1 - diplom
advertisement
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................с.3 1. 1.1. 1.2. 1.3. 2. 2.1. 2.2. 2.3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ОСВОЕНИЯ СРЕДСТВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ.................................................................................с.6 Общая характеристика понятий «деятельность», «средства выразительности». Сходство музыкальной и речевой деятельности...................................................................................................с.6 Особенности музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста..................................................................................с.12 Методические подходы к решению проблемы освоения средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности старшими дошкольниками...........................................................................с.16 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСВОЕНИЯ СРЕДСТВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.....................................с.24 Ход эксперимента.........................................................................................с.24 Описание используемых методик...............................................................с.25 Анализ и описание полученных результатов.............................................с.26 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................с.31 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.........................................с.33 ПРИЛОЖЕНИЯ....................................................................................................с.35 2 ВВЕДЕНИЕ Различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка же имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах, и приобщение к культуре необходимо начинать с раннего возраста, ведь особенно эмоционально откликаются на язык искусств маленькие дети. Очень важно целенаправленно заниматься формированием музыкального вкуса, прививать любовь к слушанию хорошей музыки, которая пробуждает в душе слушателя добрые чувства. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры, т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Музыка имеет сходную с речью интонационную природу. Подобно процессу овладения речью, для которой необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения. Известный фольклорист Науменко Г.М. отмечает, что у ребенка, попадающего в социальную изоляцию, происходит задержка умственного развития, он усваивает навыки и язык того, кто его воспитывает, общается с ним. И какую звуковую информацию он впитает в себя в раннем детстве, та и будет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Становится понятным, почему те дети, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, - наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением. [17, с.17] 3 Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, воспитывается чуткость к красоте в искусстве и жизни. Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков может расширить эти представления. Музыка развивает ребенка и умственно. Помимо познавательное разнообразных значение, эмоционально-образного беседа сведений о содержания, ней о музыке, включает следовательно, имеющих характеристику словарь детей обогащается образными словами и выражениями, характеризующими чувства, переданные в музыке. К примеру, умение представить и воспроизвести высоту звуков в мелодии также предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание, что также влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка. Комплексное использование всех возможных видов деятельности для изучения одного и того же средства музыкальной выразительности или музыкального материала дает замечательные результаты для каждого ребенка. Что привлекло ребенка, оставило след и принесло эстетическое удовлетворение - пение или ритмодвижения, зрительный образ или литературное сравнение, эмоциональное переживание и яркое исполнение музыки товарищем, удачная подтекстовка, или необычность тембровой краски...? Главное, что занятие прошло для каждого с пользой. Проблема музыкального воспитания в целом и освоение средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности в частности, занимает центральное место в работах педагогов, психологов, и музыковедов. Среди них – Кабалевский Д.Б., Ветлугина Н.А., Теплов Б.М., Белобородова В.К., Радынова О.П., Катинене А.И., Назайкинский Е.В., Запорожец А.В., Кирнарская Д.К., Терентьева Н.А., Бычков Ю.Н. и др. Цель исследования: выявить влияние творческих заданий, проведенных в игровой форме, на освоение средств выразительности в процессе музыкальноречевой деятельности старшими дошкольниками. 4 Объект исследования: музыкально-речевая деятельность старших дошкольников. Предмет исследования: особенности освоения средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности старшими дошкольниками. Гипотеза исследования: музыкальные занятия, построенные на системе специальных творческих заданий, способствуют освоению средств выразительности детей старшего дошкольного возраста. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме освоения средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности детьми старшего дошкольного возраста. 2. Подобрать методики для диагностики уровня освоения детьми средств выразительности. 3. Провести экспериментальное изучение влияния комплекса творческих заданий, проведенных в игровой форме, на освоение средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности старшими дошкольниками. В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, беседа, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, статистическая обработка данных. 5 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ОСВОЕНИЯ СРЕДСТВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ 1.1. Общая характеристика понятий «деятельность», «средства выразительности». Сходство музыкальной и речевой деятельности Петровский А.В. определяет деятельность как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. [18, с.99] Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека. В деятельности совершенствуется восприятие, память, мышление, воображение, ощущения. В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Музыкальная деятельность дошкольников – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого осуществляется и общее развитие. [19, с.63] 6 В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие (слушание музыки), исполнительство, музыкально-образовательная деятельность. Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляется в пении, музыкально- ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах. Музыкальнообразовательная деятельность включает в себя сведения общего характера о музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т.д., а также специальные знания о способах исполнительства. Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности. Среди многих видов деятельности наиболее сходны с музыкальной речевая деятельность. Не случайно раннее проявление способностей у детей относится главным образом к этим сферам. По мнению Назайкинского Е.В., рассмотрение связей музыки и речи показывает, что не частности, не копирование музыкой отдельных речевых оборотов, а общие закономерности объединяют музыкальное и речевое восприятие. Именно здесь следует искать взаимосвязи музыки и речи, и именно здесь они гораздо значительнее и многообразнее, чем это можно было предполагать. [16, с.282] Если выделить общее между музыкой и речью, то окажется, что объединяет эти области деятельности их языковой характер: они пользуются собственными специфическими знаковыми системами. В то же время ясно, что именно у детей наиболее развиты языковые способности разных видов, так как освоение языка – главный инструмент социализации ребенка; поэтому те виды деятельности, которые носят языковой характер, наиболее приспособлены к возможностям детской психики. 7 Выготский Л.С. писал о том, что прототипом всех видов общения является человеческая речь. [4, с.112] Музыкальная деятельность как один из видов художественного общения также психологически ориентирована на речевые закономерности. К примеру, само понятие ритм, метр входит в научный обиход и стиховедения, и музыкознания. Обе эти науки, по мнению Камаева А.Ф., имеют дело с изучением разворачивающегося во времени текста. В стиховедении под ритмикой понимают систему регулярных повторов элементов словесного материала (звуков, слогов, слов, фраз и пр.), которая организует весь текст. [10, с.23] Назайкинский Е.