), без которых не может развиваться
изобразительная
деятельность,
оказывает
положительное
влияние
на
развитие личности ребенка.
Анализируя детские рисунки, врачи, психотерапевты считают, что
процесс рисования положительно влияет на центральную нервную систему,
оказывает псхокоррекционное воздействие на ребенка. Он тесно связан со
зрительными, двигательными, мускульно-осязательными анализаторами, с
кинестетическими ощущениями, мышечно-суставной работой руки и
пальцев, механизмом зрительно-двигательной координации. При помощи
зрения ребенок воспринимает цвет, форму, величину, положение предмета в
пространстве, благодаря осязанию познает объем, фактуру. В тех случаях,
когда предмет нельзя взять в руки, включается мускульное чувство:
обведение в воздухе контура предмета помогает
в дальнейшем при его
изображении, так как данное движение сохраняется в памяти [24, 41].
Продуктивная деятельность, в том числе рисование, играет важную роль
в
психическом
развитии
ребенка.
Б.М.Теплов
пишет,
что
«задача
изображения необходимо требует острого восприятия, подлинного чувства
вещей... Решая задачу изобразить виденное, ребенок неизбежно приучается
по-новому гораздо острее и точнее видеть вещи» [11, 7]. Создание
изображений, даже самых элементарных, предполагает наличие достаточно
29
ясных представлений о предметах и явлениях. Для того, чтобы нарисовать
предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его
форму. Величину, конструкцию, цвет, расположение частей, овладение
умением
изображать
невозможно
без
развития
целенаправленного
зрительного восприятия – наблюдения.
Процесс
рисования
в
основном
складывается
из
двух
видов
деятельности:
1) формирование зрительного представления и
2) его воспроизведения.
Формирование
зрительного
представления
может
опираться
на
непосредственное видение в течение всего процесса (в рисовании с натуры) и
может опираться на прошлое восприятие, на ранее накопленный зрительный
опыт (в рисовании по представлению). Зрительное восприятие самого
рисунка, его оценка, сопоставление с моделью в рисовании с натуры является
существенно частью воспроизведения.
Формирование зрительного образа имеет целостный характер, а
воспроизведение протекает во времени и по частям. Дети воспроизводят в
рисунке, аппликации то, что восприняли ранее, с чем уже знакомы. Большей
частью они создают рисунки и другие работы по представлению или по
памяти. Наличие такого рода представлений дает пищу работе воображения.
О многом узнают из рассказов, художественной литературы. Они должны
ясно представить себе, вообразить то, о чем узнают через слово, через образы
литературы.
У дошкольников с ОНР (III уровень), как отмечают исследователи в
области зрительного восприятия, данная психическая функция отстает в
своем
развитии
сформированностью
от
нормы
и
целостностного
характеризуется
образа
предмета.
недостаточной
Л.С.Цветкова,
Т.М.Пирцхалайшвили (1975) указывали, что нарушения зрительной сферы у
детей с ОНР (III уровень) проявляются в основном в бедности и
недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности
30
зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова
со зрительным представлением предмета.
По
мнению
многих
исследователей,
рисование
и
аппликация
положительно влияют на развитие у дошкольников с ОНР правильного,
дифференцированного восприятия предметов.
Развитие у детей восприятия, представлений и других психических
процессов невозможно без активного участия мышления. Мыслительная
деятельность ребенка находится в зависимости от деятельности руки.
Благодаря руке, ребенок получает все более дифференцированные сведения о
форме предметов, о пространстве, величине. В ходе изобразительной
деятельности дошкольник вынужден производить ряд интеллектуальных
операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта,
намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с
объектом, сопоставлять части рисунка между собой, то есть анализировать
предмет, расчлененно воспринимать каждую его часть, сравнивать предметы
и их части по величине, форме, цвету и в то же время воспринимать предмет
в целом. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие
умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания.
Однако было бы ошибочно полагать, что во время рисования
умственные операции совершаются автоматически, самопроизвольно –
достаточно только начать рисовать. Для активного развития мышления
ребенка и исправления свойственных ему недостатков нужны особые
условия. Все, что следует передать в рисунке, должно быть не только
правильно воспринято и осмыслено. Необходимы еще и специальные
графические умения, т.е. умения владеть рукой, подчинять движения
контролю руки и глаза, правильно пользоваться карандашом, кистью,
красками и т.д.
Однако имеющиеся у детей с ОНР (III уровня) нарушения препятствуют
развитию таких умений. Так, например, у детей с речевой патологией
наблюдаются нарушения моторики, координации движений, недостаточное
31
развитие тактильно-моторных
ощущений, являющихся организующим
моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют на способность к
изобразительному творчеству. У детей с ОНР (III уровня) наблюдаются
узость тематики рисунков, многократные повторения темы, отсутствие
способов изображения предметов и явлений, неумение владеть ножницами.
Этому способствуют специальные упражнения, которые предусматривают
выработку согласованной, координированной деятельности анализаторов;
эти упражнения в значительной мере развивают глазомер ребенка, приучают
руку к сознательным и точным движениям, придают ей гибкость и твердость.
Зрительные,
осязательные,
кинестетические ощущения
и
восприятия
позволяют осуществлять контроль за направлением и качеством движений. В
результате создаются благоприятные условия для развития навыков
рисования, аппликации.
Дети с ОНР (III уровня) имеют общую симптомологию. Вместе с тем
разным группам детей и каждому из них в отдельности присущи
специфические черты. Многим детям свойственна пассивность, склонность к
спонтанному поведению, они не проявляют достаточной усидчивости, воли и
внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и
своей работе.
