Проектная деятельность дошкольника
advertisement
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида № 162 «Сказка» Педагогический проект на тему: «Проектная деятельность как средство развития творческих способностей детей дошкольного возраста» Работу выполнила воспитатель МБДОУ № 162– Ушкова Татьяна Григорьевна Ульяновск, 2014 год. Содержание: Введение. Актуальность темы……………………………………………..........................3 Глава 1. Теоретические основы проектной деятельности как средства развития творческих способностей детей дошкольного возраста. 1.1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития творческих способностей дошкольников………………………………................................................. 4 1.2. Генезис использования метода проектов в воспитательнообразовательном процессе дошкольного учреждения ……………..........................................................…13 1.3. Проектный метод как способностей средство развития детей творческих дошкольного возраста…………………………..............................................................…1 8 1.4. Анализ программ по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста ………………………………………………................................................... …...19 Глава 2. Система работы по развитию творческих способностей дошкольников по средствам проектной деятельности 2.1. Некоторые особенности развития творческих способностей детей дошкольного возраста по средствам проектной деятельности (по данным констатирующего эксперимента)…………………………............................................................... .....................25 2.2. Система дошкольников работы по по развитию творческих способностей средствам проектной деятельности.....................…..............................................................30 2.3. Определение эффективности разработанной системы методов и приемов проектной деятельности как средства развития творческих способностей дошкольников..………………………………………….................................... ...............…...33 Глава 3. Выводы……………………………………………………..........................…… …...37 Список литературы…………………………………………………………................... ........38 Приложение…………………………………………………………………...... ......................40 Актуальность темы. Введение. Сегодня в науке и практике интенсивно отстаивается взгляд на ребенка, как на «саморазвивающуюся систему», при этом усилия взрослых должны быть направлены на создание условий для саморазвития детей. Уникальным средством сотрудничества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является технология проектирования. Проектирование требует индивидуальных оригинальных решений и в то же время коллективного творчества. За счет работы в режиме группового творчества интенсивно развиваются способности к рефлексии, выбору адекватных решений, умению выстраивать из частей целое. Проектирование является одним из средств социального и интеллектуального творческого саморазвития всех субъектов образования – и детей, и взрослых, что и требует Федеральный Государственный Образовательный Стандарт дошкольного образования (далее ФГОС ДО). Решая различные познавательно-практические задачи вместе со взрослыми и сверстниками, дети приобретают способность сомневаться, критически мыслить. Переживаемые при этом положительные эмоции — удивление, радость от успеха, гордость от одобрения взрослых — порождают у ребенка уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску знаний. В развивающем пространстве детского сада дети создают игры, придумывают сказки, загадки, моделируют костюмы, сочиняют музыкальные произведения. Накапливая творческий опыт, они при поддержке взрослых могут стать авторами исследовательских, творческих, приключенческих, игровых, практикоориентированных проектов. Коллективные переживания сближают детей друг с другом и со взрослыми, способствуют улучшению микроклимата в группе. Таким образом, метод проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения. Глава 1. Теоретические основы проектной деятельности как средства развития творческих способностей детей дошкольного возраста. 1.1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития творческих способностей дошкольников Достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в тоже время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих наклонностей. А.С. Макаренко Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Первые годы жизни ребенка – самые ценные для его будущего, и надо как можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию творческих способностей. Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано» между клетками мозга. Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую сеть, соединяющую клетки мозга, но это только потенциальные, возможные связи. Реальными, действующими они становятся только тогда, когда запускаются в ход определенные нервные структуры, когда начинают функционировать те или иные способности и по «линиям связи» начинают проходить биотоки. И чем моложе ребенок, тем образование связей проходит легче, а с возрастом все труднее и труднее. Интересно, что ни у кого не возникает подобного вопроса, когда учат ребенка разговаривать. Никто не задумывается, пора или не пора начинать говорить с ним. С ним просто говорят – со дня его рождения, когда он еще и не воспринимает, кажется ничего. Проходит пять, десять месяцев, наступает момент – произнесено первое слово! Условия для того, чтобы это произошло, были обеспечены заранее, они опережали развитие речи, непрерывно стимулировали ее, и созревание соответствующих отделов мозга шло успешно. А что если и в развитии других способностей поступить подобным образом: насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться? Именно в этом и состоит важное условие эффективного развития творческих способностей. Но если жизнь ребенка сведена к убогости биологического существования, то реализуется лишь небольшая часть его возможностей, образуется ограниченное число связей между клетками мозга. Лишая ребенка, в силу незнания и традиций, своевременно и полноценного развития в младенческом и дошкольном детстве, мы тем самым обрекали его на низкие темпы развития, на громадные затраты сил и времени и на низкий конечный результат. И считаем такое развитие нормальным! Третье, чрезвычайно важное, условие успешного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Парадоксально, но это условие легче всего осуществляется тогда, когда ребенок уже ползает, но еще не начал говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно. И в это время малыш больше, чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать многие, для него совершенно новые задачи. Наблюдая, как быстро развиваются наши ребятишки, насколько раньше обычного овладевают разными умениями, мы еще и еще раз убеждаемся в том, что первые годы жизни характеризуются богатством, о котором ранее не подозревали, а точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на возраст 3 года. Вот почему надо начинать развитие как можно раньше, вот почему первые годы жизни – самое благодатное время, когда наши радужные заботы дадут самые богатые плоды, плоды, которые останутся на всю жизнь. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научнотехнического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности. Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности. Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями: 1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество). 2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей. 3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми). 4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид. Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности /30,6-36/ 1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие. 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы. 3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой. 4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части. 5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия. 6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 7. Гибкость мышления. 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки. 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний. 10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. 11. Лёгкость генерирования идей. 12. Творческое воображение. 13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла. Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории. 1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития цедостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. 2. Умение видеть целое раньше частей. 3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях. Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности . 1. Способность рисковать. 2. Дивергентное мышление. 3. Гибкость в мышлении и действиях. 4. Скорость мышления. 5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые. 6. Богатое воображение. 7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений. 8. Высокие эстетические ценности. 9. Развитая интуиция. Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей. Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей: 1. Развитие воображения. 2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность. 1.3 Проблема оптимальных сроков начала развития творческих способностей. Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Эта гипотеза находит подтверждение в физиологии. Дело в том, что мозг ребёнка особенно быстро растет и "дозревает" в первые годы жизни. Это дозревание, т.е. рост количества клеток мозга и анатомических связей между ними зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется средой образование новых. Этот период "дозревания" есть время наивысшей чувствительности и пластичности к внешним условиям, время наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самый благоприятный период для начала развития всего многообразия человеческих способностей. Но у ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из возможных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным. Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей /35, 286-287/. С психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте. Условия успешного развития творческих способностей. Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина /35/, и Л.Кэррола, выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей. Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами. Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением. Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малы вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам. Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким- либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу. Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка распространенный среди родителей способ "помощи" детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься. Давно известно, что для творчества необходимо комфортное психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений. Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. Развитие качеств творческого мышления. Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным. Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности мышление становится гибким и оригинальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность очень легко приобретается дошкольниками в ролевой игре. Так же существуют специальные игры, способствующие развитию этого качества. Часто открытия рождаются при соединении казалось бы несоединимого. Например, долгое время казались невозможными полёты на летательных аппаратах, которые тяжелее воздуха. Сформулировать противоречия и найти способ его разрешения позволяет диалектичность мышления. Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоречия, мешающие их развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы. Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышления. Психологи провели ряд исследований и, установили, что механизм диалектического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В частности анализ трудов Выгодского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях. Педагогическими задачами по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте являются: 1. Развитие умения выявлять противоречия в любом предмете и явлении; 2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия; 3. Формирование умения разрешать противоречия; И еще одно качество, формирующее творческое мышление - это системность. Системность – это способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития. Системное мышление позволяет видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление познает закономерности при развитии системы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к будущему. Системность мышления развивается корректным анализом систем и специальными упражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мышления в дошкольном возрасте: 1. Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему развивающеюся во времени; 2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что любой предмет многофункционален. 2.3 Развитие творческого воображения. Вторым направлением формирования творческих способностей дошкольников развитие воображения. Воображение - это умение конструировать в уме из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ранее воспринятого. Воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым обеспечивая, в конечном счете создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом творческого воображения. Дошкольное детство является сензитивным периодом для развития воображения. На первый взгляд необходимость развивать воображение дошкольников может показаться обоснованной. Ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении существовало в прошлом и у психологов. Однако уже в 30-е годы выдающийся русский психолог Л. С. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. С. Выготский /13, 14/ утверждал, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Он писал: "Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека". /13,14/ Из этого следует, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Педагогический вывод, который можно сделать из всего выше сказанного, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения. Именно с накопления опыта начинается всякое воображение. Но как передать ребенку этот опыт заранее? Часто бывает так, что родители беседуют с ребенком, что-то рассказывают ему, а потом жалуются, что у него, как говорится, в одно ухо влетело, а из другого вылетело. Это происходит в том случае, если у малыша нет интереса к тому, о чём ему рассказывают, нет интереса к знаниям вообще, то есть когда отсутствуют познавательные интересы. Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях. В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям: 1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов. 2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности. Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникновения устойчивых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрослыми деятельность. Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-нибудь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним любимую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих ситуациях следует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побуждающие к активному размышлению. Накопление знаний, опыта - это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезными грузом, если человек не умеет обращаться с ними, отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности. Продуктивное творческое воображение характеризуется не только такими особенностями как оригинальность и богатство продуцируемых образов. Одним из важнейших свойств такого воображения является умение направлять представления в нужную сторону, подчинять их определённым целям. Неумение управлять идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что самые лучшие замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения дошкольника - это развитие направленности воображения. У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создаёт, носит отрывочный, неоконченный характер. Взрослые должны помочь ребенку научиться не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие, но законченные произведения. С этой целью родители могут организовать ролевую игру и в ходе этой игры влиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Можно также устроить коллективное сочинение сказки: каждый из играющих говорит по несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное. Хорошо завести специальную папку или альбом, куда помещались бы наиболее удачные рисунки, сказки, сочиненные ребенком. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ребенку направлять своё воображение на создание законченных и оригинальных произведений. Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Огромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предоставляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки – матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру. Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать воспитатели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" сказки, придумывание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Неоценимую помощь в этом окажут карты Проппа. Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замечательную книгу Дж. Родари " Грамматика фантазии ". Для развития такой творческой способности как надситуативнопреобразовательный характер творческих решений перед детьми необходимо ставить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать оптимальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход детей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с формированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способности. Одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ребенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту способность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какоголибо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь, затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование аналитической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их неумением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, задаваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость развития у дошкольников системности мышления. Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось подчеркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны родителей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специальные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, почему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме. Таким образом, ниверсальные творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих способностей в дошкольном возрасте являются: 1. Развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направленность. 2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления. Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве. Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются: 1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей. 2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка. 3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возможностей. 4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одни делом и т.д. 5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. 