В. особо выделяет музыкально-языковую деятельность, связанную с пониманием музыки как художественного сообщения. Эта деятельность осуществляется с помощью особой системы выразительных средств – музыкального языка. Таким образом, складывается система аналогов, опирающаяся на коммуникативную направленность речевой и музыкальной деятельности: человеческое общение – музыкально-художественное общение; речевая деятельность (в аспекте понимания речи) – музыкально-языковая деятельность; вербальный язык – музыкальный язык. Эти аналоги носят функциональный характер; так же как человеческое общение реализуется в речевой деятельности, музыкально-художественное общение реализуется в музыкально-языковой деятельности, и так же как речевая деятельность осуществляется с помощью вербального языка, аналогичным образом музыкально-языковая деятельность осуществляется с помощью музыкального языка. [15, с.96] Для овладения родным языком как универсальной системой коммуникации в процессе социально-исторического развития у человека сформировалась способность к овладению речемыслительными операциями — языковая способность. Специфическую способность к овладению музыкальноязыковыми операциями называют музыкально-языковой способностью. Это выражение использует музыковед Арановский М.Г., называя музыкальное 8 мышление проявлением «специфической музыкально-языковой способности». [1, с.98] Кирнарская Д.К. отмечает, что для того, чтобы сочинить музыкальный или словесный текст, надо представить его вначале как некую идеальную модель целого. [11, с.49-50] Причем, способность создавать такие модели, по мнению Дранкова В.Л., есть важнейший компонент художественного мышления и важнейший фактор структуры художественного таланта. [6, с.24] Другой важной частью музыкально-языковой способности, помимо способности к построению обобщенной художественной модели целого, является способность к выражению музыкальной мысли, к развертыванию музыкального замысла в линейную последовательность музыкальных элементов. Таким образом, на основании вышеизложенного, мы приходим к выводу, что музыка развивалась лишь в теснейшем контакте со словом; древнейшие формы музицирования и детское музицирование по сути дела речемузыкальны, музыкальное звучание в них неразрывно слито со словом. Искусство – одна из форм общественного сознания, составная часть духовной культуры человечества, специфический род практически-духовного освоения мира. В этом плане к искусству относят группу разновидностей человеческой деятельности – живопись, музыку, театр, художественную литературу и т. п., объединяемых потому, что они являются специфическими – художественно-образными формами воспроизведения действительности. Художественно-творческая деятельность человека развёртывается в многообразных формах, которые называют видами искусства, его родами и жанрами. Обилие и разнообразие этих форм могут показаться хаотическим нагромождением, в действительности же они являются закономерно организованной системой видовых, родовых, жанровых форм. Характеристика традиционных видов искусства может быть отражена нами в таблице 1: 9 Таблица 1 Виды искусства Основные средства выразительности Характерные жанры виды Архитектура Форма, материал, пространство, цвет, свет, линия Храм, общественное Пространственное, здание, жилище, мост, визуальное триумфальная арка Посуда, мебель, Пространственное, предметы быта, одежда, визуальное аксессуары Форма, материал, контур, Портрет, памятник, Пространственное, цвет, фактура надгробие, статуя, бюст, Скульптура визуальное поверхности рельеф, статуэтка Портрет, пейзаж, Цвет, свет, композиция, натюрморт, Пространственное, Живопись и рисунок, колорит, фактура исторический, бытовой, визуальное графика мазка анималистический, карикатурный Инструментальная, вокальная, вокальноЗвук, лад, ритм, метр, инструментальная, темп, громкостная сонатно-симфоническая, Аудиторное, динамика, тембр, Музыка музыкальная миниатюра, временное интонация, мелодия танцевальная, сюита, романс, песня, концерт, оратория, кантата Роман, рассказ, элегия, новелла, эпистолярный Слово, ритм, звучание, жанр, мемуары, детектив, ВизуальноХудожественная смысловые акценты эпопея, стихотворение, аудиторное, литература и ода, пародия, эпиграмма, временное поэзия афоризм, пословица, песня, сказка ВизуальноЖест, движение, поза, Комедия, трагедия, аудиторное, звук, цвет, слово, мимика драма, театр одного синтезированное, Театр актера, детский театр пространственновременное Декоративноприкладное искусство Размер, материал, цвет, форма Специфика создания и восприятия 10 Итак, искусство всегда оперирует художественными образами. Специфическими особенностями музыкального искусства является то, что оно отражает жизненные явления в музыкальных образах. Музыка – вид искусства, который воздействует на человека посредством звуковых образов, выражающих разнообразие его переживаний и метафорически отражающих содержание окружающей жизни. [20, с.12] Музыкальный образ произведения – это комплекс выразительных средств, воздействующих на слушателя своим конкретным звучанием. [7, с.31] Особо важную роль играют мелодия, она наиболее ярко передает основную мысль, чувства. Образ обогащается и другими элементами музыкальной речи – ладогармоническим складом произведения, его темповыми и динамическим нюансами приемами изложения музыкальной мысли, структурой самого произведения. Музыка сочетанием своих выразительных средств создает художественный образ, который вызывает ассоциации с явлениями жизни, с переживаниями человека. Сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (например, в песне, опере), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в спектаклях) делает музыкальный образ более конкретным, понятным. Рассмотрим подробнее основные средства выразительности в музыке: лад - это важнейшая эстетическая категория музыки; система звуковысотных связей, объединенных центральным звуком (созвучием). Воплощается в звукоряде (звуковой системе). Элементы лада (звуки, созвучия) находятся в определенных отношениях между собой; ритм - чередование каких-либо элементов (звуковых, речевых и т.п.), происходящее с определенной последовательностью, частотой. В музыке временная организация музыкальных звуков и их сочетаний; метр - порядок чередования сильных и слабых долей, система организации ритма; темп - скорость следования метрических счетных единиц; 11 звук – основное средство выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понять музыку довольно сложно; [14, с.63] тембр - качество звука (его окраска), позволяющее различать звуки одинаковой высоты, исполненные на различных инструментах или различными голосами; мелодия - это последовательность звуков, объединенных посредством ритма и лада, несущая определенный образно-выразительный смысл, определенную музыкальную мысль; [22, с.26] гармония - это выразительные средства музыки, основанные на объединении тонов в созвучия и на связи созвучий в их последовательном движении; интонация - минимальная смысловая единица музыкального языка, определяющая развитие художественного образа в музыке на микро- и макроуровне. [20, с.13] Итак, различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека, и каждому виду искусства присущи свои средства выразительности. 1.2. Особенности музыкального воспитания детей старшего дошкольного возраста Халабузарь П. и Попов В. подчеркивают, что хотя основой всестороннего развития личности является сама жизнь, в которой главную роль играет целеустремлённый творческий труд, жизнь без искусства не формирует и не воспитывает человека целостного, всесторонне и гармонично развитого. [21, с.7] В широком смысле музыкальное воспитание – это формирование духовных потребностей человека, его 12 нравственных представлений, интеллекта, развития идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании – это воспитание Человека. В более узком смысле музыкальное воспитание – это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание его содержания. В таком понимании музыкальное воспитание – это формирование музыкальной культуры человека. [3, с.12] Дошкольный возраст - период, когда закладывается первоначальные способности, обуславливающие возможность приобщения ребенка к различным видам деятельности. Что касается области музыкального развития, то именно здесь встречаются примеры раннего проявления музыкальности, и задача педагога развить музыкальные способности ребенка, ознакомить его с музыкой. Музыка обладает свойством вызывать активные действия ребенка. Он выделяет музыку из всех звуков и сосредотачивает на ней свое внимание. Следовательно, если музыка оказывает такое положительное влияние на ребенка уже в первые годы его жизни, то естественно необходимо использовать ее как средство педагогического воздействия. К тому же музыка предоставляет богатые возможности общения взрослого и ребенка, создает основу для эмоционального контакта между ними. Содержанием музыкального воспитания дошкольника является приобщение его к разным видам музыкальной деятельности, формирование внимания и интереса к музыке. В этот период формируется, прежде всего, восприятие музыки. Оно занимает ведущее место в музыкальном воспитании детей в целом. Ребенок, подражая взрослому, подпевает отдельные звуки, концы фраз, а затем и несложные песенки и подпевки, позже начинается становление собственно певческой деятельности. И здесь задача педагога - стремиться развить у детей певческое звучание, увеличить доступный для этого возраста 13 объем вокально-хоровых навыков. Детей можно подводить к тому, чтобы они передавали в пении свое отношение к исполняемому произведению. Например, праздничные песни надо петь бодро, весело, а песню «Кошечка» А.