Под воздействием занятий изобразительной деятельностью происходят
существенные изменения в поведении дошкольников с ОНР (III уровня).
Они
становятся
деятельность
собранными,
приобретает
внимательными,
осознанный,
аккуратными.
мотивированный
Их
и
целенаправленный характер. У детей развивается самостоятельность и
настойчивость в достижении целей. Следовательно, рисование и аппликация,
как
организующее
средство
должным
образом
сказывается
и
на
эмоционально-волевой сфере детей с речевой патологией.
Успешное
овладение
изобразительной
деятельностью
требует
осуществления сенсорного воспитания и само содействует этому воспитанию
[25, 41]. Формирование представлений о предметах и явлениях с
32
необходимостью требует усвоения знаний о свойствах и качествах
предметов, об их форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети
определяют и называют эти
свойства, сравнивают предметы. Находят
сходство и различие, то есть производят умственные действия. При этом в
работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные
анализаторы [10, 7].
Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных
операций, достигнутыми по возрасту. Дети с ОНР (III уровня), однако,
отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального
обучения
с
трудом
овладевают
анализом,
синтезом,
классификацией, исключением лишнего понятия
аналогии.
Недостатки
наглядно-образного
сравнением,
и умозаключением по
мышления
у
детей
с
недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный
характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменнозатылочных областей коры головного мозга. Несформированность нагляднообразного мышления при общем недоразвитии речи в большинстве случаев
по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, что
подтверждает Т.А.Фетисова, исследовавшая внимание.
Л.И.
Белякова,
Ю.Ф.Гаркуша,
О.Н.Усанова,
Э.Л.Фигередо
подчеркивают, что у детей с ОНР (III уровня) наблюдается ригидность
мышления.
В результате хорошо организованного обучения, изобразительная
деятельность содействует сенсорному воспитанию, развитию нагляднообразного мышления [25, 41].
Речь способствует формированию графических умений и навыков. В
свою очередь, хорошо организованные занятия рисованием представляют
сильное средство развития речи дошкольников.
Развитие
осуществляется
речи
в
детей
в
нескольких
процессе
изобразительной
направлениях:
во-первых,
деятельности
происходит
обогащение словаря дошкольников терминами, которые первоначально
33
используются ими, как правило, на занятиях рисования, а затем постепенно
входят в активный словарный запас; во-вторых, осуществляется становление
и развитие речи как средства общения; в-третьих, совершенствуется
регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного
воздействия на коррекцию и развитие целенаправленной деятельности
старших дошкольников с ОНР (III уровня).
На занятиях по изобразительной деятельности формируются понятия,
которые связаны с процессом изображения («узор», «линия», «полоса»,
«контур», «симметрия» и т.д.), происходит активное накопление слов,
характеризующих
признаки
предмета
или
его
частей
(«большой»,
«длинный», «прямоугольный», «синий» и т.д.).
Помимо конкретных слов, обозначающих названия предметов, признаки,
действия, пространственные отношения, дошкольники старшего возраста с
ОНР (III уровня) усваивают и такие понятия, как «форма», «величина»,
«цвет», «расположение» и т.д.
Всестороннее обследование объектов изображения, ознакомление с
основными геометрическими формами и их характерными особенностями
помогают старшим дошкольникам с недоразвитием речи быстрее и лучше
усваивать словесные обозначения этих форм.
Работа по обогащению словаря детей старшего возраста с ОНР (III
уровня) в ходе занятий рисованием и аппликацией крайне необходима, если
учесть, что словарный запас, которым они обладают, в количественном
отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.
Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве
(обложка, страница и т.д.). Не зная названий многих частей предмета, дети
заменяют их названием самого предмета (стена – дом) или действия; они
также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам
(раскрашивает – пишет). В словаре детей мало обобщающих понятий; почти
нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети
используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют
34
слова длинный, короткий, высокий, низкий и др., то есть у детей
наблюдается малый запас слов для характеристики признаков объекта [15,
235].
Овладение
речью
имеет
осмысленного
восприятия
рассматривания
объекта
исключительно
и
понимания
изображения
важное
значение
окружающего.
осуществляется
в
для
Процесс
единстве
с
мышлением и речью. Экспериментально доказано, что включение речи в акт
восприятия способствует более активному его протеканию. В свою очередь,
речь дошкольников, содействуя более успешному восприятию, значительно
улучшает
качество
представлений,
препятствует
их
уподоблению,
обеспечивает правильное, точное графическое изображение.
Многие исследователи изобразительной деятельности детей отмечают
благотворное влияние речи на процесс рисования. Умение правильно
рассуждать
в
ходе
работы
над
рисунком
усиливает
активность
дошкольников, повышает их внимание, обеспечивает лучший контроль за
движениями
руки,
делает
изобразительные
действия
более
целенаправленными [11, с.112-113].
Однако, при исследовании речевого мышления дошкольников старшего
возраста с ОНР (III уровня), И.Т.Власенко обнаружила особенности, которые
по своему психологическому механизму первично связаны с системным
недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Становление
во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом
(например, в случае опосредованного запоминания) у этих детей нарушается
из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене
перехода речевых образований мыслительные и наоборот.
«Включение речи может существенно перестроить течение процесса
изображения: ребенок начинает анализировать свой собственный рисунок,
начинает понимать, что у него сделано хорошо, над чем еще необходимо
продолжить работу.
