МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ НИЗАМИ
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ НИЗАМИ Факультет «Педагогика и психология» «Допустить к защите» Декан факультета ___________Бекмуратов Н.Ш. 2013 год «_____» __________ Направление бакалавриата «Дошкольное образование и детский спорт» 403 академическая группа ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: Формирование образности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с народными сказками Выполнила: Хрaмушинa A Научный руководитель: к.п.н., __________доцент Г.Э.Джанпеисова «Рекомендовать к защите» Рецензент:_______________ Зав.кафедрой Рецензент:_______________ «Докольное образование» К.п.н., и.о.доцента_________ Ш.А.Садыкова «____»_____2013г Ташкент-2013 2 Содержание Введение Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития образной речи старших дошкольником средствами народной сказки 1.1 Психолого-педагогические исследования в области развития образной речи старших дошкольников средствами народной сказки 1.2 Особенности развития образной речи детей в старшем дошкольном возрасте 1.3 Народная сказка как средство развития образной речи детей старшего дошкольного возраста Выводы по главе I Глава II. Методические основы формирования образности речи у старших дошкольников в процессе ознакомления с народной сказкой. 2.1 Методика формирования образности речи у детей. 2.2 Предполагаемый результат и рекомендации формирования образности речи в процессе ознакомления с народной сказкой. Выводы по главе II Глава III. Описание и анализ опытно-экспериментальной работы по проблеме развития образной речи старших дошкольников средствами народной сказки 3.1 Выявление исходного уровня развития образной речи детей старшего дошкольного возраста 3.2 Формирующий этап работы по развитию образной речи детей старшего дошкольного возраста средствами народной сказки 3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития образной речи детей старшего дошкольного возраста средствами народной сказки Выводы по главе III Заключение Список литературы 3 Приложения Введение Из работ нашего президента И.А. Каримова, можно отметить, что наше государство твердо стало на путь цивилизованного развития. В связи с этим одной из первоочередных задач является повышение культуры и образования общества. Формирование духовно богатой, нравственно цельной, гармонически развитой личности является приоритетным направлением государственной политики Республики Узбекистан. В своём выступлении президент республики И.А.Каримов отмечает: «Формирование всесторонне развитых, нравственно здоровых личностей с независимым мировоззрением, самостоятельным мышлением реализации идеологии является одним из главных направлений в Национальной Независимости Республики Узбекистан» [1,с.411]. Во всестороннем развитии личности важное место принадлежит умственному развитию, овладению приёмами и способами умственной деятельности, совершенствованию познавательных способностей, сознательному усвоению знаний, формированию умений пользоваться ими для решения новых задач. Необходимость умственного развития и совершенствования познавательных способностей, воспитание рационального мышления (чёткость, точность, ясность и др.) обусловлена теми огромными научно – техническими сдвигами, которые происходят в жизни современного общества. В нынешний век – век информации, обществу нужны люди грамотные, высокообразованные, самостоятельно мыслящие. Именно поэтому приоритетным направлением не только всей образовательной сферы республики, но и политики государства является важность готовности молодого поколения к сознательной жизни в развитом обществе с учётом необходимости усвоения ими основ системы современных научных знаний. 4 Дошкольный возраст является важным периодом для развития речи ребенка. В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. У детей старшего дошкольного возраста речь достигает высокого уровня, накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений; у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Развитие речи тесным образом связано с познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления. Эти достижения в речевом развитии детей так значительны, что можно говорить не только о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии таких качеств связной речи, как правильность, точность, выразительность. Исследования психологов и педагогов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов. Н.Н. Подъддяков, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.) показывают, что к старшему дошкольному возрасту у детей развивается осмысленное восприятие, проявляющееся в понимании содержания и нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образной стороны речи. 5 А.М. Бородич, Н.В. Гавриш, В.В. Гербова, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, Е.В. Савушкина доказали, что формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения в старшем дошкольном возрасте. Дети способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и оценивать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание, поэтому возможность формирования образной речи возникает именно в старшем дошкольном возрасте. В методике развития речи старших дошкольников имеется немало исследований, посвященных использованию сказки в развитии речи детей: Е.Н. Водовозовой, Н.В. Гавриш, Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой В.Н. Макаровой, Е.А. Ставцевой, М.Н. Мирошкиной и др. Все они свидетельствуют о возможности эффективного использования русской народной сказки для развития образной речи детей. Актуальность нашего исследования определяется той огромной ролью, которую играет сказка в развитии образности речи ребенка. Она имеет важнейшее значение для подготовки детей к школе, где монологическая речь является необходимым условием успешной учебы. В ходе экспериментальной работы в ДОУ нами были выявлены противоречия: 1) между тем, что в теории существует достаточно много исследований по проблеме развития образной речи и тем, что данные исследования не в полной мере используются в ДОУ; 2) между тем, что народная сказка является эффективным средством развития образной речи и тем, что ее недостаточно используют с этой целью в ДОУ. В связи с этим возникает проблема: каковы возможности использования народной сказки как средства развития образной речи детей. 6 Исходя из проблемы, целью нашего исследования явилось выявление возможностей народной сказки как средства развития образности речи детей старшего дошкольного возраста. Объектом нашего исследования является процесс развития образной речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: народная сказка, как средство развития образности речи детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что система занятий с использованием народной сказки будет способствовать развитию образности речи детей старшего дошкольного возраста при соблюдении ряда условий: - отбора образных выражений с учетом постепенного усложнения их структуры и семантики, детского опыта; - элементарного осознания детьми роли образных слов и выражений высказывании; - активизации в речи образных слов и выражений в ходе свободной деятельности детей. Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач: 1) Изучить теоретические основы использования сказки в формировании образности речи детей старшего дошкольного возраста; 2) выявить особенности развития образной речи на основе народной сказки; 3) разработать и апробировать систему занятий с использованием народной сказки в развитии образности речи старшего дошкольного возраста; 4) проследить динамику изменения уровня развития образной речи детей в процессе экспериментальной работы. В ходе решения поставленных задач использовались такие методы, 7 как: - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; - наблюдение; - беседы с воспитателем; - анализ календарных планов воспитателей; -педагогический эксперимент. Методологической основой нашего исследования является: учения о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, отражающих педагогическую действительность. Она состоит из выявления закономерностей и тенденций развития педагогической науки и ее связи с практикой. Методологическими источниками являются: труды Президента Республики Узбекистан И.А. Каримова – «Мировой финансово- экономический кризис, пути и меры по его преодолению в условиях Узбекистана», «Юксак маънавият – енгилмас куч», а также труды, касающиеся вопросов образования; государственные и нормативные документы, касающиеся вопросов, цели и содержания дошкольного образования («Закон об образовании» Республики Узбекистан, Национальная программа по подготовке кадров Республики Узбекистан, государственные стандарты, государственные требования к содержанию дошкольного образования, «Концепция дошкольного воспитания Республики Узбекистан и др.) Теоретическая значимость исследования состоит в том, что формирование образности речи у старших дошкольников в процессе ознакомления с народными сказками составит основу для новых научных представлений о возможностях умственного, 8 интеллектуального и психического развития ребёнка. Результаты исследования позволят на теоретической основе определять практические критерии сформированности образности речи. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных данных в практике дошкольных образовательных учреждений. База исследования: исследование проводилось на базе ДОУ № 300 в старшей группе детского сада. Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав (восьми параграфов),выводов, заключения, списка использованной литературы, приложений. 9 Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития образной речи старших дошкольником средствами народной сказки 1.1 Психолого-педагогические исследования в области развития образной речи старших дошкольников средствами народной сказки Культура речи является важнейшим условием воспитания общей и внутренней культуры человека. Владение литературным языком, постоянное совершенствование речевых навыков составляет необходимый компонент образованности и интеллигентности. Под культурой речи обычно принято понимать соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли в соответствии с назначением и целью высказывания грамматически правильно, логично, точно, выразительно. Становление и развитие речи (словаря, грамматического строя, звуковой и интонационной стороны), умение создавать разные типы связного высказывания происходит в период дошкольного детства. Эти достижения ребенка так значительны, что можно говорить не только о формировании фонетики, лексики, грамматики, но и о развитии таких качеств связной речи, как правильность, содержательность, точность, выразительность, и такого важного показателя речевой культуры, как образность [45;146]. На необходимость приобщения детей к красоте родного слова, развития культуры речи указывали такие ученые, как К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.П. Усова, Н.В. Гавриш и др. Идеи К.Д. Ушинского являются основополагающими в педагогике, если говорить о значении родного слова для введения детей в сознательное обладание сокровищами родного языка. Он говорил, что «Язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина… Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает 10 в тоже время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений… Ребенок, развитие которого не было извращено насильственно, по большей части, в пять или шесть лет говорит уже очень бойко и правильно на своем родном языке»[49;13]. Е.И. Тихеева стала продолжателем педагогических идей К.Д. Ушинского, и тоже в своих работах поддерживала его мысли о необходимости и важности обучения детей родному языку. Она писала, что «Язык есть удивительнейшее и совершеннейшее творение народной культуры. Детские воспитательные учреждения должны жить духом своего народа. Языковое творчество народа – основа культуры речи детей». Тихеева отмечает, что необходимо работать над выразительностью речи [42;93]. Также проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах известных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, А.В. Запорожца. Эти вопросы находятся также в центре внимания многих современных исследователей детской речи (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Л.И. Айдарова, Е.М. Струнина, Н.В. Гавриш, Е.В. Савушкина и др.). Их исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста в результате целенаправленного педагогического воздействия могут не только понимать, но и использовать в собственном высказывании такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы. О.С. Ушакова в качестве ведущей цели обучения рассматривает развитие «хорошей речи». Это понятие характеризуется богатством словаря, точного и выразительного. «Хорошая речь» отличается разнообразием использования языковых средств, уместным их употреблением. Ушакова одной из важнейших задач речевого развития дошкольников считает воспитание у ребенка интереса и бережного отношения к языковому богатству, его умение 11 использовать разнообразные языковые средства в своей речи и при создании собственных сочинений [46]. В теории русского языка образность речи принято понимать выразительно-изобразительные качества речи, сообщаемые ей лексическими и грамматическими средствами (экспрессивной лексикой, особыми аффиксами, тропами и фигурами). Р. Стаценко считает, что образность речи создается благодаря употреблению слов в переносном значении [38]. М.М. Алексеева, В. И. Яшина, Н.В. Гавриш, О.С. Ушакова В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина под образной речью понимают умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства. Рассматривая развитие образности как важное звено в общей системе речевой работы, Н.В. Гавриш подчеркивает, что показателем богатства является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания. В связи с этим она прослеживает связь каждой речевой задачи с развитием образности речи [48]. Е.В. Савушкина также признавала важность развития образности речи детей. Говоря об образной речи, она вкладывала в это понятие умение ярко, убедительно, и в то же время сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, точным словом, правильно построенным предложением воздействовать на слушателей. По ее мнению, образность предполагает и наличие эмоционально-экспрессивных средств выражения в речи в виде зрительных, слуховых, моторно-двигательных и других представлений. 12 Ученые называют разные средства развития образной речи. С.В. Савушкина исследовала развитие образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного творчества. Казакова среди эффективных средств развития выразительности речи называла речевые игры и упражнения, игровые ситуации [33]. Танина предлагала развивать образность речи на основе художественной деятельности дошкольников [53]. C.C. Бухвостова придавала большое значение в развитии выразительности речи старших дошкольников малым формам фольклора [9]. Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая, М.М. Алексеева, В. И. Яшина, Т.Б. Филичева и др. одним из наиболее эффективных методов развития образной речи считают драматизацию. Драматизируя сказку, ребенок пользуется языком сказки. То, что первоначально он только слышал, становится его собственным достоянием. Именно здесь ребёнок проникается «гармонией слова». Ребёнок связывает слово с действием, с образом. [15, 5, 53] Л.Б Фесюкова предлагает использовать для развития образной речи приемы ТРИЗ [41]. Одним из наиболее эффективных путей развития образной речи дошкольников, исследователи [15,22,28,43,56,58] признают использование разных жанров литературы, устного народного творчества, в особенности – народной сказки. Сказка – это кладезь народной мудрости, традиций и языка – об этом и так все знают. Сказка воспитывает детей интеллектуально и нравственно, развивает воображение и сопровождает нас на протяжении всей жизни. Сказка оказывает огромное влияние и на развитие и обогащение речи ребенка. Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на образную речь. Очень важно, чтобы дети и сами использовали доступные им образные 13 средства родного языка. Образную речь ребенка развивают на основе активизации его образного мышления. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) сказки передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей. В речевом развитии ребенок проходит путь от ассоциативного установления связей между словом и конкретным предметом – к слову обобщающему и только при условии эмоционально-эстетического развития – к слову образному (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.И. Никифорова, Н.В. Гавриш и др.) [11,13,15,48]. Исследования О.М. Дьяченко показали, что образование ассоциаций лежит в основе физиологических процессов восприятия и воображения. Восприятие дошкольниками образных средств языка отражает ход познавательной деятельности человека: обнаружение в окружающем мире сходных вещей, процессов, перенос явления по сходству с одного явления на другое; выражение эмоций, оценки, субъективного взгляда на мир. Процесс восприятия включает в себя анализ свойств какого-либо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами [16;131]. Речь детей не будет образной, если ребенок не будет владеть в полной мере художественными средствами выразительности и речевыми умениями в целом. Л.Б. Берегова, В.И. Логинова указывают на то, что у старших дошкольников возникает также умение не только замечать выразительное, яркое слово, но и осознавать его роль в тексте [15;7]. З.А. Гриценко отмечает, что к старшему дошкольному возрасту начинается более интенсивное формирование 14 словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Дети способны понять переносный смысл слова, фразеологический оборот [14;21]. Исследователи отмечают, что старшие дошкольники правильно применяют выражения, особенно лаконичные, меткие выражения из народных сказок. Н.С. Карпинская приводит такой пример. Во время игры в «Кошки-мышки» мальчик, которому не удалось поймать ловко увернувшуюся от него «мышку», разводит руками и говорит: «Глядь, а девочки-то нет» (из сказки «Медведь и девочка») [18;139]. Тот факт, что ребенок употребил указанное выражение в иной ситуации, чем это было в сказке, свидетельствует о том, что оно понятно ребенку и применяется им как образная форма выражения его мысли и чувства. Поэтому в старшем дошкольном возрасте появляется возможность использовать народные сказки как средство развития образности речи. Е.И. Тихеева отмечает, что читая сказку, педагог учит детей замечать художественную форму, выражающую содержание. Дети приучаются не только замечать богатство родного языка, но постепенно осваивают его, обогащают свою речь образными выражениями, литературными оборотами, учатся пользоваться ими при выражении своих мыслей и чувств. Ребенок усваивает родную речь, прежде всего подражая живому разговорному языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует [42;182]. Е.