Александрова - нежно, ласково. Чтобы запомнись что-либо, недостаточно пассивного слушания, нужен активный анализ музыки. Наглядные пособия на музыкальных занятиях дошкольников необходимы не только для более полного раскрытия музыкального образа, но и для поддержания внимания. Без наглядных пособий дети очень быстро начинают отвлекаться. В развитии всех видов музыкальной деятельности детей-дошкольников особенно существенно формирование музыкально-сенсорных способностей. Основу этого формирования составляет вслушивание ребенком, различение и воспроизведение им четырех свойств музыкального звука (высоты, длительности, тембра и силы). Необходимо на протяжении всего занятия побуждать детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроение, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию. Это будет способствовать главной задаче музыкального воспитания - развитию эмоциональной отзывчивости, привитию интереса и любви к ней. Восприятие у ребенка и у взрослого в силу различного музыкального и жизненного опыта не одинаково. Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обогащением их жизненного опыта, опыта слушания музыки восприятие музыки рождает более разнообразные впечатления. 14 Различие нюансов музыки развивается у детей, начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает – движение, слово, игра и т.д. Следовательно, развитие музыкального восприятия должно осуществляться посредством всех видов деятельности. На первое место здесь можно поставить слушание музыки. Прежде чем исполнить песню или танец, ребенок слушает музыку. Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различные по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство – пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах. Для формирования музыкально-слуховых представлений важны знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте. Развитие чувства ритма нуждается в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность – бывают долгими и короткими, что они движутся, и их чередование может быть мерным или более активным, что ритм влияет на характер музыки, ее эмоциональную окраску, делает более узнаваемыми различные жанры. Формирование мотивированной оценки музыкальных произведений помимо накопления слухового опыта предполагает определенные знания о музыке, ее видах, композиторах, музыкальных инструментах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах, формах, овладение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть и т.д.) Музыкально-образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительство, творчество, по ходу, к месту. 15 Каждый вид музыкальной деятельности требует определенных знаний. Для развития исполнительства, творчества нужны специальные знания о способах, приемах исполнительства, средствах выразительности. Обучаясь пению, ребята приобретают знания, необходимые для овладения певческими навыками. В музыкально-ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о слитности характера музыки и движений, о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности. Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети также получают определенные знания о тембрах, способах, приемах игры на разных инструментах. Дети проявляют склонности к определенным видам музыкальной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой в том виде музыкальной деятельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в котором его способности реализуются наиболее полно. Это не означает, что остальные виды музыкальной деятельности не должны им осваиваться. Однако нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности. Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошкольном детстве, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс музыкального воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов. В противном случае процесс обучения сводится к «натаскиванию». Если обучение осуществляется без индивидуально - дифференцированного подхода, она перестает быть развивающим. 1.3. Методические подходы к решению проблемы освоения средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности старшими дошкольниками 16 Каковы же приемы и методы, которыми располагает музыкант-педагог для того, чтобы добиться освоения средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности детьми старшего дошкольного возраста? Прежде всего, это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой диалогическое общение и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность. Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть не то, что все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной «партитуры», в которой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее что-то свое уникальное, оригинальное. Все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах: музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; пение окружающих; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия. Овладение навыком музыкального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности. Дети воспринимают музыкальное произведение в целом. Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительные моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинает различать регистры, тембры, 17 штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни и пьесы. Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя. Творчество - процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец. Именно творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования. Внутренним содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество. [13, с.190] По мнению Колесова Д.В., понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего нечто новое, и не связано с возрастными ограничениями. [12, с.17] Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда отчетливая, прокладывается целевой установкой – в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. Один из сущностных признаков детского творчества – его синкретическая природа, когда отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны. Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать 18 разные роли. Музыкальные способности – часть общих способностей: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, речь, мы должны прежде всего развивать общие способности. А для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и мастерством актера, и музыкой. В нашем же случае, когда предмет «музыка» вписан в ансамбль предметов, ориентация на множественность и единство искусств еще более закономерна. В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала. Их авторы: Кабалевский Д., Алиев Ю., Школяр Л., Кадобнова И., Виноградова Л., Терентьева Н.А. и др. Освоение средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности подчинено единой системе творческих заданий, через которую раскрываются специфические связи искусства с окружающим миром в широком смысле, и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков – в более узком. Система творческих заданий существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широко опираться на субъектный опыт ребенка и вполне созвучны с концепцией личностно-ориентированного обучения. Важно, чтобы творческие задания носили и развивающий характер. Творческие задания, по сути, пронизывают все занятия от начала и до конца, независимо от темы занятия, целей и задач, поставленных на нем. С помощью творческих заданий дети получают представления о различной высоте и продолжительности музыкальных звуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальной и речевой интонаций, о жанрах, формах, стилях музыки разных эпох. Творческие задания помогают в формировании музыкального мышления детей. При выполнении таких заданий дети должны согласовывать свои действия с характером звучащей мелодии, сменой настроения. Исследования показали, что уже в старшем дошкольном 19 возрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которые помогают ощущать характер, смену настроения, динамики, фактуры. Зрительная наглядность в сочетании со слуховой, двигательной и тактильными ощущениями помогают детям получить представление об особенностях музыкального языка. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как анализ, синтез, развивается образная речь детей. В момент выполнения творческих заданий у ребенка возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активно воображение. Приобретая определенные знания, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, специфике его выразительных средств. [5, с.24] При изучении каждой из тем, сюжетов на занятиях применяются различные варианты творческих заданий. Система этих заданий проецируется в двух плоскостях: обязательность постоянного обращения к субъектному опыту ребенка, к жизненным примерам, впечатлениям детей, а с другой – к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые им ситуации, образы, явления. Например, при освоении понятия «лад», можно воспользоваться импровизацией, основанной на принципе «ролевой игры»: предложить взглянуть на одно и то же явление глазами человека, находящегося в разных эмоциональных ситуациях. Дети на примере этого задания раскрывают взаимосвязь между внутренним и внешним миром. Для оптимального восприятия и усвоения музыкальных средств выразительности в системе творческих заданий важна установка на выявление взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами его воплощения. Существует множество типов творческих заданий: перевод образа из одного художественного ряда в другой; выработка умений смотреть и видеть, слушать и слышать; построение заданий от частного к общему. В первом варианте интересны задания на передачу средствами живописи (цветовым, графическим, моделированном) или словесным рисованием общего 20 настроения произведения, тех или иных черт характера персонажа. Цель таких заданий – обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности, художественного решения с характером музыкального образа. Графическое, цветовое моделирование музыки отвечает специфике музыки как вида искусства и особенностям восприятия дошкольников. Выбор цвета, общая графическая композиция осуществляется соответственно характеру музыкального образа, эмоциональным переживаниям. Особенно показательными моментами являются: особое положение линий, отражающих регистр, направление мелодического движения, динамики, ритмической пульсации. Объектами словесного рисования являются описания природы, внешнего облика персонажа в программных музыкальных произведениях. Второй вариант творческих заданий важен для формирования ассоциативного мышления, овладения навыками сравнительного анализа посредством рассуждения. Например: «На что похоже это облако? (ветка, звук, музыкальный мотив, и тому подобное)» Интересно описание конкретных явлений окружающего мира (голос зверей, пение птиц, шелест листвы) с тем, чтобы другие дети угадали, о чем идет речь. Здесь уместна и игра «Что на что похоже?». Все эти задания способствуют развитию видения, слышания и умения замечать выразительные свойства предметов и явлений. В круг творческих заданий, относящихся к третьей группе, входят такие задания, которые помогли бы ребенку, отталкиваясь от конкретного аспекта темы, прийти к осмыслению ее художественной целостности. Например, такое задание: осмыслить роль художественной детали на примере эффекта, который возникает от перестановки слов, звуков, красок, приводящих к изменению целостного образа. Или такое задание: представить поведение героя и его музыкальный портрет в измененных обстоятельствах. Создавая эмоциональную драматургию урока, педагог как бы «провоцирует» ситуацию выбора между личными духовными стремлениями ученика и музыкой. Нужно научиться слушать себя, музыку в себе. [2, с.102] 21 Поскольку одним из видов музыкальной деятельности является пение, то целесообразно для усвоения средств выразительности прибегать к методу варьирования мелодии: одни и те же напевы пропевать решительно, мягко, задумчиво, что требует соответствующего исполнения темы, динамики, звукоизвлечения и так далее. Подобные вариативные творческие задания следует предлагать и в таких видах деятельности, как слушание, сочинение, исполнение. Чтобы способствовали творческие воспитанию, задания носили обучению, они развивающий должны характер, применяться в проблемной форме. Важно создать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску ответов и способов деятельности. Важно, чтобы разговор о музыке не подменял музыку. Любое толкование музыки не раскроет тайны духовных стремлений композитора и душевную тайну личного восприятия музыки. Нужно всячески оберегать это таинство духовного общения композитора и юного слушателя. С большим удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений. Целесообразно приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры «Угадай рифму». Ее суть заключается в следующем: педагог читает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски. Отыскание нужного слова по рифме - не просто приятная забава, подготавливающая ребенка к сочинению стихотворения. Она учит ощущать структурные закономерности в поэзии и в музыке. На музыкальных занятиях для детей нередко бывает утомительным постижение нового теоретического материала – сведений из области музыкального языка. Они кажутся им далекой от звучания музыки абстракцией. Поэтому необходимо стремиться преподнести новое в опоре на зрительные и слуховые ассоциации, прибегая к игре. 22 Занятие строится как цельное, законченное произведение совместной (учитель – ученики) деятельности. Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании старших дошкольников, а для уроков творческого типа (музыки) игровая ситуация становится одним из важнейших методических принципов проведения занятий. [9, с.112] Таким образом, на основании теоретического анализа литературы по проблеме освоения старшими дошкольниками средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности, можно сделать следующие выводы: 1. В настоящее время в науке имеется достаточно свидетельств, говорящих о близости психологических механизмов, управляющих процессами речевой и музыкальной деятельности. Об этом же говорят сведения о зарождении музыкального искусства и об освоении музыки ребенком. 2. Различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека, и каждому виду искусства присущи свои средства выразительности. Основными средствами музыкальной выразительности являются: звук, лад, ритм, метр, темп, тембр, интонация, мелодия. 3. Освоение средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности лучше осуществлять через систему творческих заданий, в игровой форме. Творчеством должны быть пронизаны все занятия, и обязательные компоненты занятий следует пополнить творчеством. 23 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСВОЕНИЯ СРЕДСТВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОРЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Ход эксперимента Для изучения влияния творческих заданий, проведенных в игровой форме, на освоение средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности старшими дошкольниками, мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление уровня освоения детьми основных средств выразительности. На втором этапе формирующего эксперимента нами была апробирована система специальных творческих заданий с целью изучения и анализа дошкольниками основных средств выразительности в ходе музыкально-речевой деятельности. Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования указанной системы творческих заданий как метода освоения детьми средств выразительности. Наше исследование проводилось в я/с № 36 г.Бреста с 10 ноября 2005 г. (констатирующий этап эксперимента) по 20 марта 2006 г. (контрольный этап эксперимента). В эксперименте принимали участие 22 дошкольника в возрасте 6-7 лет. Цель исследования: выявить влияние творческих заданий, проведенных в игровой форме, на освоение средств выразительности в процессе музыкальноречевой деятельности старшими дошкольниками. Задачи исследования: 24 1. Подобрать методики для определения исходного и конечного уровней освоения средств выразительности дошкольниками. 2. Провести экспериментальное изучение влияния комплекса творческих заданий, проведенных в игровой форме, на освоение средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности старшими дошкольниками. 2.2. Описание используемых методик С целью определения исходного и конечного уровней освоения детьми средств выразительности нами были использованы следующие методики: 1. Беседа: в ходе беседы дети отвечали на вопрос: «Какие музыкальные выразительные средства вы знаете?» 