6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития. 1.2. Генезис использования метода проектов в воспитательнообразовательном процессе дошкольного учреждения Метод проектов (проектный) возник в 1920-х гг. в США и связан с развитием гуманистического направления в философии и образовании, начало которому положил американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи. Он предлагал строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Развитие метод получил в работах В. Килпатрика, Э. Коллингса Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы сведения, приобретаемые в результате одного опыта, служили развитию и обогащению ряда последующих опытов. Он считал, что только деятельность, связанная с окружающей ребенка реальностью, соответствует детским интересам. В. Килпатрик предлагал строить обучение на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся, через организацию целевых актов, включающих в себя: - постановку проблемы; - составление плана её реализации; - оценку её выполнения. Идеи проектного метода обучения в России появились одновременно с разработками американских педагогов. «Метод проектов» нашел своё отражение в идеях отечественных ученых 20-х гг.: Б.В.Игнатьева, В.Н.Шульгина, Н.К.Крупской, Е.Г.Кагарова, М.В.Крупениной. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие инициативы и самостоятельности в обучении, связь теории с практикой. Анализируя опыт зарубежной педагогики. Е.Г. Кагаров писал, что термин «метод проектов» употребляют в американской литературе в различных, нередко самых противоречивых значениях, тогда как наиболее широкое определение этого понятия имеет следующий вид: проект есть всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью (определение В. Килпатрика). Е.Г. Кагаров выделял четыре отличительные черты проектного метода: — исходным пунктом обучения служат детские интересы сегодняшнего дня; — проекты как бы копируют различные стороны бытия; — дети сами себе намечают программу занятий и интенсивно ее выполняют; — проект есть слияние теории и практики: постановка умственных задач и их выполнение. Под руководством С.Т. Шацкого объединилась группа педагогов, использующих проектный метод на практике. Они провозгласили его средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний осуществляется в связи с трудом учащихся. Проектный метод преподносился как комплексный, реализующий самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учитывающий возрастные, индивидуальные особенности детей, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой. Универсализация проектного метода и развитие комплексной системы обучения привели к составлению комплексно-проектных программ (1929—1930). Учащиеся, работая на фабриках, заводах, в школьных мастерских, колхозах, на учебно-опытных участках, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемой практической работой. Уровень их общеобразовательной подготовки резко снизился (полностью подменялась классно-урочная система, не выполнялась программа обучения), и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. проектный метод был осужден. За рубежом судьба проектного метода сложилась иначе. Он активно и успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Германии, Италии и других странах проектный метод нашёл широкое распространение и приобрел большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. Не обошли вниманием этот метод и специалисты дошкольного воспитания. В форме проектов, например, организована работа с дошкольниками в детских садах г. Реджио Эмилия в Италии. Как в 1950-е гг., так и сейчас, в садах Монтессори на Западе работа с дошкольниками планируется с учетом индивидуальности каждого и интересов всех. Проектный метод — важная составляющая комплекса педагогических технологий, рекомендуемого американской образовательной программой «Шаг за шагом» (Step by step). Выбор метода проектов авторами не случаен, поскольку в основе философии программы «Шаг за шагом» лежит гуманистическая идея о том, что развитие маленького ребенка должно быть совершенно свободным. Сотрудничество российских ученых и практиков с зарубежными коллегами в исследовательских проектах по дошкольному образованию, ориентация педагогов на развитие творческих познавательных способностей детей ускорили внедрение метода проектов в практику работы российских ДОУ. В последние годы вышел ряд пособий и статей в журналах, представляющих теоретические и практические материалы по использованию проектного метода. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов — это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод— дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия розных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению. Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Метод проектов — это такой вид образовательной технологии, когда педагог и его подопечные в процессе обучения пользуются фактами и стимулами, почерпнутыми из окружающей действительности. В ходе реализации проектов ребята оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваясь с затруднениями, преодолевают их (интуитивно, с помощью сложившихся привычек и умений, посредством применения новых знаний, способов деятельности, которые нужно найти самостоятельно, чтобы достигнуть поставленной практической цели). Метод проектов предполагает использование разнообразных средств и приемов обучения, а также необходимость интегрирования различного рода знаний и умений. Итак, под проектом мы подразумеваем комплекс действий, организованных взрослыми, по реализации значимой для ребенка проблемы на основе общего интереса, соучастия в творческой деятельности, завершающейся реальным, практическим результатом. Виды проектов и их использование в разных возрастных группах» Типы проектов отличаются разнообразием. В. Килпатрик называет четыре вида: созидательный (производительный), потребительский, решение проблемы (интеллектуальных затруднений) и проект-упражнение. Еще в начале XX в. профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил следующую классификацию учебных проектов: —«игровые» — детские занятия, участие в групповой деятельности (игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения); — «экскурсионные», направленные на изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью; — «повествовательные», при разработке которых дети учатся передавать свои впечатления и чувства в устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) формах; — «конструктивные», нацеленные на создание конкретного полезного продукта: сколачивание скворечника, приготовление школьного завтрака, устройство клумб. К концу XX в. получили развитие новые виды проектов. Е. Полат (1999) характеризует проекты в соответствии с их типологическими признаками: количеством участников, доминирующим методом, характером контактов, способом координации, продолжительностью. Ориентируясь на эти признаки, Е.С. Евдокимова /20,21/ предлагает типологию проектов, актуальных для дошкольного образования. 1. По доминирующему методу: исследовательские, информационные, творческие, игровые, приключенческие, практико-ориентированные. 2. По характеру содержания: включают ребенка и его семью, ребенка и природу, ребенка и рукотворный мир, ребенка, общество и его культурные ценности. 3. По характеру участия ребенка в проекте: заказчик, эксперт, исполнитель, участник от зарождения идеи до получения результата. 4. По характеру контактов: осуществляется внутри одной возрастной группы, в контакте с другой возрастной группой, внутри ДОУ, в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями (открытый проект). 5. По количеству участников проекта: индивидуальный, парный, групповой и фронтальный. 6.По продолжительность выполнения проекта: краткосрочный, средней продолжительности и долгосрочный. В соответствии с первым признаком. Е.С. Евдокимова намечает следующие типы проектов: Исследовательские Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования. В последние годы исследовательские проекты активно завоевывают пространство общеобразовательных школ и всё больше интересуют специалистов ДОУ. Информационные Цели: собрать информацию о каком-то объекте, явлении, а потом ознакомить с ней участников, проанализировать и обобщить наблюдаемые факты. Структура информационного проекта: получение и обработка информации, результат (доклад, альбом с рисунками и фотографиями), презентация. Творческие Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр. Ролевые, игровые В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая. Практико-ориентированные (прикладные) Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта. Индивидуальный проект. Выполняется автономно, предназначен для обогащения культурного опыта ребенка; с его помощью отслеживаются способности преодолевать препятствия в решении проблемы (сочинение и иллюстрирование сказки). Ценность индивидуального проектирования неоспорима, поскольку ребенок учится проявлять инициативу, переживать ошибки и достижения, демонстрирует способности. Однако дети в душе коллективисты, они хотят взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Существенной чертой психологической характеристики любого человека является умение участвовать в коллективной деятельности, совместно находить пути решения задач. Формированию у дошкольников устойчивых навыков коллективного сотрудничества способствует постоянное и целенаправленное приобщение детей к созданию общих работ. Дети учатся объединяться в подгруппы, вместе обсуждать пути осуществления замысла, поэтапно планировать и согласовывать свои действия, распределять между собой обязанности и задания, помогать друг другу, беспокоиться о качестве не только своей части работы, но и всей в целом. Опыт коллективного творчества приобретается на фоне совместных положительных эмоциональных переживаний, способствующих развитию дружеских взаимоотношений между детьми. Дети чувствуют себя несчастными, когда они вне коллектива. Поэтому для детского развития необходимы парный, групповой, фронтальный проекты. Парный проект. Осуществляется парой (парами) участников. Дети приобретают навыки сотрудничества, учатся действовать вместе на одном пространстве, решают общую проблему, выбирают адекватные способы решения. Групповой проект. Осуществляется группой участников (от 3 до 10—12 человек). Фронтальный (коллективный) проект. Выполняется всем коллективом. Краткосрочные проекты. Направлены на решение небольшой проблемы или части более крупной. Они могут быть реализованы на одном или нескольких специально организованных занятиях, в рамках совместной со взрослыми или самостоятельной детской деятельности (исследование свойств льда; изучение деятельности художника в мастерской). Проекты средней продолжительности. Рассчитаны на решение проблемы в течение нескольких дней, недель (подготовка к празднику, путешествию; сочинение и постановка сказки). Долгосрочные проекты (от одного до нескольких месяцев). Решают крупную проблему, для преодоления которой требуются усилия и достаточное время (например, исследование своей родословной). Открытые проекты Наиболее распространено проектирование внутри одной возрастной группы. Педагоги и дети не испытывают трудностей, поскольку хорошо знают творческие возможности и социальные качества друг друга; имеют представление о предметно-пространственной среде группы. Однако замыкаться в своем коллективе не следует. Контакты с другой возрастной группой необходимы ребенку для его социального развития, расширения сферы общения. Участие в совместном проекте с другой группой обогащает детей новыми впечатлениями, позволяет пережить новые эмоции, завоевать симпатии у окружающих людей. Аналогичный процесс происходит и в смешанной по возрасту группе. Младшие дошкольники в таких условиях получают возможность осваивать окружающий мир при участии старших, а старшие дети приобретают опыт социально одобряемого взрослыми поведения. Организация проектов наиболее подходит для детей от 4-х лет и старше. До 5 лет ребенок развивается на подражетельно-исполнительском уровне. Отсутствие необходимого жизненного опыта не позволяет ему в полной мере проявлять самостоятельность в выборе проблемы и способов её решения. Поэтому активная роль принадлежит взрослому. Внимательное отношение к потребностям детей, изучение их интересов позволяют без труда определить проблему, «заказываемую» детьми. Дети с удовольствием выполняют задания, предлагаемые воспитателем. К концу пятого года жизни дети накапливают определенный социальный опыт, позволяющий им перейти на новый, развивающий уровень проектирования. В этом возрасте продолжает развиваться самостоятельность, ребенок способен сдерживать свои импульсивные побуждения, терпеливо выслушивать педагога и сверстников. Перестраиваются отношения со взрослыми, у них развивается самоконтроль, они способны достаточно адекватно оценить поступки, как собственные, так и сверстников. Они принимают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходимые средства для достижения намеченного результата. Дальнейшее познавательное и личностное развитие детей способствует развитию у них интереса к проектной деятельности. Проектная деятельность переходит на новую ступень развития, становится творческой. Темы проектов могут быть самыми различными, главное их условие – интерес детей, что обеспечивает мотивацию к успешному обучению. Воспитатель не оставляет без внимания различные события, происходящие в жизни детей. Это может быть событие, которые произошло в детском саду и, которым заинтересовалась вся группа, и рождение в семье воспитанника маленького братика или сестренки, и приезд в город с гастролями цирковой труппы и др. Более трудны в организации контакты и проекты внутри ДОУ (например, «День смеха», «Неделя сказки»). Они требуют высокого уровня развития управленческих (творческих, организаторских) умений у педагогов, поскольку необходимо определить актуальную проблему, продумать условия и форму детских или детско-взрослых проектов. Наиболее сложны открытые проекты, реализующиеся в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями. Но именно они дают высокий результат в развитии ребенка, расширяя пространство его жизнедеятельности. Итак, рассмотрев типологию проектов, можем сделать вывод о том, что темы проектов могут быть самими различными, главное их условие — интерес детей, что обеспечивает мотивацию к успешному обучению. Воспитатель, который прислушивается к детям, знает, что их интересует, найдет много тем для проектов. Осознание информации, собранной из бесед, ежедневных наблюдений за детьми, выявление зон особого внимания позволит вдумчивому педагогу, используя технологию проектирования, направить деятельность дошкольников в нужное русло. Активное включение воспитанников в создание тех или иных проектов предоставляет им возможность осваивать новые способы деятельности в социокультурной среде. 1.3. Проектный метод как средство развития творческих способностей детей дошкольного возраста Сегодня в ДОУ существует тенденция увеличения количества занятий в режиме дня, включение в них не всегда полезного и необходимого воспитаннику содержания, представляющего, как правило, отрывочные сведения из разных областей науки. Восприятие подобной информации сказывается и на снижении двигательной активности детей, уменьшении времени организации их самостоятельной деятельности в режиме дня, времени прогулок и отдыха. Задача дошкольного образования состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, а в том, чтобы создать ему условия наиболее полного раскрытия неповторимого возрастного потенциала. И одним из путей оптимизации соотношения двигательной и интеллектуальной деятельности дошкольников является процесс интеграции. Одна из основных форм осуществления интегративного подхода в ДОУ, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности, - интегрированные занятия. На них объединяются различные области знаний, содержание которых педагог отбирает, исходя из определенной темы, диктуемой программой детского сада. Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах великого дидакта Я.А. Коменского, утверждавшего: что связано между собой, должно быть постоянно, и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным. Интеграция – одно из важнейших и перспективных методологических направлений становления современного образования. Интегрированный метод обучения является для дошкольных учреждений инновационным. Он направлен на развитие личности ребенка, его познавательных и творческих способностей. А.А.Харунжев рассматривает интеграцию в образовательном процессе, выделяя три уровня, на которых она проявляется: Внутрипредметный – осуществляет внутрипредметные взаимодействия, позволяющие объединять частнонаучные знания. Межпредметный – позволяет осуществить межпредметные взаимодействия, которые объединяют общенаучные знания; Общепредметный – способствует осуществлению общепредметных взаимодействий, которые позволяют создать систему мировоззренческих взглядов; с развитием компьютеров появилась возможность создания единого информационного пространства. В методической литературе по дошкольному образованию нет четкого определения особенностей комбинированных, комплексных, и интегрированных видов занятий, часто одно подменяется другим или интегрированное занятие путают с комплексным, комбинированным. Н.Е. Васюкова, О.И. Чехонина дают следующую характеристику данным видам занятий. Комбинированное – сочетание разных видов деятельности или нескольких дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра). Комплексное – реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме или в игру «Пожарные на учении») При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой. Интегрированное – соединяет знания из разных образовательных областей, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия как «настроение» через произведения музыки, литературы, живописи). При этом на занятии воспитатель имеет возможность решить несколько задач развития. Вариативность использования интегрированного метода довольно многообразна. Полная интеграция (один из приоритетных разделов интегрируется со всеми другими разделами программы). Частичная интеграция (одно из направлений интегрируется в другое). Интеграция дополнительного образования и воспитательно-образовательного процесса. Интеграция на основе единого проекта, в основе которого лежит проблема. Интеграция разнообразных видов искусства внутри художественно- эстетического направления. Проектный метод предполагает интеграцию (взаимопроникновение разделов программ) на основе единого проекта (серия занятий объединена основной проблемой). Переход дошкольного учреждения на проектный метод деятельности, осуществляется по этапам: • занятия с включением проблемных ситуаций детского экспериментирования и т.д.; • комплексные блочно-тематические занятия; • интеграция: — частичная интеграция (одно из направлений программы интегрируется с другим); — полная интеграция (один из разделов интегрируется со всеми разделами программы); • метод проектов: — форма организации образовательного пространства; — метод развития творческого познавательного мышления. Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. Предполагается, что полноценное развитие ребенка включает в себя не только изменения интеллектуально - творческих способностей дошкольников, но и преобразование морально - этического, эмоционального, физического составляющих будущей личности. Воспитателям необходимо самостоятельно выбрать способы работы с дошкольниками. На этом основании строить собственную педагогическую систему, позволяющую наилучшим образом подготовить маленького ребенка к жизни в будущем. 