Н. Водовозова в своей фундаментальной научной работе пишет о важном воспитательном значении сказки в речевом развитии детей: «Есть и в высшей степени дельные народные сказки, где фантазия служит покровом, под которым скрывается житейская истина, разумная мысль, или живое, поэтическое изображение природы и быта людей». Она пишет также, что «хорошо владеть родным языком невозможно без знания народной речи» [10;74]. 15 Указания на необходимость работы над образными средствами языка содержатся в трудах Е.А. Флериной. В своей работе «Эстетическое воспитание дошкольника» она говорит о важности художественного слова для приобщения ребенка к народному творчеству: «Через народное творчество ребенок общается с многомиллионным автором – народом, воспринимает его мысли и чувства. С малых лет через художественное слово детям становится доступным широкое духовное общение с писателями. Ребенок начинает понимать их идеи и чувства, строй мыслей и языка. В этом сила и значение художественного слова, литературы для ребенка, для его развития и воспитания. Значение художественной литературы для усвоения детьми словаря в единстве с грамматическим строем языка трудно переоценить» [52;198]. Э.П. Короткова, рассматривая художественную литературу, как средство обогащения языка ребенка образными словами и выражениями, говорила об эффективности в этом смысле народных сказок, и для полноценного усвоения материала произведений, рекомендовала двукратное чтение коротких рассказов, сказок, включающее в вопросах слова из текста, указания к припоминанию пропущенных ребенком слов, конкретного образного значения словосочетаний с опорой на контекст, выборочное чтение отрывков из рассказов [20]. В 90-е гг. в НИИ дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой был выполнен ряд работ (Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова и др.), показавших, что словесное творчество дошкольников неразрывно связано с формированием образности речи. Исследования были проведены на материале разных жанров фольклора – народных сказок, пословиц, поговорок, а также произведений художественной литературы. В них были раскрыты педагогические условия, при которых речь ребенка обогащается различными средствами художественной выразительности. 16 Н.В. Гавриш в работе над своей диссертацией доказала, что развитие образности речи, основывающееся на фразеологизмах, используемых народных сказках, должно происходить в единстве с решением задач словарной работы, формированием грамматического строя речи, звукового строя речи [53]. Исследования И.Н. Митькиной показали, что слушая сказки, ребенок, естественно, усваивает их языковое оформление настолько, что не только может воспроизвести трафаретные формулы в сказочном контексте, но и использовать их в обобщенном целостном значении как соответствующие фразеологические единицы. Например, высказывание девочки 5л. и 3 мес.: «Я такую дырищу в шарике прососала, что ни в сказке сказать, ни пером написать». Использование приставки на- вместо о- (написать) создает более привычный для ребенка глагол из повседневного употребления [26]. Е.А. Флерина придает большое значение для развития образной речи рассказывание сказок детьми. Она говорит о том, что рассказывая сказку, ребенок вновь и вновь переживает события, в ней происходящие, представляет образы, практически пользуется родным языком в его наиболее совершенных образцах. Следует не только поощрять детей к рассказыванию сказок, но умело помогать ребенку воспроизвести последовательность событий, наполнить то или иное выражение. По мере того, как ребенок овладевает рассказыванием сказки, воспитатель все больше переходит в роль заинтересованного слушателя [52]. Таким образом, ученые указывают на возможность и необходимость развития образной стороны речи детей в старшем дошкольном возрасте. Народная сказка, с ее богатым, выразительным языком, являясь доступной восприятию старших дошкольников, выступает могущественным средством развития образной речи детей. Говоря об образной речи, мы будем иметь в виду умение ребенка 17 правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства. Для того, чтобы выявить возможности народной сказки как средства развития образности речи, нам необходимо выяснить особенности развития образной речи детей в старшем дошкольном возрасте. 1.2 Особенности развития образной речи детей в старшем дошкольном возрасте Образная речь является составной частью культуры речи. Формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения детей в старшем дошкольном возрасте. Дети содержание литературного способны более глубоко произведения и осознавать осмысливать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание, поэтому возможность формирования образной речи возникает именно в старшем дошкольном возрасте. Исследования О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш, А.М. Бородич показали, что детям дошкольного возраста еще недоступно понимание всех особенностей и тонкостей художественной речи, но овладение самыми элементарными средствами художественной выразительности вполне им доступно [47,48,7]. Разумеется, никаких логических определений и терминов детям при этом не дается. Известно, что самыми распространенными изобразительными средствами языка являются так называемые тропы - приемы изменения основного значения слова. Они помогают автору по-новому показать самые обычные предметы (хотя далеко не всегда художественная речь бывает украшена 18 тропами, так как это не обязательный ее признак). Тропы бытуют в общенародной речи, и возможности создавать их, т. е. комбинировать слова, создавать новые сочетания слов, безграничны. Простейшие виды тропов могут быть доступны пониманию старших дошкольников. Исследования психологов Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методистов (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) показали, что старшие дошкольники свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями. Речь старших дошкольников насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов. К.И. Чуковский называл это особым «языковым чутьем» [55;112]. В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов. Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов. Согласно исследованиям А.А.Леонтьева, А.А Люблинской, Д.Б, Эльконина, А.Н. Гвоздева мышление и восприятие старших дошкольников находятся на таком уровне, который позволяет им хорошо понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, выделять из художественного текста средства выразительности [21,23,57,13]. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что выразительность является важным качеством речи. Развитие ее проходит длинный и своеобразный путь. Речь 19 дошкольников часто обладает яркой выразительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторениями), инверсиями – нарушением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т.д., – словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность [32;495]. Исследования С.Л. Рубинштейна показали, что для маленького ребенка выразительные моменты являются не стилистическими средствами или приемами, которые сознательно избираются и используются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатление; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная эмоциональность ребенка; она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку у него нет еще твердо установившихся правил связного построения, которые ограничивали бы ее выражение. В старшем дошкольном возрасте импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, и непроизвольная выразительность ее снижается. Однако старшие дошкольники, по мнению Рубинштейна, способны к так называемой сознательной выразительности. Сознательная выразительность присуща художественной речи. Поэтому с целью ее развития в старшем дошкольном возрасте важно использовать произведения художественной литературы, в том числе народной сказки[32;518]. Развитие образности как важной характеристики связной речи С.Л. Рубинштейн считал необходимым условием для построения контекста новыми речевыми средствами. Он писал, что как ни существенна для речи связность ее построения, "проблема речи не сводится к одной лишь логической связанности (и точности); она включает и проблему образности,... так как образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, непередаваемые в 20 отвлеченной формулировке обобщенной мысли" [32;523]. Так, всякая метафора выражает общую мысль и в то же время вносит новые оттенки в эту мысль и содержит больше того, что дает формулировка. Все формы образности речи: метафоры, аллегории, сравнения – это специфические средства выражения различного смыслового содержания. Исследования Л.М. Гурович, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, С.М. Чемортан, Р.П. Боша показали, что возможности дошкольников в понимании средств художественной выразительности и в использовании этих средств в своей речи велики [15,27,47,54]. Здесь большое значение имеет целенаправленное руководство взрослых. Во всех исследованиях подчеркивается, что эмоционально-выразительная сторона развития речи имеет большое значение и для развития ее связности. О.С. Ушакова говорит о том, что основой смыслового содержания речи является то, что она обозначает, однако подлинное владение построением связного высказывания непременно включает в себя понимание выразительных моментов, раскрывающих внутренний смысл, который вкладывает в него говорящий [45;94]. С.Л. Рубинштейн считал, что если в процессе воспитания ребенка выразительность речи не развивается и для этого не создаются необходимые условия, то "кривая развития выразительной речи у детей принимает характер западающей кривой. Это западение приходится на тот период, когда первоначальная непроизвольная выразительность, встречающаяся в речи маленьких детей-дошкольников, особенно младших, спадает, а основанное на знании выразительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность еще не развито; речь детей в этот период, при таких условиях, становится по большей части «маловыразительной". Поэтому, по мнению С.Л. Рубинштейна, необходимо развивать выразительность речи для сознательного пользования речевыми 21 средствами. А для этого нужно проводить большую и тщательную работу [32]. Как доказано А.М. эмоциональность ребенка Леушиной и другими исследователями, создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития у него сознательных форм выразительности речи. Однако для того, чтобы эти возможности претворить в действительность, необходимо проводить специальную работу и вооружить ребенка способами выражения в слове определенного художественного содержания[52]. Некоторые особенности развития выразительной речи детей отмечала Н.С. Карпинская. Она подчеркивала недостаточную осознанность и неустойчивость выразительности детской речи: "Чем старше ребенок, тем большей сдержанностью отличается его речь: чувства, переживания начинают все больше подчиняться сознанию и воле". Поэтому очень важно научить ребенка выразительной речи и включить в его деятельность элемент сознательности, преднамеренности [18;81]. О.С. Ушакова отмечает, что развитие логичности речи надо проводить параллельно с развитием выразительности, так как нельзя в связной речи расчленять эти элементы. Только тогда мы сможем развивать сознательную речь, которая должна быть связной, точной и выразительной. Здесь она говорит о выразительности в активном, а не в пассивном смысле, т.е. основная задача - не только понимать выразительность речи при восприятии литературного произведения, но и активно употреблять усвоенные средства выразительности в своей речи [45;94]. О.С. Ушакова считает умение раскрывать не только семантическое содержание, но и эмоционально-выразительный подтекст высказывания очень существенной чертой полноценного речевого развития и становления словесного творчества в целом. Это умение становится доступным детям в старшем дошкольном возрасте [45]. 22 Н.В. Гавриш изучала пути и закономерности усвоения значений слова дошкольником, который первоначально понимает слово только в его основном, прямом значении. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает понимать смысловые оттенки слова, знакомится с его многозначностью, учится понимать образную сущность художественной речи, переносное значение фразеологизмов, загадок, пословиц [48]. Психологическое объяснение процесса усвоения дошкольниками переносного значения словосочетаний дано в исследовании О.М.Дьяченко. раскрывающем механизмы развития продуктивного воображения детей, использующих разные по структуре образы воображения – "опредмечивающий" и образ "включение". Сначала ребенок расчленяет нечленимое в сущности словосочетание, а впоследствии может включать его в определенную речевую ситуацию [16;101]. Как уже отмечалось, важнейшей особенностью словесного творчества старших дошкольников является его взаимодействие с восприятием произведений художественной литературы, которая является неисчерпаемым источником обогащения речи образными средствами. Взаимосвязь этих процессов (восприятия и творчества) исследователи прежде всего видят в том, что оба вида деятельности требуют специального целенаправленного развития, только тогда они будут влиять на образное восприятие художественного текста и перенос усвоенных знаний в свои сочинения. Таким образом, в старшем дошкольном возрасте у детей имеются представления о средствах выразительности, они понимают смысловое богатство слова, смысловую близость и различия однокоренных синонимов, понимают словосочетания в переносном значении. Старшие дошкольники понимают и способны использовать в речи многозначные слова, разнообразные средства образности (эпитеты, метафоры, сравнения). Дети владеют запасом грамматических средств, способны чувствовать структуру и 23 семантическое место формы слова в предложении; умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов). Также старшие дошкольники используют в речи синонимы и антонимы. Исходя из того, что дети в старшем дошкольном возрасте способны овладеть образными средствами языка, и наличием этих средств образности в тексте народной сказки, выявим возможности использования народной сказки как средства развития образной речи у старших дошкольников. 1.3 Народная сказка как средство развития образной речи детей старшего дошкольного возраста Народная сказка, являясь доступной пониманию ребенка старшего дошкольного возраста, является могущественным средством формирования образности речи. В народной сказке имеется наличие всех необходимых элементов образности, сказка оказывает большое воспитательное и обучающее влияние на ребенка. Народная сказка легко воспринимается детьми, на её основе у детей развиваются мышление и воображение. Чтение народных сказок раскрывает перед детьми неисчерпаемое богатство языка. При этом развивается чуткость к выразительным средствам художественной речи, умение воспроизводить эти средства в своем творчестве. Чем чаще дети их слышат, тем больше они впитывают гармонию слова, потому что сказки оказывают свое влияние на язык ребенка. Исчерпывающую оценку сказки дал Ушинский: «Народная сказка читается детьми легко уже потому, что во всех народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты, и из этих беспрестанных повторений слагается нечто целое, стройное, полное 24 движения, жизни и интереса» [50;266]. Конкретность и образность обрисовки героев, органическая связь их внешнего облика с характером и поведением определяют художественную ценность народной сказки. Внешность положительных героев характеризуется краткой традиционной формулой – «герой так красив, что «ни в сказке сказать, ни пером описать». В повествовании часто повторяются выражения «утро вечера мудренее», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается» и другие. Используются одни и те же средства поэтического языка, например постоянные эпитеты - «море синее», «лес дремучий» и так далее. Ребенок, постоянно слыша в тексте сказки подобные выражения, делает их достоянием собственной речи. Именно в народных сказках сложился ряд образных выражений, близких и доступных детям. Например, конь вороной, коровушка-бурёнушка, алый цвет, маков цвет, красное солнышко, ясные звёзды, светлый месяц, травушка-муравушка, зимушка-зима, мороз трескучий, лётчики-соколы, как буря налетел, засвистал соловьем и многие другие, образно характеризующие и явления природы и поведение людей. Все эти, и многие другие выражения тесно связаны с национальными образами, с явлениями родной природы [19]. В народном языке эти выражения насыщены определённым содержанием. Вороной конь—это чёрный, блестящий, цвета воронова крыла. Посмотрим внимательно на крыло ворона, и бросится в глаза его иссиня-чёрный цвет с отливом, чёрный до блеска. Если этим словом ребёнок будет обозначать именно эти качества, то слово будет содержательным, точным. Более всего надо остерегаться штампа в языке взрослых и в языке ребёнка при употреблении народных выражений вне их содержания, «по слуху». Это создаёт вычурность, нарочитость, а, следовательно, и фальшь. Сказки необыкновенно богаты фразеологическими оборотами. Они 25 делают сказки более образными, эмоциональными, колоритными. Образные выражения проникают из сказок, отделяются от них, рождаются в «живой» разговорной речи. Например, «конь вороной», «мороз трескучий», «стрелецмолодец», «видимо-невидимо», «мастер на все руки» и многие другие образно характеризуют поведение людей и явления природы. Также богаты народные сказки сравнениями, метафорами, словами с уменьшительными суффиксами. Таким образом, язык народной сказки полон образных слов и выражений. Е.И. Тихеева отмечает, что читая сказку, педагог учит детей замечать художественную форму, выражающую содержание. Дети приучаются не только замечать богатство родного языка, но постепенно осваивают его, обогащают свою речь образными выражениями, литературными оборотами, учатся пользоваться ими при выражении своих мыслей и чувств. Ребенок усваивает родную речь, прежде всего подражая живому разговорному языку окружающих, который он слушает и образцам которого следует [42]. З.А. Гриценко, Л.М. Гурович, Е.И. Тихеева и др. утверждают, что богатейшая сокровищница родного языка – народная сказка – может быть по-настоящему использована для воспитания детей только в том случае, если дети могут слышать хорошо рассказанную сказку. Произношение должно быть ясным и правильным, воспитателю не следует забывать о логических ударениях и паузах как внутри предложения, так и между отдельными частями сказки. Старшие дошкольники способны различать более тонкие оттенки интонации, постепенный переход от одних интонаций к другим в связи с развертыванием сюжета и сменой настроений. Детям этого возраста доступны эмоциональное восприятие так называемых психологических пауз и других средств выразительности, используемые при чтении. Задача педагога, по М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной – добиться такого исполнения произведения, которое позволило бы донести до слушателей его 26 идейно-художественные достоинства, возбудило бы интерес к произведению, его языку, вызвало у детей эмоциональное отношение к изображаемым в нем событиям и героям [5]. Е.