35
Слово помогает осмысливанию процесса изображения – в процессе
создания рисунка ребенок осознает и раскрывает свойства изображаемых
предметов», - пишет Е.И.Игнатьев [17, 34].
Таким образом, значение изобразительной деятельности в развитии
вербальных и невербальных психических функций у дошкольников с ОНР
(III уровня) велико. Отмеченные недостатки в развитии познавательной,
эмоционально-волевой сферы должны преодолеваться во время специально
организованной коррекционно-воспитательной работы на занятиях по
изобразительной деятельности.
36
2.2. Пути организации работы по коррекции связной монологической
речи у старших дошкольников с ОНР (III уровня) на занятиях по
рисованию и аппликации
Развитие
связной
монологической
речи
детей
старшего
дошкольного возраста с ОНР (3 уровень) в коррекционном детском саду
необходимо осуществлять как на специальных коррекционных занятиях,
занятиях по развитию речи, которые проводит воспитатель, так и в
процессе предметно-практической деятельности, а именно, на занятиях
изобразительной
деятельностью.
Обучение
детей
рисованию
и
выполнению аппликации организуется в тесном единстве с развитием их
связной речи.
Методика
работы
по
развитию
связной
монологической
речи
дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических
трудов
по
логопедии.
В
программе
коррекционного
обучения
и
воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней приводятся
рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с
периодами обучения. В соответствии с программой Т.Б. Филичевой, Г.В.
Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в
условиях специального детского сада» ставятся следующие задачи по
развитию речи:
1 период - составлений предложений по вопросам, демонстрации
действий,
картине;
составление
рассказа
по
картине
(из
5-7
предложений); составление рассказа - описания овощей, фруктов, других
предметов
по
заданному
плану;
составление
рассказов-описаний
животных, птиц, описание их повадок.
2 период - формирование самостоятельных высказываний в виде
небольших рассказов.
3
период
-
закрепление
навыка
последовательной
передачи
содержания литературного текста; умение самостоятельно придумывать
события,
дополнительные
эпизоды
при
составлении
рассказа
по
37
картинке; упражнение в придумывании и составлении загадок; прием
использования приема сравнения.
Таким образом, содержание логопедической работы на втором году
обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое
внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного
пересказа литературных произведений, значительное место отводится
упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок,
сочинений на основе личного опыта. При обучении детей с третьим
уровнем речевого развития особое внимание мы уделим развитию
связной монологической (описательной и повествовательной) речи.
Многим исследователям подчеркивается важная роль обучения
рассказыванию в развитии монологической формы речи. Поэтому в
процессе проведения занятий по рисованию и аппликации нами будут
реализоваться следующие задачи по обучению рассказыванию:
- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения,
речевой коммуникации;
-
формирование
навыков
построения
связных
монологических
высказываний;
- развитие навыков контроля и самоконтроля за построением
связных высказываний;
- целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда
психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления),
тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.
При формировании у детей навыков построения связных речевых
высказываний перед нами стоят следующие задачи:
- усвоение норм построения такого высказывания (тематическое
единство,
соблюдение
последовательности
в
передаче
событий,
логической связи между частями – фрагментами рассказа, завершенность
каждого фрагмента и его соответствие теме сообщения);
38
- формирование навыков планирования развернутых высказываний,
обучение
детей
выделению
главных
смысловых
звеньев
рассказа-
оформлению
связных
сообщения;
-
обучение
лексико-грамматическому
высказываний в соответствии с нормами родного языка.
Работа
по
формированию
связной
монологической
речи
на
занятиях по рисованию и аппликации строится в соответствии с
общедидактическими принципами:
- систематичность и последовательность в обучении;
- учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей,
направленность
обучения
на
развитие
их
активности
и
самостоятельности.
Основной формой работы являются занятия по рисованию и
аппликации, проводимые малогрупповым методом (5-6 человек). Занятия
по рисованию проводятся 1 раз в неделю (по 30-35 минут, в утренние
часы); по аппликации - 1 раз в месяц (по 30-35 минут, в утренние
часы), согласно утвержденной сетке учебных занятий.
Малогрупповой метод проведения занятий выбран не случайно. В
данном случае коррекционное обучение подгруппы детей позволяет
эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом
речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных
затруднений
в
составлении
связных
высказываний
(трудности
планирования, удержания программы высказывания, несформированность
навыков
контроля
аграмматизмов.
индивидуальной
за
Это
построением
принимается
помощи
ребенку
рассказа,
во
характер
внимание
(направленное
отмечаемых
при
оказании
употребление
вспомогательных вопросов, речевого образца, наглядных средств и т.д.).
Помимо решения указанных выше общих задач по развитию
связной монологической речи на каждом занятии ставятся конкретные
цели, связанные с тематикой обучения (см. конспекты в приложении). В
39
коррекционных
целях
используются
в
основном
занятия
по
тематическому рисованию и аппликации, так как тематический рисунок
- это творческий процесс, переживание и воспроизведение пережитого
при
помощи
аппликация
имеющихся
на
темы
зрительных
предполагает
представлений.
изображение
по
Рисование
и
представлению
отдельных предметов или несложных сюжетов из окружающей жизни, а
также иллюстрирование специально подобранных педагогом рассказовописаний или отрывков из литературных произведений. Такая работа
требует от детей мобилизации опыта, активизации представлений и
воображения
в
соответствии
графической
форме
с определенной целью
конкретную
тему.