1.4. Анализ программ по развитию творческих способностей детей дошкольного возраста Среди факторов, влияющих на эффективность и качество образования детей в ДОУ, важная роль принадлежит образовательной программе. Современная дифференциация дошкольного образования, многообразие видов ДОУ предполагают значительную вариативность в использовании программ и педагогических технологий. В соответствии с п.5ст.14 закона РФ «Об образовании», каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из комплекса вариативных выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия работы ДОУ. В условиях новой образовательной политики вариативности образования, разработан ряд отечественных программ и педагогических технологий нового поколения. Все программы предусматривают разные подходы к организации педагогического процесса в детском саду. Все программы дошкольных учреждений можно разделить на комплексные и парциальные. Комплексные (или общеразвивающие)- включают все основные направления развития ребёнка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое; содействуют формированию различных способностей (умственных, коммуникативных, двигательных, творческих), становлению специфических видов детской деятельности (предметная, игровая, театрализованная, изобразительная, музыкальная деятельность, конструирование и др.). Парциальные (специализированные, локальные)- включают одно или несколько направлений развития ребёнка. Целостность образовательного процесса может достигаться не только путём использования одной основной (комплексной) программы, но и методом квалифицированного подбора парциальных программ. КОМПЛЕКСНЫЕ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Программа воспитания и обучения в детском саду Авторский коллектив под ред. М. А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С.Комаровой. Созданная на основе Типовой программы воспитания и обучения в детском саду, она является адаптированным вариантом для российских детских садов. Цель: охрана жизни и укрепление здоровья детей, их всестороннее воспитание, обучение и подготовка к школе. В 2004г.вышла новая Программа обучения и воспитания в детском саду. Новая Программа – то чего давно ждали практические работники дошкольных учреждений России. Одно из её преимуществ состоит в том, что во всех видах детской деятельности на каждом возрастном этапе первостепенное внимание уделяется развитию творческих способностей детей, их индивидуальности. Идеологической основой программы стали важнейшие этические принципы Конвенции «О правах ребёнка», что соответствует современным нормам воспитания и развития ребёнка. Авторы сохранили лучшие традиции прежней программы: всестороннее, гармоничное развитие ребёнка, чёткое определение задач воспитания и обучения, преемственность всех возрастных периодов раннего и дошкольного детства, ориентация на региональный компонент, а также на подготовку детей к школе. Вместе с тем авторы обновили общее содержание дошкольного образования, основные направления воспитания, обучения и развития ребёнка , представили их с учетом психофизиологических особенностей дошкольников. Программа предлагает вариативные формы обучения - каждый воспитатель может творчески использовать в работе предлагаемое авторами содержание. Новая Программа сохранила преемственность с программой 1985г, но одновременно уточнена её структура, появились новые разделы. Впервые подробно описана эстетическая развивающая среда, даны рекомендации по её созданию, включая деятельность самих детей, их творчество и освоение окружающей микро- и макросреды. Новая Программа восполняет недостатки в области духовного воспитания детей и их приобщение к общечеловеческим ценностям. Большое место в программе отводиться здоровью детей, их эмоциональному благополучию, использованию физических упражнений и подвижных игр, развитию двигательного творчества. Художественная литература выделена в отдельный раздел как вид искусства и как один из способов интеллекта и творчества детей. Программа «Радуга» Авторы: Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик, Е. В. Солошева и др. Цели: 1.Сохранять здоровье детей и формировать привычку здорового образа жизни. 2.Обеспечить своевременное и полноценное физическое и психическое развитие детей. 3.Обеспечить каждому ребенку радостное и содержательное проживание периода дошкольного детства. В основу программы положена идея о том, что каждый год жизни ребёнка является решающим для становления определённых психических новообразований. Педагогическая работа, строится на основе теоретических позиций о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка и становлении его личности. Создание специальных условий открывает широкое поле для самостоятельных действий детей, стимулирует постановку новых целей, позволяет искать свои пути решения. Существенным моментом в педагогической работе является также создание у детей мотивации, которые можно использовать и с их помощью побуждать детей охотно усваивать то новое, что им будут передавать взрослые. На этой основе предлагаются 3 типа мотивации: игровая мотивация, мотивация общения мотивация личной заинтересованности. Авторы программы назвали её «Радуга» по аналогии с семицветной радугой, т.к. она включает 7 важных видов деятельности детей и занятий, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка: изобразительная деятельность, математика; развитие речи, конструирование, музыка, движение, окружающий мир. Программа имеет полный комплект методического обеспечения и представляет собой целостную систему воспитания, развития и обучения детей в условиях детского сада. . Авторы преследуют цель на протяжении дошкольного детства сформировать такие качества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение поставить перед собой задачу и добиться ее решения и другие, которые позволяют ребенку, не потеряв интереса к учению, полноценно овладевать знаниями не только в школе, а постоянно. В связи с этим решение воспитательно-образовательных задач в первую очередь направлено на воспитание и общее психическое развитие ребенка. При этом формирование знаний, умений и навыков рассматривается не как самоцель, а как одно из средств развития ребенка. «Радуга» - это семь важнейших видов деятельности, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка. Рекомендована Министерством образования РФ. Программа «Детство» Авторы: В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. Цель: обеспечение развития ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционального, нравственного, волевого, социально-личностного. Введение, ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с различными сферами бытия (миром людей, природы и др.) и культуры (изобразительным искусством, музыкой, детской литературой и родным языком, математикой и др.). В программе Представлены произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять сетку занятий, содержание, способ организации и место в режиме дня. В программе выделен новый важный раздел: «Отношение ребенка к самому себе» (самопознание). «Детство» — комплексная образовательная программа, разработанная авторами с позиций гуманистической педагогики, личностно -деятельностного подхода к развитию и воспитанию ребенка-дошкольника. Она включает три части в соответствии с тремя ступенями дошкольного периода (младший, средний, старший дошкольный возраст). • В основу каждой части положены общие идеи, отражающие взгляды авторов на дошкольное детство, его значение в жизни человека, условия эффективного развития в дошкольные годы. В наиболее близких и естественных для ребенка видах деятельности происходит интеллектуальное, физическое, эмоционально-нравственное, волевое, социальноличностное развитие дошкольника. Все содержание программы условно объединяется вокруг четырех основных блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Например, блок «Гуманное отношение»-ориентирует детей на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру; назначение блока «Познание» — помочь дошкольникам освоить разнообразные доступные способы познания окружающего мира (сравнение, элементарный анализ, обобщение и др.). Особый акцент в программе сделан на приобщение детей к миру природы, воспитание бережного отношения к природным объектам. Программа имеет полный комплект методического обеспечения. Программа «Истоки» Авторы: Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А.Н. Давидчук и др. Название программы отражает непреходящее значение дошкольного детства как уникального возраста, в котором закладываются основы всего будущего развития человека. В программе «Истоки» ребенок является центральной фигурой воспитательного процесса. Цель программы: разностороннее развитие ребенка; формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества; обеспечение для всех детей равного старта развития; сохранение и укрепление их здоровья. Гуманистическая по направленности программа позволит педагогу, опираясь на возрастные критерии, учесть разный темп развития детей и реализовать индивидуальный подход к ним. Психологический возраст не совпадает с хронологическим, и один психологический возраст по своей продолжительности не равен другому. В связи с этим подходом в программе выделены психологические возрасты: Раннее детство (2 стадии) младенческий возраст ( от рождения до 1 года) ранний возраст (от 1 года до 3 лет). Дошкольное детство (2 стадии)дж младший дошкольный возраст (от 3-5 лет) старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет) Такое деление определяется тем, что на границах обозначенных возрастов происходят существенные качественные изменения в развитии ребенка, выявленные во многих психологических исследованиях и эмпирическом опыте воспитания. Программа направлена на обогащение — амплификацию; а не на искусственное ускорение - акселерацию развития. Амплификация психического развития ребенка предполагает максимальную реализацию его возможностей, которые формируются и проявляются специфически детских видах деятельности. В отличие от акселерации она дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка. В программе учтена специфика дошкольного обучения, принципиально отличного от школьного. Для достижения единства целей и задач воспитания ребенка в программе предусмотрено содержательное взаимодействие детского сада и семьи. Базисная программа, задающая общие ориентиры в воспитании, обучении и развитии детей, может стать основой будущих вариативных и специальных программ. Программа «Развитие» Авторы: Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцова и др. Цель: развитие умственных и художественных способностей детей 3—7 лет. Программа акцентирована на развивающее обучение с опорой на психологическую теорию Л. А. Венгера о развитии способностей детей. В основе программы, как указывают авторы, лежат два теоретических положения. Первое - это теория А. В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития. Второе — концепция Л. А. Венгера о развитии способностей. Программа направлена на развитие у детей умственных способностей. При разработке программного материала в первую очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми и на каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно. Программа составлена для каждого возраста. Особое внимание уделено формированию у дошкольников способов решения познавательных и творческих задач. Организация работы во всех возрастных группах предполагает проведение занятий в подгруппах численностью 8-10 человек. В то время как одна подгруппа выполняет задание воспитателя, остальные дети под наблюдением помощника воспитателя заняты играми или самостоятельной деятельностью. Помимо традиционных программа включает в себя следующие разделы: «Выразительное движение», «Художественное конструирование» , «Режиссерская игра». Программа обеспечена развернутыми планами к каждому занятию и педагогической диагностикой, имеет полный комплект пособий в помощь педагогам. Программа «Одаренный ребенок» разработана тем же авторским коллективом, что и «Развитие». Это своего рода «вариация» предыдущей идеи, но предназначенная для работы с детьми шести-семи лет, обладающими высоким уровнем умственного развития. Программа также направлена на развитие художественных способностей таких малышей. Авторы программы «Детский сад - дом радости» - к.п.н. Н.М. Крылова и В.Т. Иванова, воспитатель-новатор. В основе «Дома радости» лежит принцип взаимодействия родителей, воспитателей и малышей. Специфика программы заключается в том, что воспитатель работает не по плану, а по разработанным авторами сценариям 12-и часового рабочего дня. Каждый день в таком саду для ребенка - маленький спектакль, где каждый малыш играет свою роль. Цель - воспитать в ребенке индивидуальность. Особое внимание в каждой возрастной группе уделяется развитию тех видов деятельности, которые требуют от ребенка максимальной самостоятельности: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, игры, продуктивная деятельность, общение. ПАРЦИАЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Программы художественно-эстетического цикла Программа «Природа и художник» Автор Т. А. Копцева. Цель: приобщение детей к мировой художественной культуре как части духовной культуры и формирование представлений о природе как живом организме. Мир природы выступает как предмет пристального изучения и как средство эмоционально-образного воздействия на творческую деятельность детей. Предлагаемая система художественно-творческих заданий основана на целевых установках программы «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанной под руководством Б.М. Неменского. Программа имеет блочно-тематическое планирование. Основные блоки: «Мир природы», «Мир животных», «Мир человека», «Мир искусства». Программа «Интеграция» Автор Т. Г. Казакова. Цель: формирование навыков изобразительного творчества у детей дошкольного возраста; восприятие изобразительного искусства; формирование художественных образов, формирование художественных способностей у детей. Автор умело выстроила линию интеграции всех видов изобразительного искусства. К программе разработаны схемы ознакомления детей с изобразительным искусством (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство, дизайн); типы занятий с детьми (одновидовые, интегрированные, комплексные по видам искусства); интеграция видов изодеятельности. Автор предлагает технологию развития изобразительных способностей у детей раннего возраста, в которой предусматривается целенаправленное развитие начала творческих проявлений в изодеятельности. Главный акцент сделан на формирование эмоционально-образного восприятия, художественно-образного начала в рисовании, лепке, аппликации. Основное внимание автор уделяет рисованию красками - гуашью, что способствует возникновению у детей раннего возраста ассоциативных образов. В помощь воспитателям и родителям разработана система занятий, раскрыты особенности педагогического руководства изодеятельностью детей раннего возраста. В книге Т. Г. Казаковой «Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности» кроме конспектов подобраны иллюстративные материалы, подготовлены специальные тетради. Программа «Семицветик» Авторы: В. И. Ашиков, С. Г. Ашикова. Цель: культурно-экологическое образование детей дошкольного возраста, становление начального этапа духовно богатой, творческой, саморазвивающейся личности, воспитание нравственности, широкого кругозора, развитие творчества через восприятие красоты. Выделены блоки: «Планета Земля», «Небо», «Искусство», «Светочи»; предлагаются тематическое планирование работы на год и примерные конспекты занятий. Девиз программы «Семицветик» - воспитание через Культуру и Красоту. Большое внимание уделено совместной творческой деятельности детей и взрослых. Программа рассчитана на использование ее в детском саду, в художественных и творческих детских студиях, а также в домашнем воспитании. К программе прилагается хрестоматия «Про Небо и Землю: Сказочная хрестоматия», в которую вошли народные сказки и легенды разных стран по тематике первых двух блоков. Авторами созданы пособия: «Солнечный круг», «Сто занятий с Детьми дошкольного возраста, по программе «Семицветик», «Азбука мира», «Уроки мира». Программу ТРИЗ придумал Г.С. Альтшуллер. ТРИЗ расшифровывается, как теория решения изобретательских задач. Ее цель не просто развить фантазию ребенка, а научить мыслить системно, сделать так, чтобы малыш понимал процесс, вникал в него. Педагог в условиях этой программы не дает детям готовых знаний, не раскрывает перед ними истину, а учит ее постигать самостоятельно, будит интерес к познанию. Программа «Умка» — ТРИЗ Авторы: Л.М. Курбатова и др. Цель: развитие у дошкольника активных форм мышления в единстве с творческим воображением, развитие фантазии через обогащение предметнопространственной среды детского сада (сказочного, игрового, эстетического, экологического, технического характера). Программа создает предпосылки для системного видения мира и его творческого преобразования. Состоит из трех относительно самостоятельных частей: программа развития мышления и творческих способностей детей дошкольного возраста — «Умка» — ТРИЗ; вариант программы, включающей образовательное содержание для организации работы с детьми в студиях интеллектуально-эстетического развития; подпрограмма-, готовящая педагогов дошкольных образовательных учреждений к реализации программы развития мышления и творческих способностей дошкольного возраста «Умка» — ТРИЗ. ТРИЗ — это технология, с помощью которой педагог формирует у дошкольников качества творческой личности. Основными средствами работы с детьми является педагогический поиск. Обучая ребенка, воспитатель идет от его природы, т.