2. Методика «Ромашка»: детям был предложен графический символ музыкального произведения в виде цветка (ромашки): сердцевина и большие лепестки. Образ ромашки служил для нас аналитической моделью. Мы сравнили сердцевину цветка с тем образом, который возникает в результате исполненного или прослушанного музыкального произведения, а лепестки обозначали различные музыкально-выразительные средства. С обратной стороны лепестков сделаны «кармашки-темы», в которых, в перспективе, по мере изучения, должны накапливаться более подробные характеристики названных средств выразительности, например: понятие «лад» дети на данном диагностирующем этапе характеризуют как «грустный» или «веселый». Эти два слова и помещаем в кармашек лепестка – «лада». Понятие «темп» дети различают как «быстрый» или «медленный». Такими же скудными характеристиками дети ограничиваются и в анализе других музыкальных выразительных средств. Первое (пробное) практическое применение метода работы с ромашкой проводили на примере знакомой песни композитора В.Савельева «Неприятность эту мы переживем» из мультфильма «Лето кота Леопольда». Почти всем детям знакома эта песня, поэтому после ее исполнения дети весьма 25 активно приступают к анализу характера песни и музыкальных средств выразительности, благодаря которым и создается определенный образ. Для выявления уровня освоения средств выразительности нами было предложено аналогичное задание на примере менее знакомой песни В.Шаинского «Дождь пойдет по улице» из мультфильма «Речка, которая течет на юг». 2.3. Анализ и описание полученных результатов Этап I – констатирующий Для выявления последующей динамики в изучении детьми средств выразительности мы определили исходный уровень освоения средств выразительности с помощью вышеуказанных методик. Анализ результатов показал: 1. В ходе беседы смогли назвать более трех средств музыкальной выразительности всего 3 ребенка, что составляет 13,6%, одно-два – 7 детей (31,8%), и не вспомнили ни одного – 12 ребят (54,5%). 2. Методика «Ромашка»: лишь 7 дошкольников (31,8%) смогли охарактеризовать музыкальные средства выразительности, создающие образ дождя в песне «Дождь пойдет по улице». Из них 5 детей определили темп как «медленный», «не быстрый» или «не очень медленный». 4 дошкольника охарактеризовали динамику как «не очень громкую». Лад дети также затруднились определить, но 3 ребенка оказались близки к истине, заметив, что «не очень веселая, но и не грустная», «спокойная». Регистр 4 человека определили как «не высокий и не низкий». С заданием повторить хлопками ритмический рисунок первой фразы запева справились лишь 2 дошкольника (9%). Результаты диагностики исходного уровня освоения детьми средств выразительности представлен нами в таблице 2. 26 Таблица 2 + + + + + + + + + + + + + + + Таким образом, исходя из + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + анализа + + + + + + + результатов + + + + всего + + интонация 2 5 1 1 4 2 4 2 2 1 - тембр регистр + динамика интонация + лад + тембр ритм регистр динамика лад + + темп + + + + всего Таня О. Света Н. Лена Т. Коля В. Инна С. Катя Т. Вова Н. Света А. Лена О. Вова Н. Толя К. Толя А. Инна К. Эдик О. Витя К. Аня С. Настя Л. Илья П. Рома В. Оля В. Юля А. Катя У. темп Имя и фамилия детей ритм Методика «Ромашка» Беседа 6 7 1 6 4 5 7 6 - первоначальной диагностики, мы констатировали средний уровень освоения детьми средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности. Этап II – формирующий 27 На этом этапе опытно-практической работы нами была апробирована программа по изучению и анализу средств музыкальной выразительности. При этом главной целью для нас являлось развитие креативности ребенка, то есть таких его творческих навыков, которые бы привели к свободному владению основными средствами выразительности. Поэтому каждая тема, связанная со средствами музыкальной выразительности, была раскрыта нами через специальную систему творческих заданий. Фрагменты из конспектов занятий, в которых предоставлены разнообразные формы, методы и приемы развития креативности детей в процессе усвоения средств музыкальной выразительности, отражены в приложениях к курсовой работе. Этап III – контрольный На этом этапе была вновь проведена диагностика исследования уровня освоения средств выразительности старшими дошкольниками. С этой целью были использованы первоначальные методики: Результаты исследования представлены в таблице 3. Таблица 3 + + + + + 28 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + всего + + + + + + + + + + + + + интонация + + тембр + + ритм 7 7 7 5 6 5 7 7 4 5 7 регистр лад + + + + + + + + + темп + + + + + + + + + всего + + + + + + + + + + + + + + + + интонация + + + + тембр + + + + + ритм + + + + + + + + + + + регистр + + + + + + + + динамика лад Таня О. Света Н. Лена Т. Коля В. Инна С. Катя Т. Вова Н. Света А. Лена О. Вова Н. Толя К. темп Имя и фамилия детей динамика Методика «Ромашка» Беседа 7 6 3 7 4 3 2 6 2 7 7 Толя А. Инна К. Эдик О. Витя К. Аня С. Настя Л. Илья П. Рома В. Оля В. Юля А. Катя У. + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 7 6 7 3 7 7 7 7 5 7 5 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + 5 3 4 2 6 3 6 7 4 4 5 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что на контрольном этапе эксперимента 13 детей, что составляет 59% считают, что создать яркий музыкальный образ помогают такие средства музыкальной выразительности, как темп, динамика, тембр, регистр, лад, интонация и ритм (на констатирующем этапе эксперимента все средства музыкальной выразительности не смог назвать ни один человек). Еще 7 ребят (31,8%) перечислили те же средства музыкальной выразительности, но без одного-двух. И, наконец, назвал меньше пяти наименований всего 2 дошкольник (4,5%). Тогда как на констатирующем этапе эксперимента 7 человек (31,8%) назвали 1-2 средства выразительности, а 12 детей (54,5%) - ни одного. На контрольном этапе эксперимента мы также предложили детям собрать ромашку из лепестков, на которых обозначены уже известные им музыкальные средства выразительности. При собирании ромашки 15 детей (68,2%) использовали характеристики из 4-7 компонентов выразительных средств. На констатирующем этапе эксперимента такой результат показали лишь 7 человек (31,8%). С заданием повторить хлопками ритмический рисунок первой фразы запева справились уже 5 ребят группы (22,7%); тогда как на констатирующем этапе эксперимента всего 2 человека (9%) смогли выполнить это задание. 29 Таким образом, полученные результаты позволяют нам говорить о положительной динамике в процессе освоения дошкольниками средств выразительности. Исходя из этого, можно сделать вывод об эффективности использованной в ходе эксперимента системы творческих заданий, проводимых в игровой форме, направленных на освоение средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности. Мы считаем, что целенаправленное продолжение работы в данном направлении будет эффективным средством активизации процесса освоения дошкольниками средств выразительности. 30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В первой главе курсовой работы подчеркивалось, что дошкольный возраст – это период, когда закладывается первоначальные способности, обуславливающие возможность приобщения ребенка к различным видам деятельности. Что касается области музыкального развития, то задача педагога - развить музыкальные способности ребенка, ознакомить его с музыкой. Музыка обладает свойством вызывать активные действия ребенка. Он выделяет музыку из всех звуков и сосредотачивает на ней свое внимание. Следовательно, если музыка оказывает такое положительное влияние на ребенка уже в первые годы его жизни, то естественно необходимо использовать ее как средство педагогического воздействия. К тому же музыка предоставляет богатые возможности общения взрослого и ребенка, создает основу для эмоционального контакта между ними. Содержанием музыкального воспитания дошкольника является приобщение его к разным видам музыкальной деятельности, формирование внимания и интереса к музыке. Музыка сочетанием своих выразительных средств создает художественный образ, который вызывает ассоциации с явлениями жизни, с переживаниями человека. Сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (например, в песне, опере), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в спектаклях) делает музыкальный образ более конкретным, понятным. Освоение средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности подчинено единой системе творческих заданий, через которую раскрываются специфические связи искусства с окружающим миром в широком смысле, и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков – в более узком. Система творческих заданий 31 существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Проведенный в работе анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить различные подходы ученых к указанной