Ее
-
раскрытие
отразить
в
вызывает
необходимость припоминания соответствующих образов, их строения,
формы, величины, цвета. Тематическое рисование передает отношение
ребенка-автора к изображаемому (27, с.3).
40
Глава 3. Коррекционная работа по преодолению нарушений
связной монологической речи у старших дошкольников на
занятиях по изобразительной деятельности (рисованию и
аппликации)
3.1. Методы и приемы коррекционной работы.
При организации коррекционной работы по преодолению нарушений
связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
(III
уровень)
на
занятиях
по
изобразительной
деятельности
мы
руководствуемся лексическим материалом, который может быть использован
при закреплении тематических циклов.
Для
реализации
поставленных
задач
по
коррекции
связной
монологической речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень) на
занятиях по рисованию и аппликации необходимо было прежде всего
разработать перспективный план (см. Приложение 3). В план включены: тема
занятия по рисованию или аппликации и вид занятия по обучению
рассказыванию.
Далее рассмотрим некоторые методические методы и приемы, которые
позволят нам эффективно проводить коррекционную работу по развитию
связной монологической речи на занятиях изобразительной деятельностью
(конспекты занятий см. в Приложении 4).
При обучении детей пересказу развивающим в коррекционном плане
является
прием
использования
детского
рисунка.
При
разборе
и
пересказывании текста по вопросам педагога, на отдельном занятии по
развитию
речи,
которое
проводит
воспитатель,
детям
предлагается
выполнить рисунок любого героя из рассказа, сказки, стихотворения или на
любой сюжетный фрагмент. Например, чтение и разбор таких сказок, как
41
«Серая шейка» Д.Н.Мамина-Сибиряка, р.н.с. «Петух и собака», «Чипполино»
Дж.Родари и др. После чего дети составляют пересказ фрагмента
произведения
на
основе
своего
рисунка.
При
пересказе
эпизода
предложенного текста можно использовать фланелеграф, где план рассказа
обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых детьми.
Например, после чтения и разбора произведения Дж.Родари, дошкольники
выбирают фрагменты сказки, распределяют героев, которые присутствуют в
этом сюжете и которых хотел бы изобразить ребенок, а на занятии по
рисованию, с помощью детского рисунка персонажа (или персонажей),
составляется пересказ эпизода данного произведения.
На занятии рисованием по мотивам сказки «Дружба» эффективным был
следующий прием: после предварительного чтения и разбора текста каждый
ребенок иллюстрировал по одному предложению из рассказа, затем дети
составляли пересказ данного произведения по серии сюжетных картин,
используя в качестве картинного плана свои рисунки. На следующем занятии
по аппликации дошкольники выполняли коллективную работу, а затем
составляли рассказы по теме: «Как живут звери зимой» по сюжетной
картине, используя вопросный план, предложенный педагогом. В итоге
получился коллективный рассказ.
При обучении рассказыванию по картине-иллюстрации педагогу
необходимо было использовать следующие приемы: предварительная работа
проводится при подготовке к восприятию содержания детской картины –
чтение произведений, беседа по содержанию; на занятии – образец рассказа в
целом по картине или какой-либо части; наводящие вопросы, можно
предложить детям предваряющий план рассказа; коллективное сочинение
детьми одного рассказа.
Рекомендуется
формированию
у
следующие
детей
вопросный
навыков
план
составления
изображенного пейзажа:
1. назови, какое время года у тебя на рисунке
при
работе
по
рассказа-описания
42
2. перечисли предметы ландшафта, которые изобразил (сначала назови
те, которые находятся на переднем плане, затем те, которые находятся на
заднем плане твоей картины).
3. опиши, как выглядит лес (деревья), расскажи о них, какие они (так же
о реке, поляне и др. предметах ландшафта), какое небо, солнце.
Обучение
детей
рассказу-описанию
предметов
проводилось
при
прохождении каждой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Домашние
животные», «Зимующие птицы» и др.). При обучении этому виду
рассказывания дети учились выделять и сопоставлять существенные
признаки предмета, объединять высказывания в связные последовательные
сообщения. Предварительная работа в развитии умения выделять главные
признаки и основные части (детали) предметов проводилось в процессе
рисования или на занятиях по аппликации с помощью разнообразных
упражнений: лексические (сравнение, противопоставление признаков и
действий),
грамматические
(словообразовательные,
морфологические),
фонетические (четкое произнесение слов и предложений, интонационная
завершенность высказываний). Все задания были тесно связаны между
собой.
На занятиях по рисованию на темы: «Осенний натюрморт», «По лесочку
я пойду грибы, ягоды найду», и др., использовалось упражнение по
рассматриванию простого предложения по схеме (размер, цвет, форма, вкус).
Например, яблоко – большое, красное, круглое, сладкое, огурец – длинный,
зеленый, овальный, сочный, вкусный, соленый и т.д. Затем полученные
навыки составления рассказа-описания (в том числе с включение различных
признаков микротем и объединения их в небольшой рассказ) закрепляются в
конце занятия в рассказах детей.
Здесь необходимо соблюдать последовательность в работе. На 1-ом
занятии
дети
упражняются
в
сравнении
однотипных
предметов,
отличающихся одним каким-либо признаком, например, яблоки разного
цвета, но одинаковой формы, величины. На 2-ом занятии и последующих
43
сравниваются предметы, относящиеся к одной типологической группе
(овощи, фрукты; домашние – дикие животные Севера и животные жарких
стран и др.).