е. использует принцип природосообразности. Кредо тризовцев: каждый ребенок талантлив, нужно его только научить ориентироваться в современном мире, чтобы при минимуме затрат достигнуть максимального эффекта. ПРОГРАММА «ГАРМОНИЯ» (Д. И. Воробьева) Основная идея программы - целостное развитие личности ребенка двух – пяти лет, его интеллектуально-художественного и творческого потенциала. Ведущий принцип многоступенчатая интеграция образовательных и воспитательных задачи различных по содержанию видов деятельности с акцентом на продуктивную деятельность детей (изобразительную, конструктивную, художественно-речевую, театрализованную). Структура программы предусматривает работу по двум взаимосвязанным направлениям: накопление социального опыта познания себя и окружающего мира (увидеть, услышать, обыграть, создать) и реализация его в условиях самостоятельной деятельности детей. Программа содержит новые оригинальные технологии, в основе которых лежит поисковая деятельность ребенка, обеспечивающая ему субъектную позицию в познавательно-творческом процессе. Составной частью программы «Гармония» является подпрограмма развития ритмической пластики ребенка «Ритмическая мозаика», выстроенная на единой концептуальной основе. ПРОГРАММА «КРАСОТА РАДОСТЬ ТВОРЧЕСТВО» (Т. С. Комарова и др.) Является целостной интегрированной программой эстетического воспитания детей дошкольного возраста, эффективно содействующей духовному и интеллектуальному развитию детей в дошкольном детстве. Строится на авторской концепции эстетического воспитания и развития художественно-творческих способностей детей, в основу, которой положены принципы народности, комплексного использования разных видов искусств (музыкального, изобразительного, театрального, литературы и архитектуры), сенсорного развития ребенка. Имеет четкую структуру и учитывает нарастание творческих возможностей детей с двух до шести лет. Включает все разделы работы по эстетическому воспитанию в детском саду. Наряду с традиционными, в программе широко используются и нетрадиционные для эстетического воспитания образовательные средства - досуги и развлечения. ПРОГРАММА «ТЕАТР ТВОРЧЕСТВО ДЕТИ» (Н. Ф. Сорокина, Л. Г. Миланович) Цель программы - развитие творческих способностей детей средствами театрального искусства. В ней научно обосновано поэтапное использование отдельных видов детской творческой деятельности в процессе театрального воплощения; системно представлены средства и методы театрально-игровой деятельности с учетом возраста детей; предусмотрено параллельное решение задач художественно-речевого, сценического и музыкального искусства. Ведущий принцип программы - вовлечение детей в продуктивную театрально-игровую творческую деятельность, создание сценических образов, которые вызывают эмоциональные переживания. Программа является парциальной и может служить дополнением к комплексным и базисным программам. Одобрена Федеральным экспертным советом по общему образованию. ПРОГРАММА «МАЛЕНЬКИЙ ЭМО» (В. Г. Ражников) Цель программы - эмоционально-эстетическое развитие дошкольников пяти - шести лет, приобщение ребенка к полноценной эмоционально-эстетической культуре: ребенок сможет взглянуть на мир глазами поэта, художника, музыканта; научиться сочинять и исполнять простейшие художественные произведения. В основе программы - освоение детьми художественных настроений, общих для всех эстетических явлений. Эмоционально-эстетическая культура не принужденно осваивается в простейших формах художественной деятельности, доступной практически каждому ребенку. Это ритмо-звуковые импровизации, цветовые импровизации и слоговые поэтические ритмы; в художественных играх ребенок осваивает творческие позиции автора, исполнителя и зрителя (слушателя). В программе предусмотрено параллельное обучение, как ребенка, так и педагога. Предназначена для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и педагогов художественного воспитания, а также родителей. Глава 2. Система работы по развитию творческих способностей дошкольников по средствам проектной деятельности 2.1. Некоторые особенности развития творческих способностей детей дошкольного возраста по средствам проектной деятельности (по данным констатирующего эксперимента) Цель: выявить уровень развития творческих способностей детей Эксперимент проводился на базе МДОУ № 162 «Сказка» в период с 2008г. по 2010г. на базе дошкольной группы. Для более комплексного исследования проблемы развития творческих способностей дошкольников, в работе были применены следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение; педагогический эксперимент. Основными способами изучения и обобщения передового опыта развития творческих способностей дошкольников в нашем исследовании явились: анализ литературных источников, изучение современных программ развития творчески способностей дошкольников, изучение документов планирования занятий с дошкольниками и их родителями, педагогические наблюдения. Изучение и анализ научно-методической литературы, связанной с темой нашего исследования, позволили определить круг вопросов, требующих разрешения, конкретизировать задачи. Были поставлены следующие задачи: • проверить состояния рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и научно-методической литературе; • разработать комплекс мероприятий - на занятиях и в повседневной жизни - по повышению уровня творческих способностей детей старших дошкольников; • провести апробацию разработанного комплекса мероприятий. В педагогическом эксперименте принимали участие 10 дошкольников старшей группы, составляющих экспериментальную группу. Для проверки практической эффективности занятий, проводимых с дошкольниками экспериментальной группы, была выделена контрольная группа также из 10 дошкольников старшей группы. Для диагностики творческих способностей дошкольников была использована методика диагностики универсальных творческих способностей для детей (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев). 1. Методика" Солнце в комнате" Основание. Реализация воображения. Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш. Инструкция к проведению. Педагог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) педагог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной". Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки. Обработка данных. В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") 1 балл. 2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла. 3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок "Сделать из солнышка лампу") 4 балла. 4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов. 2. Методика "Складная картинка" О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей. Ц е л ь. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения. М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см) Инструкция к проведению. Педагог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка". Обработка данных. В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") - 1 балл. 2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла. 3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла. Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла. 3. Методика "Как спасти зайку" Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги. Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Педагог, беря в руки зайчика:"Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?" Обработка данных. В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе. Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл. Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла. Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла. 4. Методика "Дощечка" Основание. Детское экспериментирование. Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами. Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см) Инструкция к проведению. Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Педагог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что - нибудь похожа. Попробуй это сделать". Как только ребенок сложил доску в первый раз, педагог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?" Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам. Обработка данных. При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается. С помощью перечисленных критериев результаты выполнения детьми диагностических заданий были подвергнуты качественному анализу, после чего разделены на 3 уровня: Высокий уровень (41 – 56 и более баллов) Средний уровень (24 - 40 баллов) Низкий уровень (8 – 23 баллов) Результаты диагностики уровня развития творческих способностей дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах 1-2 и рис.1 Таблица № 1 Уровни развития творческих способностей дошкольников экспериментальной группы Фамилия, имя Реализм Способность НадситуативноЭкспериментиро № ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 воображения видеть целое (1-5) (5-15) Ахметшина Карина Журавлева Лера Косинская Карина Кукса Олеся Лузина Анна Убанкин Антон Кирилин Влад Ефремов Олег Хмарский Алеша Казаков Сергей 2 3 3 2 2 2 3 1 2 3 15 12 10 12 15 10 15 10 13 15 преобразовательн ый характер творческих решений (1-3) (1-20 и более) 1 1 3 3 3 1 2 1 3 1 21 16 3 16 14 10 24 10 13 17 Ур вание Уровни развития творческих способностей На начало учебного года. (экспериментальная группа) Таблица № 2 Уровни развития творческих способностей дошкольников контрольной группы 39 32 19 33 34 23 44 22 31 36 № Фамилия, имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Реализм Способност НадситуативноЭксперименти воображени ь видеть преобразовательный рован я целое характер творческих ие решений (1-5) (5-15) (1-3) (1-20 и более) Буреева Кристина Владимирский Денис Волков Максим Малова Ксения Небогина Регина Пинаев Миша Бутахина Настя Бугай Леонид Симоненков Максим Поляков Илья 2 3 1 2 3 3 1 3 1 2 13 15 10 13 15 15 10 15 12 10 1 2 1 2 1 1 1 3 2 1 21 19 10 13 18 17 8 17 16 10 Уровни развития творческих способностей На начало учебного года. (контрольная группа) Самые низкие результаты дала диагностика творческого воображения. Хотя дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития этого компонента творческих способностей. Развитие реализма воображения у 60 % детей находится на низком уровне, и у 30% детей – среднем. Развитие такой способности как надситуативнопреобразовательный характер творческих решений у 55% детей - на низком уровне, у 22 % - на среднем уровне, и 23% детей - на высоком. Способность видеть целое раньше частей у 35 % детей развита на среднем уровне и у 65 % детей на высоком. У детей плохо развито творческое воображение. Следует сразу же сказать, что группа занимается по комплексной программе "Детство", но специальная работа по развитию воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспитания, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная нами диагностика. Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо развивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Для развития этой способности перед детьми Урове 37С 39С 22Н 30С 37С 36С 20Н 38С 31С 23Н необходимо ставить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать оптимальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Важно поощрение творческого подхода детей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с формированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития Результаты диагностики творческого потенциала детей выявили хорошее развитие способности видеть целое раньше частей. И этот результат закономерен, т.к. одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ребенок всегда видит целое раньше частей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их неумением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, задаваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость развития у дошкольников системности мышления. Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось подчеркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях, как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, должной поддержки со стороны родителей не всегда можно получить, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специальные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, почему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме. Выводы. Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. В основе креативных способностей человека лежат процессы мышления и воображения. Поэтому основными направлениями развития творческих способностей в дошкольном возрасте являются: 1. Развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами как богатство продуцируемых образов и направленность. 2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развития этого процесса. В каких формах может осуществляться эта работа Итоги констатирующего эксперимента помогли разработать систему формирующего эксперимента. Она предусматривает систему работы по развитию творческих способностей детей через проектную деятельность в единстве с работой с педагогом-психологом, специалистами МДОУ, родителями. 2.2. Система работы по развитию творческих способностей дошкольников по средствам проектной деятельности (по данным формирующего эксперимента). Цель – развитие творческих способностей детей дошкольного возраста. В формирующем эксперименте участвовало 20 детей МДОУ № 162 г. Ульяновска. Содержание и методика формирующего эксперимента определялось следующими задачами: 1) разработать комплекс мероприятий, на занятиях в МДОУ и в повседневной жизни, по повышению уровня творческих способностей детей; 2) 2) апробировать разработанный нами комплекс на дошкольниках экспериментальной группы. При разработке методики формирующего эксперимента учитывалось, что для различных путей развития творческих способностей у детей необходимым условием является взаимодействие в работе воспитателя, педагога-психолога и родителей, а также взаимосвязь различных задач, условий подгруппового и индивидуального воздействия. Как выше было отмечено, что успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются: 1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей. 2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка. 3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возможностей. 4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одни делом и т.д. 5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. 6.Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития Мероприятия, направленные на эффективное развитие творческих способностей дошкольников: 1. Введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческого воображения и мышления детей. 2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, развитию речи давать детям задания творческого характера. 3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей. 4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей. 5. Работа с родителями. Основные методы и приемы: - беседа; - занятия; - индивидуальная работа; - сюжетно-ролевые и дидактические игры, - инсценирование и моделирование ситуаций, - экспериментирование, наблюдение использование сказки, загадки, пословицы, произведения детских писателей, стихотворения, музыка - продукты детской деятельности. Эффективный вариант – это введение специальной программы занятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С.Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Кроме того, можно использовать методику развития детского воображения О.М. Дьяченко и Н.Е. Вераксы, а также специальные игровые тренинги воображения, разработанные психологом Е.В. Заикой. Не всегда бывает возможность ввести дополнительные занятия, то мы на базе программы, по которой работаем, без резких изменений формы занятий, использоватли элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей. Также на специальных занятиях по музыке, рисованию, конструированию, развитию речи давали детям задания творческого характера. При использовании игр - тематика игр, творческих заданий на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи зависит от темы изучаемого материала. Цель игр – поисковая, исследовательская, изобретательская деятельность, а их правила игр дают пути этой работы. Развитое диалектическое мышление предполагает видение противоречия, его формулирование и решения. Результатом решения противоречия является изобретение. Этому дети учились в играх “Наоборот”, “Хорошо-плохо”, “Письмо о помощи”, с которыми детей знакомит Тризик из волшебной страны “ТРИЗ”. Формирование системно-диалектического способа мышления шло через игры, спрятанные на “Волшебной лесенке”, путешествия по структуре, функции, времени. В игре “Маленькие человечки” дети учились моделировать процессы, происходящие в окружающем мире как структурные, так и функциональные. Это позволило понять физическое состояние вещества, фазовые переходы, взаимодействия. Через игру “Теремок” - выделяли общие и различные признаки путем сравнения, тренируя этим аналитическое мышление. Игра “Обзывалочки” помогла четко определять функцию предмета, явления. В игре “Волшебный ящик” дети учились придумывать- “собирать” новые объекты, наделяли их функциями, создавали “портреты”, давали названия. Формировалась умение фантастического преобразования объектов окружающего мира. Игра “Да-нетка” помогала классифицировать, работать по алгоритму. На занятиях по ознакомлению с художественной литературой дети сочиняли сказки с помощью “Волшебного треугольника”. Составляли структуру сказки с помощью патентного фонда волшебства, созданного ими (предмет, действие, слово), алгоритма, что развивает творческий стиль мышления; “переделывали сказки”, используя как приемы фантазирования, волшебных гномов, так и приемы ТРИЗ и РТВ. Решая задачи в игре “Помоги сказке”, дети учились формулировать сказочные противоречия. Сочиняли загадки, путешествуя по Стране Чувств, Стране Загадок. Это помогало систематизировать свойства предметов, явлений, строить модели, развивать ассоциативное движение. Составляли “загадалки” - сказки, что позволяет проанализировать структуру. - На занятиях по обучению грамоте и развитию связной речи дети составляли рассказы, придумывали события, предшествующие изображенным и последующие; составляли связный рассказ, знакомились с новыми словами, тем самым формировали системно-диалектического способ мышления. Раскладывали предложение по ступенькам “Волшебной лесенки”, узнавая его составные части: слова, слоги, звуки; придумывали Страну Звука, дорисовывают буквы в игре “На что похожа?”. Учились работать с предложением, изменяя его различными способами. На занятиях по изобразительной деятельности дети создавали работы на разных уровнях схемы талантливого мышления, фантазировали, представляли образы, которых нет в реальной жизни, делали “записи” своих изобретений. На занятиях по математике, дети знакомились с динамикой развития элементов математики: числом, формой, ориентацией в пространстве, временем. На занятиях по физическому воспитанию дети учились придумывать новые подвижные игры, используя игру “Волшебный ящик”. Игры с Ресурсами помогли увидеть и почувствовать свои возможности, метод эмпатии – вжиться в образ, решить противоречия при выборе ведущего, места для игры, способа выполнения задания. Понимали необходимость последовательности выполнения ОВД, рассмотрев его на “Волшебной лесенке”. На музыкальных занятиях продолжилось знакомство со своими ресурсами в передаче образа какого-нибудь персонажа, явления. Через “Волшебную лесенку” постигали основы мелодии, танца, песни, знакомились с прошлым, историей культуры. “Заглядывая” в будущее, дети учились прогнозировать, выявляя закономерности развития. Метод проектов, как средства развития творческих способностей мы также рассматриваем как особый механизм взаимодействия семьи и ДОУ. Прежде чем приступить к работе с детьми по методу проектов, мы познакомили родителей с инновационной технологией, раскрыли её преимущества и целесообразность использования с детьми дошкольного возраста. Отметили необходимость участия родителей в реализации проектов. На первых этапах работы не все родители активно включались в реализацию проектов, ссылаясь на занятость и нехватку времени, но увидев первые результаты, стали участниками проектной деятельности. В настоящее время родители и другие члены семей наших воспитанников активно включаются в работу по реализации проектов. Часто родители задерживаются в группах: что-то мастерят с детьми, записывают рассказы своих малышей, обсуждают интересующие их вопросы с педагогами, участвуют в организации и проведении разных мероприятий. Родители, участвуя в реализации проекта, являются не только источником информации, реальной помощи и поддержки ребенку и педагогу в процессе работы над проектом, но так же стали непосредственными участниками образовательного процесса. Происходит взаимообогощение взрослых и детей. Главное – мы видим изменения в наших воспитанниках. Действуя самостоятельно, дети научились разными способами находить информацию об интересующих их предметах и явлениях (просмотр книг, просмотр видеофильмов, экскурсии, общение с окружающими людьми и т.