проблеме и выработать систему творческих заданий, проводимых в игровой форме, направленных на освоение старшими дошкольниками средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности. Основываясь на проведенных исследованиях, нами было проведено опытно-экспериментальное исследование с целью выявления особенностей освоения старшими дошкольниками средств выразительности и эффективности применения указанного комплекса творческих заданий. Результаты и выводы опытно-экспериментального исследования приведены во второй главе данной работы. Они однозначно указывают на то, что применение творческих заданий в игровой форме в процессе музыкально-речевой деятельности как средства освоения основных средств выразительности не только обосновано, но и необходимо. Методики, использованные нами на практике, хорошо зарекомендовали себя даже при кратковременном применении (порядка 4 месяцев). Есть основание полагать, что при постоянном их использовании эти методики будут иметь еще большую эффективность. Таким образом, цель исследования – выявить влияние творческих заданий, проведенных в игровой форме, на освоение средств выразительности в процессе музыкально-речевой деятельности старшими дошкольниками – достигнута; гипотеза – музыкальные занятия, построенные на системе специальных творческих заданий, способствуют освоению средств выразительности детей старшего дошкольного возраста – подтверждена; задачи реализованы. 32 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. – М., 1974 2. Бычков. Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. – М., 1994 3. Ветлугина М.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. – М., 1983 4. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. – М., 1983 5. Гуревич К. Лабиринты развития таланта// Искусство в школе. – 1993. №1 6. Дранков В.Л. О природе художественного таланта. – Л., 1978 7. Дьяченко Н., Котляревский И. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. – Киев, 1987 8. Житомирский Д. Русские композиторы конца XIX и начала XX века.— М., I960 9. Калвейт С. Резерв успеха – творчество. – М., 1989 10. Камаев А.Ф. Народное музыкальное творчество: Учебное пособие для студ.высш.пед.учебн.заведений. – М., 2005 11. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности// Психология и педагогическая практика. – 1988. - № 1 12. Колесов Д.В. О психологии творчества// Психологический журнал. – 1992. - № 6 13. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, 1996 14. Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. – СПб, 1995 15. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. – М., 1980 33 16. Назайкинский Е.В. Речевой опыт и музыкальное восприятие// Эстетические очерки. – 1967. - № 2 17. Науменко Г.И. Фольклорная азбука – М., 1996 18. Общая психология/ Под ред.А.В.Петровского. – М., 1986 19. Радынова О.П., Катинене А.И. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 1994 20. Себар Т.П. Как научить понимать язык искусства. Выразительноизобразительные средства музыки// Искусство. – 2005. - № 19 21. Халабузарь П., Попов В. Методика музыкального воспитания. – М., 1990 22. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов высш.пед.учебных заведений/ Под ред. Е.А.Дубровской и др. – М., 2002 34 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Тематические занятия «Мелодия» Занятие № 1 Программное содержание: дать детям представление о мелодии как выразительном средстве музыки, о форме музыкального произведения. Ход занятия Педагог. Вы познакомились с пьесой немецкого композитора Х.Глюка, которая называется «Мелодия». Что такое мелодия, вы, наверное, уже знаете: это напев. Вы поете много песен. В каждой из них — своя мелодия: веселая, задорная, нежная или грустная. Мелодию можно спеть голосом со словами или напеть без слов, можно сыграть на каком-нибудь инструменте или сразу на нескольких. Она может звучать с сопровождением других инструментов, других мелодий, аккордов аккомпанемента. Разные мелодии передают самые различные настроения, чувства человека. Не случайно говорят: «Мелодия — душа музыки». В каждом произведении — вокальном (написанном для голоса) или инструментальном (исполняемом на музыкальных инструментах) есть одна или несколько мелодий. В больших, крупных произведениях их очень много: одна мелодия сменяет другую, повествуя о своем. Различая, сравнивая мелодии по настроениям, мы чувствуем и понимаем, о чем рассказывает музыка. Например, в пьесе Л.Бетховена «Весело-грустно» — две мелодии. Одна веселая, игривая, другая печальная, ласковая. В пьесе три части. В первой части звучит веселая мелодия, во второй — грустная. Но вот снова повторяется, возвращается веселая музыка (в третьей части), и мы понимаем, что грусть была мимолетной, взгрустнулось ненадолго, что вернулось светлое настроение. Смысл этой пьесы был бы другой, если бы не повторялась снова первая часть (веселая 35 мелодия). Тогда мы бы почувствовали и поняли, что пьеса заканчивается грустно. Вы слушали очень красивую, грустную и нежную «Мелодию» Х.Глюка. Она звучит то жалобно, тоскливо, печально, иногда с волнением, мольбой, щемящим чувством отчаяния, то опять понуро и грустно. Но мелодия эта льется как бы на одном дыхании. Поэтому можно сказать, что в пьесе одна часть. В ней нет контрастных, других мелодий. (Звучит запись). Давайте сравним эту пьесу с другой, которая тоже называется «Мелодия». Написал ее знаменитый русский композитор Петр Ильич Чайковский. Какая по настроению «Мелодия» П.Чайковского? (Звучит запись). Дети. Грустная. Педагог. Правильно. А какая из двух пьес звучит более грустно и жалобно? (Звучат фрагменты). Дети. «Мелодия» Глюка. Педагог. Да. Грусть бывает разная: грусть-печаль и светлая грусть, грусть-волнение и грусть-скорбь, отчаяние. «Мелодия» П.Чайковского, как и «Мелодия» Х.Глюка, грустная, но она не такая жалобная, а более светлая, нежная, иногда взволнованная. Прислушайтесь, в этой пьесе есть средняя часть: музыка становится шаловливой, шутливой, игривой, звучит отрывисто, легко. (Звучит фрагмент.) Но вот опять возвращается грустное и нежное чувство, а в конце мелодия звучит успокоенно и светло. (Звучит «Мелодия» Чайковского. Занятие № 2 Программное содержание: познакомить детей с разными музыкальными инструментами, их выразительными возможностями, сравнивая пьесы с одинаковыми названиями. Ход занятия Педагог. Мы сравнивали две пьесы с одинаковым названием «Мелодия» композиторов Глюка и Чайковского. Обе они грустные по настроению. Но 36 «Мелодия» Чайковского звучит не так печально и жалобно, как «Мелодия» Глюка. В ней есть и светлая, шутливая средняя часть. (Звучат фрагменты). А какой инструмент играет «Мелодию» Глюка? Дети. Флейта. Педагог. Правильно. Флейта играет в сопровождении оркестра. (Звучит фрагмент.) В оркестре основную роль берут на себя обычно скрипки и виолончели. Это струнные инструменты, на которых играют смычком. Смычок — это деревянная трость с натянутым на нее пучком конского волоса. Звук у струнных инструментов более сильный и сочный, чем у нежной флейты, произошедшей от свирели. Виолончель похожа на скрипку, но гораздо больше по размеру и звук у нее более низкий, густой. «Мелодию» Чайковского играет скрипка в сопровождении фортепиано — трепетно и тепло, задушевно. (Звучит фрагмент) Давайте послушаем еще одну пьесу с похожим названием. Эта пьеса называется «Цыганская мелодия» чешского композитора Антонина Дворжака. Какие инструменты вы услышите? Какое настроение музыки? (Звучит запись). Дети. Музыка грустная, нежная. Мелодию играют скрипки. Педагог. Правильно. «Цыганскую мелодию» играет оркестр, в котором скрипки ведут основную мелодию. Им помогают виолончели и фортепиано. Музыка грустная и нежная. Мы говорили, что и «Мелодия» Глюка тоже грустная и нежная. Чем отличаются эти пьесы? (Звучат фрагменты). Дети. «Мелодия» Глюка тихая и жалобная, а «Цыганская мелодия» Дворжака звучит громче, с волнением. Педагог. Правильно. «Мелодию» Глюка играет флейта — очень нежно и жалобно, а «Цыганскую мелодию» Дворжака — целый оркестр — взволнованно, трепетно, иногда беспокойно, настойчиво, пронзительно звучат скрипки. В конце мелодия вдруг поникает, а потом звучит просветленно и успокоенно. (Исполняется «Цыганская мелодия» Дворжака). Во всех трех пьесах — Глюка, Чайковского и Дворжака с названиями «Мелодия» — выражено грустное настроение. Но грусть эта разная. Мелодия 37 Глюка (ее играет флейта) печальная и жалобная. Мелодия Чайковского (ее играет скрипка) более возволнованная, но иногда (в средней части) — шутливая, беспечная. Мелодия Дворжака (ее играет целый оркестр) еще более взволнованная, беспокойная, встревоженная. Давайте попробуем движениями рук передать разные оттенки грустного настроения, разный характер этих пьес, подвигаться под музыку. (Дети дирижируют, импровизируют танцевальные движения). Приложение 2 Речевые игры и упражнения 1. «Хлопаем в такт» Задача: чувствовать и воспроизводить в хлопках метрический пульс речи (стихов) и музыки. Методика проведения: педагог читает стишок или исполняет музыкальную пьесу, дети улавливают и воспроизводят хлопками метрическую пульсацию. 