Необходимо отметить, что дошкольникам предлагается обобщенная
схема описания предмета, но в зависимости от особенностей предмета в
схему вводятся и другие элементы:
1. определение (называние) предмета – что или кто нарисован (или кого
(что) будешь рисовать
2. отличительные признаки: форма, цвет ощущении (восприятии); место
произрастания; место обитания; питание (если это живой объект); назначение
предмета,
отношение
его
к
соответствующей
предметной
группе;
приносимая польза.
Эта схема видоизменяется в зависимости от темы и цели занятия. На
первых занятиях составление описания предваряется образцом, который дает
педагог, например, я нарисовала грача, он черный, клюв у него вытянутый,
хвост закругленный, грач уничтожает вредных насекомых.
На последующих занятиях детям предлагается план для построения
монолога по выполненному рисунку:
1. кто это
2. внешний вид (размер, окраска перьев, особенности строения: длина
ног, шеи, форма клюва)
4. чем питается
5. как поет, где зимует, как выращивает своих птенцов (это задание
творческого характера).
Этот план так же видоизменяется в зависимости от тематического цикла
и цели занятий.
На занятиях по рисованию и аппликации мы в основном используем
описание непосредственно воспринимаемого предмета по собственному
рисунку. Ребенок выполняет рисунок какого-либо предмета, животного,
птицы, а затем дает описание по вопросному плану. Рисунки размещаются на
44
наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных
объектах. Дополнительно можно дать задание творческого характера:
составить загадку об изображенном предмете. Приведем примеры рассказов,
которые составили дети на занятии по рисованию на тему «Зимующие
птицы».
Яна У.: Это снегирь. Снегирь живет в холодных странах. Снегирь –
зимующая птица. У него красная грудка и черная шляпка. Ест рябину. Когда
наступает зима, снегири прилетают к нам. А когда приходит весна, они
улетают на Север. Загадка, которую придумала Яна: Красная грудка, черная
шляпка. Зимующая птичка, любит холодную зиму.
Илья В.: Это клест. Он красно-коричневого цвета. Перышки на крыльях
и хвосте темно-коричневого цвета. У клеста нижняя и верхняя часть клюва
перекрещивается, для того, чтобы щелкать орешки. На лапках острые
коготки, чтобы выковыривать орешки из шишек.
Загадка, которую сочинил Илья: Крепкий клюв крючком, а лапки с
острыми когтями. Щелкает орешки. Кто это?
Рассказ Феди А.: Я назову свой рассказ «Клест». У клеста красивая
окраска перьев – красная. У больших клестов клюв скрещенный, а у
маленьких птенцов нет. Клесты живут в хвойном лесу. Они питаются
семенами шишек сосен и елей. Птенцы рождаются зимой в феврале, пока
весной не раскрылись шишки, а то нечем их будет кормить. Загадка, которую
загадал Федя детям: Эта птица живет на ели. Клюв у нее скрещенный.
Питается она семенами шишек. Кто это?
В свободное от занятий время такой вид работы как сочинение загадок
очень понравился детям и они стали даже проводить мини-конкурсы на
лучшую загадку.
Следующий прием работы, который применяется
на занятиях при
обучении составлению сравнительного описания двух предметов: старшие
дошкольники используют не только свою работу, но и рисунок товарища.
Составляя
описательные
рассказы
они
используют
в
своей
речи
45
сложносочиненные предложения
с союзом А; или последовательное
выделение ряда признаков, отличающих предметы какой-либо одной группы
(береза и рябина, снегирь и синица и др.).
При изучении таких тематических циклов как «Семья», «Новый год»,
«Зимние виды спорта и зимние забавы», «Моя улица», «С чего начинается
Родина?» и др., дошкольникам предлагаются задания по рассказыванию с
элементами творчества или составление рассказов на основе личного опыта.
Для активизации и развития связной монологической речи необходимо
использовать
речевое
планирование
и
«сопровождающее»
описание
выполняемых действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании и,
наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному
рисунку, аппликации. Для этой цели использовались следующие приемы:
составление
рассказа
по
вопросному
плану
с
уточнением
последовательности, деталей повествования; дополнение рассказа ребенка
другими детьми. План составляется совместно с ребенком с помощью
подсказки, направляющих, уточняющих вопросов.
На занятии по рисованию детям предлагались творческие виды работы,
например, сочинение сказки с предварительной работой, которая проводится
на занятии по развитию речи. На начальном этапе сказка сочиняется
коллективно, по вопросам педагога, используется прием договаривания
предложений воспитателя ребенком. Затем сказка иллюстрируется каждым
дошкольником в зависимости от придуманного предложения или короткого
сюжета, эпизода. Педагог, в процессе придумывания сказки, привлекает
детей к связыванию получающегося текста в сюжет. Затем, читает сказку и
предлагает ее пересказать по нарисованным к ней иллюстрациям. Рисунки и
текст сшиваются
и обложка оформляется в технике коллаж с помощью
аппликации, получилась самодельная книжка.
Дальнейшая работа по развитию навыков рассказывания продолжается
дома. Родителям предлагаются домашние задания: дети пересказывают
родителям составленные рассказы, а затем, в домашних условиях,
46
придумывают другие
рассказы на эту же тему, иллюстрируя их. Такие
задания выполнялись детьми совместно с родителями, когда изучались
лексические темы: «Комнатные растения», «Чем мне запомнился Новый
год?» и др. В таких случаях родителям предлагается использовать
предваряющий вопросный план.
В процессе коррекционной деятельности небходимо обращать внимание
на все стороны речевого развития.
В обучении уделялось большое внимание составлению рассказов в
соответствии с заданной темой, используя собственный рисунок, который
являлся опорой для речевых упражнений. С этой целью во время рисования и
аппликации уточнялись представления о предметах, возможных связях
между ними, усваивались знания об их свойствах, признаках, положении в
пространстве, взаимном расположении частей относительно друг друга.
Словарь детей расширился и при составлении описательных рассказов, они
называли прилагательные, и это были не только внешние признаки
(коричневая, маленькая, крупная, высокая), но и другие качества (пушистая,
шерстяная, красивая, милая).
Достижения детей видны и при выполнении задания на составление
рассказа по серии картинок. Изменилось содержание рассказов, объем их
стал больше, появились сложные предложения, дети стали использовать
различные средства связи.
В процессе работы, с целью осознания детьми в структуре текста
частей, детям предлагалось нарисовать недостающую часть или концовку
произведения после разбора и анализа текста.
Для того чтобы дети научились понимать тему высказывания,
тематическое единство и различие, видеть соответствие содержания теме
высказывания, озаглавливать рассказы, определять тему собственного
высказывания, детям можно предложить нарисовать рисунки об осени.
Педагог обращал внимание на то, как много разных рисунков, с разным
содержанием можно нарисовать на одну и ту же тему.
47
Для активизации и развития связной монологической речи на
предметно-практических
учебных
занятиях
(рисование,
аппликация)
использовалось речевое планирование и «сопровождающее» описание
выполняемых действий, а также словесный отчет ребенка о выполненном
задании, например, на занятиях по рисованию на темы: «С чего начинается
Родина?», «О чем расскажет наша книга?», «Мы в детском саду» и др. После
выполненных упражнений можно предложить ребенку составить небольшой
творческий рассказ по собственному рисунку. Эти приемы формируют
навыки смыслового анализа наглядно представленной сюжетной ситуации.
По
следам
такого
анализа
составляется
план-программа
будущего
развернутого речевого высказывания, определяются основные фрагменты
текста и последовательность их отображения в рассказе-сообщении.
Большую роль в развитии связной монологической речи играет и
ситуация письменной речи, когда дети озвучивают придуманные рассказы, а
взрослый записывает. Ребенок при этом обдумывает каждое предложение, и
поэтому повышается грамматическое оформление текста.
Таким образом, методы и приемы, которые используются при
организации коррекционной работы на занятиях по рисованию и аппликации,
позволяют
повысить уровень связной монологической речи у старших
дошкольников с ОНР (3 уровня).
48
Заключение
В
данной
квалификационной
работе
на
основе
психолого-
педагогических, освещен ряд вопросов по использованию изобразительной
деятельности в целях преодоления нарушений связной монологической речи
у старших дошкольников с ОНР (III уровень). Исследования особенностей
связной монологической речи у детей с речевой патологией подтвердили, что
без специального коррекционного обучения дети не могут самостоятельно
преодолеть возникшие нарушения в речевой деятельности.
Анализ
психолого-педагогической
литературы,
проведенный
в
исследовании, показал важность и необходимость речевого воспитания,
проведении целенаправленной коррекционной работы с целью преодоления
недостатков в связной монологической речи старших дошкольников с ОНР
(III уровень). Этим целям может эффективно служить изобразительная
деятельность.
Как
показала
практика,
продуктивная
деятельность
положительно влияет на развитие как вербальных, так и невербальных
психических функций, которые значительно отстают в своем формировании
у детей с речевыми нарушениями.
Коррекционно-развивающий
эффект
занятий
изобразительной
деятельностью может быть достигнут при условии систематического
обучения, с учетом особенностей речевой и изобразительной деятельности
старших дошкольников с ОНР (III уровень).
Изобразительная
деятельность
находится
в
тесном
взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе
изображения участвует не та или иная отдельная функция, а их комплекс в
целом.
Занятия рисованием, аппликацией со старшими дошкольниками с ОНР
III уровень) служат средством всестороннего развития детей и весьма
эффективным способом коррекции отклонений в развитии вербальных и
невербальных психических функций.
49
Занятия
по
объединяются
рисованию,
под
аппликации
названием
в
массовом
изобразительная
детском
саду
деятельность
или
продуктивная деятельность, так как результатом их является создание
ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации.
Как показывает практика, на занятиях изобразительной деятельностью
на первый план выдвигается развитие изобразительных навыков и
художественно-творческих способностей дошкольников. Для специального
детского сада подобная трактовка дидактических задач оказывается
односторонней,
поскольку
вступает
в
противоречие
с
основными
требованиями к специальному обучению. Поэтому особенно актуальным
становится вопрос о том,
как организовать на занятиях практическую и
умственную деятельность старших дошкольников с ОНР (III уровень),
органически сочетая учебные, коррекционно-развивающие и воспитательные
цели.
Наряду с решением основных для продуктивной деятельности задач на
занятиях рисованием и аппликацией можно успешно осуществлять и
развитие речи детей. В массовом детском саду эта задача решается попутно,
являясь второстепенной по отношению к изобразительным задачам.
Использование любой предметной деятельности (в том числе и
изобразительной) с целью развития связной речи находит широкое
применение в дефектологии (олигофренопедагогика, сурдопедагогика и др.).