И. Тихеева, Л.М. Гурович, А.М. Бородич, В.И. Яшина, В.И. Логинова, Л.Б. Береговая, Т.Б. Филичева, З.А. Гриценко указывают на необходимость проведения беседы о прочитанном. Беседа по содержанию произведения должна не заслонять от ребенка только что услышанную сказку, а как бы «высветлить» ее, повернув к ребенку всеми гранями, а затем еще раз представить ее во всей целостности. По мнению Л.Б. Фесюковой, которого придерживаемся и мы, работа со сказкой ограничена только фантазией воспитателя. При желании можно придумать множество интересных приемов, благодаря которым дети освоят, и начнут употреблять в собственной речи образные слова и выражения, фразеологизмы [51]. Так как создателем сказок является народ, то национальные сказки каждого народа своеобразны, неповторны и уникальны. Народность сказки выявляется в своеобразии художественного изображения героев, подборе языковых средств (гипербол, литот, метафор, эпитетов). Приведем примеры указанных языковых средств: – гипербола: черепашья скорость; нет ни крошки хлеба, собралось полтора человека – очень мало людей и др. – литота: мальчик – с пальчик мизинчик; – метафора: золотой перстень – золотое солнце; медведь – животное и медведь – неповоротливый человек; ягодка – плод растения и девушка – ягодка. – эпитет: зайка длинноухий, пушистый, беззащитный, маленький, быстрый; 27 лиса – рыжая, лукавая, хитрая; волк – злой, жадный, хищный. Также богаты народные сказки сравнениями, метафорами, словами с уменьшительными суффиксами. Таким образом, язык народной сказки полон образных слов и выражений. Сказки имеют устоявшиеся десятилетиями традиционные зачины и концовки. Зачины сразу же настраивают слушателя на сказочный лад, сосредотачивают его внимание, например: жили – были; был – не был, да говорят люди; это было когда-то давно и др. Концовки же, как бы «подводят итоговую черту» – завершают повествование, например: кто не верит, – пусть проверит; стали жить поживать и добра наживать; и я там был, мед – пиво пил, по бороде текло, а в рот не попадало и др. Составными элементами народных сказок являются многочисленные поговорки, загадки, поверья, скороговорки, считалки, небылицы, которые придают народной речи образность и красочность. Таким образом, народная сказка, с ее живым, выразительным, красочным языком является эффективным средством развития образности речи старших дошкольников. Основными методами работы со сказкой являются беседа о прочитанном, в ходе которой используются самые разнообразные приемы, и драматизация, способствующая осознанному образных слов и выражений. 28 употреблению детьми Выводы по главе I Ученые [5,6,11,21,24,30,30,50,57] указывают на возможность необходимость развития образной стороны речи детей и в старшем дошкольном возрасте. Говоря об образной речи, мы будем иметь в виду умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте у детей имеются представления о средствах выразительности, они понимают смысловое богатство слова, смысловую близость и различия однокоренных синонимов, понимают 29 словосочетания в переносном значении. Старшие дошкольники понимают и способны использовать в речи многозначные слова, разнообразные средства образности (эпитеты, метафоры, сравнения). Дети владеют запасом грамматических средств, способны чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении; умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов). Также старшие дошкольники используют в речи синонимы и антонимы. Народная сказка, с ее богатым, выразительным языком, являясь доступной восприятию старших дошкольников, выступает могущественным средством развития образной речи детей. 2. Методические основы формирования образности речи у старших дошкольников в процессе ознакомления с народной сказкой. 2.1 Методика формирования образности речи детей старшего дошкольного возраста. Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению. В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, 30 способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка. Для успешного последующего школьного обучения у шестилетнего ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями Сказка – это кладезь народной мудрости, традиций и языка – об этом и так все знают. Сказка воспитывает детей интеллектуально и нравственно, развивает воображение и сопровождает нас на протяжении всей жизни. Сказка оказывает огромное влияние и на развитие и обогащение речи ребенка. Дошкольников отличает эмоциональная отзывчивость на образную речь. Очень важно, чтобы дети и сами использовали доступные им образные средства родного языка. Образную речь ребенка развивают на основе активизации его образного мышления. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) сказки передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей. В речевом развитии ребенок проходит путь от ассоциативного установления 31 связей между словом и конкретным предметом – к слову обобщающему и только при условии эмоционально-эстетического развития – к слову образному (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.И. Никифорова, Н.В. Гавриш и др.). Образование ассоциаций лежит в основе физиологических процессов восприятия и воображения. Восприятие дошкольниками образных средств языка отражает ход познавательной деятельности человека: обнаружение в окружающем мире сходных вещей, процессов, перенос явления по сходству с одного явления на другое; выражение эмоций, оценки, субъективного взгляда на мир. Процесс восприятия включает в себя анализ свойств какоголибо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами. Речь детей не будет образной, если ребенок не будет владеть в полной мере художественными средствами выразительности и речевыми умениями в целом. Образная речь является составной частью культуры речи. Формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения детей в старшем дошкольном возрасте. Дети содержание литературного способны более глубоко произведения и осознавать осмысливать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание, поэтому возможность формирования образной речи возникает именно в старшем дошкольном возрасте. Несмотря на ряд исследований посвященных анализу выбранной нами проблемы, специальных исследований по особенностям образной речи детей 5–6 очень мало, что так же свидетельствует об актуальности данной 32 проблемы, но, несмотря на это в процессе анализа ряда исследований, посвященных развитию речи детей дошкольного возраста, нам удалось выделить особенности образной речи детей 5–6 лет, среди которых: – наличие представлений у детей о средствах выразительности; – понимание детьми смыслового богатства слова; смысловой близости и различия однокоренных синонимов, понимание словосочетаний в переносном значении; – понимание и овладение переносным значением многозначных слов; – способность детей воспринимать, выделять и замечать средства художественной выразительности; – использование в своей речи разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения); – владение запасом грамматических средств, способность чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении; – умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов); – использование в речи синонимов и антонимов. При работе с народной сказкой как со средством развития образности речи, можно использовать ряд приемов. Опираясь на исследования О.И. Соловьевой и А.М. Бородич, условно разделим их на приемы, помогающие лучше разобраться в содержании произведения, и приемы, способствующие более полному проникновению в образный строй и язык сказки [34]. Приемы первой группы: 33 1. Вопросы. Они должны быть разнообразными но своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнее охарактеризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнить им соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу, поступок персонажа. Другие вопросы должны помочь детям почувствовать главную идею произведения. Так педагог, выяснив у воспитанников, понравилась ли им сказка и что особенно понравилось, с вопросительной интонацией цитирует фразу из текста, в которой заключена мораль сказки: «Так как же бывает, когда «один на другого кивает, свое дело делать не хочет»?» (сказка «Крылатый, мохнатый да масленый»). Дети говорят, что бывает плохо. Воспитатель предлагает рассказать, что случилось с каждым из персонажей. Затем спрашивает: «Когда же так бывает?» — добиваясь, чтобы дети повторили поговорку, которая заключена в концовке сказки.11 Для того чтобы дети лучше почувствовали особенности данного жанра, можно предложить им вопросы такого типа: «Почему это произведение называется сказкой?»; «Какие в нем есть черты, типичные для сказок?» и т. п. 2. Рассматривание иллюстраций и накапливание у дошкольников представлений о том, как рисунки художников помогают понять произведение. С помощью этого приема дошкольников приучают вслушиваться и запоминать описание внешности героя, его костюма уже при первом чтении сказки. 3. Словесные зарисовки. Детям предлагают вообразить себя художникамииллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая высказывания детей, педагог задает вопросы, 1 Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – с.58. 34 помогающие ребенку уточнить для себя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка? Какие глаза у ведьмы? Если она такая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?» и т. п.) .22 В свободное от занятий время дошкольникам предлагают нарисовать задуманные картинки. Воспитатель раздает им листы бумаги одинакового формата. Из готовых работ он отбирает лучшие, делает к ним надписи, мастерит обложку, переплет. Самодельную книгу помещают в библиотеке методического кабинета. На следующий год ее обязательно показывают детям очередной старшей группы, рассказывают, как она была сделана. Приемы второй группы: 1. Повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей. При таком чтении ребенок произведений, полнее замечает воспринимает сравнения, художественные эпитеты и достоинства другие средства выразительности. 2. По просьбе воспитателя дети припоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самом страшном; пересказывают описания природы, поступки героя, которые им особенно запомнились. 3. Воспитатель напоминает один из эпизодов и просит рассказать о нем подробнее. Зачитывает договаривают отдельные соответствующий слова. Можно отрывок, при предложить им этом дети провести соревнование: «Чей рассказ окажется интереснее (подробнее) ?» 4. Драматизация отрывков, наиболее интересных в плане обогащения и активизации словарного запаса. Например, диалога зайца и тетки вороны— сказка «Заяц-хваста»; отрывка из сказки «Крылатый, мохнатый да масленый» — со слов «сядут за стол — не нахвалятся» и др. Е.А. Флерина придает большое значение для развития образной речи 2 Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студен¬тов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психоло¬гия».— 2-е изд.— М.: Просвещение, 1981.— с. 99. 35 рассказывание сказок детьми. Она говорит о том, что рассказывая сказку, ребенок вновь и вновь переживает события, в ней происходящие, представляет образы, практически пользуется родным языком в его наиболее совершенных образцах. Следует не только поощрять детей к рассказыванию сказок, но умело помогать ребенку воспроизвести последовательность событий, наполнить то или иное выражение. По мере того, как ребенок овладевает рассказыванием сказки, воспитатель все больше переходит в роль заинтересованного слушателя [50;211]. М.М. Алексеева, Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая, Е.М. Струнина, Т.Б. Филичева, В.И. Яшина и др. одним из наиболее эффективных методов развития образной речи считают драматизацию. Драматизируя сказку, ребенок пользуется языком сказки. То, что первоначально он только слышал, становится его собственным достоянием. Именно здесь ребёнок проникается «гармонией русского слова». Ребёнок связывает слово с действием, с образом. Именно поэтому нужно поощрять драматизацию сказок детьми, сделать её обычным явлением в жизни детского сада, приохотить к этому всех детей. Но при этом драматизированная игра у дошкольников должна быть игрою, т. е. действием для самих детей, не превращаясь в театральное зрелище, в которое выступают дети-артисты [37]. Л.Б. Фесюкова, используя творческое наследие Дж. Родари, а также приемы ТРИЗ и собственный опыт предлагает методическую схему работы со сказкой. На решение задач развития образной речи направлен третий раздел схемы – «Речевая зарядка». Важную роль автор отводит конструированию слов, словосочетаний и предложений. Вместе с детьми нужно: - придумать несколько однокоренных слов (лес – лесок – лесовичок); - срифмовать два слова (кузнец – удалец), а затем можно и нужно переходить к рифмованной цепочке и двустишиям; 36 - составить достаточно длинное распространенное предложение в игре «От каждого по словечку». Например: «Колобок» - «Колобок катится» «Колобок катится по дорожке» и т.д. Также после прочтения сказки Л.Б. Фесюкова предлагает давать детям пословицы, поговорки, фразеологизмы, выяснять, когда так говорят, что это значит, к каким героям сказки ее можно было бы отнести с полным основанием [49]. Также для развития образной речи автором предлагаются следующие приемы работы с народной сказкой: - Подобрать как можно больше определений к главному герою (событию, явлению, предмету); - Найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова; - Сочинить длинное и в то же время смешное слово (к примеру, о лисе – «пушистохвостая»); - Разобрать слова с одинаковым написанием, но в различных по смыслу значениях. Этому способствует правильное ударение (мука – мука), а порой и различный контекст (собачий хвост – собачий характер); - Объяснить этимологию слова (то есть его происхождение). В сказках присутствуют множество слов, этимология которых лежит на поверхности (закоулочки); - Придумать похожие слова (синонимы); - Придумать сказку от фразеологизма 2.2 Предполагаемый результат и рекомендации формирования образности речи в процессе ознакомления с народной сказкой. Работа со сказкой включала в себя 2 основных направления нашей работы. 1. Знакомство со сказкой. 2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности; 37 ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи. Эти направления включали в себя следующие виды работы: а) выделение в литературном произведении эпитетов, сравнений и их активное использование детьми при описании предметов, пересказе сказок, сочинении историй; б) описание предметов с указанием их наглядных признаков: цвет, форма, величина, материал; и ненаглядных – грустный, веселый и т.д. Специальные игры и упражнения по использованию синонимов и антонимов. в) обучение детей построению полных и выразительных ответов на вопросы по содержанию прочитанного; описание картинок, игрушек, персонажей сказок по вопросам воспитателя, а так же выразительное чтение детям стихов, игры – драматизации по произведениям детской литературы с индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и мимической выразительности. Процесс формирования образной речи не самое легкое занятие для дошколят. Он требует целенаправленной деятельности в течение продолжительного времени, концентрации внимания, напряжения мыслительных процессов, высокого самоконтроля. Зачастую, это довольно скучно и нудно. Чтобы повысить интерес детей к занятиям, в своей работе мы использовали инновационные методы, такие как метод моделирования сказок, проведение викторины (Приложение 1). В старшей группе используется пространственная модель построения сказки. Для построения пространственной модели дети должны хорошо знать сказку, 38 чтобы четко выделить основные ее эпизоды. Основных элементов может быть не более 8–10, т. к. любая сказка подчиняется следующей логике: пропажа, потеря объекта, герой отправляется в путь, появление добрых помощников, герой проходит испытания, как правило, на границе двуцарствия и, наконец, находит объект. Пример тому: сказка «Царевна – лягушка», которую разделили на следующие эпизоды: 1. Задания царя сыновьям с тремя стрелами. 2. Задания царя невестам (1,2,3). 3. Иван – царевич идет искать Царевну – лягушку. 4. Встречи Ивана – царевича в пути. 5. Победа над злыми силами Кощея, Царевна – лягушка освобождена. Подчинялась вышеуказанной логике, мы строили соответствующую модель к нужной сказке, детально проанализировав до занятия основные компоненты сказки: герой, место действия, волшебный предмет, их соотношения и др. В ходе занятия помогали детям найти, открыть основные эпизоды сказки, обозначить персонажей и построить соответствующую модель. Мы предлагали детям сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели, являющимися наглядными схематическими планами, которые можно наполнить любым содержанием. В группе особое внимание уделялось сюжетной связанности нескольких занятий, объединяемых общей сказочной ситуацией, которая может задаваться использованием постоянных сказочных персонажей (Баба Яга, 39 Василиса прекрасная) и сказочных предметов (волшебная шкатулка и т.д.). В своей работе по формированию образности речи мы учили детей определять и мотивировать свое отношение к героям сказок (положительное или отрицательное). Например, на занятии по сказке «Хаврошечка» воспитатель сначала рассказывала сказку, а затем беседовала с детьми: «Почему вы думаете, что это сказка? О чем в ней говорится? Кто из героев сказки вам понравился и чем? Вспомните, как начинается сказка и как она кончается? Кто запомнил разговор Хаврошечки с коровушкой и может повторить его? Какие слова вам особенно запомнились? Какими словами автор характеризует Хаврошечку и её поступки?». Эти вопросы помогали детям глубже понять основное содержание сказки, определить характер её героев, выявить средства художественной выразительности (зачин, повторы, концовка). Знакомство со сказкой «Морозко» мы начали с беседы. «Кто из вас любит зиму? Почему? Как вы зимой спасаетесь от мороза? А сейчас я вам прочитаю сказку «Морозко». Затем педагог завал детям следующие вопросы: «Что я вам прочитала сказку или рассказ? А как вы узнали, что это сказка? Кто вам понравился в сказке? Почему? Какой был Морозко? Почему его так назвали?». Мы предлагали детям придумать определение к словам зима, снег. Большое внимание уделяли оформлению книжного уголка. Всегда привлекали к этому детей. Советовались с ними: «Как вы думаете, на какую тему лучше оформить уголок?». Давали задание на дом: сделать подбор иллюстраций по заданной теме. Оформляли альбомы, готовили наборы 40 открыток. Мы понимали, что добиться успеха в нашей работе можно только в контакте с родителями. Поэтому на первом же родительском собрании мы провели консультацию на тему: «Приемы обучения детей рассказыванию» (Приложение 2), затем были проведены консультации «Знакомство со сказкой в старшей и подготовительной группах» (Приложение 3) и «Рассказ – образец при обучении детей рассказыванию» (Приложение 4). Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на образность речи детей. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. В своей речи дети стали больше использовать образных, красочных выражений. Улучшилось качество интонационной выразительности речи. Сократилось количество пауз и повторо Выводы по главе II Дошкольный возраст – это возраст сказки. Сказка будит воображение ребёнка, даёт образцы прекрасного и безобразного, доброго и злого. Через сказки дети начинают сочувствовать и сопереживать вымышленным героям, которые становятся знакомыми и близкими. Поэтому маленьким детям обязательно нужно читать сказки – как можно больше. Но выбор самой сказки и конкретной книжки зависят от возраста ребёнка. Известно, что дошкольники, находящиеся под впечатлением какойнибудь книжки, долгое время воображают себя её главным героем – требуют, чтобы его называли новым именем, сами говорят его словами и стараются во всем походить на него. В этом опять же можно видеть способ проживания и присвоения сказки, и в то же время способ формирования самосознания. 41 Итак, в сказках главное – понимание их смысла, проникновение в их содержание. Волшебная сказка – самая традиционная и самая популярная разновидность народной сказки, в ней во всей полноте раскрываются возможности этого жанра, создаётся целостный художественный мир. Не удивительно, что говоря «сказка» мы чаще всего имеем в виду именно волшебную сказку, и именно она остаётся с маленьким читателем на протяжении многих лет. Глава III. Описание и анализ опытно-экспериментальной работы по проблеме развития образной речи старших дошкольников средствами народной сказки 3.1 Выявление исходного уровня развития образной речи детей старшего дошкольного возраста Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ №300 «Лайлакча с сентября 2012 по май 2013 гг. с детьми старшего дошкольного возраста. Педагогический эксперимент проходил в три этапа: 1. Констатирующий эксперимент, 2. Формирующий эксперимент, 42 3. Контрольный эксперимент. Цель нашего исследования - выявление уровня развития образной речи детей старшего дошкольного возраста. Задачи констатирующего этапа эксперимента: 1. Проанализировать предметно-развивающую среду группы; 2. Проанализировать план воспитательно-образовательной работы; 3. Провести беседу с воспитателем; 4. Провести наблюдение за речью детей; 5. Провести диагностику уровней развития образной речи детей. Чтобы решить первую задачу, мы проанализировали предметно- развивающую среду группы. Анализ показал, что в группе имеются необходимые условия для использования народной сказки в развитии образной речи детей. Имеется книжный уголок, в котором среди прочих произведений представлены сборники народных сказок, отдельно имеются подборки иллюстраций к различным сказкам. Они эстетично оформлены и соотве6тствуют возрасту детей. Также в группе имеется уголок с костюмами для драматизаций, в которых имеется достаточное количество костюмов и атрибутов. Все они находятся в отличном состоянии, доступны детям в любое время. Решая вторую задачу - проанализировав календарный план учебновоспитательной работы, - мы пришли к выводу, что работа по развитию образной речи в старшей группе данного детского сада ведется недостаточно. Беседа с воспитателем показала, что у нее нет четкого понятия о том, что такое образная речь. Под образной речью она понимает описание каких-либо предметов, образов. Таким образом, мы выяснили, что в группе имеются хорошие возможности для использования народной сказки как средства развития 43 образной речи детей. Задача развития образной речи ставится, но не конкретизируется, и решается в основном в процессе чтения произведений художественной литературы детям. Работа по художественным произведениям не описана, а из беседы с воспитателем и наблюдения мы выяснили, что беседа по прочтении направлена в основном на то, чтобы помочь детям разобраться в содержании произведения, внимание же детей на красивые слова и выражения практически не обращается. В ходе решения четвертой задачи, мы наблюдали за речью детей на протяжении всего времени эксперимента. Мы пришли к выводу, что в самостоятельной речи дети не используют метафоры. Синонимы и антонимы присутствуют в речи детей, но в незначительном количестве. Значительно чаще дети употребляют эпитеты, они используют их для характеристики игрушек, предметов окружающей обстановки (как правило, при рассказе о том, что есть дома, кто что делал, чем играл). Для оценки уровня развития экспрессивной лексики у детей старшего дошкольного возраста в данной работе мы использовали диагностическую методику Ю.А. Руденко и А.М. Богуш [59, 83–90]. При этом были определены показатели употребления в речи экспрессивной лексики. К основным показателям употребления экспрессивной лексики мы отнесли следующие: 1. количество употребленных речевых экспрессивов (тропов) при описании сказочных событий; 2. эмоциональная экспрессивность высказывания. Указанные показатели мы приняли за основу определения уровней употребления экспрессивной лексики по содержанию сказок. Нами было условно выделено 4 уровня употребления образной речи по смыслу сказок старшими дошкольниками. Дадим им краткую характеристику. 44 Высокий: при словесном описании сказочных героев и воспроизведении содержания сказок используют экспрессивную лексику сказок. Устные высказывания содержат 90–95% средств речевой экспрессии (эпитет, метафора, персонификация, повторы, гипербола, литота), имеющихся в сказке. Достаточный : образные средства в речи используются, но не всегда. В речи фиксируется 85–80% экспрессивной лексики, имеющейся в сказке. Средний: образные средства используют в речи лишь после напоминания. Для словесного описания используют 50–45% экспрессивной лексики (в основном, только после напоминания). Низкий: не используют образные выражения в речи, даже, после напоминания. Экспрессивная лексика в речи отсутствует. На констатирующем этапе эксперимента были определены экспериментальная и контрольная группы, состоящие из детей старшего дошкольного возраста в количестве 10 человек в каждой. С целью выявления уровней употребления детьми экспрессивной лексики был разработан ряд заданий. Для определения показателя количества употребленных речевых экспрессивов (тропов) при описании сказочных событий предлагались задание 1 и задание 2. Для определения экспрессивности высказывания, предлагалось задание 3. Опишем их. Задание 1. «Потерялась сказка» Цель: Проявить умение употреблять экспрессивную лексику по смыслу сказки. Форма общения: индивидуальная 45 Процедура выполнения. Детям предлагали наглядные изображения сказочных сюжетов и сказочных героев. Ребенку надо было отгадать, какие герои изображены на картинках, из каких они сказок и вспомнить слова, которыми они описаны в сказке. Экспериментатор: «Ребята, сегодня ночью, в нашу группу проник злой волшебник и перепутал все наши любимые сказки. Ни один сказочный герой не может вернуться в свою сказку. Помогите им, пожалуйста». Задание 2. «Какого цвета твоя сказка?» Цель: Выяснить умение детей по собственному желанию использовать экспрессивную лексику при словесном описании. Форма общения: личностно-групповая Процедура выполнения. Экспериментатор сообщает: «Ребята, сегодня Вы будете рисовать любимые сказки. У вас у каждого на столах есть альбомные листы, карандаши, краски. А потом мы все вместе послушаем, что каждый из вас расскажет, о событии, которое он нарисовал и из какой сказки это событие». Задание 3. Вспомни и расскажи. Цель: Выяснить умение детей в процессе рассказывания сказки использовать языковые средства – тропы. Форма общения: индивидуальная Процедура выполнения: ребенку предлагали вспомнить свою любимую сказку и рассказать ее. Во время рассказа в индивидуальных протоколах отображались результаты использования в речи экспрессивной лексики. Далее, нами были разработаны следующие 4 критерия оценивания развития о 46 речи: 1 критерий: наличие в речи лексико – семантических средств с показателем – употребление в речи слов в переносном смысле. 2 критерий: лексическая наполняемость устного продуцирования сказки с показателем соотношения бытовой, общеупотребительной и экспрессивной лексики в устных высказываниях, во время описания, пересказа, беседы и т.п. 3 критерий: целесообразное использование в речи тропов с показателем – употребление в речи эпитетов; метафор; гипербол; персонификаций; метонимий; литот; синекдох; сравнений. 4 критерий: использование в речи синтаксических средств с показателем – употребление в речи сказочных зачинов, концовок, стихотворных строк, повторов. Одним из показателей образной речи было определено целесообразное использование в речи тропов. Овладение экспрессивными средствами углубляет художественное восприятие детьми литературных произведений. Работа с фольклорными произведениями (удобно текстами народных сказок) предусматривает ознакомление детей с экспрессивными средствами художественного текста (сравнение, эпитет, метафора, синонимы, антонимы и т.п.). Необходимым условием выражения мыслей с одной стороны, и внесение новых значений в сообщаемое – из другого, выступает – наличие в речи тропов. Полноценное овладение построением связного высказывания с опорой на экспрессивную лексику, включает понимание выразительных моментов, которые раскрывают внутреннее содержание высказывания. В процессе реализации цели поставленных экспериментальных задач обращалось внимание на использование в речи детьми экспрессивных средств (эпитет, метафора, персонификация, гипербола, литота, синекдоха, 47 повторы, стихотворные строки, сравнения и т.п.). Наличие в речи специфических синтаксических средств характеризуется прежде всего пониманием: специфики языковой структуры и лексической наполняемости сказки; целесообразности функционирования обозначенных единиц в художественном произведении и сформированностью умений и привычек понимания их практического значения и возможности перенесения сказочных формул к собственной речи. Присутствие в разговорной речи выражений свидетельствует о богатстве и разнообразии словарного запаса детей старшего дошкольного возраста. Нами были разработанные задачи, выполнение которых разрешило бы определить уровни развития образной речи детей 5–7 лет. При отборе экспериментальных задач, учитывалось: доступность возраста ребенка старшего дошкольного возраста; направленность на раскрытие экспрессивного потенциала. Проиллюстрируем примерами отдельных экспериментальных заданий к каждому критерию. 1 критерий. Наличие в речи лексико-семантических средств Показатель: употребление слов в переносном смысле. Задание 1. Отгадай слово Цель: проявить умение детей употреблять слова в переносном смысле. Форма общения: индивидуальная. Порядок выполнения: Экспериментатор читает ребенку высказывание, в котором слово выступает в прямом значении. Потом предлагает припомнить значение выражения в переносном 48 смысле и по экспрессивной характеристике отгадать, о ком шла речь. Работая по предложенному материалу, дети давали экспрессивную характеристику животных. Ориентировочные примеры значений слова изложены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Признаки слов Прямое значение Переносное значение (Прогнозируемый ответ) Зашифрованное слово 1. а) Большой, хищный О сильном, но Медведь (так говорят…) зверь с коричневым неповоротливом, неуклюжем густым мехом и человеке короткими толстыми 2. а) Хищный зверь, с О хитром, льстивом, лукавом Лисица ногами; острой мордочкой и человеке б) Бурый, большой, зимой длинным пушистым спит, хвостом; а летом наедается. злой, О 3. Голодный, человеке, который Волк б) Рыжая, хищный, серый, дикий голодный; сообразительная, 4. а) Небольшой, Человека, который очень Заяц шустрая, пушистая,серый, имеет труслив; трусливий, О работящем человеке. пышную рыженькую длинноухий; имеет Белка 5. а) Маленькая, Пассажир, Человека, который не работает шубу. б) Летом серый, а зимой рыженькая, гибкая,– билета без отдыха белый, имеет пушистая; длинные уши, короткий хвост. б) Быстрая, маленькая, 2 критерий. Лексическая наполняемость высказываний живет на деревьях Задание 2. Кто твой любимый герой? Цель: выяснить уровень использования во время устных высказываний 49 бытовой, общеупотребительной, экспрессивной лексики. Форма общения: индивидуальная. Порядок выполнения. Экспериментатор: Дети, сегодня необычный день, к каждому из вас пришли ваши любимые сказочные персонажи, однако, им очень стыдно, так как они не могут вернуться в свои сказки. Давайте поможем им вспомнить, из каких они сказок. Экспериментатор предлагает героев, а ребенок должен описать сказку, из которой они пришли. 3 критерий. Употребление в речи эпитетов, метафор, гипербол, персонификаций, метонимий, литот, синекдох, сравнений Показатель: использование в речи метафор Задание 3. Путешествие в сказочное царство Цель: Выявить умение детей использовать в речи метафоры. Форма общения: индивидуальная Процедура выполнения: Экспериментатор предлагает детям тексты, в которых пропущенные слова. Экспериментатор: «Дети, к нам снова пришел Колобок, ему прислали письма, но от кого Колобок не знает, потому, что они не подписаны. Когда почтальон нес Колобку письма, пошел дождь и некоторые слова невозможно прочитать. Он очень растерялся и не знает, кому отвечать. Помогите Колобку узнать, откуда поступили письма. Давайте все вместе попробуем отгадать, какие слова там были написаны». Воспитатель зачитывает письма от сказочных героев, а дети отгадывают (Пропущенные слова выделены). Например: Здравствуй, колобочек, Хмуро ходит между дубами, 50 Милый мой дружочек. Тихо щелкает зубами. Я низкого роста, Весь, как есть, – жестокая злость. Хитра я и длиннохвостая Глаза так и льют. Имею я мягенькую шубку, Притаился вот, приумолк Волку-Брату я сестрица, Грозный зверь этот, конечно… А зовут меня… (Лисица) (Волк) Колобочек, дорогой мой, Отгадай, мой колобочек, Я пишу тебе письмо, Кто тебе писал, дружочек, С днем рождения поздравляю, Имею коротенькие ноги, Радости тебе желаю. Красивые завитками рога, Ко мне в гости приезжай, Шерсть мягонька и густа Кто я попробуй отгадай. Клочок вместо хвоста Имею пару длинных ушек, (Баран) И серенький полушубок, Зовут – серый побегайчик А на самом деле я… (зайчик) Колобок, колобок! Давний мой дружок! 51 С праздником я тебя поздравляю И добра тебе желаю. Имею я маленький рост И серенький, длинный хвост Пушистую, серую шубку И острые, белые зубки (Мишка) Показатель: употребление в речи эпитетов Задание 4. Кто ты, где живешь? Цель: выяснить умение детей употреблять в речи эпитеты. Форма общения: групповая Порядок выполнения. Экспериментатор предлагает детям с помощью эпитетов охарактеризовать сказочных героев. Зачитывает письмо от Колобка… «Доброе утро, ребята! На дворе светает, Колобок вас приветствует. Садитесь поудобней, слушайте хорошенько. Речь пойдет о зверятах, которые придут к вам в гости. Колобок сегодня снова расскажет вам кое-что интересное о волшебном сказочном мире. В этих сказках живут зверята, которых вы все хорошо знаете ». После того, как Колобок познакомит детей со своими друзьями, экспериментатор предлагает подобрать как можно больше эпитетов для характеристики героев. Например: заяц – длинноухий, куцохвостий, ловкий, пушистый, маленький, беззащитный…; Волк – злой, хищный, жадный…; 52 Лисица – рыжая, лукавая, хитрая…. и т.п. Предлагаемые звери: петушок, мышка, медведь, журавль, кот, собака, лягушка, соловушка, свинья, гусь, и т.п. Предлагаемые вопросы: В каких сказках живут эти зверята? Вспомните, что с ними происходило в сказках? Почему лисичка хитрая? В каких сказках она живет? С кем можно сравнить лисичку? Как в сказках называют волка? И т. п. Показатель: использование в речи сравнений. Задание 5. На кого я похож? Цель: выяснить умение детей подбирать сравнения Форма общения: индивидуальная Порядок выполнения: экспериментатор высказываний и предлагает завершить их. Снег белый, как ....................................... Трава мягкая, будто ............................... Мальчик маленький, как ....................... Медведь неуклюжий, как ...................... Лисица хитрая, как................................. Дедушка седой, будто............................ Девушка красивая, будто ...................... Показатель: употребление в речи синекдохи 53 предлагает ребенку ряд Задание 6. Толковый словарь сказочных героев Цель: выяснить умение добирать синекдохи Форма общения: индивидуальная Порядок выполнения: экспериментатор читает ребенку имена сказочных героев. Ребенку предлагается ответить, почему о них так говорят. Ориентировочный перечень сказочных героев представлен в таблице 2.2. Таблица 2.2. Толковый словарь сказочных героев Имя героя сказочного Прогнозируемый ответ Котигорошек Потому, что родился из горошины Ивасик – Телесик Сделанный из дерева Жар – птица Когда на нее становится жарко Царевна лягушка Соломенный бычок смотришь, то Заколдованная в лягушку принцесса Сделанный из соломы Показатель: употребление в речи персонификаций Задание 7. Могут ли звери говорить? Цель: выяснить умение дошкольников употреблять в речи персонификацию. Форма общения: индивидуальная Порядок выполнения: экспериментатор называет животных, ребенок должен их очеловечить (персонифицировать). 54 Предлагаемые звери (лягушка, жаворонок, мышь, орел, змея, медведь, сокол, заяц, волк, свинья, собака и т.п.). Например: орел просит, змея вышла, лягушка говорит и т.п. Показатель: употребление в речи гиперболы и литоты Задание 8. Кто может больше, а кто меньше? Цель: проявить умение употреблять в речи гиперболы и литоты Форма общения: личностно-групповая Порядок выполнения: экспериментатор: Дети, сегодня к нам в гости пришли сказочные герои, им нужно выполнить поручение, но они не знают как. (Дети вспоминают сказочный сюжет, уменьшая или увеличивая силу героя). Помогите им. Предлагаемые герои (Орел, гусенок, царевна – лягушка, Котигорошек и т.п.) Лексическая наполняемость устного продуцирования сказочного текста определялась на уровне процентного соотношения устных высказываний дошкольников. 4 критерий Использования в речи синтаксических средств Показатель: употребление в речи повторов (эпифор) Задание 9. Сказка возвращается Цель: выяснить умение детей употреблять в речи эпифоры (повторы). Форма общения: индивидуальная. Порядок выполнения: пересказ сказочного текста с использованием повторов (без предыдущего напоминания). 