д) У детей сформировалось представление, что источником информации является окружающий мир. Приступая к изучению новой темы, дети достаточно легко называют предполагаемый источник информации, знаний. Умеют использовать полученные знания для создания новых объектов деятельности. Дети делятся своими впечатлениями, событиями, происходящими в их жизни. Умеют выразить свою точку зрения, не бояться высказывать свои предложения. Участвуя в реализации проектов, дети ощущают себя значимыми в группе сверстников, видят свой вклад в общее дело, радуются успехам. Реализовали совместные проекты: «Мир овощей – мир фантазий», детско-родительский «От фантика к миру чудес», с выступлением на 2 региональном конкурсе проектных работ детей «Мой проект» «Не прожить нам друг без друга», экологический проект «Новая жизнь старых вещей», детско-родительский Выставка детских рисунков Выпуск книги «Мир цветов», «Эти загадочные насекомые» Выпуск газет «Наш город», «Сделаем наш город чистым» Изготовление макетов «Этот загадочный космос». Важно отметить, что необходимым условием успешного освоения программного материала является компетентность, информированность родителей. С этой целью: в уголке для родителей есть рубрика “Фантазеры»”, где освещается тематика недели, предлагаются варианты игр с детьми; проводим занятия с родителями, на которых они практически знакомятся со спецификой программы; просматриваем видеоматериалы занятий, презентаций; приглашаем на открытые занятия, проводим совместные с детьми занятия – КВН; организовываем выставки из Мастерской изобретений При работе над проектом «Мир цветов» к организации поисковой и творческой деятельности детей были подключены родители и родственники, так как один ребенок с этой деятельностью не справится. По теме проекта было предложено детям задания (приготовить макет лесной полянки, альбом с рисунками диких растений, плакат в защиту животных, гербарий полевых цветов, фотографии местных зимующих птиц и т.д.). Ребята вместе с родителями на свое усмотрение выбрали задание, и прежде чем раздать задания, я тщательно продумала, так как важно, чтобы они были не слишком трудоемкими и выполнялись с желанием и радостью, а в случае необходимости я предоставляла справочный, практический материал или рекомендовала , где его можно найти. Родители Леры Ж. искали информацию в библиотеке, интернате. Так заинтересовались данной темой, что будучи на отдыхе в Сочи наблюдали за растительностью и составили фотоальбом и альбом гербарий. Вывод: Внедрение в образовательный процесс такой технологии как метод проектов, способствует развитию свободной творческой личности, которая соответствует социальному заказу на современном этапе и делает образовательный процесс дошкольного учреждения открытым для активного участия родителей и других членов семьи. 2.3. Определение эффективности разработанной системы методов и приемов проектной деятельности как средства развития творческих способностей дошкольников Цель: выявить уровень развития творческих способностей детей В апреле месяце нами был проведен контрольный срез. Диагностика проводилась с контрольной и экспериментальной группах. Были поставлены следующие задачи: • проверить состояния рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и научно-методической литературе; • разработать комплекс мероприятий - на занятиях и в повседневной жизни - по повышению уровня творческих способностей детей старших дошкольников; • провести апробацию разработанного комплекса мероприятий. В педагогическом эксперименте принимали участие 10 дошкольников старшей группы, составляющих экспериментальную группу. Для проверки практической эффективности занятий, проводимых с дошкольниками экспериментальной группы, была выделена контрольная группа также из 10 дошкольников старшей группы. Для диагностики творческих способностей дошкольников была использована методика диагностики универсальных творческих способностей для детей (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев). 1. Методика" Солнце в комнате" Основание. Реализация воображения. Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш. Инструкция к проведению. Педагог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) педагог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной". Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки. Обработка данных. В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") 1 балл. 2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла. 3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла. б) сложный ответ (переделать рисунок "Сделать из солнышка лампу") 4 балла. 4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов. 2. Методика "Складная картинка" О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей. Ц е л ь. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения. М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см) Инструкция к проведению. Педагог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", "гармошка". Обработка данных. В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов: 1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") - 1 балл. 2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла. 3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла. Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла. 3. Методика "Как спасти зайку" Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги. Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Педагог, беря в руки зайчика:"Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?" Обработка данных. В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе. Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл. Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла. Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла. 4. Методика "Дощечка" Основание. Детское экспериментирование. Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами. Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см) Инструкция к проведению. Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Педагог: "Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что - нибудь похожа. Попробуй это сделать". Как только ребенок сложил доску в первый раз, педагог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?" Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам. Обработка данных. При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается. С помощью перечисленных критериев результаты выполнения детьми диагностических заданий были подвергнуты качественному анализу, после чего разделены на 3 уровня: Высокий уровень (41 – 56 и более баллов) Средний уровень (24 - 40 баллов) Низкий уровень (8 – 23 баллов) Результаты диагностики уровня развития творческих способностей дошкольников экспериментальной и контрольной групп представлены в таблицах 1-2 и рис.1 Таблица № 1 Уровни развития творческих способностей дошкольников экспериментальной группы № Фамилия, имя ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ахметшина Карина Журавлева Лера Косинская Карина Кукса Олеся Лузина Анна Убанкин Антон Кирилин Влад Ефремов Олег Хмарский Алеша Казаков Сергей Реализм Способность воо видеть бра целое жен ия (5-15) (1-5) 2 3 3 2 3 2 3 2 2 3 17 15 12 13 17 12 15 15 15 15 Надситуативно- Эксперимен преобразовател тирование ьный характер творческих (1-20 и решений более) (1-3) 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 Уровень 43В 37С 26С 35С 41В 28С 45В 34С 35С 37С 22 17 8 20 18 12 24 15 15 17 Уровни развития творческих способностей На конец учебного года. (экспериментальная группа) Таблица № 2 Уровни развития творческих способностей дошкольников контрольной группы № Фамилия, имя ребенка Реализм воображения (1-5) 1 Буреева Кристина 2 Способность Надситуативно- Эксперимент видеть целое преобразовател ирование ьный характер творческих (5-15) решений (1-20 и более) (1-3) 14 1 21 Уров е н ь 38С 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Владимирский Денис Волков Максим Малова Ксения Небогина Регина Пинаев Миша Бутахина Настя Бугай Леонид Симоненков Максим Поляков Илья 3 15 3 20 41В 1 2 3 3 1 3 1 10 13 15 15 12 15 12 2 2 1 1 1 3 2 10 13 18 17 9 17 16 23Н 30С 37С 36С 23Н 38С 31С 2 10 1 10 23Н Уровни развития творческих способностей На конец учебного года. (контрольная группа) Таким образом, в результате экспериментальной работы с детьми, родителями и воспитателями было достигнуто значительное повышение уровня развития творческих способностей детей. И цель, которую я ставлю перед собой, занимаясь творческой деятельностью – сделать жизнь моих воспитанников интересной и содержательной, наполненной яркими впечатлениями, интересными делами, радостью, творчеством Вывод: разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня экологической воспитанности старших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективен. Заключение: 1. Метод проектов возможно использовать в сочетании с другими программами обучения и воспитания детей в детском саду. Наше дошкольное учреждение работает по «Программе воспитания и обучения в детском саду «Детство», разработанной кафедрой дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, С.-Петербург. Данная программа предусматривает комплекснотематическое планирование образовательного процесса. Темы многих проектов, реализуемых в группе, сочетаются с темами, предусмотренными программой «Детство». Это позволяет достигать высоких результатов в усвоении детьми определенных знаний. 2. Метод проектов как один из методов интегрированного обучения дошкольников, основывается на интересах детей. Метод предполагает самостоятельную активность воспитанников детского сада. Только действуя самостоятельно, дети учатся разными способами находить информацию об интересующем их предмете или явлении и использовать эти знания для создания новых объектов деятельности. Такое понимание сущности метода проектов способствует формированию самостоятельности, глубоко мотивированной, целесообразной познавательной деятельности у детей дошкольного возраста. 3. Метод проекта можно рассматривать как особый механизм взаимодействия семьи и ДОУ. Прежде чем приступить к работе с детьми по методу проектов, мы провели целенаправленную просветительскую работу с родителями. Познакомили их с инновационной технологией, раскрыли ее преимущества и целесообразность использования с детьми дошкольного возраста. Отметили необходимость участия родителей в реализации проектов. На первых этапах работы не все родители активно включались в реализацию проектов, ссылались на занятость и нехватку времени. Но позже они поняли, как это важно для самого ребенка, потому что еще одним из приоритетных направлений в методе проектов является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку. На данном этапе родители и другие члены семей наших воспитанников активно включаются в работу по предложенным проектам. Часто, вечерами родители задерживаются в нашей группе: что-то мастерят с детьми, записывают рассказы своих малышей, обсуждают интересующие их вопросы с педагогами, участвуют в организации и проведении разных мероприятий. Родители, участвуя в реализации проекта, могут быть не только источниками информации, реальной помощи и поддержки ребенку и педагогу в процессе работы над проектом, но так же стать непосредственными участниками образовательного процесса, обогатить свой педагогический опыт, испытать чувство сопричастности и удовлетворения от своих успехов и успехов ребенка. 4. Использование метода проектов в работе с дошкольниками способствует повышению самооценки ребенка. Участвуя в проекте, ребенок ощущает себя значимым в группе сверстников, видит свой вклад в общее дело, радуется своим успехам. Метод проекта способствует развитию благоприятных межличностных отношений в группе детей. Это подтверждают социометрические исследования, проводимые ежегодно психологом ДОУ. Таким образом, внедрение в образовательный процесс такой технологии как метод проектов способствует развитию свободной творческой личности, которая соответствует социальному заказу на современном этапе и делает образовательный процесс дошкольного учреждения открытым для активного участия родителей и других членов семьи. Литература 1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", иначе называемый: Новый закон об образовании / Закон об образовании 2013 / Закон об образовании, подписанный Путиным В.В. (полный текст документа); 1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384) 2. Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательских задач.-Новосибирск:Наука, 1986. 3. Андриянова Т. Н., Гуткович И. Я., Самойлова О.Н. Учимся системно думать// Сборник игровых заданий по формированию системного мышления дошкольников. Под ред. Т. А. Сидорчук – Ульяновск, 2001. – 52 с. 4. Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых // Развитие личности. – 2000. - № 1. – С.24 – 36. 5. Белая К.Ю. и др. Интеграция – как основной инструмент создания новой модели ДОУ // Управление ДОУ. 2003. №4. 6. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр. 7. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. 8. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19. 9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества.// Исследование проблем психологии творчества. - М., 1983. 10. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателей дет. сада. – М., 1977. 11. Боровлева А.В. Проектный метод – как средство повышения качества образования // Управление ДОУ. – 2006. – №7. – С.76 – 83. 12. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1982 №11. стр. 32-38. 13. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка. //Вопр. психологии. - 1983. - № 2. 14. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы психологии. 1990 №4. стр. 5-9. 15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1930. 16. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. Т.2. М., 1983. 17. Григорович Л.А. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте. //Журнал практического психолога. - 1996. - №3. 18. Гуткович И.Я., Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр по формированию системного мышления дошкольников. – Ульяновск, 1999. - 40с. 19. Давыдова Л.Ю., Босякова С.Н. Проектирование образовательного пространства в условиях инновационной деятельности // Управление ДОУ. – 2007. – № 6. – С. 13 – 16. 20. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. Докторская диссертация. М., 1990. 21. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994. 157стр. 22. Евдокимова Е.С. Развитие проектной культуры в образовательном процессе // Управление ДОУ. – 2005. – № 3. – С.18 – 22. 23. Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 64 с. 24. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспитание. 1967 №12. стр. 73-75. 25. Журавлева В.Н. Проектная деятельность старших дошкольников. Волгоград: Учитель, 2009 26. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. 27. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет. сада/ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др. – М.: Просвещение, 1989. 28. Искорка творчества: Сборник методических материалов ДОУ №141 / Под ред. Т. А. Сидорчук. – Ульяновск, 2001. – 80 с. 29. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20. 30. Ладыжинская Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. – М., 1983. 31. Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск, 1992. - 56 с. 32. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. 33. Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр. 34. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольников. //Воп-росы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 35. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М.: Дидакт, 1993. - 183 с. 36. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просве-щение, 1965. 37. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы Психологии. 1989. № 6. 38. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994. 39. Одаренные дети. Пер. с англ. Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слутского. М., 1991. 40. Павленко И.Н. Интегрированный подход в обучении дошкольников // Управление ДОУ. 2005. №5 41. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. - Дошкольное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72 42. Поддъяков Н.Н. Проблемы развития мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста. //Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985. 43. Поддъяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1998. 44. Пристяжная Т.В. ТРИЗ- педагогика: развиваем мышление дошкольников.-Харьков «Основа», 2008ю 45. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: Л.С.Киселева, Т.А.Данилина, Т.С.Лагода, М.Б.Зуйкова. – 3-е изд., испр. И доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 96 с. 46. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - Дошкольное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27 47. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1986. 48. Родари Д. Грамматика фантазии: введении в искусство придумывания истории. – М., 1978. 49. Сидорчук Т.А. Работа с творческими задачами.-Ульяновск, 2008г 50. Сидорчук Т.А. К вопросу об использовании элементов ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста, 2-е изд., перераб. - Ульяновск, 1991г.- 52с. 51. Сидорчук Т.А. «Пьем по утрам остаток черной ночи…» или некоторые приемы составления метафор. В Ж. «Обруч» № 3, 2000 г. с. 42-43. 52. Харунжев А.А. Интеграция в образовании: теория и практика. Киров, 2003. 53. Штанько И.В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста // Управление ДОУ. – 2004. – № 4. – С. 99 – 101. 54. Эльконин Д.Б. Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Педагогика, 1983. - 213 с. Приложение Приложение №. Игры на развитие ассоциативности мышления Игра "Что на что похоже " 3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и ведущий начинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий предмет для ассоциации. "Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук) Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок обязательно отталкиваясь от первого наброска делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка. "Волшебные кляксы " Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов. Игра "Словоассоциации" Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется: - с хлебобулочными изделиями. - с созвучными словами: барон, бекон. - с рифмующимися словами: кулон, салон. Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме. Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать на что похожи облака, лужи на асфальте, камушки на берегу. Игры на развитие диалектичности мышления. Игра "Хорошо - Плохо" Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например: карандаш. - Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий. - Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уколоться. - Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается. Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. Например, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал. Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к однозначной субъективной оценке (конфеты хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1. Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "положительных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в которые ставятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка. - Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть. Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба","мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям. Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при котором для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объект игры постоянно меняется, получается своеобразная "цепочка". Например: - Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот; - Живот болит - это хорошо, можно в детский сад не ходить; - Сидеть дома - плохо, скучно; - Можно пригласить гостей - и т.д. Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала может быть ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну конфету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить. Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время. В нее можно доиграть на прогулке, во время обеда, перед сном. Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет выработка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ребёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?) толстый , ленивый (?) трудолюбивый , острый - (?) тупой. Затем можно взять любую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти такой объект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На последнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать противоречия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока). Системность мышления Игра "Теремок" Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине. "Собери фигурки" Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигурок где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали. "Нелепицы" Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно Приложение № . Игры для развития творческих способностей История одной буквы Многим известная игра. Составьте самый длинный связный рассказ из слов, начинающихся на одну букву. Например: "Академик астрономии Антон Алексеевич Арбузов арендовал автобус апельсинов, а артист Алексей Антонович Ананасов арестован атаманом аборигенов". Мемуары Мемуары обычно пишут люди, прожившие яркую и интересную жизнь. Участникам игры предлагается написать мемуары от лица: старого прикроватного столика старой платьевой вешалки старой чайной чашки Мемуары должны быть небольшими и интересными, хорошо представленными. Расшифруй слова Представьте, что простые слова - аббревиатуры. Кто придумает самые смешные расшифровки: - ГАЗ, ВОДА, ЗЕМЛЯ - НЕТ, ДА, УРА - ЗАТО, ПОТОМ, ЧТО Анонимка Это неподписанное письмо, обычно жалоба на кого-либо или что-либо. А представьте, что страсть к анонимкам охватила неодушевлённые предметы. Каждый участник составляет анонимку от лица какой-нибудь вещи, остальные участники должны отгадать, от чьего лица составлена жалоба. Скороговорки Очень трудно быстро произносить скороговорки, ещё сложнее самому придумать трудно произносимую фразу. Есть много скороговорок с именем Саша: "Шишкой Саша шапку сшиб", "Шла Саша по шоссе и сосала сушку", "Маляр Шурик мешал сурик". Участникам игры предлагается составить смешные скороговорки со своими или другими именами. Побеждает тот, кто составит самое труднопроизносимое предложение, или кто составит больше скороговорок и т.д. Правила хорошего тона С древности повелось, что в разных местах нужно вести себя по-разному. В связи с этим существуют правила поведения, которые объясняют, что можно, а что нельзя делать в том или ином месте. Участникам игры предлагается написать свод правил поведения в неожиданных метах, например: - под кроватью - на вершине телевизора - в холодильнике - в избушке Бабы-Яги Можно предложить по написанным правилам угадать место. 10 коротких советов В любом модном журнале есть страничка, где даются короткие советы, что делать в тех или иных ситуациях. Участникам игры предлагается придумать и записать советы, способные помочь людям в нестандартных ситуациях: - ребёнок моет уши зубной пастой - мама каждый день моет квартиру, передвигая мебель - папа плачет над аргентинскими сериалами и т.д. "Эврика!" Участникам игры предлагается попробовать открыть новый закон или вывести формулу, которая будет несколько необычной, но очень пригодится в жизни. Правила можно придумывать самые различные, например: - как определить возраст соседской собаки - как измерить вес грозовой тучи - как рассчитать количество пчёл в улье. Инструкция Похожая игра. Но в ней предлагается составить подробную инструкцию для выполнения нелёгкого задания, например: - как вынуть изюм из кекса - сделать маникюр кошке - выиграть в лотерею Приложение № . МОНИТОРИНГОВАЯ КАРТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ группа № 9 Образовательное учреждение: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Детский сад общеразвивающего вида № 162 «Сказка» Тема - проектная деятельность детей как средство развития творческих способностей детей дошкольного возраста Руководитель: Ушкова Татьяна Григорьевна Мониторинг процесса и результатов Планируемая система мероприятий Реализация результат Проект «Мир цветов» 6 месяцев (апрель- сентябрь) Проект «Не прожить нам друг без друга». 4 месяца ( апрель - июль) Проект « Новая жизнь старых вещей» 1 неделя (июнь) Проект «От фантика к миру чудес» 2 месяца (февраль, март) 1. Эстетически оформленная детская площадка. 2. Развитие эстетического вкуса у детей. 3. Развитие трудовых навыков. 4. Укрепление взаимоотношения ДОУ и семьи, дет родителей. 1. Сплочение детского коллектива, дети станут более добрыми и по отношению друг к другу и к природе. 2. Развитие творческих задатков детей в изобразительной деятельности. 3. Укрепление связи ДОУ и семьи. 4. Укрепление взаимоотношений ребенка и семь 1. Воспитание уважения к людям труда. 2. Рациональное использование бросового материал 3. Сплочение детского коллектива, дети станут боле добрыми и по отношению друг к другу и к природе 4. Развитие творческих задатков детей . 5. Укрепление связи ДОУ и семьи. 6. Укрепление взаимоотношений ребенка и семьи 1. Формирование предпосылок поисковой деятельнос интеллектуальной инициативы, творческого воображ и мышления, развитие коммуникативных навыков. 2. Формирование желания видеть свой город чистым, уютным и принимать посильное участие в охране окружающей среды. 3. Охрана окружающей среды через рациональное использование бросового материала. Проект «Мир овощей – мир фантазий» 2 месяца (Сентябрь октябрь) Обогащение представлений об овощах 1. фруктах. Развитие связной речи через составлен описательного рассказа, стиха или сказки. 3. Развитие творческих способностей дет 4. Формирование умения и желания с помощью природно-бросового материала совместн родителями находить оригинальные решения в создании необычных овощей. 5. Оформление выставки «Чудо – овощи 2. Приложение № Метод проектов в дошкольном образовании Выступление с опытом работы Метод проектов зародился во второй половине XIX века в школах США. По мнению Джона Дьюи, основоположника данной технологии. Опыт и знания ребенок должен приобретать путем «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных проектов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы. Метод проектов – это педагогическая технология, стержнем которой является самостоятельная деятельность детей – исследовательская, познавательная, продуктивная, в процессе которой ребенок познает окружающий мир и воплощает новые знания в реальные продукты. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов. Сейчас, работая по методу проектов уже год, можно сделать следующие выводы: 1. Метод проектов возможно использовать в сочетании с другими программами обучения и воспитания детей в детском саду. Наше дошкольное учреждение работает по «Программе воспитания и обучения в детском саду «Детство», разработанной кафедрой дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, С.-Петербург. Данная программа предусматривает комплекснотематическое планирование образовательного процесса. Темы многих проектов, реализуемых в группе, сочетаются с темами, предусмотренными программой «Детство». Это позволяет достигать высоких результатов в усвоении детьми определенных знаний. 2. Метод проектов как один из методов интегрированного обучения дошкольников, основывается на интересах детей. Метод предполагает самостоятельную активность воспитанников детского сада. Только действуя самостоятельно, дети учатся разными способами находить информацию об интересующем их предмете или явлении и использовать эти знания для создания новых объектов деятельности. Такое понимание сущности метода проектов способствует формированию самостоятельности, глубоко мотивированной, целесообразной познавательной деятельности у детей дошкольного возраста. 3. Метод проекта можно рассматривать как особый механизм взаимодействия семьи и ДОУ. Прежде чем приступить к работе с детьми по методу проектов, мы провели целенаправленную просветительскую работу с родителями. Познакомили их с инновационной технологией, раскрыли ее преимущества и целесообразность использования с детьми дошкольного возраста. Отметили необходимость участия родителей в реализации проектов. На первых этапах работы не все родители активно включались в реализацию проектов, ссылались на занятость и нехватку времени. Но позже они поняли, как это важно для самого ребенка, потому что еще одним из приоритетных направлений в методе проектов является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку. На данном этапе родители и другие члены семей наших воспитанников активно включаются в работу по предложенным проектам. Часто, вечерами родители задерживаются в нашей группе: что-то мастерят с детьми, записывают рассказы своих малышей, обсуждают интересующие их вопросы с педагогами, участвуют в организации и проведении разных мероприятий. Родители, участвуя в реализации проекта, могут быть не только источниками информации, реальной помощи и поддержки ребенку и педагогу в процессе работы над проектом, но так же стать непосредственными участниками образовательного процесса, обогатить свой педагогический опыт, испытать чувство сопричастности и удовлетворения от своих успехов и успехов ребенка. 4. Использование метода проектов в работе с дошкольниками способствует повышению самооценки ребенка. Участвуя в проекте, ребенок ощущает себя значимым в группе сверстников, видит свой вклад в общее дело, радуется своим успехам. Метод проекта способствует развитию благоприятных межличностных отношений в группе детей. Это подтверждают социометрические исследования, проводимые ежегодно психологом ДОУ. Таким образом, внедрение в образовательный процесс такой технологии как метод проектов способствует развитию свободной творческой личности, которая соответствует социальному заказу на современном этапе и делает образовательный процесс дошкольного учреждения открытым для активного участия родителей и других членов семьи. Приложение № Проект «Наши друзья – дождевые черви» Горожане имеют весьма ограниченные возможности общения с природой, поэтому одной из важных задач работы по экологическому воспитанию мы считаем знакомство детей с природными объектами ближайшего окружения. Опыт показал, что изучать их лучше всего в проектной деятельности. Во время экспедиции, которая была организована осенью 2008 года, большой интерес и массу противоречий вызвали дождевые черви. Были сформулированы следующие проблемные вопросы: - Живут ли дождевые черви в лесу? - Отличаются ли они от червей, которые живут на клумбе? - Зачем нужны черви? - Как черви, такие мягкие и нежные живут в земле? - Почему черви такие склизкие? - Куда исчезают листья в лесу? - Вы боитесь дождевых червей? - Правда ли, что черви приносят пользу? - Почему червей называют подземными помощниками? - Почему после дождя дождевые червяки выползают из земли? - Что произойдет, если дождевые черви исчезнут? Во время исследования почвы мы увидели, что разговор о дождевых червях у многих дошкольников вызывает отрицательные эмоции, чувство брезгливости. Поэтому решили, что важно дать детям понять, что все живое, прекрасно оно с нашей точки зрения или некрасиво, имеет право жить, и что противными дождевых червей может считать лишь тот, кто ничего о них не знает. Так возникла идея воплотить в жизнь проект «Наши друзья – подземные жители дождевые черви». Чтобы заинтересовать детей, мы рассказали, что к ним в гости хотел прийти дождевой червяк, но он боится людей - на него могут наступить, когда он вылезает на поверхность после дождя. Поэтому дождевой червяк прислал письмо: «Здравствуйте! Я бы очень хотел сказать: «Здравствуйте, дорогие друзья!», но боюсь, что вам это не понравится, ведь не всем хочется дружить с обыкновенным червяком. А мне очень хочется найти друзей. Смею вас заверить, что мы, дождевые черви, заслуживаем если не любви, то уважения за свой неустанный труд. Мы помогаем вам, людям, вырастить урожай – рыхлим почву, съедаем старые листья. Некоторые говорят: «Скользкий, как червяк», «Извивается, как червяк». А что тут плохого? Мы скользкие и длинные, потому что это помогает нам ползать под землей. Не можем же мы летать! Если бы мы не извивались, то не смогли бы ползать. Дорогие дети! Если вы хотите со мной дружить, то я приду к вам в гости. С уважением, подземный житель дождевой червяк». Затем мы спросили, хотят ли дети дружить с дождевым червяком. Получив согласие, объяснили, что для этого необходимо как можно больше узнать о нем. Возникла группа исследователей, изучающих дождевых червей. Наметили план работы: 1. Узнать как можно больше о дождевом червяке с помощью взрослых (в энциклопедиях, справочниках и т. п.), из наблюдений, опытов и экспериментов. 2. Организовать службу спасения дождевых червяков после дождя. 3. Обустроить компостную яму, где будут жить червяки. 4. Разработать знаки, предупреждающие о том, что нельзя наступать на дождевых червей, надо перенести червей в безопасное место и т.п. 5. О результатах рассказать взрослым и малышам. Цель проекта: Формировать представление детей о дождевом черве и приносимой им пользе. - Выяснить, какова роль дождевых червей в природе, какую пользу они приносят окружающей среде, и как человек использует их в своих интересах. Задачи: 1. Знакомить детей с особенностями строения дождевого червя, способом его передвижения и питания. 2. Раскрыть роль дождевого червя в формировании почвы. 3.Стимулировать познавательную активность детей. 4. Воспитывать интерес и любовь к природе. 5. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки. 6. Повышать степень участия родителей в формировании экологической культуры детей. Темы индивидуальных исследований: «Как живет червяк?» - автор Максим Ванюшин, 6 лет «Удивительный мир подземных пахарей» - автор Максим Юдин, 6 лет На заключительном этапе проекта дошкольники пригласили детей из младших групп, родителей и рассказали о своей деятельностика. Узнавая новое, размышляя над тем, что уже вошло в их опыт, дети учатся выражать свое отношение к происходящему, решают самые различные познавательные задачи, помогают друг другу. У детей формируется подлинная активность и самостоятельность. Участие воспитателей и родителей в создании и реализации проектов улучшает микроклимат в детском саду, повышает их компетентность в области воспитания дошкольника. Приложение № Перспективное планирование работы с детьми Тематика Название проекта блока «Родники истории» Продукт детской деятельности «Временная лента» (работа с энциклопедиями, подбор и систематизация иллюстративного материала, ИЗО, ручной театрализованное представление) «Богатыри земли русской» Исторический альбом «Защитники Отечества» (рисунки, бумажная пластика, детское сочинительство) Практические мастерские (изготовление афиш, приглашени костюмов) Театрализованное представление «Богатыри земли русской «Там на неведомых Создание альбомов «Пушкин и няня», «Семья Пушкина», дорожках… » «Друзья, прекрасен наш союз!», «По Пушкинским местам» Дидактические игры Наследие «Сказки Пушкина», кроссворды и логические задания по сказкам, практическая мастерская «Мода Пушкинской эпох «Малые театральные встречи», «Встречи у камина» (сказки Пушкина в живописи, скульптуре, музыке) Детские книги «Здравствуйте, Пушкин!, «Сказки Пушкина» Макет «У Лукоморья» Театрализованное представление «Сказки Пушкина», «Пушкинский бал». Проекты «Генеалогическое «Семейное древо» древо», «Моя семья», Альбом рисунков «Моя семья» «Секреты бабушкиного Выставка семейных реликвий. сундука» Проекты Альбомы (инд.) (рисунки + весёлые истории) 1). «Мои друзья» Театральные этюды, выпуск газет и журналов «Я в мире 2) «У нас в Сказке» Проект «Детский сад будущего». Выпуск стенгазеты. людей» Карнавал. Разработка детского кодекса. 3) «День защиты детей» Школа этикета 4) «Весёлый этикет» «Мир «Четыре стихии» Картотека опытов. вокруг нас» Составление коллажей «Времена года» «Мир животных и птиц» Детская книга «Это опасная стихия» Детская книга, танцевальные миниатюры, коллажи. Рукописные журналы, книги, сочинительство, изодеятельно Коллаж, детская книга «Легенда о камнях» «Симбирские самоцветы» «Весёлая астрономия» «Жалобная книга природы» «В стране чисел и фигур» «Полезные вещи» «От кареты до ракеты» Викторина «Через тернии к звёздам» Театральные этюды «Неизведанная планета», «Путешестви луну». Сочинение «Звёздных сказок». Сочинение сказок от имени природных объектов. «Лесная газета». Выпуск журнала «Экологический светофор города» Коллажи. Геометрический вернисаж. Театральные этюды. Математическое шоу «Алиса в стране математики». Энциклопедия «Из истории вещей» «Приключения вещей» - сочинение сказок об обычных вещ Изготовление детской книги средствами конструктивной деятельности. Детские проспекты по видам техники (транспорт). «Наши помощники» (книга об истории бытовых приборов) «Я и моё тело» Дневник «Я расту» «Окошки в мир. Органы Проект «Страна Айболития» чувств» «Польза и вред» (проекты по органам чувств) «Твоё питание и здоровье» Мини проекты «Для чего нужна пища?» «Путешествие пирожка» Детская книга «Приключения в стране витаминов», составл (строение картотеки блюд. «Ты и твоё пищеварительной Сочинение сказок, стихов, театральных этюдов. здоровье» системы) «Как фрукты и овощи о своей пользе спорили?» «Живительные силы» Планшет «Вред-польза» «Про витамины и «За чистый воздух» (плакат) здоровье» Детская книга закаливани «Как мы дышим» (приключение Кислородинки) Приложение № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Анкета «Как вы относитесь к проектному методу?» Считаю бесполезным. Есть сомнения в необходимости использования. Есть сомнения в возможности применения. Есть интерес. Есть уверенность в его эффективности и необходимости использования в практике. Затрудняюсь ответить Свой ответ Приложение № Консультация «Проектный метод развивающего обучения дошкольников» Сегодня в науке и практике интенсивно отстаивается взгляд на ребенка, как на «саморазвивающуюся систему», при этом усилия взрослых должны быть направлены на создание условий для саморазвития детей. Уникальным средством сотрудничества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является технология проектирования. Проектирование – это комплексная деятельность, участники которой без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни: производственных, личных, социально-политических. Проектирование требует индивидуальных оригинальных решений и в то же время коллективного творчества. За счет работы в режиме группового творчества интенсивно развиваются способности к рефлексии, выбору адекватных решений, умению выстраивать из частей целое. Проектирование является одним из средств социального и интеллектуального творческого саморазвития всех субъектов образования – и детей, и взрослых. Воспитатель выступает как организатор детской продуктивной деятельности, он источник информации, консультант, эксперт. Он – основной руководитель проекта и последующей исследовательской, игровой, художественной, практикоориентированной деятельности, координатор индивидуальных и групповых усилий детей в решении проблемы. При этом взрослый выступает партнером ребенка и помощником в его саморазвитии. Мотивация усиливается благодаря творческому характеру детской деятельности, самостоятельности, ответственности ребенка перед сверстниками и взрослыми. Ребенок знакомится с различными точками зрения участников совместной деятельности, имеет возможность высказать и обосновать свое мнение. Детская субкультура — огромный мир, живущий по своим законам, не всегда понятным взрослым. Дошкольник стремится к активным действиям, общению, самовыражению, ярким впечатлениям. На основе анализа работ А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Г.