В логопедии использование разнообразной, доступной дошкольникам
деятельности с целью устранения речевых дефектов, а именно, развитие
связной монологической речи, пока не находило широкого применения в
логопедической практике. В специальной литературе можно встретить лишь
отдельные упоминания об использовании бытовых и создание игровых
ситуаций для развития связной речи. Использование изобразительной
деятельности
с
целью
развития
монологической
речи
дошкольников с ОНР (III уровень) практически не разработано.
у
старших
50
Между тем любая деятельность, в том числе и изобразительная,
благоприятна для развития вербальных психических функций. Особенно это
касается детей с общим недоразвитием речи. Деятельность с бумагой,
ножницами, красками, карандашами – это не только сенсорно-двигательные
упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих
предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности.
Этим определяется ее связь с коррекционным обучением.
Перед нами встала задача определить основополагающую цель
изобразительной деятельности, которая состоит не столько в том, чтобы
научить детей изображать какие-либо предметы и явления, сколько в том,
чтобы
оптимальным
образом
использовать
ее
в
качестве
важного
коррекционного средства, направленного на преодоление присущих детям
недостатков, связанных с овладением связной монологической речью.
Педагог использует занятия изобразительной деятельностью для
решения следующих коррекционных задач: развитие восприятия речи
детьми, развитие речевых средств и речевой коммуникации.
В
ходе
целенаправленного
обучения
по
коррекции
связной
монологической речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень), на
занятиях по рисованию и аппликации, необходимо проводить работу с
использованием специальных педагогических методов и приемов, которые
обеспечат овладение языковыми средствами и речевыми навыками, на
основе которых возможно построение связных развернутых высказываний.
Одной
из
важнейших
задач
по
преодолению
нарушений
связной
монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III
уровень) параллельно с реализацией специфических задач, осуществляемых
на занятиях рисованием и аппликацией, является целенаправленное развитие
у детей навыков речевого общения и речевой коммуникации, формирование
навыков построения связных монологических высказываний.
Принципиальное
значение
в
осуществлении
коррекционных
мероприятий по развитию связной монологической речи на занятиях
51
изобразительной деятельностью имеет содержание обучения, поскольку
решение задач осуществляется с учетом знаний, умений и навыков детей
старшего дошкольного возраста.
Организация обучения этой категории детей на занятиях рисованием и
аппликацией предполагает формирование умений планирования собственных
высказываний, самостоятельная ориентировка в условиях речевой ситуации,
самостоятельное определение содержания своего высказывания. В центре
развития связности речевого высказывания находиться формирование у
старших дошкольников с ОНР (III уровень) представление о структуре
разных типов текстов, обучение умению использовать разнообразные
средства связи, а также семантический отбор необходимых лексических
средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление.
Результаты
обучения подтверждают, что
у детей
качественно
повысился уровень сформированности всех компонентов речи, в том числе
монологической,
улучшились
качественные
характеристики
связности
высказывания, а сами рассказы стали более целенаправленными и
грамматически правильными.
Вместе с тем вопросы развития связной монологической речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) на занятиях
продуктивной деятельностью не разработаны достаточно глубоко наукой и
практикой. Исследование поставило много проблем, которые требуют
специального изучения. Разработка программы по развитию связной
монологической речи у дошкольников с речевыми нарушениями, которая
внесет вклад в решение этой проблемы, будет всегда актуальной.
52
Список литературы
1.
Ахутина
Т.В.
Порождение
речи.
Нейролингвистический
анализ
синтаксиса. - М., 1989. - с.112.
2. Бородин А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. 2-е изд. - М., 1984.
3. Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6-летних детей
с общим недоразвитием речи // Логопед. - 2004. - №2, с.43-52.
4. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского
сада. - М., 1984.
5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста
с общим речевым недоразвитием. - М., 2004. - с.168.
6. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию
связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по
обучению рассказыванию. // Дефектология. - 1994. - №4.
7. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с
ОНР в процессе обучения их пересказу // Дефектология. - 1989. - №1,
с.69-77.
8. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений
и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над
связной речью // Дефектология. - 1988. - №3, с.81-85.
9.
Григорьева
Г.Г.
Игровые
приемы
в
обучении
дошкольников
изобразительной деятельности. - М.: Просвещение, 1995. - 64 с.
10.
Грошенков
И.А.
Изобразительная
деятельность
в
специальной
(коррекционной) школе 8 вида. - М., 2002. - 208 с.
11. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной
(коррекционной) школе 8 вида. - М., ООО «Институт общегуманитарных
исследований», В.Секачев, 2001. - 224 с.
12. Доронова Т.Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной
деятельности. - СПб.: Детство-Пресс, 2002. - 96 с.
53
13. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1982.
14. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982. с. 156.
15.
Жукова
Н.С.,
Мастюкова
Е.М.,
Филичева
Т.Б.
Логопедия.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2004. 320 с.
16. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. - М., 1977. - 280 с.
17. Изобразительное искусство в школе. / Под ред. В.В. Колокольникова.
- М., «Педагогика», 1975. - 96 с.
18. Изобразительное искусство в начальных классах. / Под ред. Б.П.
Юсова, Н.Д. Минц. - М., 1992.
19.
Изобразительная
деятельность
ребенка
как
форма
усвоения
социального опыта / В.С. Мухина. - М.: Педагогика, 1981.
20. Изобразительное творчество детей. Лабукская Г.В. - 1965.
21.
Казакова
Т.Г.
Изобразительная
деятельность
и
художественное
развитие дошкольников. - М., 1983.
22. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М., 1985. 192 с., ил.