55 Показатель: употребление в речи сказочных зачинов. Задание 10. Как все начиналось? Цель: выяснить умение использовать сказочные зачины в речи, понимать содержание сказочных высказываний. Форма общения: групповая Порядок выполнения: экспериментатор проводит беседу с детьми «Что такое зачин». Рассказывает, что без него невозможна ни одна сказка. После вступительной беседы предлагает начало сказочной фразы. Дети продолжают начатую фразу и произносят ее. Тексты зачинов представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Примеры сказочных выражений (зачинов) Начало Концовка Название сказки Жили – были лиса, да У лисицы была изба Лиса, заяц и петух заяц ледяная, а у зайца лубяная Шел бык лесом Попадается ему Зимовье зверей навстречу баран Жили – были старик со Все было хорошо, да Снегурочка старухой детей у них не было Жили – были старик, да У старуха них была Аленушка, да Иванушка 56 дочка Сестрица Аленушка и дочка братец Иванушка В некотором царстве, в Жил да был царь с Царевна – лягушка некотором государстве царицей; было у него три сына Жил – был мужик У него был кот Кот и лиса Показатель: употребление в речи сказочных концовок. Задание 11. Сказочке конец, а кто слушал молодец. Цель: выяснить умение детей использовать в речи концовки Форма общения: групповая Порядок выполнения: завершение сказочного текста по заданному началу. Экспериментатор проводит вступительную беседу «Сказочные концовки», рассказывает сказку. После рассказа сказки предлагает ее завершить с собственной концовкой. Предлагаемые варианты концовки представлены в таблице 2.4. Таблица 2.4. Примеры сказочных выражений (концовок) Начало Я на том пиру был, мед пиво пил Стали жить – поживать Вот вам сказка Кто не верит Тут и сказки конец Продолжение По усам текло, а в рот не попало И добра наживать А мне бубликов вязка. Пусть проверит. А кто слушал – молодец За правильное выполнение задания ребенку назначалось 3 балла. Если ребенок допускал ошибки – 2 балла, если не справлялся с заданием или 57 справлялся плохо – 1 балл. Высокий уровень соответствует 10–12 баллам, средний уровень 9–6 балла, достаточный 4–5 балла, низкий- 2- 3,неопределенный-0-1. Для оценки возможности обогащения экспрессивной лексики старших дошкольников, а в дальнейшем и для наполнения активного и пассивного словаря дошкольников экспрессивами, придающими разговорной речи «сочность» и насыщенность, используя средства народных сказок, нами были проанализированы количественные экспериментальных экспрессивной представлены заданий речи в по по определению заданиям приложении 5. результаты 1–3. выполнения уровней Индивидуальные Характеристика уровней развития показатели развития экспрессивной речи представлено в таблице 2.6. Таблица 2.6. Уровни употребления детьми экспрессивной лексики по смыслу сказочных текстов (в %) Группа Высокий Достаточный Средний Низкий Экспериментальная - 13,5% 26,6% 60% Контрольная - 13,5% 33,3% 53,3% Как показывает таблица, высокого уровня развития экспрессивной речи не было зафиксировано. На достаточном уровне было 13,5% детей экспериментальной и контрольной групп. Небольшая часть детей – 26,6% детей экспериментальной и 33,3% – контрольной групп находились на среднем уровне развития экспрессивной речи. У большинства детей (60% – экспериментальной и 53,3% контрольной групп) был зафиксирован низкий уровень развития образной речи. По результатам выполнения указанных заданий были определены уровни 58 употребления детьми экспрессивной лексики по содержанию сказочных текстов (в%), представленные на рисунках 2.1. и 2.2. 0 13 В Д 26,6 60 С Н Рис. 2.1. Базовый уровень употребления экспрессивной лексики содержанию сказочных текстов детьми экспериментальной группы 0 по 13 В Д 53,3 С 33,3 Н Рис. 2.2. Базовый уровень употребления экспрессивной содержанию сказочных текстов детьми контрольной группы лексики по Количественные результаты выполнения экспериментальных задач на определение уровней развития экспрессивной речи представлены в таблице 2.7. По результатам выполнения детьми заданий было условно выделено 5 уровней: высокий, достаточный, средний, низкий, стадия неопределенности. Остановимся подробнее на каждом из них. Высокий уровень развития образной речи: дети употребляли в речи слова с разными смысловыми оттенками и нагрузкой, уместно их использовали. В них имелись экспрессивные средства (эпитеты – 10–12, метафоры – 8–9, сравнения – 7–8, гиперболы – 5–7, литоты – 5–6, синекдохи – 3–4, повторы 59 12–15, стихотворные строки – 18–21 и т.п.). Речь эмоционально окрашенная, богата типичными сказочными формулами, сказочными выражениями (концовки, зачины). самостоятельного Имеются творческие употребления процессы экспрессивной относительно лексики. Во время составления образной характеристики сказочных персонажей используют смысловые оттенки слов. В процессе пересказа любимой сказки используют жестовую символику (мимику, пантомиму), изменяют тембровую окраску (подражание голосу сказочных персонажей, частичное перевоплощение). Достаточный уровень: высказывания отличаются четкой сюжетной линией, завершенностью, логичностью. Экспрессивные средства используются после непродолжительной паузы. В количественном соотношении лексическая выразительность достигает: эпитетов – 8–10, метафор – 6–7, сравнений – 5–6, гипербол – 3–4, литот – 4–5, синекдох – 3–4, повторов -10–12, стихотворных строк – 16–18 и т.п.), но употребление в разговорной речи некоторых из них (синекдох, литот) вызывает определенные трудности. Соотношение экспрессивной лексики к лексической массе языковой структуры сказочного текста составляет приблизительно 50,3%. Имеющиеся в речи типичные ошибки (нечеткость, непоследовательность изложения мыслей). В процессе пересказа сказки недостаточно используют специфические сказочные формулы, или перевирают их содержание. Средний уровень: устная речь характеризуется неравномерностью. Дети употребляют ограниченное количество экспрессивных средств в разговорной речи – используют большей частью после напоминания (словесная инструкция, высказываний представленное равняется начало). 35–40% от Лексическая общего наполняемость лексического массива. Употребление экспрессивных средств в речи носит эпизодичный характер. В речи детей отсутствуют такие тропы, как синекдоха, литота). Фиксируются одиночные употребления в речи гиперболы – 1–2, метафоры – 3–4. Наиболее 60 употребляемыми остаются эпитеты, повторы, сравнения, стихотворные строки. Тем не менее, обозначенные выше тропы употребляются в речи во время пересказа текстовых единиц по представленному началу, или после предыдущего напоминания. В речи дети почти не используют речевые обращения, которые имеются в сказочном тексте. Большей частью это касается зачинов, они выпадают из лексической структуры. У детей отсутствует понимание семантического значения экспрессивных единиц, они не могут объяснить дополнительное значение лексики, которая имеется в сказке. Низкий уровень: Активный словарный запас детей равняется приблизительно 10–15% экспрессивной лексики, которую они используют лишь после предыдущей пропедевтической работы. Дети используют лишь одиночные элементы экспрессивности (эпитеты – 1–2, повторы – 3–4), стихотворные строки припоминают только с помощью воспитателя (отдельные слова). Использование в устных высказываниях эпитетов часто приводит к потере основной мысли сообщаемого. Типичные выражения в речи отсутствуют полностью. Дети не воспроизводят их в речи, даже, после напоминания. Стадия неопределенности. Дети обозначенного уровня не смогли правильно выполнить ни одного задания, как при групповой, так и индивидуальной работе. У них отсутствует экспрессивная лексика, они не знают образных выражений и стихотворных строк знакомых сказок. Как свидетельствует таблица, наибольшее количество воспроизводимой лексики представляла общеупотребительная. В приложении 2 показаны индивидуальные показатели по группам. 61 Таблица 2.7. Уровни развития экспрессивной речи старших дошкольников (констатирующий срез, в %) Группы Уровни Высокий Достаточный Средний Низкий Стадия неопределенности ЭГ КГ - 20 13,3 20 33,3 53,3 40,3 6,5 13,3 Исходя из данных таблицы можно сделать выводы: Выводы об уровне развития экспериментальной группы: Высокий уровень (В) – 0 детей, Достаточный уровень (Д) – 2 ребенка (20%), Средний уровень (С) – 2 ребенка (20%) Низкий уровень (Н) – 5 детей (53,3%), стадия неопределенности (СН) – 1 ребенок (6,5%) Выводы об уровне развития контрольной группы: Высокий уровень (В) – 0 детей, Достаточный уровень (Д)- 2 ребенка (13,3%), Средний уровень (С) – 3 детей (33,3%), Низкий уровень (Н) – 4 детей (40,3%%), стадия неопределенности – СН 1 ребенка (13,3%) Указанные показатели, представляют в большей мере качественную характеристику лексической стороны речи, выступили основой для выделения уровней развития экспрессивной лексики старших дошкольников. По результатам выполнения указанных заданий были определены уровни употребления детьми экспрессивной лексики в связных высказываниях (в %), представленные на рисунках 2.3. и 2.4. 62 6,5 0 20 В Д С Н 20 53,3 СН Рис. 2.3. Базовый уровень употребления экспрессивной лексики в связных высказываниях детьми экспериментальной группы 13,3 0 13,3 В Д С 33,3 40 Н СН Рис. 2.4. Базовый уровень употребления экспрессивной лексики в связных высказываниях детьми контрольной группы Анализ результатов констатирующего эксперимента показал недостаточный уровень развития образной речи старших дошкольников (как на уровне понимания, так и использование в речи тропов). При этом, во время выполнения заданий в речи детей были зафиксированы такие недостатки: – бедность словарного запаса; – непонимание дополнительного значения слов в структуре художественного текста; – преимущество общеупотребительной, бытовой лексики в речи. 63 В связи с этим, для обогащения словарного запаса дошкольников экспрессивной лексикой особенно важным является: создание условий (использование лексических, словарно-логических упражнений, речевых ситуаций) для постепенного перехода слов из пассивного в активный словарь; робота над точностью употребления слов в обозначении экспрессивности в разговорной речи. Таким образом, завершив констатирующий этап эксперимента, мы подтвердили необходимость проведения методики обогащения словарного запаса старших дошкольников экспрессивной лексикой с использованием народных сказок. 3.2 Формирующий этап работы по развитию образной речи детей старшего дошкольного возраста средствами народной сказки Цель формирующего этапа эксперимента – апробировать на практике предложенную нами систему занятий по развитию образной речи старших дошкольников с использованием народной сказки. На подготовительном этапе мы произвели отбор народных сказок, с помощью которых предполагалось формировать образность речи детей. Критериями отбора сказок выступили: - наличие языковых средств выразительности; - наличие разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения, антонимы, синонимы); - наличие многозначных слов [22,23]. Для работы с детьми нами были выбраны народные сказки: «Крошечка – Хаврошечка», «Морозко», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Гуси - лебеди», «Снегурочка», «У страха глаза велики» (Приложение 6). Также мы осуществили подбор иллюстраций к данным сказкам. С целью мотивации художественной детей выразительности, на употребление нами 64 была в речи средств разработана система поощрений. На первом занятии детям читалась одна и та же короткая сказка, при первом прочтении из текста были умышленно убраны все средства художественной выразительности. Вместе с детьми мы пришли к выводу, что эпитеты, сравнения, синонимы, антонимы, метафоры украшают речь, делают ее живой. Символом речи без образных слов и выражений выступил рисунок девочки, в сером платье. Детям было предложено сделать платье нарядным. Осуществлялось это путем приклеивания на платье кружочков из фольги, которые являлись жетонами. Серебряный жетон ребенок получал в случае использования образного слова или выражения при ответе на специально организованном занятии. Золотой жетон получал ребенок, использовавший красивое слово в обыденной речи. В конце дня каждый ребенок приклеивал свой жетон на платье, начиная с подола. Таким образом, детям хотелось целенаправленно вставить в речь образное слово или выражение, чтобы получить жетон. Для того чтобы восприятие народных сказок было более глубоким, а речь образной, яркой нами был разработан план работы по формированию образности у детей экспериментальной группы Система работы по формированию образной речи велась в двух направлениях: 1. Обучение на специально-организованных занятиях. 2. Обучение и закрепление знаний детей в повседневной жизни. Знакомство ребёнка со сказкой начиналось с выразительного чтения её взрослым. Исходя, из поставленных перед нами задач, мы использовали сочетание разных методов . После первого прочтения сказки мы задавали ряд вопросов, с целью выяснения того, насколько дети поняли сюжет. Далее мы совместно с детьми рассматривали, какими средствами сказочник добивается соответствующего впечатления (картины природы, описания 65 героев, их поступков, юмористические моменты, драматические повороты сюжета). Дети сначала с помощью взрослого, а потом и самостоятельно находили в тексте сказки красивые слова и выражения. Также детям предлагалось подобрать как можно больше определений к главному герою (событию, явлению, предмету); найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова; придумать похожие слова (синонимы); подобрать определения, сравнения к словам (отрывки из сказки, где встречаются эти слова, можно перечитать с использованием образных слов и выражений, придуманных детьми). Особое оживление среди детей вызывало предложение придумать главному герою необычное определение, придумать красивое, интересное слово самостоятельно. Интересным оказался прием словесного рисования по прочтении текста характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки. Дети не только использовали слова и выражения из художественного текста, но и придумывали свои. Метод узнавания и воспроизведения стилистических особенностей включал в себя узнавание детьми иллюстраций к ранее прочитанной книге или узнавание места в книге, к которому относится показанная иллюстрация, что дает возможность почувствовать стиль автора, развивает эстетическую память и актуализирует прочитанное. Показывая иллюстрацию к сказке, мы добивались от детей не просто ответа на вопрос, «что изображено?», но и вместе вспоминали как об этом явлении или герое говорится в сказке. Как еще можно красиво об этом сказать. Чтобы ребенок не только запомнил, но и осмыслил средства образности языка, мы использовали имитации. Например, при обсуждении слова «резво» детям предлагалось не только сказать по-другому, т.е. подобрать синонимы, но и изобразить, как молодец резво подскочил. А как будет выглядеть действие наоборот (медленно встал)? 66 Эффективным оказался и метод проведения игр-бесед. В гости к детям приходили персонажи сказок, с которыми дети вели диалог. В ходе данной беседы дети использовали образные слова и выражения, услышанные ими в сказке. Например, к детям пришли герои сказки «Морозко» - падчерица и дочь мужика. Сначала мы зачитывали характеристику персонажа словами из сказки, и спрашивали детей, о ком это сказано, а затем просили детей припомнить, а как в сказке говорилось о падчерице. Перечисленные методы и приемы работы по народной сказке использовались на специально организованных занятиях. В повседневной же жизни с детьми затевались сюжетно-ролевые игры, драматизации по прочитанной народной сказке. Беря на себя роль какоголибо персонажа, ребенок невольно использовал в речи характерные для него слова и выражения. Совместно с детьми нами был создан уголок сказки, где выставлялись книжки, иллюстрации (как художников, так и выполненные детьми), собирались куклы для разыгрывания сказок по ролям. В этом же уголке находился рисунок для приклеивания полученных жетонов. Мы не просто выдавали ребенку жетон, а обращали внимание группы на то, как красиво он сказал, интересное определение подобрал, вспоминали, в какой сказке и какой персонаж говорил такие же слова. С целью закрепления в речи детей образных слов и выражений, почерпнутых ими из сказок, мы использовали игру-драматизацию, например по сказке «Гуси-лебеди» (Приложение 7). На заключительном этапе нами был проведен литературный досуг «Путешествие в сказку», одним из моментов которого была необходимость говорить только сказочными, красивыми словами. Здесь же был подведен итог собирания детьми жетонов – платье девушки стало очень красивым, как и речь детей. 67 Таким образом, мы апробировали на практике разработанную нами систему развития образной речи старших дошкольников с использованием народной сказки. 3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития образной речи детей старшего дошкольного возраста средствами народной сказки В конце эксперимента было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель контрольного этапа эксперимента – выявить уровень развития образной речи детей старшего дошкольного возраста после проведенной нами системы занятий и сравнить исходные и полученные данные, а также сравнить результаты контрольной и экспериментальной группы. Для обследования были отобраны те же задания, что и при начальном обследовании. Результаты выполнения заданий проранжированы и занесены в таблицу. Таблица 3. Результаты сформированности у детей экспериментальной группы образной речи № Ф.И ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Общее кол-во п/п баллов 1 Антошин 3 3 3 12 3 2 2 9 Алексей 2 Царукян Нерсес 68 3 Умаров 2 2 2 8 1 2 1 4 2 1 1 4 1 1 1 3 Атаходжаев 2 1 1 4 1 1 1 3 2 2 2 8 1 1 1 3 Флорит 4 Громидзе Анвар 5 Юнусов Самир 6 Узтунч Дивина 7 Самир 8 Усманов Бобур 9 Махмудова Карина 10 Каримов Абдуллазиз Таблица 4. Результаты сформированности у детей контрольной группы образной речи № Ф.И ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Общее кол-во п/п баллов 69 1. Карпова 2 1 1 5 2 2 1 6 3. Арамов Арик 1 1 1 4 4. Каримова 2 1 1 6 2 2 2 8 2 1 2 8 2 1 1 5 1 1 1 3 1 0 1 1 1 1 1 3 Таисия 2. Алимов Саидхон Алсу 5. Ваулина Мелисса 6. Алимова Аниса 7. Крбанов Шахризод 8. Хашимов Расул 9. Абаева Рамина 10. Акбаров Сарвар Полученные результаты представлены в таблице 2.9 и 2.10. 70 Таблица 2.11. Уровни употребления детьми экспрессивной лексики по смыслу сказочных текстов (в %) Группа Высокий Достаточный Средний Низкий Экспериментальная 6,5 26,6 46,6 26,6 Контрольная - 20 40 40 Исходя из данных таблицы можно сделать выводы: Выводы об уровне развития экспериментальной группы: Высокий уровень (В) – 1 ребенок (6,5%), Достаточный уровень (Д) – 4 ребенка (26,6%), Средний уровень (С) – 7 детей (46,6%) Низкий уровень (Н) – 4 ребенка (26,6%). Выводы об уровне развития контрольной группы: Высокий уровень (В) – 0 детей, Достаточный уровень (Д) 3 ребенка (20%), Средний уровень (С) – 6 детей (40%), Низкий уровень (Н) – 6 детей (40%) Из таблицы видно, что результаты детей экспериментальной группы стали лучше. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. В ответах детей сократилось количество пауз и повторов. Значительно увеличился уровень использования детьми экспрессивной лексики в экспериментальной группе, в контрольной группе результаты показали незначительное улучшение. По результатам выполнения указанных заданий были определены уровни употребления детьми экспрессивной лексики по содержанию сказочных текстов (в %), представленные на рисунках 2.5. и 2.6. 71 6,5 26,6 26,6 В Д С Н 46,6 Рис. 2.5. Уровень употребления экспрессивной лексики по смыслу сказочного текста детьми экспериментальной группы 0 20 40 В Д С Н 40 Рис. 2.6. Уровень употребления экспрессивной лексики по смыслу сказочного текста детьми контрольной группы Таблица 2.10. Уровни развития экспрессивной речи старших дошкольников (констатирующий срез, в %) Группы ЭГ Уровни Высокий 6,5 Достаточный Средний Низкий Стадия неопределенности 20 40 72 33,3 0 КГ - 20 33,3 40 6,5 Выводы об уровне развития экспериментальной группы: Высокий уровень (В) – 1 ребенок (6,5%), Достаточный уровень (Д) – 3 ребенка (33,3%), Средний уровень (С) – 4 детей (4%) Низкий уровень (Н) – 3 детей (33,3%), стадия неопределенности (СН) – 0 детей. Выводы об уровне развития контрольной группы: Высокий уровень (В) – 0 детей, Достаточный уровень (Д) 3 ребенка (30,3%), Средний уровень (С) – 4 детей (44%), Низкий уровень (Н) – 2 детей (20%%), стадия неопределенности – СН 1 ребенок (6,5%). По результатам выполнения указанных заданий были определены уровни употребления детьми экспрессивной лексики по содержанию сказочных текстов (в%), представленные на рисунках 2.7. и 2.8. 0 6,5 20 Д С 33,3 Н СН 40 Рис. 2.7. Уровень В употребления экспрессивной лексики в связных лексики в связных высказываниях детьми экспериментальной группы 6,5 0 20 В Д С 40 Н 33,3 СН Рис. 2.8. Уровень употребления экспрессивной высказываниях детьми контрольной группы 73 Из диаграммы видно, что результаты детей экспериментальной группы стали лучше. Большинство детей экспериментальной группы продемонстрировало средний уровень развития образной экспрессивной речи – 40%, часть детей показали высокий и достаточный уровень развития – 6,5% и 20%, но 5 детей попрежнему остались на низком уровне развития, хотя стоит отметить, что у них повысились показатели по отдельным критериям. По данным детям педагогам данной группы было предложено провести работу с родителями. Однако, следует отметить значительное увеличение количества детей с высоким уровнем употребления экспрессивной лексики в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной группой и уменьшение количества детей с низким уровнем изменения уровней употребления экспрессивной употребления экспрессивной лексики. лексики Динамика детьми экспериментальной и контрольной группы, за время проведения этапов эксперимента 1-й, констатирующий срез, 2-й контрольный срез представлена на рисунках 2.9 и 2.10 соответственно. 60 50 40 30 20 10 0 Высокий Средний До После Рис. 2.9. Динамика изменений уровней употребления экспрессивной лексики детьми экспериментальной группы 74 60 50 40 30 20 10 0 Высокий Достаточный До Средний Низкий После Рис. 2.10. Динамика изменений уровней употребления экспрессивной лексики детьми контрольной группы Таким образом, использованная нами методика обогащения словаря дошкольников имеет высокую эффективность и позволяет, при правильном применении, значительно расширять активный словарь старших дошкольников за счет использования экспрессивной лексики народных сказок. Выводы по главе III Проанализировав полученные результаты, мы сделали вывод, что по сравнению с базовой оценкой и результатами первого контрольного среза уровни употребления экспрессивной лексики довольно значительно изменились в большую сторону. При этом, и в экспериментальной, и в контрольной группах, увеличилось количество детей, употребляющих экспрессивную лексику на высоком, достаточном и среднем уровнях, причем это увеличение произошло в экспериментальной группе исключительно за счет уменьшения количества детей, употребляющих экспрессивную лексику на низком уровне, а в контрольной за счет уменьшения количества детей, употребляющих экспрессивную лексику на низком и среднем уровне. Таким образом, проведя экспериментальную работу по проблеме обогащения экспрессивной лексики детей старшего 75 дошкольного возраста, мы сформировали критерии развития образной речи, показатели и уровни употребления детьми экспрессивной лексики, которые позволили максимально полно и всесторонне оценить эффективность работы по обогащению словаря использованием дошкольников указанных критериев, экспрессивной показателей лексикой. С уровней на и констатирующем этапе эксперимента мы определили базовые уровни употребления экспрессивной лексики и провели первый контрольный срез, который позволил сделать промежуточную оценку эффективности применяемой методики. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал недостаточный уровень развития образной речи старших дошкольников (как на уровне понимания, так и использование в речи тропов). При этом, во время выполнения заданий в речи детей были зафиксированы такие недостатки: – бедность словарного запаса; – непонимание конотативного (дополнительного) значения слов в структуре художественного текста; – преимущество общеупотребительной, бытовой лексики в речи. В связи с этим, мы пришли к выводу, что для обогащения словарного запаса дошкольников экспрессивной лексикой особенно важным является: создание условий, способствующих постепенному переходу слов из пассивного в активный словарь; робота над точностью употребления слов в обозначении образности в разговорной речи. Таким образом, завершив констатирующий этап эксперимента, мы убедились в правильном применении методики А.М. Богуш и Ю.А. Руденко и в возможности оказывать влияние на обогащение словарного запаса старших 76 дошкольников экспрессивной лексикой с использованием средств народных сказок. По итогам констатирующего эксперимента мы определили задачи, педагогические условия и содержание формирующего этапа. Нами были определены педагогические условия работы с народной сказкой, которые обеспечили обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста экспрессивной лексикой. Поставив перед собой задачи по активизация экспрессивной лексики в разнообразных речевых ситуациях по содержанию народных сказок и по самостоятельному использованию детьми экспрессивной лексики в разных видах деятельности, мы продолжили, начатую на констатирующем этапе, работу по обогащению словаря детей, которое происходило по принципу взаимосвязи разных видов деятельности, в частности учебно – речевой, игровой, театрально-игровой, художественно – речевой и изобразительной. Завершая эксперимент по обогащению экспрессивной лексики старших дошкольников нами был проведен второй контрольный срез (итоговый) уровней употребления экспериментальной и экспрессивной контрольной групп. лексики Задания, дошкольниками которые были предложены детям, были аналогичны тем, которые использовались нами определении базовых уровней, и при первом контрольном срезе. Заключение 77 Художественная литература и народный фольклор имеют огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем являются одним из могучих средств развития и обогащения речи детей, в том числе и экспрессивной лексикой. Наша работа была ориентирована на формирование экспрессивной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с народной сказкой. В связи с проделанной работой можно сделать выводы: 1. Говоря об образной образной речи, мы имеем в виду умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства. 2. В старшем дошкольном возрасте у детей имеются представления о средствах выразительности, они понимают смысловое богатство слова, смысловую близость и различия однокоренных синонимов, понимают словосочетания в переносном значении. Старшие дошкольники понимают и способны использовать в речи многозначные слова, разнообразные средства образности (эпитеты, метафоры, сравнения). Дети владеют запасом грамматических средств, способны чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении; умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов). 3. Подробный анализ действующих программ обучения и воспитания в дошкольном учреждении позволил прийти к выводу относительно наличия значительных потенциальных возможностей программного материала для обогащения словаря экспрессивной лексикой средствами народной сказки. 4. Проанализировав научную литературу по проблеме исследования, мы пришли к такому выводу: наличие в структуре сказочного текста элементов 78 экспрессивной лексики обуславливает отбор произведений этого жанра для выполнения задач обогащения словаря старших дошкольников экспрессивной лексикой в процессе учебно-речевой деятельности. Таким образом, народная сказка, с ее живым, выразительным, красочным языком является эффективным средством развития образной речи старших дошкольников. Основными методами работы со сказкой являются беседа о прочитанном, в ходе которой используются самые разнообразные приемы, и драматизация, способствующая осознанному употреблению детьми образных слов и выражений. 5. В экспериментальной части работы были предложены критерии развития образной речи, показатели и уровни употребления детьми экспрессивной лексики, позволят максимально полно и всесторонне оценить эффективность работы по обогащению словаря дошкольников экспрессивной лексикой средствами народных сказок. 6. Проведя констатирующий этап эксперимента, пришли к выводу, что уровень развития у детей старшего дошкольного возраста образной речи достаточно низкий, чем мы подтвердили необходимость проведения методики обогащения словарного запаса старших дошкольников экспрессивной лексикой с использованием народных сказок. 7. На формирующем этапе был разработан и проведен план работы со сказкой по обогащению детей экспериментальной и контрольной группы экспрессивной лексикой. Народные сказки в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих основных принципах: во-первых, на тщательном, 79 обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала; во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей; в-третьих, активного включения детей; в-четвертых, использования развивающего потенциала народной сказки в создании речевой среды максимально. 8. В процессе работы были замечены такие изменения: у детей повысился интерес к жанру народной сказки, они используют в своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; в сюжетноролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сказки. Контрольный срез показал значительное улучшение в экспериментальной группе. Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что система занятий по народной сказке будет способствовать развитию образности речи детей старшего дошкольного возраста при соблюдении ряда условий подтвердилась. В результате проведенного нами исследования, поставленные задачи решены, цели достигнуты. Таким образом, использование народной сказки в процессе формирования образности речи речи детей вполне оправдывает себя. Цель и задачи исследования выполнены. Выдвинутая в работе гипотеза доказана. 80 Список литературы Каримов И.А. Воспитание здорового поколения - священный долг 1. каждого из нас. // Наша высшая цель - независимость и процветание родины, свобода и благополучие народа - Ташкент: Узбекистон, 2000. Т.8. - С. 410- 428. 2.Каримов И.А. Национальная идеология - для нас источник духовнонравственной силы в строительстве государства и общества. // Наша высшая цель - независимость и процветание родины, свобода и благополучие народа. - Ташкент: Узбекистон, 2000. Т.8.-С. 449-462 3. Аджи А.В. Конспекты интегрированных занятий в старшей группе детского сада. – Воронеж, 2006–127 с. 4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. - М.: Педагогика, 1978. 5. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с. 6. Боголюбская М. К., Шевченко В. В. Художественное чтение а рассказывание в детском саду. Изд.-3-в. М., «Просвещение», 1970. 7. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с. 8. Боша Р.П. Использование латышской народной песни в формировании образной речи старших дошкольников: Дис.... канд. пед.наук. - М., 1988. - 143 с. 9. Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. –Курск: Академия Холдинг, 1976. –178с. 10. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста. – М.,2000 81 11. Выготский Л.С. Мышление и речь — В кн. Избранные психологические исследования М., 1956. 12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Университет, 2000. – 336 с. 13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.. 1961 14. Гриценко З.А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей к чтению. – М.: Линка-Пресс. 2003. 15. Гурович Л. М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга: книга для воспитателя детского сада /Под редакцией В.И. Логиновой/. – М.,1992 16. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. – М.,1996. 17. Зимина И. К. Народная сказка в системе воспитания дошкольников//Дошкольное воспитание. – 2005. - №5. 18. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). –М.: Педагогика, 1972. –143с 19. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста: Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. – Центр гуманитарной литературы «РОН», 2004. – 125 с. 20. Короткова Э.П. Беседа о книгах в подготовительной группе. – М., 1974. 21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1970. 22. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 139–144. 23. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. - М., «Просвещение», 1971 г. 24. Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Мирошкина М.Н. Методика работы 82 по развитию образной речи у старших дошкольников.Учебно-методическое пособие. Часть 1. – М.: Центр педагогического образования, 2009. – 96 с. 25. Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Мирошкина М.Н. Конспекты занятий по развитию образной речи у старших дошкольников.Методическое пособие. Часть 2. – М.: Центр педагогического образования, 2009. – 112 с. 26. Митькина И.Н. Особенности овладения фразеологизмами детьми 7- го года жизни. – Диссерт. Канд. Пед. Наук. – М.,2001. 27. Орланова Н.А. Обучение дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дис.... канд.пед.наук. - Киев, 1967. - 18 с. 28. Пастернак Н. Сказки нужны ребенку как воздух// Дошкольное образование.- № 8-2008. -23-35с. 29. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу./ Под редакцией Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой. – Ярославль: Академия развития, 2006–143 с. 30. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под редакцией Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984. – 200 с. 31. Рогаткина Т, Овод Г. В нашем театре – сказка. // Дошкольное воспитание. – 2002. – №5. - с. 125–127. 32 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с. 33. Савушкина Е.В. Развитие образной речи детей средствами изобразительного искусства//Дошкольное воспитание. – 1979. - №1. – с. 5-9. 34. Сакулина Н.П., Ветлугина Н.А., Езикеева В.А., Карпинская Н.С. Художественное воспитание в детском саду. – М. 1954. 35. Смольникова Н.Г.,Ушакова О.С. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, 83 В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 150–153. 36 Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175 с. 37. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника //Вопросы психологии. -1989. - №3. 38. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. // Дошкольное воспитание. – 1980.– №7-с. 6–10. 39. Струнина Е.М., Ушакова О.С., Шадрина Л.Г. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. – М.: Сфера, 2007. -144 с. 40. Струнина Е.И., Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - М.: Владос, 2008.288 с. 41. Струнина Е.М. Развитие словаря детей//Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - –., 1984 42. Тихеева Е.И. Развитие речи детей – М.: Просвещение, 1972. – 280 с. 43. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. -М.: Просвещение, 1972. –78с. 44. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с. 45. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 240с. 46. Ушакова О. Развитие речи детей 4-7 лет //Дошк. воспитание.-1995.- №1.-С.59-66. 47. Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание.-1998.№9.-С.71-78. 84 48. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольника с художественной литературой: Конспекты занятий. –М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 224с. 49. Ушинский К.Д. Родное слово. – М., 2000. 50. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Детский мир и хрестоматия/К.Д.Ушинский - М.: Просвещение, 1986 – 350с. 51. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. – Харьков: Фолио, 1997. – 464 с. 52. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. – М., 1961. 53. Хрестоматия по теории и методике развития речи дошкольников. Ч. 2. Теоретические и методические основы. – Глазов: Изд. центр ГГПИ, 2004. – 176 с. 54. Чемортан С.М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников. - Кишинев, 1986. - 110 с. 55. Чуковский К.И. От двух до пяти. –М.: Педагогика, 1990. –384с. 56. Шорохова О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2008. -208 с. 57. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. –М.: Просвещение, 1960. –348с. 58. Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки.//Практический психолог.- № 10-11-1999. С.27-37. 59. Руденко Ю.А. Обогащение словаря старшего дошкольного возраста экспрессивной лексикой средствами народной сказки: автореф. дис. на получение научной ступени канд. пед. наук: спец. 01.01.06 Приложение 1. 85 Таблица 1. Результаты сформированности у детей экспериментальной группы образной речи № Ф.И ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Общее кол-во п/п баллов 1 Антошин 2 1 1 6 2 2 1 5 1 1 1 3 1 1 1 3 1 2 1 4 0 0 1 1 Атаходжаев 1 1 1 3 1 1 1 3 1 2 1 4 Алексей 2 Царукян Нерсес 3 Умаров Флорит 4 Громидзе Анвар 5 Юнусов Самир 6 Узтунч Дивина 7 Самир 8 Усманов Бобур 9 Махмудова Карина 86 10 Каримов 1 1 3 1 Абдуллазиз Таблица 2. Результаты сформированности у детей контрольной группы образной речи № Ф.И ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Общее кол-во п/п 1. баллов Карпова 1 1 1 3 2 2 2 5 3. Арамов Арик 1 1 1 3 4. Каримова 2 2 2 6 2 2 2 6 2 2 2 6 2 1 1 5 Таисия 2. Алимов Саидхон Алсу 5. Ваулина Мелисса 6. Алимова Аниса 7. Крбанов Шахризод 87 8. Хашимов 1 1 1 3 1 0 1 2 1 1 1 3 Расул 9. Абаева Рамина 10. Акбаров Сарвар Приложение 2. Методы моделирования сказок Существует 3 вида моделирования сказки: 1) сериационный; 2) двигательный; 3) временно-пространственный. В старшей группе в основном используется временно-пространственный вид моделирования сказок. Но прежде, чем приступить к такой сложной для детей работе, мы начали с простого - сериационного вида моделирования сказок. Стали строить свою работу с повторения уже знакомых детям кумулятивных сказок: «Репка» и «Теремок». Дети вспомнили и назвали персонажей сказки «Репка», уточнили, сколько героев в этой сказке, во что одеты, какого цвета одежда. Рассмотрели картинки из этой сказки, выкладывали мозаику отдельных кусочков сказки, обигрывали сказку, используя настольный театр. Сказка «Теремок» - небольшая по содержанию и все дети охотно участвовали в драматизации этой сказки, старались подражать движениям и голосам героев сказки, что требовало от детей 88 интонационной и мимистической выразительности. В свободное время дети рисовали эпизоды из сказок «Репка», «Теремок», лепили зайца. Лису. Волка, медведя. Когда вся предварительная работа была проделана, я предложила детям условные заместители персонажей сказки - это: кружочки, полосочки, квадратики и др. «близкие вещи». Дети отмечали, чем они похожи и чем отличаются (цветом. Размером). К сказке «Репка» мы отобрали для 6 персонажей - полоски одинакового цвета, но разной величины (от самой высокой до самой низкой), репка была желтым кружком. Дети быстро выложили сказку и рассказали ее без труда. В другом варианте я использовала геометрические фигурки: квадратики и кружки, одинакового размера, но разного цвета. Дети быстро выбирали нужные по цвету фигурки. Выкладывали и рассказывали сказку. Расул Х. и Рамина А. даже старались продолжить ее, добавляя нужные геометрические фигурки или полосочки к своим персонажам (мушке, муравью). Дети быстро освоили сериационный метод моделирования, всегда и интересом и охотой подбирали заместители героям сказки, без труда рассказывали сказку (близко к тексту). Для героев сказки «Теремок» мы отбирали сначала кружки, а потом квадратики разного цвета и разного размера, постепенно увеличивающиеся от маленького до большого. С помощью условных заместителей дети быстро составили модель сказки, последовательно и самостоятельно ее рассказали, старались подражать голосам диких животных. Эта работа проводилась в сентябре. В октябре мы перешли к более сложному виду моделирования двигательному. Вспомнили с ребятами знакомые сказки: «Курочка - ряба» и «Заюшкина избушка». По этим сказкам была проведена большая предварительная работа: рассматривались иллюстрации, обигрывались наиболее интересные и наиболее сложные для рассказывания эпизоды той 89 или иной сказки. Дети активно участвовали в инсценировке сказки «Курочка - ряба». Мы использовали потешки - присказки: Лиса по лесу ходила, Звонки песни выводила, Лиса лычки драла, Лиса лапотки плела - это еще присказка. А сказка дальше пойдет. Дети отмечали, что эту присказку можно отнести к сказке «Заюшкина избушка» и к сказке «Лисичка-сестричка и серый волк». Ребята уточняли, сколько героев в данной сказке, во что одеты, какого цвета одежда, делали рисунки к сказкам. К сказке «Курочка - ряба» мы вабрали в качестве заместителей разные геометрические фигурки разного цвета и каждую фигурку соотнесли с персонажем сказки. К сказке «Заюшкина избушка» мы взяли одинакового размера кружки, но разного цвета. Кроме уже отобранных по цвету заместителей, я добавляла другие цвета. Дети выбирали нужный цвет, соответствующий данному герою, объясняли свои действия. Закрепляла с помощью карточек отдельные эпизоды сказки. С помощью этих сказок у детей развивается память на цвет, соответствующий каждому герою сказки. В ноябре взяли сказку «Заяц - хваста». Сказка для детей была новая, для многих незнакомая. В книжном уголке мы поместили новую книжку. Отдельные иллюстрации к этой сказке. Дети, рассматривая иллюстрации пытались определить, что это за книга (сказка или рассказ), о чем она. Дети высказывали свои предположения, затем я назвала сказку: «Заяц - хваста». 90 Для обигрывания этой сказки мы отобрали игрушки, имеющие отношение к этой сказке, рассмотрели их, отметили особенности каждой. Сделали и отобрали разные геометрические фигурки одинакового цвета, соотнесли их с героями сказки. Ребята, в основном все, без труда рассказывали сказку, используя двигательный вид моделирования. В декабре мы перешли к пространственному моделированию сказок - это более сложный вид, посредством которого временные события сказки могут быть наглядно представлены в виде модели, при этом сначала используются готовые пространственные модели. Если раньше важно было, чтобы дети «схватили» тот внешний признак, который выделяется как основной (цвет, размер), то основание, которое являлось для них отправной точкой для общения, чтобы строить логику сказки с помощью заместителей. Далее детям предлагался уже более сложный признак - не наглядный, связанный с характером персонажа. Отмечала с детьми: если это добрый, светлый образ, то он может замещаться светлыми цветами: голубым, розовым, белым; а если злой - черным и т.д. Так, постепенно ребенок делал первые шаги, знакомясь с «символической» культурой отраженной в сказках. Потом дети проигрывали с заместителями основные эпизоды сказки, выделяя ее структурные элементы, переходя к моделированию. Предварительно ребенок проживал эмоционально содержание сказки, а затем уже овладевал структурой сказки, постигая закономерности ее построения. В декабре мы познакомили детей с народной сказкой «Лисичка - сестричка и серый волк». Дали каждому персонажу фигурку - заместителя, они разного цвета и формы. Еще дала рамочки для каждого эпизода сказки, стрелки показывают на продолжение сказки. Спрашивали детей: назовите эпизод сказки в 3-ей рамочке, в 6-ой, 10-ой. Большинство детей без труда рассказывали часть сказки, глядя в соответствующую рамочку. 91 В январе мы взяли сказку «Крошечка - Хаврошечка». На фланелеграфе мы разместили фигурки - заместители персонажей, решили с детьми, какая фигурка кого будет означать и почему. Модель сказки не давала детям забыть последовательность сказки. В основном, дети справлялись с заданием, старались полно передать содержание сказки, вспомнили повторы сказки, образные сравнения. После рассказывания сказки задавали детям вопросы: - понравилось вам составлять сказку-модель по фигуркам - заместителям; - назовите сказочные, волшебные образы; - назовите сказочные действия. Дети активно отвечали на вопросы, дополняли ответы друг друга. Используя модель сказки, мы пришли к выводу, что детям это интересно. Занятия проходили в более живой форме, где дети выполняли игровые упражнения, драматизировали отдельные кусочки сказки, принимали участие в настольных и подвижных играх. А самое главное, что дети хотели рассказывать сказку, были более активны, внимательны друг к другу. Детям нравится работать с моделями, они, в основном, справляются с заданием, но таким детям, как Анвар, Абдулазиз, Арик, Мелисса., требуется индивидуальная работа по данному разделу. Результаты работы. Результаты диагностики показали, что у детей хороший уровень развития. Дети стали активнее использовать в речи антонимы, синонимы, сравнения, прилагательные. 92 На вопросы воспитателя стали отвечать полными. Выразительными ответами. Большинство из ребят умеют самостоятельно рассказывать сказки, пытаются составлять свои сказки. Приложение 3. Приемы обучения рассказыванию Приемы обучения рассказыванию разнообразны. Это рассказывание детей по вопросам, рассказывание по образцу — рассказу воспитателя, рассказывание по указаниям воспитателя. Рассказывание по вопросам представляет по существу ответы детей на вопросы, задаваемые воспитателем в определенном порядке. Вопросы воспитателя ведут мыслить детей и целиком определяют качество изложения. Поэтому так важно вопросы составить заранее и таким образом, чтобы вопросы были понятны детям, чтобы они могли наиболее полно и последовательно передать содержание рассказываемого. Этот прием обучения используется во всех группах детского сада и на разных занятиях. Самое широкое применение этот прием имеет в младшей группе, поскольку дети трех-четырех лет неспособны к самостоятельному составлению рассказа. В средней и старшей группах рассказывание по вопросам применяется в отдельных случаях и служит подготовительным этапом к самостоятельному рассказу, например на занятиях по картине, при пересказе литературного произведения. Рассказывание по образцу. Образцом для детского рассказа может служить рассказ воспитателя или же литературное произведение, народная сказка. Образец, на котором дети учатся, должен быть им доступен для подражания. Это требование относится как к содержанию, так и к языку. В качестве 93 образца для рассказывания мы должны выбирать более простые рассказы, чем для слушания, так как слушать и понимать легче, чем самому рассказывать. Рассказ воспитателя может учить только тогда, когда он обладает качествами, которые должен заимствовать ребенок (связность, последовательность изложения, грамматическая правильность; точность языка). Применение методического приема обучения — рассказывания по образцу — должно вести к развитию мысли ребенка, а не к механическому повторению того, что рассказал воспитатель. С этой целью рекомендуется после рассказа-образца давать детям указания, о чем и как они должны рассказывать. Рассказыванием по образцу является и пересказ сказки или литературного произведения. Рассказывание по образцу как прием обучения применяется в средних и старших группах. Рассказывание по указаниям. Воспитатель дает детям тему для рассказа и указания, как рассказывать. Указания к рассказыванию должны быть сформулированы кратко, просто, чтобы дети правильно их поняли и запомнили. Примеры указаний воспитателя детям: «Расскажите, как вы провели праздник Новый год: куда вы ходили, с кем, что вам больше всего понравилось». «Дети, летом мы с вами часто ходили в парк. Вспомните интересный случай во время таких прогулок и расскажите». 94 «Расскажите, как мы вырастили цыплят: откуда у нас появились цыплята, какие они были, как вы за ними ухаживали, какие стали цыплята, когда выросли». Рассказывание по указаниям практикуется главным образом в старшей и подготовительной группах при рассказывалии детей о том, что они видели или делали, а также при отсутствии образца рассказа по картинке или на предложенную, тему. При использовании любого приема обучения рассказыванию воспитатель всегда должен иметь в виду развитие и обогащение мышления детей. Тема: « Приемы обучения детей рассказыванию» План. 1) Рассказывание как средство обучения связной речи. 2) Приемы: а) совместное рассказывание; б) образец рассказа; в) анализ образца рассказа; г) план рассказа; д) коллективное составление рассказа (подгруппами, по частям); е) моделирование (виды моделей); ж) оценка детских монологов. Средством обучения связной речи является рассказывание детей. В трудам Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, М.М.Кониной, О.И.Соловьевой и др. показана 95 роль рассказывания в развитии связной детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. В многолетней практике выделены следующие приемы. Совместное рассказывание - это совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. В младшей группе - в индивидуальной форме, а в средней старшей группе - со всеми детьми. Воспитатель планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи (жила-была…, однажды… и т.д.). Совместное рассказывание с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям. Образец рассказа - это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования. Широко применяется на начальных этапах обучения. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой всязи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. Он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность. Образец используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов. 96 План рассказа - это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. рассказывания. При План рассказа описании используется игрушек, во предметов всех он видах помогает последовательному выполнению деталей, признаков и качеств, а в повествовании - отбору фактов, описанию героев, места и время действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке. В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной группе дети могут воспроизводить план и контролировать следование ему рассказчиками. План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Коллективное составление рассказа используется в основном на первых этапах обучения рассказыванию. Воспитатель начинает предложение, а дети продолжают. В процессе последовательного обсуждения плана дети вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель повторяет весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы, затем рассказ повторяют дети. Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами (серии сюжетных картинок в рассказывании на свободную тему). Составление рассказа по частям - это, когда каждый из рассказов создает часть текста (серия сюжетных картинок). Этот прием используется при описании многоэпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы. 97 Моделирование используется в старшей подготовительной к школе группах. Модель - это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. Используются разные виды моделей ( круг, разделенный на 3 неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа). Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н.Г.Смольниковой). ориентиром для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания (статья Т.Ткаченко «Использование схем в составлении описательных рассказов. Д/в. - 1990 - № 10). Можно использовать абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения (геометрические формы: кружок - начало рассказа, прямоугольник - основная часть, треугольник - концовка). Функции заместителям детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки - заместители. Широкую известность приобрели работы Л.А.Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Приложение 4. «Знакомство со сказкой в старшей и подготовительной группах». План: 1) Значение сказки для детей. 2) Анализ сказки в старшей и подготовительной группах. 98 3) Приемы восприятия сказки (беседа). а) Эффективность приемов в беседах по сказке (вопросы, рассматривание иллюстраций, словесные зарисовки, повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей, рассказ о самом смешном и самом грустном эпизоде сказки, драматизация отрывков и т.д.); 4) Специфические особенности жанров сказки в подготовительной группе. Сказки служат могучим, действительным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, они оказывают огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка. В поэтических образах сказка открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Народные сказки раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями. В старшей группе после рассказывания сказки необходимо так проводить ее анализ, чтобы дети смогли понять и почувствовать и идейное ее содержание, и художественные достоинства, и особенности сказочного жанра, чтобы поэтические образы сказки надолго запомнились и полюбились детям. Пример: После рассказывания сказки: «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» нужно спросить детей: «Что я вам рассказала?» Почему вы думаете, что это сказка?» «О чем в ней рассказывается? Кто из героев сказки вам понравился и чем? Вспомните, как начинается сказка и как она кончается. Кто из васзапомнил песенку козленочка и ответ Аленушки и может повторить их? Какие слова вам особенно запомнились?» Эти вопросы направлены на осознание детьми основного содержания и характеров героев сказки, средств ее художественной выразительности (зачин, повторы, концовка). 99 В старшей группе надо чаще использовать присказки; желательно, чтобы по своему настроению присказка была связана с произведением. Обычно во втором полугодии дети, научившись внимательно вслушиваться в присказку, довольно верно угадывают, о чем будет идти речь (например: «Лиса по лесу ходила…», «Кот в печи пироги печет…», Посылали молодицу по водицу…» и т.д.). Рассказывание сказки целесообразно завершать концовкой («Так они живут, пряники жуют, медом запивают, нас в гости поджидают…» и др.). После рассказывания сказки воспитатель проводит беседу, которая помогает детям лучше понять содержание сказки, правильно оценить некоторые ее эпизоды, еще раз повторить наиболее интересные сравнения, описания, типично сказочные обороты речи, т.е. постичь языковую особенность произведений данного жанра. Существует множество приемов, наиболее эффективных в беседах по сказкам: вопросы - они должны быть разнообразными по своей направленности: помочь точнее охарактеризовать героев сказки, или помочь детям почувствовать главную идею сказки и т.д. Важно рассматривание иллюстраций, т.к. они помогают понять сказку. Также нужны словесные зарисовки: дети сами воображают себя художниками, придумывают и рассказывают, какие бы картинки они сами нарисовали бы к данной сказе. Иногда полезно повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей, тогда дети полнее воспринимают художественные достоинства сказки, замечают сравнения, эпитеты и др. средства выразительности. По просьбе воспитателя дети припоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самом страшном; пересказывают описания природы, поступки героев, которые им особенно запомнились. 