2. «Сенокос». Задача: читать стихотворение в ритме и сопровождать его ритмичными движениями. Развитие внимания, координации, метроритмического чувства. Старый заяц сено косит, А лиса сгребает. Муха сено к возу носит, А комар кидает. Довезли до сеновала. С воза муха закричала: «На чердак я не пойду, Я оттуда упаду, Ноженьку сломаю, Буду я хромая. «косит» «сгребает» «носит» «кидает» вращение колёс движение головы вправо-влево притопы 4 прыжка на одной ноге «хромает» 3. «Помидоры» Задача: чувствовать и воспроизводить в хлопках ритм стихов. Методика проведения: педагог и дети читают стишок и воспроизводят хлопками ритм. 38 В огороде за забором Созревают помидоры. Держатся за колышки, Греются на солнышке. 4. «Яблонька» Задача: декламация текста с движением. Развитие внимания, координации, выразительности и ритмичности движений. Веточки на яблоньке Висли от печали. Качание рук над головой вправо-влево, постепенно опуская вниз Яблочки на веточках Висели и скучали. Качание опущенных рук вправо-влево. Девочки и мальчики Ветки раскачали, Качание рук вперёд-назад Яблоки о землю Громко застучали. Хлопки по коленкам 5. «Ай, дуду» Задание: читать текст в ритме, сопровождая движением. Развитие ритмичности, координации движений и слова. Ай, дуду, дуду, дуду, Сидит ворон на дубу. Он играет во трубу, Во трубу серебряну. Через мышкин, мышкин дом Идёт дым столбом, столбом. Кошка с мышкой подрались, В одной ямке собрались. Пружинка с разворотом Имитация игры на трубе Изображают дым Выброс пальцев кистей рук («брызги») Сужение круга в центре, присесть 6. «Волк» Задание: читать текст в ритме, сопровождая движением. Развитие ритмичности, координации движений и слова. Через речку, через мост приставной шаг с пружинкой 39 Серый грозный волк идёт. Страшный волк-волчи-ще, выбрасывание пальцев рук вперёд, раскрывая кулачки 4 хлопка выбрасывание пальцев рук вперёд, раскрывая кулачки 4 хлопка Щёлк-щёлк, щёлк-щёлк. Острые зуби-щи, Щёлк-щёлк, щёлк-щёлк. 7. «Ты, мороз!» Задача: развитие слухового внимания, ритмичности. Ты, мороз, мороз, мороз, Не показывай свой нос! Уходи скорей домой, Стужу уноси с собой. А мы саночки возьмём И на улицу пойдём. Сядем в саночкисамокаточки, С горки –Ух! Сужение круга Расширение круга Сужение круга Расширение круга Лёгкий бег по кругу на носочках, держась за руки Присели 8. «Как на горке снег» Задача: развивать внимание, чувство ритма, координацию. Как на горке снег, снег, И под горкой снег, снег. А под снегом спит медведь, Тише, тише, не шуметь. 4 хлопка 4 шлепка по коленкам 7 притопов «тс» - показать 4 раза 9. «Тили-бом!» Задача: развивать внимание, чувство ритма, координацию. Тили-тили, тили-бом! Сбил сосну зайчишка лбом! Жалко мне зайчишку – Носит зайка шишку. Поскорее сбегай в лес, Сделай заиньке компресс! Прист. шаг, пружинка (2 раза) 3 хлопка, «ударить» ладонями по лбу наклоны головы вправо-влево лёгкий бег по кругу на последнее слово - присесть 10. «Тук-тук». Задача: развивать ритмичность, координацию, умение воспроизводить ритм стиха в звучащих жестах и на деревянных палочках. 40 Тук-тук-тук-тукЭто что за стук? Деревянный это звук: Тук-тук-тук-тук. Кулачок о кулачок Хлопки Шлепки Кулачок о кулачок Тук-тук-тук-тукЭто что за стук? Дятел жил в дупле пустом, Дуб долбил, как долотом. Кулачок о кулачок Хлопки Шлепки Кулачок о кулачок 11. «Маляр» Задача: развивать плавность движений, чувство ритма, координацию движения и речи. Есть у мастера сноровка: Водит кистью очень ловко, Тянет следом за собой Ленту краски голубой. Удивлялась птичья стая, Мимо дома пролетая: «Вот так крыша! Чудеса! Голубей, чем небеса». Плавные движения рук, будто красим кистью «Незнайка» Хлопки 12. «Едет мышка на ежах» Задача: развивать внимание, координацию, чувство ритма. Трах-трах-тарарах! Едет мышка на ежах. - Подожди, колючий ёж! Больше ехать невтерпёж! Больше ехать невтерпёж! Очень колешься ты, ёж! Хлопки Шлепки по коленкам Щелчки-клювики Притопы Хлопки – «тарелочки» Хлопки 13. «Котенька-коток» Задача: развивать внимание, чувство ритма, координацию. Ах ты, котенька-коток, Котя – серенький хвосток. Шаги по кругу, «вышагивать» ритм. 41 Приди, котик, ночевать, Нашу деточку качать. Я тебе коту, коту За работу заплачу. Дам кусочек пирога, Полну миску молока. «Зовут» ручками плавные движения качания Шаги по кругу в другую сторону Будто держат пирог и миску на ладошках, делают пружинки в это время Приложение 3 Музыкальное занятие «Весна пришла» Цель: развитие чувства ритма через различные виды деятельности детей. Задачи: 1. Формировать ощущение метрической пульсации. 2. Развивать полифонический и ритмический слух, внимание и координацию. 3. Познакомить детей с металлофоном и его тембром. 4. Обучать детей придумывать и определять на слух 2-х и 3-х сложные слова, слышать музыку дождя и солнца и отмечать это соответствующими действиями (игра на деревянных палочках и двигательная импровизация с лентами). Пособия и материалы: набор детских инструментов, деревянные кубики и палочки, ленты, карточки, фланелеграф. Ход занятия Дети заходят в зал, здороваются и садятся на стульчики. Педагог. Послушайте, что я вам расскажу. Жила – была сосулька. Она была большая, длинная, очень красивая и блестящая, ледяная. Зимою сосулька звенела вот так: дзинь-дзяг, дзинь-дзяг. Но вот пришла весна, и с сосулькой что-то случилось. Что же? 1. Речевое двухголосие «Сосулька испугалась высоты» Задание: дети создают звуковой фон фонемами и используют при этом пластические жесты, педагог читает стихотворение в ритме. 42 2. «Песенка сосульки». Посмотрите, у меня есть такой музыкальный инструмент. Послушайте, как он звучит (педагог играет на металлофоне). Как вы думаете, на что похоже его звучание? (капли). Правильно. Давайте сейчас сделаем музыкальную картинку. Поможете мне? Будете все как капельки показывать и говорить «кап-кап» (метрическая пульсация), а я попробую сочинить песенку сосульки. Задача: воспроизведение детьми метрической пульсации. 3. Речевая игра «Дятел сел на сук». А я слышу ещё какой-то звук. «Тук да тук!» Кто же это стучит? (дятел). Задача: В перекличке с педагогом читать свои фразы и выстукивать ритм кулачками или на деревянных кубиках. П: Д: П: Д: П: Д: П: Д: П: Д: П: Д: Дятел сел на толстый сук, Тук да тук, тук да тук! Всем друзьям своим на юг Тук да тук, тук да тук! Телеграммы дятел шлёт, Что весна уже идёт, Что растаял снег вокруг: Тук да тук, тук да тук! Дятел зиму зимовал, Тук да тук, тук да тук! В жарких странах не бывал! Тук да тук, тук да тук! И понятно, почему, Скучно дятлу одному, Без друзей и без подруг. Тук да тук, тук да тук! 4. «Придумай и прохлопай слова». Весной на полянке распустились первые цветочки. Да они не простые, а с загадками. Ой, что–то шепчут… Послушаю… Цветочки попросили, чтобы мы придумали весенние слова: вот такие и такие (2 и 3 слога). 43 5. Такие красивые цветы! А что нужно сделать, чтобы они не завяли? (полить водичкой). А где мы возьмём водичку? Из тучки! Споём песенку о дождике. Песня «Дождик» с пластическими жестами (слова и музыка Т.Извозниковой). 6. «Дождь и солнце» (Н.Любарский «Дождик», «Весна в Неаполе» из сб.Фёдоровой). А кроме воды, что нужно нашим цветам? (солнышко!) Да, и солнышко, и дождик. Давайте поиграем с дождиком и солнышком. Дождик мы изобразим на деревянных палочках, будто капельки стучат по крыше, по дорожке. А с ленточками попробуем показать, как танцуют солнечные лучики. Задача: услышать и воспроизвести ритм дождя на деревянных палочках и передать в лёгких движениях музыку вальса «Лучики танцуют»). 7. «Забавный оркестр». Но вот дождик закончился, и на полянку вышли разные зверюшки. Захотели они повеселиться. Но как? Петь не умеют, играть на инструментах тоже. Поможем им? Давайте покажем зверюшкам наш забавный оркестр. Задача: Повторение за педагогом или ведущим ребёнком ритмических рисунков с такими слогами: «кыш-кыш» - махи рук, «хлоп-хлоп» - хлопки, «шлёп-шлёп» - шлепки по коленям, «топ-топ» - притопы. 8. А чтобы совсем весело было зверюшкам, давайте сочиним для них весёлую плясовую. Задача: выбрать инструменты для метрической пульсации под р.н.м. «Ах вы, сени». 