23. Комаров Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.,
1990.
24. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском
саду. - М., 1984.
25. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском
саду. - М., 1991.
26. Косминская В.Б. Основы изобразительного искусства и методика
руководства изобразительной деятельностью детей. - М., 1987.
27. Коргузалова Р.И. Тематическое рисование в школе. - Ленинград,
1959. - 64 с.
28.
Короткова
Э.П.
Обучение
рассказыванию. - М., 1982. с.127.
детей
дошкольного
возраста
54
29. Кузин В.С., Кубышкина Э.И. Изобразительное искусство в начальной
школе: 1-2 кл., ч.2. Волшебный мир. - М., 1997.
30.
Кузина
Н.И.
Формирование
объяснительной
речи
старших
дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1973. - №5.
31. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи
учащихся. - М., 1975. - с. 256.
32. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует. - М., 1978.
33.
Лебедева
Е.Н.
Использование
нетрадиционных
техник
в
формировании изобразительной деятельности у дошкольников с ЗПР. М., 2004. - 72 с.
34. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как
иностранному. - М., 1970.
35. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 2002. - 368 с.
36. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.
37.
Леонтьев
А.А.
Внутренняя
речь
и
процесс
грамматического
порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения
языку. - М., 1967.
38. Логинова В.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. - В кн.:
Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А Сохина. М., 1979, с. 4-17. / - 240 с.
39. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1999, - 680 с.
40. Малышева А.Н., Ермолаева Н.В. Аппликация. - Ярославль, 2001. 144 с.
41. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М., 1988. - 159
с.
42. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Под. ред. Л.П.
Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарева, А.П. Николаичева. - М., 1984.
- с. 155 – 175.
55
43. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в
детском саду». / Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М., 2006. 344 с.
44. Методическое пособие к учебникам по изобразительному искусству
под редакцией Б.М. Неменского. / Б.М. Неменский, Л.А. Неменская, Е.И.
Коротеева и др. - М., 2006. - 191 с.
45. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических
занятиях. - М., 1991. - 208 с.
46. Морозова Е.В. Рисование на логопедических занятиях. // Логопед 2004, №5, с. 91 – 94.
47. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание,
повествование, рассуждение). - М., 1986.
48. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени,
Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский
центр «Академия», 2003. - 480 с.
49. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.,
1968. - 67 с.
50. Поддъяков Н.Н., Кузина Н.И. Исследование развития объяснительной
связной
речи
у
дошкольников.
-
В
кн.:
Умственное
воспитание
дошкольников. - М., 1972.
51. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. / Пед. Всеобуч родителей. - М., 1988.
52.
Понятийно-терминологический
словарь
логопеда / Под
ред.
В.И.
Селиверстова. - М., 1997. - 400 с.
53. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебнометодическое пособие. / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М., 2007. - 224
с.
54. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим
недоразвитием речи 6-го года жизни. // Сост. Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина. - М., 1989. - 43 с.
56
55. Развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В.
Лаврентьевой. - М., 1996. - 55 с.
56. Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А. Сохина.
- М., 1984. - 223 с.
57.
Развитие
творческих
способностей
ребенка
на
занятиях
изобразительной деятельностью. / М.В. Водинская, М.С. Шапиро. - М.,
2006. - 48 с.
58. Саккулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в
детском саду. - М., 1982.
59. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием
речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Светлана
Николаевна Сазонова. - М., 2005. - 144 с.
60. Смирнова Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников
в рассказывании по серии сюжетных картин: Дис. канд. пед. наук. - М.,
1987. - 133 с.
61.
Смышляева
наглядного
Т.Н.,
Корчуганова
моделирования
в
Е.Ю.
коррекции
Использование
общего
метода
недоразвития
речи
дошкольников // Логопед. - 2005. - №1, с. 36 – 38.
62. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку
в детском саду. - М., 1966.
63.
Струнина
Е.М.,
Ушакова
О.С.
Влияние
словарной
работы
на
связность речи. // Дошкольное воспитание. - 1981. - №2. - с. 43 – 46.
64. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М., 1986.
65. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. /
О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М., 2004. - 287 с.
66. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М., 2001. - 240с.
67. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного
возраста. - М., 1999.
68. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.
Воспитание и обучение. – М., 1999.
57
69. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993.
- ч. 1,2.
70. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Чевелева Н.А. Основы логопедии. - М.,
1989. - 222 с.
71. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи
у детей дошкольного возраста. - М., 2005.
72.
Филичева
Т.Б.,
Чиркина
Г.В.
Психолого-педагогические
основы
коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. //
Дефектология, 1985. - №4, с. 72 – 79.
73. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
школьников. - М., 2000.
74. Худенко Е.Д., Шаховская С.И., Ткаченко Т.А. Планы-конспекты
логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей.
- М., 1995. - 111 с., ил.
75. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. / Под ред.
Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой. - М., 2003. - 240 с.
76.
Шашкина
Г.Р.
Логопедическая
ритмика
для
дошкольников
с
нарушениями речи. / Гульнара Рустэмовна Шашкина. - М., 2005. - 192 с.
77. Щеблыкин И.К. Аппликационные работы в начальных классах. - М.,
1990.
78. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста /
Е.А. Дубровская, Т.Г. Казакова, Н.Н. Юрина и др. / Под ред. Е.А.
Дубровской, С.А. Козловой. - М., 2002. - 256 с.
79. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте // Избранные
психологические труды. - М., 1989.
58