100 Эффективным приемом является драматизация сказки или отрывков из знакомых сказок, интересных в плане обогащения и активизации словарного запаса. Например: диалог зайца и тети вороны (сказка «Заяц - хваста»). В подготовительной группе на занятиях по чтению и рассказыванию сказок нужно подвести детей к пониманию жанра сказки, обратив их внимание на специфичность художественной формы, образность языка (повторы, зачин, концовка, сравнения, постоянные эпитеты), учить понимать отличие сказки от рассказа. Эти задачи могут решаться на каждом занятии по рассказыванию русских народных сказок, но особенно они нужны при чтении или рассказывании авторских сказок, когда детям можно предложить самим определить жанр произведения. Например: после рассказывания сказки спросить детей: «Что я сейчас вам рассказала: сказку или рассказ?» Дети начинают рассуждать, что в рассказанном произведении звери и животные разговаривают, а это случается только в сказках. Стало быть рассказанное произведение - сказка! Так в самой элементарной форме дети начинают понимать специфические особенности жанров. Они уже могут объяснить, чем рассказ отличается от сказки. Систематическая работа по развитию поэтического слуха приведет к тому, что дети будут стремиться к сочинению своих произведений в самых разных жанрах и на самые разные темы. Необходимо поощрять творческие проявления детей в области слова и давать им задания на придумывание сказок и рассказов. Приложение 5. Консультация для родителей. Тема: «Рассказ - образец при обучении детей рассказыванию» План: 101 1) Что такое связная монологическая речь. 2) Виды обучения рассказыванию: а) рассказывание на основе восприятия; б) рассказывание по игрушке, предмету, картине, пересказ художественных произведений; в) рассказывание по памяти; г) рассказывание по воображению (творческое). Связная монологическая речь - это произвольная, преднамеренная речь: говорящий выбирает языковые средства - слово и грамматические конструкции, чтобы точно высказать суждения, мысли и выразить свои чувства - отношение к предмету повествования. Обучение детей рассказыванию способствует развитию логики мышления и воспитанию чувств. В развитии речи ребенка умению связно рассказывать предшествует диалог, беседа. Отвечая на вопросы взрослого, ребенок заимствует структуру фразы и учится задавать вопросы самому себе. В практике детского сада используются разнообразные виды обучающего рассказывания: по восприятию, по памяти, по воображению. Дошкольники усваивают язык по подражанию, поэтому воспитателю необходимо готовить рассказ-образец. Образец демонстрируют на первых 2-3-х занятиях. Дети получают конкретное представление о том, что такое рассказ, используются им как эталоном. В первую очередь воспитатель должен учитывать языковую задачу, которую он ставит перед детьми, упражняя их в данном виде рассказывания. Объем рассказа-образца, его содержание и сюжет, словарный состав, стиль повествования определяются языковой задачей. Каждый вид рассказывания решает свою определенную задачу. 102 Рассказ по восприятию строится на основе впечатлений, полученных в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений одновременно несколькими органами чувств или опосредованным познанием предметов и явлений одним из анализаторов (слуховым или зрительным). Например: на слуховом восприятии - небольшие по объему народные сказки, рассказы писателей. Зрительное и кожно-мышечное восприятия - это «Карусель для кукол», «Наш плюшевый мишка», «Кукла Маша», и т.д. Описание игрушки (предмета). Для того, чтобы ребенок мог рассказать о предмете, необходимо организовать полное и разностороннее, расчлененное его восприятие. Воспитатель помогает детям выделить свойство и составные части предмета и установить место этих частей в целом предмете. При описании предмета должны быть использованы слова, характеризующие предмет, его общие свойства, действия, характер действий, признаки, характерные для данного объекта. Рассказ об игрушке или другом предмете, способствует формированию наблюдательности, подводит детей к пониманию смысла слов-обобщений: игрушки, посуда, мебель, одежда и т.д. Образцы описания отдельных предметов и множества их дает Б.С.Житков в книге «Что я видел». Рассказывание по картине сложнее предыдущего вида рассказывания, т.к. ребенок только зрением воспринимает отраженные образы предметов или сюжет в зримых образах. Языковая задача - уточнить и обогатить словарь детей, упражнять их в построении высказываний, подвести к практическому усвоению некоторых понятий. Заранее продумывают выбор картины, учитывают уровень развития диалогической и монологической речи детей, языковую задачу рассказывания, сложность сюжета и композиции. Только после всего этого воспитатель строит свой рассказ-образец. Серии картин, используемых в работе с детьми: «Мы играем», «Времена года», «Домашние и дикие животные», «Наши маленькие друзья», и т.д. 103 Пересказ художественного произведения - один из видов рассказывания по восприятию. Ребенок овладевает упражнением пересказывать, если он располагает непосредственным опытом, опирается на ассоциативное образное мышление, слуховое внимание и память. Пересказ художественного произведения - необходимая ступень к творческому рассказыванию, т.к. пересказ включает преднамеренность и плановость речи, последовательность суждений. Языковая задача этого вида рассказывания - выработка интонационной выразительности, воспитание чувства языка. Давая образец пересказа, воспитатель проникается мыслями и чувствами автора, читает не только текст, но и подтекст, стремится осознать характеры литературных героев. Рассказывание по памяти - последовательная и образная передача в устной речи события, имевшего место в жизни рассказчика. Языковая задача этого вида рассказывания - уточнение и активизация словаря, упражнения в построении фраз и рассказа в целом, работа над эмоциональной выразительностью речи. Рассказывание по воображению - творческое, т.к. требует от ребенка воспроизведения в памяти ярких событий, участником или свидетелем которых он мог быть сам или узнать о них из художественной литературы. В своем воображении ребенок объединяет аналогичные факты, излагая их в определенной последовательности, облекая в структурную форму рассказа (начало, развитие событий, конец). В процессе обучения творческому рассказыванию совершенствуются речевые навыки ребенка. Творческие рассказы по сложности речевых задач делятся на несколько видов: продолжение и завершение рассказа, начатого воспитателем, придумывание рассказа по опорным словам, придумывание рассказа на тему, предложенную воспитателем. 104 Любое истинно художественное произведение, близкое детям по содержанию, может служить для воспитателя примером при составлении собственного рассказа – образца. Приложение 6. Занятие 1. Рассказывание детям русской народной сказки «У страха глаза велики» Цель: вспомнить с детьми известные им русские народные сказки; выяснить, есть ли у них любимые народные сказки и какие именно; познакомить с одной из присказок; помочь понять содержание сказки «У страха глаза велики» и положительно оценить ее; проанализировать языковые богатства сказки, обратить внимание детей на необычность ее названия (это поговорка), на образные сравнения («ведра с огурчик» и «ведра с наперсток» и т. п.); отрабатывать интонационную выразительность речи (чтение концовки сказки в лицах). Ход занятия. Воспитатель сообщает детям, что на сегодняшнем занятии разговор пойдет о русской народной сказке. Просит вспомнить, как обычно начинаются сказки и как заканчиваются. Предлагает назвать известные им русские народные сказки. Следит за точностью ответов, поправляет ребенка, если он вспоминает авторскую сказку или сказку народов мира. Хвалит детей за активность, за правильные ответы дает фишки. Затем дети называют свои любимые русские народные сказки, а также сказку, которую им рассказывали в прошлом месяце («Заяц-хваста»), вспоминают ее концовку («Вот ты молодец, не хваста, а храбрец!»). -- А в сказке, которую вы услышите сегодня,-- говорит воспитатель,-- живутпоживают «бабушка-старушка, внучка-хохотушка, курочка-квохтушка и 105 мышка-норушка». Запомнили героев сказки? Кто назовет их правильно, получит сразу две фишки. Слушайте сказку внимательно да на ус мотайте: По синю морю корабль бежит, Серый волк на носу стоит, А медведь паруса крепит. Заюшка кораблик за веревку ведет, Лисичка из-за кустика хитро глядит: Как бы зайку украсть. Как бы веревку сорвать. Это еще не сказка, а присказка, а сказка вся впереди. Закончив рассказывать, педагог спрашивает, все ли детям понятно, понравилась ли сказка. Дает возможность обменяться впечатлениями и повторяет заключительную фразу, чтобы помочь малышам уяснить, что поговорку «У страха глаза велики» приводят в тех случаях, когда людям от страха чудится то, чего нет в действительности. -- Кому же что померещилось?-- задает педагог вопрос. Выслушивает ответы, зачитывает концовку сказки. Предлагает четверым детям прочесть отрывок в лицах (с места), а заключительную фразу всем произнести хором. Награждает фишками детей за хорошую декламацию. Затем отрывок читают в лицах еще четверо детей. В конце занятия воспитатель спрашивает, понравилась ли новая сказка, кому что в ней особенно понравилось. Сообщает, что существуют 2 варианта этой сказки. Второй вариант под названием «Бабушка, внучка да курочка» похож на этот, но есть между ними и различие. Демонстрирует иллюстрированные издания обеих сказок и предлагает детям в свободное время внимательно рассмотреть эти книги, сравнить их, а потом рассказать ей и друг другу о своих наблюдениях. Спрашивает, кто сколько фишек получил. Занятие 2. Пересказ эскимосской сказки «Как лисичка бычка обидела». Цель: помочь детям понять и запомнить содержание сказки, учить пересказывать текст целиком и по частям, драматизировать отрывки. Ход занятия: -- Сегодня, дети, вы услышите чудесную сказку «Как лисичка бычка обидела»,-- говорит педагог.-- Кто кого обидел? А кто это такой -- бычок? 106 Как он выглядит? (Обычно дети начинают рассказывать, как выглядит теленок.) Вы рассказали о теленке. А еще есть морская рыбка под названием «бычок». Вот его-то лисичка и обидела. Хотите знать, где это случилось и как? Воспитатель читает сказку: Шла однажды лисичка по берегу моря. А бычок, рыбешка морская, высунулся из воды и стал лисичку разглядывать. Увидела лисичка бычка и запела: Бычок, бычок. Пучеглазый. Бычок, бычок. Большеротый. Бычок, бычок, Колючий бочок! А бычок ей говорит: -- А ты косматая, и глаза у тебя круглые! И в море ты жить не можешь! Заплакала маленькая лисичка и побежала домой. Лиса-мать спрашивает: -- Кто тебя обидел, доченька? Почему ты плачешь? -- Как же мне не плакать? Меня морской бычок обидел. Наговорил мне, что я косматая и глаза у меня круглые. А лиса спрашивает: -- А ты ему ничего не говорила? -- Сказала. -- Что ты ему сказала? -- спросила лиса. -- А я ему только сказала, что он пучеглазый и большеротый. -- Вот видишь,-- сказала мать-лисица,-- ты первая его и обидела... Воспитатель обращается к детям: -- Понравилась вам эскимосская сказка? Эскимосы, сочинившие эту мудрую сказку про задиру-лисичку и морского бычка, живут на Севере (показывает на карте). Представляете теперь, как выглядит бычок-рыбешка морская? Если бычка называют пучеглазый, значит, глаза у него какие? А какая в этой сказке лисичка? 107 Помните, что мама-лиса сказала дочке? Вот и вы, друзья, прежде чем жаловаться на кого-нибудь, подумайте, не поступаете ли так, как лисичка из эскимосской сказки. Как лисичка бычка обидела, что она ему запела? Если запела, значит, эти слова надо не говорить, а петь. Давайте споем лисичкину дразнилку вместе... споем еще раз. А сейчас пусть споет ее Самир (затем вызывает еще трехчетырех детей). Далее педагог предлагает послушать сказку еще раз. Читает (с установкой на пересказ). Просит кого-либо из детей пересказать сказку. Затем дети по двое пересказывают текст по частям (2 пересказа). При этом одного из рассказчиков назначает воспитатель, а второго приглашает ребенок сам. Он должен сделать это вежливо: «Дивина, хочешь рассказывать вместе со мной?» -- «Хочу».-- «Спасибо, Дивина». Второй пересказ педагог просит детей слушать особенно внимательно, чтобы определить, какой паре он удался больше (кто рассказывал интереснее? кого слушать приятнее, легче?). Далее воспитатель организует драматизацию сказки. Напоминает действия персонажей: бычок высунулся из воды, лисичка бежит и поет. Мама-лиса -дома, значит, она что-нибудь делает, а не сидит, сложа руки, и т. п. Чтобы дети, не занятые в драматизации, не устали, можно предложить им изобразить морскую волну, шуршащую камешками: «Шуууу-рррр, шуууурррр», после чего провести очередной пересказ или драматизацию. Заканчивая занятие, воспитатель спрашивает, как называется новая сказка, с которой дети познакомились. Подчеркивает, что сегодня они не только прослушали сказку, но и учились пересказывать ее. 108 Занятие 3. Рассказывание детям русской народной сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Цель: познакомить детей еще с одной сказкой, обратить их внимание на особенности композиции (присказка, зачин); помочь им полюбить это произведение, в котором воплощены лучшие традиции русского устного народного творчества (победа добра над злом, счастливый конец). Ход занятия: Педагог спрашивает, какие русские народные сказки могут назвать дети, есть ли среди них любимые. Напоминает произведения, с которыми детей знакомили в этом году: «Лисичка-сестричка и серый волк», «Заяц-хваста», «У страха глаза велики», «Крылатый, мохнатый да масленый». Предлагает послушать еще одну русскую народную сказку -- «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Начинает чтение присказкой. После окончания сказки дает детям возможность посидеть молча, поразмышлять, переживая трудную судьбу ее героев, затем говорит: — Удивительная сказка, не правда ли? Мы и погоревать успели, и доброму концу порадоваться. Какие же необычные, сказочные, события происходят с сестрицей Аленушкой и братцем Иванушкой? (Мальчик превратился в козленочка, но козленочек разговаривает, как человек; есть в сказке ведьма, которая Аленушку на дно реки кинула, и т.д.) Воспитатель предлагает детям обратить внимание на язык сказки, подчеркивает, что он отличен от языка рассказов и стихов. В подтверждение своих слов вспоминает с ними начало («Жили-были старик да старуха, у них была дочка Аленушка да сынок Иванушка...»), концовку («Ведьму привязали к лошадиному хвосту и пустили в чистое поле»). 109 Далее педагог зачитывает отдельные фразы из текста, а дети находят в них сравнения, описания, типичные для народных сказок. Остались Аленушка да Иванушка одни-одинешеньки. Идут они по дальнему пути, по широкому полю. Шли-шли -- солнце высоко, колодец далеко, жар донимает, пот выступает (хоровое выступление и индивидуальные). Залилась Аленушка слезами. О чем, красная девица, плачешь? (Воспитатель объясняет что красная--это красивая, пригожая.) Я тебя наряжу в злато-серебро... стали они жить-поживать, ест-пьет с Аленушкой из одной чашки. А сама оборотилась Аленушкой... Закинули сети шелковые.. и др. Дети вместе с воспитателем повторяют жалобу козленочка и ответ Аленушки (2 хоровых и 1--2 индивидуальных повторения). Педагог следит за выразительностью их речи. Воспитатель зачитывает отрывок о том, как шли сестра и брат по широкому полю и встречали на своем пути копытца с водой. Приглашает нескольких человек для драматизации этого отрывка. Сам педагог выступает от лица рассказчика. Слова «Солнце высоко, колодец далеко, жар донимает, пот выступает» проговаривают зрители. Драматизация повторяется дважды. Если останется время, воспитатель читает отрывки по заявкам детей. Приложение 7. Игра - драматизация «Гуси-лебеди» (для детей старшего дошкольного возраста). Задачи: 110 • продолжать учить составлять сказку с опорой на карты-схемы; • формировать целостное восприятие изображения при составлении контурной картинки; • развивать сенсорные эталоны различной модальности; тактильнокинестетическое восприятие; прослеживающие и аккомодационные функции зрения; • способствовать самовыражению, развитию творчества через обыгрывание сюжета сказки; • воспитывать чувство взаимопомощи, доброту и отзывчивость. Действующие лица: Машенька (ребёнок). Ванечка (ребёнок). Сказочница (взрослый). Ёжик (ребёнок). Печка (ребёнок). Дети старшей специализированной группы с нарушением зрения. Ход. Входит девочка, в руках книжка «Гуси-лебеди». Девочка. Здравствуйте! Я сказку волшебную вам принесла, В неё поиграть не хотите, друзья? Девочка отдаёт книгу сказочнице (воспитателю). Сказочница. Сказка называется «Гуси-лебеди». Ребята, вспомним её и расскажем гостям. А помогут нам в этом волшебные книжечки-гармошки. Сказочница раздаёт всем детям книжки-схемы и начинает сказку словами: «Жили – были Машенька и её братец Ванечка». Дети продолжают рассказывать, опираясь на схемы. Схемы заканчиваются, сказка обрывается. Сказочница. Страничек больше нет. Что же случилось дальше? Что бы узнать об этом, нам нужно перевоплотиться в героев сказки – одеть костюмы. Костюмы мы найдём в одной из этих шкатулок. (Сказочница привлекает внимание детей к трём стоящим на столе шкатулкам, они пронумерованы). В той, у которой замочек – колокольчик издаёт самый низкий звук. Дети подходят к столу, определяя шкатулку с костюмами, отвечают на вопрос Сказочницы: «Под каким номером шкатулка, чей замочек издаёт самый низкий звук?» 111 Сказочница. Шкатулку открываем, Костюмы одеваем. Сказка продолжается, Игра начинается. Дети облачаются в костюмы. Герои прячутся за деревья. Ванечка садится на пенёк, перед ним закрытое лукошко. Ваня (жалобно поёт). Маша, Машенька Ты меня найди! Маша, Машенька Ты меня спаси! Не хочу в лесу я жить, Не хочу Яге служить. Приказала мне злая Баба – Яга, Все предметы в лукошке перебрать, Маленькие шишки в корзинку собрать. Ванечка на ощупь отыскивает в лукошке маленькие шишки и складывает их в корзинку. Сказочница. А Машенька по лесу идет, Своего братца кличет, зовёт. Маша (выходит на полянку и зовёт братца). Ваня, Ванечка, где же ты? Машеньку сопровождают другие герои сказки. Звучит аудиозапись №1. Сказочница. Гуси-лебеди по небу летят, В лес никого пускать не хотят. По потолку двигается «косяк» гусей-лебедей. Дети за ним наблюдают. Маша (пригорюнившись). Ах, как страшно мне идти, Нет дороги впереди. (Испуганно) Кто-то под кустом сидит, На меня глядит, пыхтит. Сказочница. Не бойся, Машенька. Если соберёте разрезную картинку, узнаете, кто под кустом прячется. Сказочница предлагает каждому ребёнку разрезную картинку. Дети собирают разрезные картинки – контурное изображение ёжика. Сказочница. Кто прячется под кустом? Определите, под каким именно кустом прячется ёж. Посмотрите внимательно вокруг, найдите глазами точно такого же ёжика. Подойдите к нему. Дети подходят к кустику, над которым висит ёжик идентичный собранному 112 из разрезных картинок. Выходит Ёжик. За ним три дорожки одинакового цвета – лабиринты, «заваленные» деревом. Ёж. Здравствуй, Машенька. Тебе я помогу, Клубочек подарю, Дорогу покажу. (Протягивает Машеньке клубочек). Машенька. Спасибо ёжик, пойдём вместе. Сказочница. А клубочек то не простой, ниточка волшебная. Она сделана из того же материала, что и дорога к Ванюше. Определите по качеству ниточки верную дорогу. Дети на ощупь определяют качество материалов, сравнивают. Определив дорогу, идут по лабиринту. Доходят до пенёчка, на котором пригорюнился Ванечка. Маша (обнимает братца). Я спасу тебя, Ванюша, Только нас скорей послушай. Ёж. Надо быстро нам бежать Может нас Яга догнать. Дети берутся за руки и бегут к Печке. Дети. Печка, печка, помоги, От беды убереги, Нам дорогу покажи. Печка (поёт). Печка, ух, стоит, Из печи дым валит, А в печи, а в печи Пироги горячи. Ух, поднялись, Ух, испеклись. Откушайте моих пирожков, покажу дорогу. (Протягивает пироги на подносе). Сказочница. Пироги то, хороши (раздаёт каждому ребёнку по пирожку). А запах! Спасибо печка. Печка. А вот и дорога (показывает на «тропинку» из камешков: пуговиц, косточек и предлагает по ней пройти). Дети разуваются и идут по тропинке. Сказочница. Вот и закончилась наша игра! Сказке отправиться в книжку пора! 113