Г. и Е.Е. Кравцовых, Н.Н.Поддьяков выделил два типа детской активности: собственную, полностью определяемую самим малышом, детерминированную его внутренним состоянием, и стимулируемую взрослым. Е.С.Евдокимова отмечает, что реализовать принцип оптимального соотношения между развитием, детерминированными действиями взрослого, и саморазвитием, обусловленным собственной активностью ребенка, позволяет технология проектирования, когда соотношение «ребенок — взрослый» строится на соучастии. Используя эту технологию, педагог ведет ребенка постепенно: наблюдение за деятельностью взрослых, эпизодическое участие в ней, затем партнерство и наконец сотрудничество. Соучастие в деятельности — это общение «на равных», где никто не указывает, не контролирует, не оценивает. Внедрение технологии в практику предоставляет возможность педагогу гуманизировать обучение и воспитание дошкольника, учитывать, что личность ребенка самоценна и у него уже есть какой-то опыт в восприятии окружающего мира. Гуманистического взгляда на сущность воспитания, связанного с пониманием воспитания как совместной деятельности взрослых и детей, придерживаются современные исследователи (В.П. Бедерханова (3), В.А. Ситаров, В.Г. Маралов и др.) Уважение к личности ребенка, принятие его целей, запросов, интересов, создание условий для самоопределения, самореализации активно развивает творчество. Огражденная от насильственного вмешательства окружающих жизнедеятельность детей проявляется в неповторимых формах игры, сказки, путешествия, приключений, экспериментирования. Содержание проектной детской либо детско-взрослой деятельности обусловливается решаемыми образовательными и воспитательными задачами. Работа педагога с группой детей — это рассмотрение возникающих проблем, когда формируется и развивается способность ребенка самостоятельно решать их. Резервы развивающего обучения раскрываются наиболее полно, если этому способствует благоприятный психологический климат на занятии и адекватное поведение педагога как речевого партнера и старшего помощника. Решая различные познавательно-практические задачи вместе со взрослыми и сверстниками, дети приобретают способность сомневаться, критически мыслить. Переживаемые при этом положительные эмоции — удивление, радость от успеха, гордость от одобрения взрослых — порождают у ребенка уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску знаний. Как показывают результаты психологических исследований, в процессе решения проблем дошкольники передают опыт сверстникам, подражают взрослым. Образец креативного поведения взрослого в нерегламентированной ситуации способствует формированию и проявлению творчества ребенка. В развивающем пространстве детского сада дети создают игры, придумывают сказки, загадки, моделируют костюмы, сочиняют музыкальные произведения. Накапливая творческий опыт, они при поддержке взрослых могут стать авторами исследовательских, творческих, приключенческих, игровых, практикоориентированных проектов. Коллективные переживания сближают детей друг с другом и со взрослыми, способствуют улучшению микроклимата в группе. В процессе проектирования ребенок может выступать как заказчик или исполнитель и непосредственный участник от зарождения идеи до получения результата, а также как эксперт. Е.С.Евдокимова считает, что в проектной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью проявлять свою «самость», особенно когда необходимо: — заявить свои цели, озвучить представления о себе, отстоять свою позицию в дискуссии с партнерами (детьми и взрослыми); — открыто и четко сказать о своих трудностях, найти их причины, в том числе и в себе; — согласовывать цели с другими, не отступать при этом от собственных установок и уметь находить компромисс. Активное включение воспитанника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы деятельности в социокультурной среде. Характер участия ребенка в проектировании постоянно меняется. Так, в младшем дошкольном возрасте он преимущественно наблюдает за деятельностью взрослых; в среднем — эпизодически участвует и осваивает роль партнера; в старшем — переходит к сотрудничеству. Соучастие в деятельности — это общение на равных, где взрослому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Таким образом, метод проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения Приложение № Консультация «Вариативность использования интегрированного метода в воспитании дошкольников» Сегодня в ДОУ существует тенденция увеличения количества занятий в режиме дня, включение в них не всегда полезного и необходимого воспитаннику содержания, представляющего, как правило, отрывочные сведения из разных областей науки. Восприятие подобной информации сказывается и на снижении двигательной активности детей, уменьшении времени организации их самостоятельной деятельности в режиме дня, времени прогулок и отдыха. Задача дошкольного образования состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, а в том, чтобы создать ему условия наиболее полного раскрытия неповторимого возрастного потенциала. И одним из путей оптимизации соотношения двигательной и интеллектуальной деятельности дошкольников является процесс интеграции. Одна из основных форм осуществления интегративного подхода в ДОУ, позволяющего сэкономить детям время для общения, прогулок, самостоятельного творчества и игровой деятельности, - интегрированные занятия. На них объединяются различные области знаний, содержание которых педагог отбирает, исходя из определенной темы, диктуемой программой детского сада. Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах великого дидакта Я.А. Коменского, утверждавшего: что связано между собой, должно быть постоянно, и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным. Интеграция – одно из важнейших и перспективных методологических направлений становления современного образования. Интегрированный метод обучения является для дошкольных учреждений инновационным. Он направлен на развитие личности ребенка, его познавательных и творческих способностей. А.А.Харунжев рассматривает интеграцию в образовательном процессе, выделяя три уровня, на которых она проявляется: Внутрипредметный – осуществляет внутрипредметные взаимодействия, позволяющие объединять частнонаучные знания. Межпредметный – позволяет осуществить межпредметные взаимодействия, которые объединяют общенаучные знания; Общепредметный – способствует осуществлению общепредметных взаимодействий, которые позволяют создать систему мировоззренческих взглядов; с развитием компьютеров появилась возможность создания единого информационного пространства. В методической литературе по дошкольному образованию нет четкого определения особенностей комбинированных, комплексных, и интегрированных видов занятий, часто одно подменяется другим или интегрированное занятие путают с комплексным, комбинированным. Н.Е. Васюкова, О.И. Чехонина дают следующую характеристику данным видам занятий. Комбинированное – сочетание разных видов деятельности или нескольких дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра). Комплексное – реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме или в игру «Пожарные на учении») При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой. Интегрированное – соединяет знания из разных образовательных областей, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия как «настроение» через произведения музыки, литературы, живописи). При этом на занятии воспитатель имеет возможность решить несколько задач развития. Вариативность использования интегрированного метода довольно многообразна. Полная интеграция (один из приоритетных разделов интегрируется со всеми другими разделами программы). Частичная интеграция (одно из направлений интегрируется в другое). Интеграция дополнительного образования и воспитательно-образовательного процесса. Интеграция на основе единого проекта, в основе которого лежит проблема. Интеграция разнообразных видов искусства внутри художественно- эстетического направления. Проектный метод предполагает интеграцию (взаимопроникновение разделов программ) на основе единого проекта (серия занятий объединена основной проблемой). Переход дошкольного учреждения на проектный метод деятельности, осуществляется по этапам: • занятия с включением проблемных ситуаций детского экспериментирования и т.д.; • комплексные блочно-тематические занятия; • интеграция: — частичная интеграция (одно из направлений программы интегрируется с другим); — полная интеграция (один из разделов интегрируется со всеми разделами программы); • метод проектов: — форма организации образовательного пространства; — метод развития творческого познавательного мышления. Список литературы 1. Белая К.Ю. и др. Интеграция – как основной инструмент создания новой модели ДОУ // Управление ДОУ. 2003. №4. 2. Иванов В.Г. Теория интеграции обучения. Уфа, 2005. 3. Павленко И.Н. Интегрированный подход в обучении дошкольников // Управление ДОУ. 2005. №5 4. Сажина С.Д. Технология интегрированного занятия в ДОУ. Москва, 2008. 5. Харунжев А.А. Интеграция в образовании: теория и практика. Киров, 200 Приложение № Консультация «Виды проектов и их использование в разных возрастных группах» Типы проектов отличаются разнообразием. В. Килпатрик называет четыре вида: созидательный (производительный), потребительский, решение проблемы (интеллектуальных затруднений) и проект-упражнение. Еще в начале XX в. профессор Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил следующую классификацию учебных проектов: —«игровые» — детские занятия, участие в групповой деятельности (игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения); — «экскурсионные», направленные на изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью; — «повествовательные», при разработке которых дети учатся передавать свои впечатления и чувства в устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) формах; — «конструктивные», нацеленные на создание конкретного полезного продукта: сколачивание скворечника, приготовление школьного завтрака, устройство клумб. К концу XX в. получили развитие новые виды проектов. Е. Полат (1999) характеризует проекты в соответствии с их типологическими признаками: количеством участников, доминирующим методом, характером контактов, способом координации, продолжительностью. Ориентируясь на эти признаки, Е.С. Евдокимова предлагает типологию проектов, актуальных для дошкольного образования. 7. По доминирующему методу: исследовательские, информационные, творческие, игровые, приключенческие, практико-ориентированные. 8. По характеру содержания: включают ребенка и его семью, ребенка и природу, ребенка и рукотворный мир, ребенка, общество и его культурные ценности. 9. По характеру участия ребенка в проекте: заказчик, эксперт, исполнитель, участник от зарождения идеи до получения результата. 10. По характеру контактов: осуществляется внутри одной возрастной группы, в контакте с другой возрастной группой, внутри ДОУ, в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями (открытый проект). 11. По количеству участников проекта: индивидуальный, парный, групповой и фронтальный. 12. По продолжительность выполнения проекта: краткосрочный, средней продолжительности и долгосрочный. В соответствии с первым признаком. Е.С. Евдокимова намечает следующие типы проектов: Исследовательские Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования. В последние годы исследовательские проекты активно завоевывают пространство общеобразовательных школ и всё больше интересуют специалистов ДОУ. Информационные Цели: собрать информацию о каком-то объекте, явлении, а потом ознакомить с ней участников, проанализировать и обобщить наблюдаемые факты. Структура информационного проекта: получение и обработка информации, результат (доклад, альбом с рисунками и фотографиями), презентация. Творческие Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр. Ролевые, игровые В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая. Практико-ориентированные (прикладные) Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта. Индивидуальный проект. Выполняется автономно, предназначен для обогащения культурного опыта ребенка; с его помощью отслеживаются способности преодолевать препятствия в решении проблемы (сочинение и иллюстрирование сказки). Ценность индивидуального проектирования неоспорима, поскольку ребенок учится проявлять инициативу, переживать ошибки и достижения, демонстрирует способности. Однако дети в душе коллективисты, они хотят взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Существенной чертой психологической характеристики любого человека является умение участвовать в коллективной деятельности, совместно находить пути решения задач. Формированию у дошкольников устойчивых навыков коллективного сотрудничества способствует постоянное и целенаправленное приобщение детей к созданию общих работ. Дети учатся объединяться в подгруппы, вместе обсуждать пути осуществления замысла, поэтапно планировать и согласовывать свои действия, распределять между собой обязанности и задания, помогать друг другу, беспокоиться о качестве не только своей части работы, но и всей в целом. Опыт коллективного творчества приобретается на фоне совместных положительных эмоциональных переживаний, способствующих развитию дружеских взаимоотношений между детьми. Дети чувствуют себя несчастными, когда они вне коллектива. Поэтому для детского развития необходимы парный, групповой, фронтальный проекты. Парный проект. Осуществляется парой (парами) участников. Дети приобретают навыки сотрудничества, учатся действовать вместе на одном пространстве, решают общую проблему, выбирают адекватные способы решения. Групповой проект. Осуществляется группой участников (от 3 до 10—12 человек). Фронтальный (коллективный) проект. Выполняется всем коллективом. Краткосрочные проекты. Направлены на решение небольшой проблемы или части более крупной. Они могут быть реализованы на одном или нескольких специально организованных занятиях, в рамках совместной со взрослыми или самостоятельной детской деятельности (исследование свойств льда; изучение деятельности художника в мастерской). Проекты средней продолжительности. Рассчитаны на решение проблемы в течение нескольких дней, недель (подготовка к празднику, путешествию; сочинение и постановка сказки). Долгосрочные проекты (от одного до нескольких месяцев). Решают крупную проблему, для преодоления которой требуются усилия и достаточное время (например, исследование своей родословной). Открытые проекты Наиболее распространено проектирование внутри одной возрастной группы. Педагоги и дети не испытывают трудностей, поскольку хорошо знают творческие возможности и социальные качества друг друга; имеют представление о предметно-пространственной среде группы. Однако замыкаться в своем коллективе не следует. Контакты с другой возрастной группой необходимы ребенку для его социального развития, расширения сферы общения. Участие в совместном проекте с другой группой обогащает детей новыми впечатлениями, позволяет пережить новые эмоции, завоевать симпатии у окружающих людей. Аналогичный процесс происходит и в смешанной по возрасту группе. Младшие дошкольники в таких условиях получают возможность осваивать окружающий мир при участии старших, а старшие дети приобретают опыт социально одобряемого взрослыми поведения. Организация проектов наиболее подходит для детей от 4-х лет и старше. До 5 лет ребенок развивается на подражетельно-исполнительском уровне. Отсутствие необходимого жизненного опыта не позволяет ему в полной мере проявлять самостоятельность в выборе проблемы и способов её решения. Поэтому активная роль принадлежит взрослому. Внимательное отношение к потребностям детей, изучение их интересов позволяют без труда определить проблему, «заказываемую» детьми. Дети с удовольствием выполняют задания, предлагаемые воспитателем. К концу пятого года жизни дети накапливают определенный социальный опыт, позволяющий им перейти на новый, развивающий уровень проектирования. В этом возрасте продолжает развиваться самостоятельность, ребенок способен сдерживать свои импульсивные побуждения, терпеливо выслушивать педагога и сверстников. Перестраиваются отношения со взрослыми, у них развивается самоконтроль, они способны достаточно адекватно оценить поступки, как собственные, так и сверстников. Они принимают проблему, уточняют цель, способны выбрать необходимые средства для достижения намеченного результата. Дальнейшее познавательное и личностное развитие детей способствует развитию у них интереса к проектной деятельности. Проектная деятельность переходит на новую ступень развития, становится творческой. Темы проектов могут быть самыми различными, главное их условие – интерес детей, что обеспечивает мотивацию к успешному обучению. Воспитатель не оставляет без внимания различные события, происходящие в жизни детей. Это может быть событие, которые произошло в детском саду и, которым заинтересовалась вся группа, и рождение в семье воспитанника маленького братика или сестренки, и приезд в город с гастролями цирковой труппы и др. Более трудны в организации контакты и проекты внутри ДОУ (например, «День смеха», «Неделя сказки»). Они требуют высокого уровня развития управленческих (творческих, организаторских) умений у педагогов, поскольку необходимо определить актуальную проблему, продумать условия и форму детских или детско-взрослых проектов. Наиболее сложны открытые проекты, реализующиеся в контакте с семьей, учреждениями культуры, общественными организациями. Но именно они дают высокий результат в развитии ребенка, расширяя пространство его жизнедеятельности. Итак, рассмотрев типологию проектов, можем сделать вывод о том, что темы проектов могут быть самими различными, главное их условие — интерес детей, что обеспечивает мотивацию к успешному обучению. Воспитатель, который прислушивается к детям, знает, что их интересует, найдет много тем для проектов. Осознание информации, собранной из бесед, ежедневных наблюдений за детьми, выявление зон особого внимания позволит вдумчивому педагогу, используя технологию проектирования, направить деятельность дошкольников в нужное русло. Активное включение воспитанников в создание тех или иных проектов предоставляет им возможность осваивать новые способы деятельности в социокультурной среде. Список литературы Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 1. 