44 плясовой. Воспроизведение 9. «Поляна настроений». Довольны зверюшки! Очень хорошо им стало. Как вы думаете, какое теперь настроение у зверюшек? (хорошее, радостное). А теперь давайте мы тоже сделаем поляну наших настроений. Подумайте, какое настроение сейчас у вас и выберите нужный цветочек. Дети прощаются, уходят в группу. Приложение 4 Беседа-концерт «Колыбельная» Программное инструментальной содержание: и вокальной различать музыке, жанр средства колыбельной музыкальной в вы- разительности, свойственные ей. Дать детям представление о разновидностях колыбельных, исполняемых оркестром. Ход занятия Педагог. Дети, сейчас я сыграю вам колыбельную замечательного русского композитора Анатолия Константиновича Лядова. Лядов очень любил этот жанр. Он написал для детей 18 песен и назвал их «Детские песни». В сборнике есть и несколько колыбельных. Одна из них — «Котинька-коток». Мелодию композитор запомнил с детства, ее напевала няня. В русских колыбельных песнях иногда призывали мягкого, доброго кота прийти покачать ребенка. За это ему обещали награды: «кувшинчик молока», «кусок пирога», «хвостик вызолотить», «лапки высеребрить». Так и в этой колыбельной. Послушайте ее и скажите, какие настроения, чувства выражены в ней (исполняет ее). Дети. Она ласковая, нежная, тихая, медленная, звучит высоко. Педагог. Сравним ее с «Колыбельной песенкой» Г.Свиридова. Что общего между ними? (Исполняет ее). Дети. Обе колыбельные спокойные, тихие, плавные, ласковые. Педагог. Правильно, колыбельные обычно звучат в спокойном темпе, медленно, тихо, напеваются как бы вполголоса. Мы говорили с вами, что в «Колыбельной песенке» Г.Свиридова мелодия все время повторяется, но с 45 разным аккомпанементом. А в колыбельной Лядова? (Исполняет сначала одну мелодию, потом вместе с аккомпанементом.). Дети. Мелодия тоже повторяется, а аккомпанемент меняется. Педагог. Правильно, мелодия все время повторяется, как и в той колыбельной, которую мы слушали. А сопровождение меняется, придает музыке красочность успокаивают, и придают разнообразие музыке звучания. некоторую Повторения монотонность, мелодии убаюкивают. Послушайте обе колыбельные еще раз — инструментальную и вокальную (исполняет их). Сейчас вы услышите колыбельные, написанные для оркестра. У Лядова есть произведение «Восемь русских народных песен для оркестра». Лядов написал к народным мелодиям сопровождение для оркестра. Среди песен есть «Протяжная», «Шуточная», «Плясовая», «Хороводная», «Колыбельная». Давайте послушаем, как звучит эта колыбельная в оркестре. (Слушают фрагмент в грамзаписи). Дети. Плавно, тихо, нежно, высоко, ласково. Педагог. Иногда колыбельная попадает и в оперу. Опера — это спектакль, в котором все действующие лица не разговаривают, а поют в сопровождении оркестра. В опере выдающегося русского композитора Николая Андреевича Римского-Корсакова «Садко», написанной на основе старинной былины, есть колыбельная, которую вы сейчас услышите. Садко — главный герой (гусляр и певец) — отправился на корабле открывать новые морские торговые пути. Во время плавания он попадает в подводное царство. Садко полюбила морская царевна. Она поет ему колыбельную, убаюкивает. Ей не хочется отпускать Садко на землю, прощаться с ним и превращаться в быструю речку, как приказал Старчище могучбогатырь. Послушайте эту музыку и скажите, какие настроения, чувства она передает (слушают грамзапись). Дети. Музыка грустная, печальная, протяжная, плачущая. Педагог. Вся ли музыка звучит одинаково? 46 Дети. В середине она тревожная, низкая, темная, сказочная. Педагог. Музыка таинственная, как бы доносится из глубины моря. Но заканчивается колыбельная светло — Садко ждет возвращения на берег, к людям (исполняется фрагмент на фортепиано или в грамзаписи, затем колыбельная прослушивается целиком). У Анатолия Константиновича Лядова есть симфоническая сказка на народный текст — «Кикимора». Кикимора — это злой, сказочный, фантастический образ. Произведение состоит из двух частей. Первая часть — Кикимора маленькая. Она лежит в хрустальной колыбельке, и волшебный котбаюн поет ей колыбельную. «Живет, растет Кикимора у кудесника в каменных горах. От утра до вечера тешит Кикимору кот-баюн — говорит сказки заморские. Со вечера до бела света качают Кикимору во хрустальчатой колыбельке». [8, с.19] Вторая часть сказки рассказывает о выросшей Кикиморе. «Ровно через семь лет вырастает Кикимора. Тонешенька, чернешенька та Кикимора, а голова-то у ней малым-малешенька со наперсточек, а туловища не спознать с соломиной. Стучит, гремит Кикимора от утра до вечера; свистит, шипит Кикимора со вечера до полуночи; со полуночи до бела света прядет кудель конопельную, сучит пряжу пеньковую, снует основу шелковую. Зло на уме держит Кикимора на весь люд честной». [8, с.19-20] Давайте послушаем фрагменты из этой сказки. Начинается она мрачно, тяжело. Это образ каменных гор, где живет Кикимора. Но вот звучит колыбельная, которую поет кот-баюн. В музыке слышен посвист (играют деревянные духовые инструменты) — это образ Кикиморы. Темы эти проходят дважды. В конце звучит тема хрустальной колыбельки. Ее словно вызванивает музыкальный инструмент, который называется челеста. Послушайте эту музыку (слушают в грамзаписи). Второй раздел быстрый, он изображает злую, выросшую Кикимору. Слышится свист, шипение, злая возня Кикиморы. Давайте послушаем фрагмент этой части (слушают в грамзаписи). 47 Приложение 5 Беседа-концерт «Нежный вальс» Программное содержание: различать оттенки нежного настроения в музыке, слушая три знакомых вальса (нежный, грустный; нежный, спокойный; нежный, радостный). Ход занятия Педагог. Дети, сегодня мы сравним три не очень контрастных вальса. Сначала послушайте «Вальс» Д.Кабалевского и «Маленький вальс» Н.Леви. Чем они похожи? (Исполняет фрагменты). Дети. Оба они нежные, ласковые, добрые, плавные, напевные. Педагог. Правильно. А чем отличаются? Дети. Вальс Д.Кабалевского немного грустный, жалобный, а вальс Н.Леви — спокойный, светлый. Педагог. Молодцы, оба вальса звучат нежно, но одни с грустью, а другой — безмятежно, спокойно. А теперь послушаем еще один вальс — П.Чайковского. Какого он характера? (Исполняет фрагмент). Дети. Музыка нежная, ласковая, плавная, радостная. Педагог. Правильно, этот вальс тоже звучит, как и те два, — нежно, ласково, но он радостный, счастливый, восторженный. Оказывается, даже одно чувство — нежность — может быть разным, иметь различные оттенки: быть или немного грустным, или спокойным, или радостным. Сейчас я раздам вам по три карточки. На одной лицо девочки грустное, на другой спокойное, а на третьей радостное. Вальс Д.Кабалевского — нежный и грустный. Какую карточку вы поднимете? Дети. Где девочка грустит. Педагог. А во время звучания вальса Н.Леви? Дети. Где она спокойна. Педагог. А когда зазвучит вальс П.Чайковского, нежный и радостный? Дети. Где девочка радостная. 48 Педагог исполняет три вальса, дети различают оттенки одного настроения, поднимая соответствующие карточки. Приложение 6 Дидактические игры и упражнения «Солнышко и дождик» (муз. Косенко) Задача: услышать и воспроизвести капли дождя и лучи солнца: а) в движении, б) в игре на музыкальных инструментах. Методика проведения: 1. На музыку, изображающую дождь, дети выполняют «танец ладошек» (шлёпают ладошками одна об одну). На смену музыки выполняют плавные движения, как нежные, тёплые «лучи солнца». Повтор – «танец ладошек». 2. Импровизированный танец «Капелек и солнечных лучиков» с лентами голубого и оранжевого цвета. Совместное со взрослыми творчество. 3. Дети сами выбирают музыкальный инструмент для изображения дождика и солнышка. Инструментальная импровизация в 3-х частной форме. «Кто вышел погулять?» Задача: под музыку представить соответствующий образ и передать в движении. Методика проведения: на лесную полянку вышли погулять животные. А какие – вам подскажет музыка. Послушайте, угадайте и изобразите, кто вышел погулять. Музыкальный материал: Галынин «Медведь», Жилинский «Марш зайчат», Д. Кабалевский «Ёжик». «Зайки ходят и прыгают» Задача: Учить детей различать равномерное движение четвертями и восьмыми, отмечать это спокойной ходьбой и легкими прыжками. 49 Методика равномерный проведения: ритм педагог четвертями и воспроизводит восьмыми, дети на инструменте передают это соответствующим движением. «Звери в домиках» Задача: учить детей определять по характеру музыки животного, двигаться в соответствии с образом. Методика проведения: дети распределяются на 4 группы, каждая занимает свой «домик» в одном из 4-х углов зала: медведь, лиса, зайчик, лошадка. Чья музыка начинает звучать, та группа двигается по залу в соответствии с образом (двигательная импровизация). После того, как все «звери» прогуляются один раз, под весёлую музыку лёгким бегом дети переходят в соседний домик против часовой стрелки. Таким образом, каждый ребёнок побывает в разных образах. «День и ночь» Задача: различать контрастную музыку и передавать это в движении. Методика проведения: дети двигаются поскоками врассыпную (день). Смена музыки – садятся на корточки (ночь). Музыкальный материал: весёлая полька и колыбельная по выбору педагога. 50