64 с. 2. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Авт.-сост.: Л.С.Киселева, Т.А.Данилина, Т.С.Лагода, М.Б.Зуйкова. – 3-е изд., испр. И доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 96 с. 3. Штанько И.В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста // Управление ДОУ. – 2004. – № 4. – С. 99 – 101 Приложение № Доклад «История развития метода проектов» Метод проектов (проектный) возник в 1920-х гг. в США и связан с развитием гуманистического направления в философии и образовании, начало которому положил американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи. Он предлагал строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Развитие метод получил в работах В. Килпатрика, Э. Коллингса Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы сведения, приобретаемые в результате одного опыта, служили развитию и обогащению ряда последующих опытов. Он считал, что только деятельность, связанная с окружающей ребенка реальностью, соответствует детским интересам. В. Килпатрик предлагал строить обучение на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся, через организацию целевых актов, включающих в себя: - постановку проблемы; - составление плана её реализации; - оценку её выполнения. Идеи проектного метода обучения в России появились одновременно с разработками американских педагогов. «Метод проектов» нашел своё отражение в идеях отечественных ученых 20-х гг.: Б.В.Игнатьева, В.Н.Шульгина, Н.К.Крупской, Е.Г.Кагарова, М.В.Крупениной. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие инициативы и самостоятельности в обучении, связь теории с практикой. Анализируя опыт зарубежной педагогики. Е.Г. Кагаров писал, что термин «метод проектов» употребляют в американской литературе в различных, нередко самых противоречивых значениях, тогда как наиболее широкое определение этого понятия имеет следующий вид: проект есть всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью (определение В. Килпатрика). Е.Г. Кагаров выделял четыре отличительные черты проектного метода: — исходным пунктом обучения служат детские интересы сегодняшнего дня; — проекты как бы копируют различные стороны бытия; — дети сами себе намечают программу занятий и интенсивно ее выполняют; — проект есть слияние теории и практики: постановка умственных задач и их выполнение. Под руководством С.Т. Шацкого объединилась группа педагогов, использующих проектный метод на практике. Они провозгласили его средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний осуществляется в связи с трудом учащихся. Проектный метод преподносился как комплексный, реализующий самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учитывающий возрастные, индивидуальные особенности детей, взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой. Универсализация проектного метода и развитие комплексной системы обучения привели к составлению комплексно-проектных программ (1929—1930). Учащиеся, работая на фабриках, заводах, в школьных мастерских, колхозах, на учебно-опытных участках, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемой практической работой. Уровень их общеобразовательной подготовки резко снизился (полностью подменялась классно-урочная система, не выполнялась программа обучения), и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. проектный метод был осужден. За рубежом судьба проектного метода сложилась иначе. Он активно и успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Германии, Италии и других странах проектный метод нашёл широкое распространение и приобрел большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. Не обошли вниманием этот метод и специалисты дошкольного воспитания. В форме проектов, например, организована работа с дошкольниками в детских садах г. Реджио Эмилия в Италии. Как в 1950-е гг., так и сейчас, в садах Монтессори на Западе работа с дошкольниками планируется с учетом индивидуальности каждого и интересов всех. Проектный метод — важная составляющая комплекса педагогических технологий, рекомендуемого американской образовательной программой «Шаг за шагом» (Step by step). Выбор метода проектов авторами не случаен, поскольку в основе философии программы «Шаг за шагом» лежит гуманистическая идея о том, что развитие маленького ребенка должно быть совершенно свободным. Сотрудничество российских ученых и практиков с зарубежными коллегами в исследовательских проектах по дошкольному образованию, ориентация педагогов на развитие творческих познавательных способностей детей ускорили внедрение метода проектов в практику работы российских ДОУ. В последние годы вышел ряд пособий и статей в журналах, представляющих теоретические и практические материалы по использованию проектного метода. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов — это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод— дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия розных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению. Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Метод проектов — это такой вид образовательной технологии, когда педагог и его подопечные в процессе обучения пользуются фактами и стимулами, почерпнутыми из окружающей действительности. В ходе реализации проектов ребята оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваясь с затруднениями, преодолевают их (интуитивно, с помощью сложившихся привычек и умений, посредством применения новых знаний, способов деятельности, которые нужно найти самостоятельно, чтобы достигнуть поставленной практической цели). Метод проектов предполагает использование разнообразных средств и приемов обучения, а также необходимость интегрирования различного рода знаний и умений. Итак, под проектом мы подразумеваем комплекс действий, организованных взрослыми, по реализации значимой для ребенка проблемы на основе общего интереса, соучастия в творческой деятельности, завершающейся реальным, практическим результатом. Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. Приложение № Мастер-класс «Презентация проектов» Цель. Упражнять воспитателей в умении презентовать себя и свою работу, качественно оценивать методическую продукцию. Программа мастер-класса 1. Введение в тему. 2. Презентация педагогами методической продукции. 3. Практические рекомендации воспитателям по работе над проектом (см. приложение). 4. Игра «Спасибо за прекрасный день!» - выражение друг другу дружеских чувств и благодарности (пожать руку соседу и сказать «Спасибо за прекрасный день!» игра проходит по кругу) Цель презентации: - предоставление педагогам возможности для публичного выступления, самовыражения; - повышение мотивации, интереса к профессиональной деятельности, престижности выполнения проектов; - обучение педагогов умению презентовать себя и свою работу; - обучение педагогов технологии проектной деятельности. К презентации методической продукции предъявлялись специальные требования: - Она должна иметь максимум сведений о содержании методической продукции, уложенных в минимальный объем. - Быть понятной и привлекательной для педагогов всех квалификационных категорий. - Содержать яркие материалы, отражающие практическую направленность (видео- и фотоматериалы занятий, воспитательных мероприятий и др.) Приложение № Советы воспитателю по работе над проектом 1. Глубоко изучить тематику проекта. 2. При составлении совместного плана работы с детьми над проектом поддерживать детскую инициативу. 3. Заинтересовать каждого ребенка тематикой проекта, поддерживать его любознательность и устойчивый интерес к проблеме. 4. Создавать игровую мотивацию, опираясь на интересы детей и их эмоциональный отклик. 5. Вводить детей в проблемную ситуацию, доступную для их пониманий и с опорой на детский личный опыт. 6. Тактично рассматривать все предложенные детьми варианты решения проблемы: ребенок должен иметь право на ошибку и не бояться высказываться. 7. Соблюдать принцип последовательности и регулярности в работе над проектом. 8. В ходе работы над проектом создавать атмосферу сотворчества с ребенком, используя индивидуальный подход. 9. Развивать творческое воображение и фантазию детей. 10. Творчески подходить к реализации проекта; ориентировать детей на использование накопленных наблюдений, знаний, впечатлений. 11. Ненавязчиво вовлекать родителей в совместную работу над проектом, создавая радостную атмосферу совместного с ребенком творчества. Заключительный этап проекта следует тщательно готовить и проводить в виде презентации, шоу, театрализованного действа и т.п. Приложение № Семинар – практикум «Проектно-исследовательская деятельность детей дошкольного возраста». Цель. Учить определять задачи развития деятельности детей в разных возрастных группах. и проектно-исследовательской Вопросы для обсуждения: 1. Цель использования проектного метода в ДОУ 2. Определение задач развития детей дошкольного возраста. (Работа с перфокартами) 3. Разделение воспитателей на 4 подгруппы: 1) воспитатели, работающие во 2 младших группах 2) воспитатели, работающие в средних группах 3) воспитатели, работающие в старших группах 4) воспитатели, работающие в подготовительных группах 4. Определение задач исследовательской деятельности детей Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей. 1. Задание воспитателям: Определить задачи развития детей дошкольного возраста. Задачи развития детей дошкольного возраста: 1) обеспечение психологического благополучия и здоровья детей; 2) развитие познавательных способностей; 3) развитие творческого воображения; 4) развитие творческого мышления; 5) развитие коммуникативных навыков. 2. Задание воспитателям: Определить задачи исследовательской деятельности детей младшего и старшего дошкольного возраста. Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста. Группы педагогов определяли задачи для своей возрастной группы детей. В младшем дошкольном возрасте — это: — вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль педагога); — активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом); — формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты). В старшем дошкольном возрасте — это: — формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы; — развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; — формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов; — развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности. Приложение № Семинар-практикум «Разработка проектов на основе проектно-исследовательской деятельности» Цель. 1.Учить педагогов выстраивать модель проекта. 2.Совершенствовать умение планировать проектную деятельность с детьми. Вопросы для обсуждения: 1. Цели и задачи воспитателя при организации проектной деятельности. 2. Организация педагогического процесса при внедрении проектной технологии. 3. Критерии успешности деятельности педагога при организации проектной деятельности с детьми. 4. Оформление технологической карты метода проектов. Тема мероприятия Технологическая карта метода проектов Форма Цель Методические Срок проведения приемы реализации Время в режиме дня Приложение № План работы с педагогами Формы работы с Наименование мероприятий Дидактические цели Ответст- Срок венные выполне- пед. кадрами ния 1 2 3 4 5 Консульта-ция «Вариативность Дать представление о новом Заведую- Сентябрь использования инте- подходе к использованию щий грированного мето-да интегрированного метода в в воспитании обучении дошкольников. дошкольников» Доклад «Понятие Познакомить с историей Зам. зав. Сентябрь «проектирование»» возникновения метода по УВР проектов, основами проектирования, проектной терминологией. Консульта«Проектный метод Раскрыть возможности ПедагогСентябрь ция развивающего использования проектного психолог обучения метода для развития дошкольников». дошкольников. Консульта«Виды проектов и Познакомить с типологией Зам. зав. Октябрь ция их использование в проектов, показать по УВР разных возрастных разнообразие видов. группах» Семинар«ПроектноУчить определять задачи ПедагогОктябрь практикум исследовательская развития и проектнопсихолог деятельность детей исследовательской дошкольного деятельности детей в разных возраста» возрастных группах Семинар«Организация Учить планировать этапы Зам. зав. Ноябрь практикум проектирования» проекта и определять по УВР деятельность детей и педагога на каждом этапе проекта. Семинар«Разработка 1.Учить педагогов Зам. зав. Ноябрь практикум групповых выстраивать модель проекта. по УВР проектов на основе 2.Совершенствовать умение проектноиспользовать метод проектов исследовательской в работе деятельности» Открытое «Времена года» Дать практические умения Воспитате Декабрь занятие по воспитателям по анализу ль методу занятия по методу проектов. проектов Психологи«Профессионал я Развивать рефлексивную и ПедагогЯнварь ческие или нет?», «Каков оценочную деятельность психолог тренинги уровень вашей педагогов. самооценки» Практичес«Оформление Учить воспитателей Зам. зав. Февраль кое занятие проектных идей» оформлять проектную папку. по УВР Педагоги«Участие в Упражнять воспитателей в Зам. зав. Ноябрьческий проектной применении метода проектов по УВР апрель тренинг деятельности» Мастер-класс «Презентация Упражнять воспитателей в Заведующ Апрель проектов» умении качественно ий «Круглый стол» оценивать методическую продукцию. «Метод проектов как Формировать у педагогов форма организации умение выступать, делиться единого опытом, рассуждать, образовательного доказывать. пространства» Заведующ ий Апрель Приложение № Рекомендации для родителей по развитию творческой активности детей 1. Поддерживайте инициативу, собственную активность ребенка, даже если она кажется неуместной, не по делу, не вовремя. Инициатива – первый шаг к творчеству. Чтобы ее подавить достаточно одного слова или взгляда, чтобы возродить – годы. 2. Понаблюдайте за тем, что ребенок делает с интересом (играет в солдатики, разбирает машинки, рисует узорчики на тетрадях и т.д.). Даже если Вам кажется это увлечение бесполезной прихотью, поддержите его. Помогите организовать эту деятельность (купите книги на эту тему, поищите информацию в Интернете и т.д.), только не переусердствуйте. Наигравшись в то, что интересно, ребенок скорее займется необходимым. Только то, что делается с интересом по-настоящему продуктивно. Если вы с уважением отнесетесь к тому, что интересует его, он скорее уважит ваши требования. 3.Настоящая творческая деятельность бескорыстна, поэтому не ждите быстрых результатов. Главный критерий успешности деятельности – наличие стойкого интереса к ней. 4.Будьте терпимы к ошибкам ребенка. Не стоит доделывать за него, остерегать от ошибок, говорить о том, что могло быть лучше. Критика возможно только тогда, когда ребенок достаточно уверен в себе. 5.Оставляйте ребенка одного, чтобы у него была возможность заниматься своими делами или, как нам кажется, ничего не делать. Постоянная целенаправленная деятельность, в которую включен ребенок, не оставляет места для наблюдения, размышления, творчества. 6.Наблюдайте за ребенком, подмечайте моменты его собственного авторства, непохожести на других, помогите ему осознать свою индивидуальность и научите ценить себя как творческую личность. 7.Собственный пример родителей заразителен, но не стоит сравнивать ребенка с собой («вот я в твои годы…» и т.д.). Для ребенка важно видеть вас не только, когда вы с утомлением занимаетесь домашними делами, но и когда вы делаете что-то с интересом, радостью, восторгом, не только, когда Вы делаете то, что умете, но и когда ошибаетесь. Совершенный родитель для ребенка – недосягаемая крепость, а возможные недостатки вызывают стремление исправить их, превзойти. 8.Помогите ребенку «оформить» его интересы в конечный продукт, например, сделать рамки для рисунков и выставку, повесить на стену грамоты, сделать альбом достижений и т.д. Для ребенка важно, что то, что он делает ценится родителями. 9.Родительская улыбка, одобрительный взгляд, внимательный поворот головы, восторженный рассказ о достижениях своего чада по телефону, родственникам – то, ради чего дети способны кипами рисовать, строить, лепить, в общем, – творить. Не скупитесь на знаки внимания. 10.Таким образом, экспериментальная работа в данном направлении представляется нам актуальной и важной в свете введения новых образовательных стандартов и обновления образовательной системы. Развитие творческой активности детей повышает мотивацию к учебным занятиям, дает дополнительный ресурс для работы, повышает интерес, активизирует познавательные способности, является мотивационной основой способности делать выбор, ставить проблемы и находить нестандартные решения, быть субъектом своей жизни. В дошкольном возрасте важно сохранить и развить стремление ребенка к творчеству, инициативы ребенка, любознательность, активность, самостоятельность. 11.В результате экспериментальной работы планируется разработка творческих портфолио детей и педагогов, педагогических проектов по проблемам развития творческой активности дошкольников, методических рекомендаций по развитию творческой активности дошкольников на развивающих занятиях, играх, диагностических и развивающих пособий, видео-пособий по развитию творческой активности дошкольников. 12.Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Огромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предоставляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же "дочки - матери" или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру. 13.Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су-ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время. Интересные развивающие игры разработаны Б.Н. Никитиным [18, 25], О. М. Дьяченко и Н.Е. Вераксой[7, 135]. 14.Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является сказка. Существует множество приемов работы со сказкой, которые могут использовать воспитатели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" сказки, придумывание сказки наоборот, придумывание продолжения сказки, изменение конца сказки. Можно сочинять сказки вместе с детьми. Неоценимую помощь в этом окажут карты Проппа [9, 56]. Говоря о развитии детского воображения с помощью сказки, нельзя не вспомнить замечательную книгу Дж. Родари " Грамматика фантазии ". 15.Результаты диагностирования также показывают, что у многих детей надо развивать такую творческую способность как надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Для развития этой способности перед детьми необходимо ставить различные проблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать оптимальную из предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средств создать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий подход детей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемой способности тесно связано с формированием диалектичности мышления. Поэтому игры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут быть использованы для развития разбираемой способности.(см.приложение4) 16.Одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ребенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту способность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование аналитической тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их не-умением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, задаваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость развития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми.