pushina1
advertisement
Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств №2» МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА « Психолого-педагогические аспекты развития ритмических способностей в контексте формирования музыкальной культуры учащихся школы искусств» Автор работы: преподаватель высшей квалификационной категории класса специального фортепиано АМОУ ДОД «Детская школа искусств №2», Заслуженный работник культуры УР ПУШИНА Т. Ю. Ижевск – 2008 г. Содержание: Введение Глава 1. Психолого-педагогические аспекты развития чувства ритма в контексте формирования музыкальной культуры. 1.1. Развитие чувства ритма – как объект исследования в литературе. а) ритм и моторика; б) эмоционально-выразительная сущность ритма; в)ощущение ритмического стиля. 1.2.История и современность: музыкальные системы ритмического воспитания (Ж.Далькроз, К. Орф, З.Кодай, П. Хауве, Ш. Сузуки) 1.3. Воспитание музыкально-ритмической способности как условие формирования музыкальной культуры. Глава 2.. Основные проблемы музыкально-исполнительского ритма. 2.1. Темпо-ритм (музыкальная пульсация). а) Роль темповых указаний б)Относительность темпового постоянства; Свобода музыкальноритмического движения. в)Три рода темповых указаний. Метрономические обозначения. г) Словесные темповые указания; д) Темповая динамика. е) Способ фиксации темпа. 2.2. Ритмическая фразировка (периодизация). 2.3. Паузы. 2.4.Приёмы и способы воздействия на музыкально-ритмическое сознание учащегося на начальном этапе работы над произведением. Глава 3. Элементарное ритмическое воспитание на начальном этапе обучения в классе фортепиано. Глава 4. Значение использования музыкально-дидактических игр с ролевым сюжетом для воспитания навыков эмоционально-осознанного исполнения компонентов ритма чувства. Глава 5. Методические условия реализации развивающего потенциала ансамблевого музицирования. 5.1.Педагогические возможности фортепианного ансамбля - важнейшего фактора ритмического воспитания в концепции общего музыкального развития. . Заключение Список литературы Введение «Ритм в музыке - это пульсация, свидетельствующая о жизни» А.Г. Рубинштейн. Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Отрицание за музыкально-ритмическим чувством присущих ему потенций к внутреннему развитию, ведет по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного обладания человеком сформированной, высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью. Это, однако, совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и, тем более, с музыкальной практикой. К сожалению, большинство педагогов склонно в этом отношении проводить аналогию между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано: «В то время как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию». «Мы ничем не можем измерить длительность своего непосредственного ритмического чувства, развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности Б.Гольденвейзер. – Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путём пространственных аналогий. Но, если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он! …Этого (воспитания музыкально- ритмического чувства) также трудно добиться, как скажем, добиться, чтобы у человека был длинный нос. В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования». По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в «воспитуемости» ритмического чувства. На мой взгляд, музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Основываясь на многолетнем педагогическом опыте, могу с полной уверенностью сказать, что собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию и создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать наиболее плодотворно и успешно. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства. И если исходить из того, что «стороннее» воздействие, т. е. вмешательство педагога, в принципе может оказаться достаточно эффективным, в данной методической работе рассматриваются основные проблемы развития чувства ритма, исследуются пути его формирования и развития на начальном этапе обучения, определяются наиболее целесообразные способы и формы педагогического воздействия на музыкально-ритмическое сознание учащихся. ГЛАВА 1 Психолого-педагогические аспекты развития чувства ритма и формирование музыкальной культуры. 1.1 Развитие чувства ритма литературе как объект исследования в Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки развитие ритмической стороны шло параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов, что иногда приводило к крутой ломке установившихся, традиционных средств, к изменению «ритмического мышления». Эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального языка За многовековую историю музыки суждений о ритме сложилось немало. Но, несмотря на обилие описаний, и теорий ритмики, сказанного в них недостаточно для того, чтобы понять современное состояние ритмики, ответить на вопросы творческой практики ритма в 21 веке. Однако и по отношению к профессиональной музыке нескольких предыдущих веков достижения науки о ритме принципиально отличаются от достижений смежных музыкальных наук: о гармонии, полифонии, форме. Отличие в том, что в теории гармонии, как и в теории формы на каком-то определенном историческом этапе было создано самостоятельное классическое учение, а в теории ритма подобного классического учения не возникло. Лишь теория Аристоксена благодаря развитости и стройности могла бы считаться классической в области ритма. Но она, во-первых, связана с художественной практикой, слишком далекой от современного воспитания, во-вторых, захватывает музыкальную ритмику в той стадии, когда она еще не отделилась от стиха и поэтому не может служить объектом учения о собственно музыкальном ритме Поскольку ритм в прошлом европейской профессиональной музыки не ставился первоосновой формы и не превосходил другие элементы по организованности, создание специального учения о ритме не могло иметь активнодейственного, практического характера – оно не диктовалось потребностями музыкальной практики а, наоборот, музыкальная практика не давала достаточного материала для теоретических выводов. По этой причине, в частности, метро – ритмическая теория Ритмана оказалась менее перспективной, чем его гармоническая концепция, хотя этот ученый, однако энергично разрабатывал и проблемы гармонии и проблемы ритма. В отношении ритмической активности редкое исключение составила музыкальная практика XX века. В творчестве одного из крупнейших композиторов этого столетия Стравинского, ритм занял столь же важную, ведущую позицию, какую раньше занимала гармония, изменив, таким образом, классическое соотношение элементов в организации формы. Уже один этот факт, не говоря о многих других значительных, но менее принципиальных фактах возросшего значения ритма в XX веке заставляет по-новому, более высоко оценивать формообразующие возможности ритма и рассматривать его в таком аспекте, какой был невозможен в прошлом. С одной стороны, ритмические достижения музыкальной практики XX века, делают теоретическую проблему ритма актуальной для современной творческой практики, с другой – дают принципиально новый материал, позволяющий современной теории полнее, чем раньше, судить о ритме вообще. Понимание же музыкального ритма в музыковедческой литературе весьма различно, даже противоречиво. «Ни в одной области музыкального знания нет таких четких и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой», - констатировал Булич. Также роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации. В психологической природе музыкально-ритмического чувства необходимо ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, что следует разуметь под термином «Ритм». Слово «ритм» применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи. Но всё-таки, чаще всего, связывая понятие ритма с особенностями чередования явлений во времени, говорят о «пространственном ритме». Известный психолог Б.М. Теплов утверждал: «Ритм, как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временным или пространственным порядком предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства». Стремясь в дальнейшем установить некоторые существенные для наших целей признаки ритма, по-моему, мнению, нужно иметь в виду лишь такое понимание этого термина, которое имеет прямое отношение к практике искусства и в частности к практике «временных искусств». Если принять за основу мнение Ж. Далькроза (основатель дрезденской системы ритмического воспитания), что «Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени, которая выступает как некая универсальная космическая категория», возникает вопрос: какая именно? 1)ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение, протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости; 2) мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени. Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по себе еще не является ритмичным. Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия другую группировку, следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. Следовательно, о ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений, расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались её экспериментальные доказательства. Приведём примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы исследований, посвященных психологии ритма. Англо-американский психолог Уильям Мак-Дауголл в своей работе «Основные проблемы социальной психологии» писал: «Элементарным условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности, протекающей при специфических временных отношениях». Вот высказывание Курта Коффки (немецко-американский психолог, один из основателей гельштальтпсихологии): «Чем отличается впечатление ритмичности от впечатления простого правильного чередования? Не объединением раздражений в группы, так как это может быть и при простой правильности без ритма… Ритм характеризуется тем, что появляются акценты. Иначе говоря, акцент создает ритм». Как известно, при восприятии последовательности совершенно одинаковых раздражений возникает, так называемая, «субъективная акцентировка», происходит это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е. расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное ритмизирование», возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика. Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами. Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного расчленения временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов». Возможно, конечно, что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий и целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому, говоря о ритме, наверное, лучше всего иметь ввиду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта). По их определениям «периодичность акцентов (ударений) называется метром или размером», «соотношение звуков музыкального построения по длительности и по силе (динамика, акцентировка) составляет метроритм данного музыкального построения». О том, что чувство ритма в основе своей имеет моторную природу, с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства (Э.Нойманн, Коффка и др.) Макдауголл в своих исследованиях сделал вывод, что мышечные сокращения являются непременным условием ритмического переживания, кроме того, его большой заслугой является и то, что он резко подчеркнул активный, действенный характер всякого ритмического переживания. «Ритм ни в коем случае не есть только факт восприятия; он по самому существу своему заключает в себе активную установку со стороны воспринимающего субъекта». «Ритм всегда продуцируется». «Без пульсирующих телесных изменений восприятия ритмической серии звуков будет совершенно абстрактным пониманием их длительностей и интенсивностей». Им же разработана моторная теория ритма. В отличие от Макдауголла, Коффка работал не с акустическими, а с оптическими ритмами: «Теперь – пишет он, мы должны спросить, что не есть этот акцент? Есть ли это более сильный звук, более яркий свет, более резкое движение. Акцент, есть выражение того, что испытуемые в большом согласии друг с другом называют активностью. Это особая активность – необязательно связанная с волей – и есть то, что должно присоединиться к группообразованию, чтобы появилось полноценное переживание ритма». «Конечно, - прибавляет Коффка, - слово «активность» не дает никакого окончательного объяснения». Когда речь идет о психических функциях, при которых субъект особенным образом переживает чувство деятельности, в переживании ритма всегда имеет место колебание активности между высокой степенью ее (акцент) и нулевой точкой (пауза). Еще зарубежный психолог Нойманн, - кстати сказать, противник всяких моторный теорий ритма, - вынужден был в своем исследовании придти к заключению, что чрезвычайная тонкость в установлении соотношений длительностей, которую обнаруживает всякий хороший музыкант-исполнитель, должна объясниться наличием в распоряжении музыканта-исполнителя, некоторых вспомогательных средств, главным из которых он считал «ритмические движения» или «ритмидирование движений». Подробное описание той роли, которую играют движения и двигательные представления в оценке «музыкального времени», дал основоположник тестологии музыкальных способностей американский психолог Карл Эмиль Сишор. «Восприятие музыкального времени, - пишет он, - обычно имеет моторную природу. Это означает, когда мы слышим первый временной промежуток, мы отвечаем на это, проецируя самих себя в слышимое с помощью некоторого действительного или воображаемого действия, а когда наступает следующий промежуток, мы или повторяем те же самые действительные или воображаемые движения или не сравниваем те, которые были произведены при первом промежутке, с производимыми теперь. Активная, двигательная природа музыкально-ритмического чувства была прекрасно понята и Жак Далькрозом и в этом, конечно, главная причина тех замечательных успехов в отношении воспитания чувства ритма, которых ему удалось достигнуть. Вообще, надо отметить, что в музыкальной практике обычно под чувством ритма разумеется способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. В данной работе невозможно рассмотреть и исследовать все вехи формирования и развития музыкально-ритмической способности, поэтому, на основе анализа собственного педагогического опыта, я попытаюсь дать психологическое объяснение некоторым из причин, лежащим в основе этих педагогических трудностей. Одним из центральных вопросов заключается в соотношении между непосредственным переживанием ритма и применением тех или других «опосредствующих» приемов, важнейшим из которых является арифметический расчет, лежащий в основе нотной записи ритма. Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику. Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. Выше уже говорилось о том, что без помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя решить музыкально-ритмические задачи. Эксперименты Нойманна показали, что опытные музыканты в условиях, когда они не могут опираться на чувство музыкального ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные задачи, как воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче заданного. Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может обойтись никакое исполнение музыки. И оказывается, что даже ее нельзя хорошо решить на основе арифметического расчета. Далее, если принять во внимание тот факт, что вопрос ритмического совершенства исполнения с количественной точки зрения есть вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды, тог можно сделать заключение: такая точность никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или каким-нибудь другим интеллектуальным путем. Основания для интеллектуального решения ритмической задачи содержатся в нотной записи: музыкально- Во-первых, арифметические соотношения длительностей отдельных нот: все четверти равны друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и т.д., причём устанавливать такие соотношения без помощи чувства музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художественного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения, замедления и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись «ritrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующего приема в области музыкального ритма. Какой музыкант может усомниться в ценности и «нужности» таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем, что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма. Выясним, нужен ли для воспитания чувства ритма дирижерский счет? Потребность в нем вызывается моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; вот тогда на помощь ей и приходит счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в процессе самого исполнения. Как справедливо замечал известный педагог Щапов, «неритмичность исполнения может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик иногда оказывается «таким», чтобы твердо вести ритмическую линию, должен неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой могла бы равняться его исполнительская моторика. Конечно, такое внешнее дирижирование постепенно должно заменяться внутренней пульсацией. Малокрепшее чувство ритма нуждается во внешней двигательной опоре. Такую опору и дает «дирижерский счет». Я считаю, что дирижерский счет является одной из опор для воспитания чувства ритма. Без применения его в том или другом виде едва ли возможно вести успешную работу по воспитанию музыкально-ритмического чувства. Дирижерский счет» помогает воспроизвести музыкальный ритм, который ученик, так или иначе, «знает», «представляет», «чувствует». Применение «арифметического счета», на мой взгляд, является не просто бесполезным, скорее, вредным для ритмического развития. Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере, в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за подлинный музыкальный ритм. Одного этого обстоятельства явно недостаточно, чтобы понять, почему задача развития музыкальноритмического чувства представляет такие большие педагогические трудности, и почему могла создаться легенда о «невоспитуемости» ритмического чувства. а) Ритм и моторика. Восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции. Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или качание всем телом, или, наиболее часто, не проявляющиеся во вне «зачаточные» движения: голосового, речевого и дыхательного аппарата, мышц конечностей, глубоко лежащих мышц грудной клетки и брюшной полости. По данным Мак-Даугола, имеет место также одновременная стимуляция мышц антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления, без видимого изменения пространственного положения органа. Тем не менее, очень важно понимать, что само по себе восприятие музыки, сопровождаясь теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, всегда имеет активный, слухо-моторный характер. Музыка без ритма не существует. 1) Нельзя просто «слышать» ритм. Всякое «переживание» ритма музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и «соделывание»; причем, это «соделывание» не является чисто психологическим актом, а включает весьма разнообразные «теменные» явления, прежде всего, движения. 2) Большинство людей не сознает двигательные реакции, пока внимание не будет специально обращено на них. Попытки подавить моторные реакции или приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за собой прекращение ритмического переживания. 3) Все сказанное особенно проявляется по отношению к восприятию ритмического акцента. С психологической стороны ритмический акцент выражается в своеобразном переживании активности, «чувства деятельности», чего-то «энергического», «напряженного», своего рода «внутреннего толчка», причем переживание это связано с более сильными двигательными реакциями. Причём, что характерно, нигде, нельзя так наглядно показать «активную» природу ритмического акцента как на примере восприятия синкопического ритма. Коротко остановимся на этом моменте. В основе характерного впечатления синкопы лежит интерференция - столкновение двух акцентов: одного, падающего на сильную долю такта, и другого, падающего на слабую долю. Первый является «внутренним», которому не соответствует никакой объективный акцент: при синкопе на сильную долю такта приходится или слабое, не акцентированное звучание или отсутствие звучания. Второй является «объективным акцентом». Впечатление синкопы возникает только при наличии двух условий: 1) если предшествующее ритмическое движение вынуждает слушателя делать внутренний акцент на сильной доле такта; 2) объективный акцент на слабой доле такта будет не просто «более сильным звуком», а подлинным ритмическим акцентом, вызывающим у слушателя «внутренний толчок». Столкновение этих двух «внутренних толчков» - одного, вызываемого объективными особенностями предшествующего ритмического движения, и другого, вызываемого объективными особенностями ритмического движения внутри данного такта, - и создает переживание синкопы. Если же не будет налицо двух «внутренних акцентов», слушатель воспримет не синкопу, а «сдвиг тактовой черты» или просто нечто ритмически неоформленное. Резюмируя всё выше сказанное, наверное, было бы ошибочным сводить чувство ритма к двигательным реакциям. Понятно, что здесь речь может идти лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним по отношению к последнему явлениями, лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях. Восприятие ритма с психологической стороны представляет особенный интерес именно потому, что в нем с чрезвычайной яркостью обнаруживается, - во-первых, что восприятие не «чисто духовный процесс»; - во-вторых, что оно есть процесс активно-действенный. Музыка есть выражение некоторого содержания в наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания. Ритм - одно из её выразительных средств. Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной категорией. Таким образом, наряду с задачей воспитания «музыкальноритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не встать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи. Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется: возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку, заполнить музыкально-ритмические формулы. Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Издавна известен факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о котором не раз говорили великие мастера искусства. б) Эмоционально-образная функция ритма. «Музыкально-ритмическое чувство всегда характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Теплов Б.М.) Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм. В этом случае, критерием при решении музыкально-ритмических задач будет являться чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Любое данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для оценки времени», которым владеет музыкант. Нельзя, думать, что музыкально-ритмическая задача – только лишь это задача на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», при этом, усложненная наличием музыки. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Действительно, самым теснейшим образом ритм в музыке связан с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Нужно отметить, что аналогичные эмоциональновыразительные потенции ритма обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К. С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпо-ритм». Важнейший элемент - наряду с мелосом и гармонией - в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности - пассивности, наэлектризованности размагниченности, энергичной устремленности — расслабленности и т. д. (Достаточно припомнить, к примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик, характер движения музыки, ее темпо-ритма.) Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы остаться и нераскрытыми. Тем самым создаются предпосылки для воспитания и развития музыкальноритмического чувства, способности активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения. В чем же своеобразие, особая, подчас неповторимая ценность той ситуации, которая складывается в фортепианном классе для развития музыкального ритма- носителя определенного эмоционального, образно-поэтического содержания? Мне думается, большинство музыкантов согласятся с моим мнением, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней,- не более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись ритмической стороны музыки - неизбежное и грубое упрощение ее; по справедливому замечанию Л. А. Баренбойма, она носит «скорее арифметический, чем художественный характер». Метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь «манки» (пользуясь терминологией К. С. Станиславского), так как они требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического «домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский характер. С психологической стороны эти задачи качественно различные, они решаются на основе различных критериев. Итак, понятно, что ритм в музыке – категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, художественно-смысловая. Из этого следует, что музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого слова учащийся начнёт осязать лишь тогда, когда соприкоснётся с эмоционально-содержательным музыкальным материалом. По мнению А. Б. Гольденвейзера, например, «все творчество исполнителя в значительной степени - может быть, на три четверти - есть творчество отношения звуков между собою во времени...» «Всякое живое, свободное музыкальное исполнение является, писал он,- только некоторым приближением к той схеме, которую представляет собой записанный в нотах метр. ...Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живым художественным замыслом, по отношению к которому арифметическое отношение метра, написанного в нотах, является только известными вехами». (Здесь хочу провести аналогию: любое слово, даже элементарная частица типа, скажем, «да» или «нет», выглядят абсолютно однозначно при написании; однако в устной речи, при произнесении,- тем более при произнесении драматическим актером, - то же слово или частица может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций. Еще Бернардом Шоу было подмечено, что «запись» речи беспомощна, когда требуется передать интонацию». То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления). «Как надо дирижировать вторую часть («Сцену у ручья») Пасторальной симфонии Бетховена? — наставлял своих коллег Густав Малер.— Отбивать все двенадцать восьмых — будет слишком медленно, дирижировать на четыре — будет слишком быстро. Как же?» И сам отвечал: «С чувством природы». Вряд ли эфемерное, зыбкое, не поддающееся сколько-нибудь конкретной словесной формулировке ритмическое ощущение, о котором говорил Малер, могло бы быть кем-либо действительно понято и осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной исполнительской «пробы». И наоборот, любой своеобразный, не поддающийся словесному определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому движению музыки ту или иную характерную окраску, подчас без особых усилий отгадывается музыкантом, становится ему совершенно ясным в условиях художественной интерпретации произведения. Б. В. Асафьев подчеркивал, что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки как раз и дарит играющему непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ. Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме: экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации. Именно с этой точки зрения, формы исполнительской деятельности учащегося могут рассматриваться как единственные в своем роде для развития данной способности. Известный психолог Б. М. Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к заключению, что «средством, позволяющим музыкантуисполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений... является сама музыка... «...Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться». Я думаю, что раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма должно стать той основой, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант. Касаясь в ходе интерпретаторского анализа произведения наиболее сокровенных сторон художественной ритмо-выразительности, проникая с учеником во все ее «тайны», преподаватель и получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного. в) Ощущение ритмического стиля музыки Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма). Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых психических явлений»,— писал педагог - музыкант X.С. Кушнарев. Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкальноритмического воспитания. И здесь нужно признать тот факт, что литература для фортепиано располагает значительно большими потенциальными возможностями для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической, гомофонно-гармонической и смешанной полифонногармонической музыки. Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасаясь с полифонией И.С. Баха, видит и усваивает ее отличительные метроритмические особенности ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных времен и т.д. Любой, обучающийся игре на рояле, так или иначе «проходит» сквозь эпоху венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм двигательно-моторных процессов (словно бы «разграфленных» в этом искусстве регулярной акцентностью), неизменную симметричность временных структур. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, изящество и одновременно эмоциональную «наполненность» шопеновской и листовской ритмики, сложную синкопированность, «конфликтность» метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К. Дебюсси и М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте убеждается в богатейших живописно-колористических, «изобразительных» ресурсах метроритма. Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П. Хиндемит, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными опусами приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмотворчестве. Одним словом, возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму. 1.2. История и современность. Музыкальные системы ритмического воспитания Ж. Далькроза, К.Орфа, З. Кодая, Пьер Ван Хауве, Ш. Сузуки) Современная эпоха отличается интенсивностью интеграционных процессов, протекающих во всех сферах общественной жизни различных государств. Проявляются они и в области образования, что обусловлено стремлением прогрессивной педагогической общественности к переводу содержания образования на общечеловеческие ценности и к созданию на этой основе единого образовательного пространства. В России, активно интегрирующей в мировое сообщество, особо актуальным становится анализ зарубежного опыта в сфере образования, поскольку современная жизнь предъявляет сходные требования к системам образования разных стран Чтобы проследить последовательность развития системы общего музыкального воспитания, то нам необходимо обратить свой взор на Запад, где в начале 20 столетия начинали формироваться действительно новые музыкальные системы обучения детей искусству музыки, справедливо претендующие на роль системы общего музыкального воспитания и образования. Авторами этих известных сегодня всему миру музыкальных систем являются Карл Орф (Австрия), Ж-Далькроз (Швейцария), Золтан Кодай (Венгрия), Пьер Ван Хауве (Голландия). Естественное развитие их систем опиралось, прежде всего, на те традиции, которые не прерывались и не искажались, как в нашей стране. Бытовое музицирование, пение в храме (по нотам!) не отменялось, а, напротив, развивалось. Музыкальные школы отвечали своему прямому назначению, а не превращаются в инструментальные школы с индивидуальными занятиями. В обычных школах дети поют и играют на инструментах по нотам. Музыкальные детские коллективы на праздниках музицируют, а не "исполняют", как это делают наши детские коллективы. Обычные люди знают много песен и, главное, все слова к ним. Можно только гадать, почему же отечественные авторы при создании своих музыкальных систем и методик прошли мимо богатого опыта указанных выше систем. Несмотря на то, что музыкальные системы зарубежных педагогов развивались практически независимо друг от друга, в них можно обнаружить много общего, кроме того, некоторые принципы актуальны и по сей день. «Ритмическая гимнастика» гимнастика Ж. Далькроза. Жак-Далькроз (Jaques-Dalcroze) Эмиль (настоящая фамилия Жак) (6.7.1865, Вена, ‒ 1.7.1950, Женева), швейцарский композитор и педагог. Музыке учился в Женевской консерватории; совершенствовался в Вене у Р. Фукса и А. Брукнера, в Париже у Л. Делиба. В 1892‒1910 преподавал в Женевской консерватории, где и создал систему музыкально-ритмического воспитания (ритмическая гимнастика), разработал систему развития музыкальных и ритмических способностей (пластические свободы и выразительности, систему тренировок, способствующих выработке абсолютного слуха и способности к музыкальной импровизации. Далькроз сам никогда не занимался танцем. Но, работая в Женевской консерватории преподавателем гармонии, он заметил, что педагоги мало внимания уделяют пониманию музыки студентами. На уроках сольфеджио он старался развить у своих учеников чувство ритма, доводя его до тончайшего совершенства. На фоне различных пластических школ и учений начала XX века система Э. Жак-Далькроза выделяется своей детальной проработанностью и четкой структурой. В ее основу положено понятие ритма как универсального начала, творящего и организующего жизнь во всех ее проявлениях и формах. Ритм воздействует на человека в целом, равным образом воспитывая и формируя его тело, душу и дух. В условиях современного мира, требующего от человека ранней специализации и приводящего к крайностям «неодухотворенного атлетизма» или «немощного интеллектуализма», Э. Жак-Далькроз возвращается к античному идеалу гармонично развитой личностичеловека, а не специалиста. Цель его системы «одухотворенных телесных упражнений» привести человека к самопознанию, к ясным представлениям о своих силах и творческих возможностях, помочь избавиться от физических и психологических комплексов и зажимов, обрести радость жизни, и все это - благодаря воспитанию собственного ритмического разума, воли и самообладания. «Основой всякого индивидуального усовершенствования является дисциплина чувственных восприятий и тренировка импульсов», — говорил Э. Жак-Далькроз. «Школа нравственного здоровья» Э. Жак-Далькроза обращена к весьма широкому кругу людей - от ученых, медиков, психологов, педагогов, воспитателей до музыкантов, танцоров, актеров и режиссеров. Помимо решения общеэстетических, воспитательных, гигиенических, терапевтических задач. упражнения ритмической гимнастики готовят к работе во всех сферах искусства, поскольку в основе любой из них лежит ритм, а из ритма рождается и пластика, и музыка. В музыкальных движениях человеческого тела объединяются зрительное и слуховое, глаз становится органом музыкального восприятия: музыку можно не только слышать, но и видеть. Исходный тезис Далькроза: музыка преобразует телесность. Тело ребенка должно стать инструментом, способным без участия сознания откликаться на все события музыкальной ткани, а мускулы способны отвечать на звуки, как струны инструмента. Добившись путем длительных специальных упражнений автоматизма реакций тела, человек освобождается для задач более высокого уровня, связанных с эмоциональной и образной выразительностью. Альфа и омега системы ритмической гимнастики- шаг. Французское выражение faire les pas в буквальном переводе означает делать шаги, то есть одновременно структурировать и время, и пространство (русские переводы этого термина не вполне адекватны: походка, ходьба не отражает качество мерности, отмеривания пространства, маршировка - слишком механистично). Основная времяизмерительная единица в системе музыкальноритмического воспитания Далькроза - четвертная нота, ей соответствует один обычный шаг. Более короткие длительности отображаются более мелкими шагами, в более длинных, начало звука отмечается шагом, а его протяженность - движениями рук и тела. Таким образом, предполагается не механическое отбивание метра, а отражение мелодического ритма (новое движение вызывается только новым звуком). В отличие от других видов упражнений под музыку, задействующих только ее метрическую пульсацию, в системе Далькроза тело учится реагировать на все аспекты метроритмической организации, акцентуацию, паузы, звуковысотность, модуляционные процессы, агогику и динамику, темп, особенности интонирования и фразировки. Для пластического воплощения и выражения музыкальной ткани в системе ритмической гимнастики существует специальный термин: реализация. Музыкальная ткань переживается, охватывается телом более полно, что позволяет говорить о подлинной «жизни с музыкой, жизни в музыке». В «далькрозовском» сольфеджио для тела много внимания уделяется упражнениям на концентрацию внимания, развитие внутреннего слуха, памяти, координации движений и независимости отдельных членов тела друг от друга. Так, например, ученики Далькроза, свободно владели навыком одновременного выражения двудольного метра головой, триолей руками и квинтолей ногами для одних это служило олицетворением полной власти воли человека над своей телесностью, а для других «дрессированного пляса» «раздробленного тела» В системе Далькроза важно, чтобы движения детей не копировались с преподавательского, а строились, исходя из своих собственных мышечных ощущений, в свою очередь обусловленных музыкальной формой. В результате ставится принципиально иная задача: не заучивать определенные «па», а изучать азбуку движения (аналогично тому, как бессмысленно учить иностранный язык лишь с помощью зазубривания стихов). Работа ведется без зеркала, только собственное мышечное чувство корректирует жест. Вместе с тем, большое значение Далькроз придает пластической и музыкальной импровизации — как способу развития творческих способностей и воспитания в учениках творческого начала. Изначально на музыкально-ритмических занятиях должна звучать по преимуществу музыка, импровизируемая педагогом. Это обеспечивает необходимый эффект новизны и непредсказуемости, стимулируя развитие способности мгновенно реагировать на звучащий материал. Метод Жак-Далькроза был назван впоследствии ритмической гимнастикой. Ритмическая гимнастика это сочетание музыки с пластики тела и жестов, «переливание звуков в человеческие движения». Название «ритмическая» объясняет подлинность не только метрике, но и ритмической заданности. Сам Жак-Далькроз дал популярное определение различию метра и ритма: «Такт есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнообразие, а ритм и есть то разнообразие, которое заключено в одинаковость». Также, Далькроз считал, что целью его ритмической гимнастики является совершенствование силы, гибкости, а также способности мышц к сокращению и расслаблению, чего можно достичь благодаря музыке, поскольку она определяет точность движений и скорость их выполнения. «Для этого нужно,- писал Далькроз,- чтобы мышцы и нервная система были приучены к воспроизведению всякого ритмического движения, чтобы ухо было способно правильно воспринимать музыку, дающую импульс этому движению». Иными словами, необходимо развить две взаимосвязанные способности: первая — восприятие музыки с помощью движений, элементов пластики, а вторая — выражение движений тела с помощью музыкального произведения (импровизация). Удивительно, но Далькроз-педагог всегда доминирует над Далькрозом-художником. На своих демонстрация он имел мужество показывать публике учебные упражнения, не рассчитанные на собственно эстетическое восприятие. Принципиальная позиция педагога по отношению к публичным показам такова: важно не то, что видит зритель, а то, на каком уровне относительно своих возможностей выполнит собственную задачу ученик. И ещё один важный момент: Далькроз настаивал на возрастном подходе к обучению, при этом он рекомендовал проводить занятия с детьми в игровой форме, насыщенной действием, а не теоретическими объяснениями. Поэтому его лозунгом было: «Учить и учиться радостно, с удовольствием». Современное музыкально-ритмическое воспитание детей малышей в традициях Эмиля Жак-Далькроза реализуется на основе следующих методов: свободного желания, движения, игрового метода, метода ритмического дыхания. Так, например, метод свободного желания заключается в том, что преподаватель должен стремиться к тому, чтобы на место понятия долга поставить понятие свободного желания. Вслед за Далькрозом, мы включаем в работу обучение детей естественным, свободным проявлениям всех человеческих свойств: в походке, жестах, пении, речи не должно быть ничего вычурного, излишнего. Этого требует здоровье тела и духа. Нужно побороть неуместную конфузливость. Наше средство - движение, связанное со здоровой деятельностью мозга и нервов. Это, согласно Далькрозу, прекрасно повлияет на рост самосознания и чрезвычайно усилит ту радость, которую доставит ребенку достижение поставленной цели. Исходя из представлений самого ребенка, нужно научить его правильно владеть своим телом. Данный метод способствует тому, что обнаруживает перед детьми силу, которая кроется в их руках и ногах, и если потом ребенку удастся без особого напряжения самому сделать какое-нибудь новое движение, то он испытает настоящую авторскую гордость. Точно так же нужно относиться к детской способности воображать и создавать представления. В играх образы фантазии получают плоть и кровь. Детский ум не знает границ времени и пространства. В руках ребенка палка превращается в смертоносное оружие, балансирующая доска — в корабль в открытом море. Это могущество воображения, выносящее ребенка за границы действительного мира, украшает его игры и наполняет душу восторгом и радостью. Чем смелее воображение, тем сильнее чувство радостной гордости и удовлетворения. Способность самозабвения в игре ценна для искусства, она вытекает из непреодолимой потребности осуществлять свои фантазии. Впоследствии она примет более серьезный характер в занятиях искусством или наукой. При этом необходимо, насколько возможно рано, развивать в детях способность рассуждать и действовать; воля же должна быть воспитана для свободного проявления всего, что заложено в человеке. В этой связи Далькроз отмечал: «Мы будем бороться с нервностью детей, постараемся воздействовать на их нервные центры и, дисциплинировав нервы, научив произвольно управлять ими, вызывать необходимую степень мышечной иннервации. Нам нужна гармонически развитая нервная система, для того чтобы достигнуть гармонии между духом и телом». В свою очередь метод движения, по мнению, Ж.Далькроза, должно реализовывать путем музыкальных занятий и занятий физической культурой. В связи с тем, что наше тело со всеми его сложными органами дано нам для выражения таящихся в нас сил, а значит, для движения. Движение - сущность жизни. Бездействие, неподвижность свидетельствуют об атрофии органов, об общем упадке жизненных сил. Всякая машина нуждается в движении и, если стоит без употребления, — ржавеет и портится. То же, но еще в гораздо большей степени, относится к тонко организованному человеческому телу. Движения порождают в нас одновременно и чисто физические, и моральные ощущения: ощущение присущей нашему телу жизненной силы и сознание того, что эта сила подчинена нашей воле. Из этого, вслед за Далькрозом, мы делаем два вывода: 1. Нужно развивать физические силы ребенка посредством физических упражнений, совершенствовать их при помощи музыкально-ритмической гимнастики. 2. Характер занятий должен находиться в соответствии с настроениями и потребностями детского возраста. Чтобы найти правильный путь, педагог должен руководствоваться особенностями душевного мира ребенка. «Мы не знаем более могущественного и более благотворного средства воздействия на жизнь и процветание всего организма, чем чувство радости – писал Далькроз. Жизнерадостность, веселье, хорошее самочувствие, сознание своих сил - все, что связано с подъемом душевного настроения, прекрасно влияет на мозговые центры и вызывает чрезвычайно живое и приятное раздражение всей нервной и мышечной системы. Во всех органах и членах ощущается приятное возбуждение и живая потребность в движении. Раздражение передается мышцам диафрагмы, учащается дыхание, сильнее бьется сердце, выражение лица становится более оживленным, глаза приобретают больше блеска, хочется смеяться и быстро двигать всеми членами тела. Из всех чувств лучше всего влияет на развитие способностей ребенка радость, он наиболее охотно отдается этому чувству, и душа его открыта для воспитательного воздействия. Поэтому любые занятия должны приносить детям радость, иначе они теряет половину своей цены». Я готова «подписаться» под каждым словом этого необыкновенного человека, каким был Далькроз, потому что одна из «составляющих» профессии педагога заключается в том, чтобы заглянуть в сердце ребёнка и увидеть, что его душа необыкновенно впечатлительна, его воображение неисчерпаемо. Все, что ребенок видит и слышит вокруг себя, он перерабатывает по-своему, создавая собственный мир идей, в котором действительность и фантазия сливаются в одно неразрывное целое, и в этом мире он чувствует себя прекрасно. Если попытаться разрушить создания его фантазии, он будет очень переживать и огорчаться. Но ребенок не ограничивается одними лишь мечтами - он стремится к деятельности, к практическому осуществлению своих идей. Он вступает в общение с неодушевленными предметами, наделяет их живою личностью, словом — он играет. Отсюда и вытекает игровой метод. Итак, игра служит, с одной стороны, проявлением естественной потребности к деятельности, с другой стороны, выражением детской радости. Играя, ребенок научается владеть своими членами. Поэтому мы считаем, что первоначальное обучение должно носить характер игры. Нельзя сразу внушать детям понятия долга, обязательного труда. Надо представить дело так, будто все зависит от их свободной воли, убедить, что занятия будут чрезвычайно приятными и интересными, заставить работать их воображение. Каждое занятие должно заключать в себе что-нибудь новое, для того чтобы внимание учеников не утомлялось, и их интерес не иссякал. Совершенно нелепо было бы начинать преподавание с разрушения детских иллюзий учеными объяснениями. Я часто использую методы Далькроза, особенно в работе с малышами, потому что считаю, что, хотя игра и представляет для детей своего рода деятельность, тем не менее, она утомляет их гораздо меньше, чем любое другое занятие, поскольку является одновременно и работой, и отдыхом. Итак, выяснив, что основу музыкально-ритмического воспитания в традициях Эмиля Жак-Далькроза составляет ритм, развивая который, можно создать условия для освоения коренных свойств музыки, а средствами раскрепощения в его системе выступают сочетание музыки и движения, свободы тела и духа, развития пластической фантазии, можно сделать заключение: предложенная им система музыкально воспитания не утратила своей актуальности и на сегодняшний день. Немецкий педагог и музыкант Карл Орф внес неоценимый вклад в область детского музыкального воспитания. "Удобрения обогащают землю и позволяют зернам прорасти, и точно так же музыка пробуждает в ребенке силы и способности, которые иначе никогда бы не расцвели" - так считал Карл Орф. Уже в молодые годы, в период основания им в Мюнхене школы гимнастики, музыки и танца, Орф был одержим идеей создания педагогической системы. "Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок", - говорил Орф, "задача педагогов воспитывать в нем творческое начало, творческое мышление… Привитые желание и умение творить скажутся в любой сфере будущей деятельности ребенка". Приобщение к музыке, по мнению К. Орфа, должно основываться только на активной творческой деятельности, приносящей радость и чувство удовлетворения. Большое внимание уделялось им музыкально-ритмическому воспитанию, которое он осуществлял в движении, игре на элементарных музыкальных инструментах, в мелодической декламации. Созданный Орфом в 1962 г. Институт музыкального воспитания в Зальцбурге, стал крупнейшим интернациональным центром подготовки музыкальных воспитателей для дошкольных учреждений и общеобразовательных школ. В результате экспериментальной музыкально-педагогической работы, Орфом было создано пособие по музыкальному воспитанию детей "Шульверк" (SCHULWERK). Werk происходит от слова wirken действовать и нацеливает на активное действие, собственное "формирование" музыкального материала, сотворчество (термин "Schulwerk" - немецкое слово, означающее "школьная работа"; музыка является основой и соединяет вместе движение, пение, игру и импровизацию. Вообще, Карл Орф был убежденным сторонник того, что для детей нужна своя особая музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе. Она должна быть доступна переживанию в детском возрасте и соответствовать психике ребенка, поэтому он в "Шульверке" как бы обращается к тем временам, когда музыка существовала в единстве со словом и движением. Это попытка возвратиться к гармоническому синтезу речи и движения как важнейшим праосновам музыки, к ее коренным истокам. Но Орфа интересовала, конечно, не историческая реставрация давно забытого прошлого, а новые подходы к музыкальному воспитанию, которые бы учитывали интересы, возможности и потребности детей. Он предлагает взглянуть на музыкальное воспитание шире, чем просто на традиционное приобщение детей к исполнению и слушанию музыки профессиональной традиции. Дети должны не только слушать и воспроизводить сочиненную другими музыку, но и в первую очередь создавать и исполнять свою детскую элементарную музыку. Вот почему антология Орфа называется "Шульверк»( Музыка для детей) Пробы создания "Шульверка" начались еще в середине 20-х годов в период расцвета немецкой музыкально-педагогической мысли. В обстановке реформ и спросов в 1931 году был создан первый вариант "Шульверка", но вскоре, как говорил К. Орф, "политическая волна смыла развиваемые в "Шульверке" идей как нежелательные. Спустя почти два десятилетия появилась вторая версия "Шульверка". И если смысл первой концепции можно охарактеризовать словами: "Из движения - музыка, из музыки танец", то в "Шульверке" 50-х годов Карл Орф, также исходя из ритма, опирается не только на основу движения и игры на музыкальных инструментах, но, прежде всего, на речь, музыкальную декламацию и пение. Слову - элементу речи и поэзии, слову, из которого рождается пение; его метрической структуре, его звучанию - светлому или гулкому, прозрачному или грустному, легкому или вязкому, - уделяет теперь особое внимание. И, конечно, не только отдельному слову, но рифмам, поговоркам, пословицам, детским дразнилкам, считалкам и т.д. Записанные пьесы "Шульверка" нельзя рассматривать как произведения искусства, предназначенные для концертного исполнения. Это модели для музицирования и изучения стиля элементарной импровизации, созданные им на основе народного материала для стимулирования музыкального творчества детей,, одарённых и менее способных. Они были записаны Орфом, чтобы дать толчок фантазии педагога для "варьирования звуковых одежд" и облачения записанных пьес в новые наряды, для творческой, импровизационной работы с моделью. Нотные записи партитур в "Шульверке" служат пособием для учителя, а не нотами для исполнения детьми. Запись моделей "Шульверка" показывает лишь "способ делания", изучать который по записи и интерпретировать затем вместе с детьми предлагается педагогу. Элементарная музыка предназначается не для воспроизведения, а для творческого самовыражения детей. Вообще, разработанная им система комплексной музыкальной деятельности строится не только на интеграции движения, пения, ни и с помощью игры на специально созданных ударных музыкальных инструментах. «В основе музыкального обучения,-считал Орф,- должен быть "принцип активного музицирования" и "обучение в действии", по мнению педагога-музыканта, детям нужна своя музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе, первоначальное музыкальное образование должно быть полно положительных эмоций и радостного ощущения игры». Комплексное обучение музыке на уроке предоставляет детям также широкие возможности для творческого развития их способностей. И ещё, он считал, что самое главное в обучении - атмосфера урока: увлеченность детей, их внутренний комфорт, то, что позволяет говорить о желании детей проявить себя на уроке музыки в роли активного участника. Однако, надо отметить тот факт, что, создавая свою систему музыкального воспитания, Карл Орф учитывал и опыт педагоговпредшественников: Н. Пестолоцци, Ганса Негеля (швейцарский педагог-практик, доказавший, что в основу музыкального развития должно быть положено воспитание ритмического начала), Иоганна Готфрид Гердера, (утверждавшего, - что музыка, слово и жест в их взаимосвязи открывают новый путь для художественного творчества), Жака Далькроза, Бела Барток (по-новому взглянувшего на фольклор, на народный лады и ритмы всего этого в детском музыкальном воспитании). В чём же заключается прогрессивность идей К. Орфа?: - всеобщее музыкально-творческое развитие; -детское музыкальное творчество как метод активного музыкального развития и становления творческой личности; -связь детского музыкального творчества с импровизаторскими традициями народного музицирования. Каковы основные принципы его методики?: 1. Самостоятельное сочинение детьми музыки и сопровождения к движению, хотя бы в самой скромной форме. 2. Обучение детей игре на простых музыкальных инструментах, не требующее большого труда и дающее ощущение радости и успеха. С этой целью Орф придумал некоторые простые инструменты и использовал уже существующие. Главный инструмент ребенка - он сам: руки и ноги. Ребенок свободно пробует хлопать, топать, щелкать, шлепать и т.д. 3. Коллективность занятий детей младшего возраста. Минимальная группа состоит из двух участников, каждому из которых обеспечено равноправное участие в воспроизведении или импровизационном оформлении пьесы. Максимальное количество участников группы практически не ограничено, т.е. для такого музицирования переполненные школьные классы - не помеха. 4. Предоставление детям известной возможности хлопать, топать, двигаться. свободы на занятиях: 5. Уделение с первых же дней внимания дирижированию, с тем чтобы каждый ученик мог управлять исполнением. 6. Работа со словом, ритмизация текстов, речевая основа которой имена, считалочки, простейшие детские песни. Помимо музыкальных целей, воспитывается подсознательное ощущение гармоничности и стройности родной речи, языка. Это - основа восприятия поэзии и шире - литературы вообще. 7. Постижение учеником импровизационным путем значения интонаций при выборе наиболее точной для данного контекста. Из интонации возникает ладовая конструкция и затем - переход к пятиступенному звукоряду. 8. Музицирование в пределах пятиступенного звукоряда в течение как минимум одного учебного года, а возможно и дольше. Органичное существование ученика в пятиступенном звукоряде обеспечивает мягкое вхождение в семиступенный звукоряд Суть системы Орфа заключается в следующем: развитие свободного, не скованного условностями восприятия и отношения к музыкальному искусству. Пройдя через собственное творчество, узнав законы элементарной музыки, можно предположить, что слушатель будет подготовлен к общению с музыкальной культурой в целом, куда он войдет как неотъемлемая ее часть. Это в какой-то степени игра, но это еще и труд, поэтому привитое желание трудиться, воспитанная потребность в собственном творчестве будет затем перенесена на более широкие области деятельности. Карл Орф создал для музыкального воспитания детей специальный комплект инструментов, так называемый "Орфовский набор". В "Шельверке" также сразу бросается в глаза большое количество ритмико-речевых упражнений для новых, не встречающихся на практике в 20-х годах. инструментах. Это ставшие для нас уже привычными штабшпили (ксилофоны, глокеншпили колокольчики (от нем. - колокольчик) и металлофоны), образующий основной мелодический инструмент, блокфлейты, литавры и другие инструменты. Но глокеншпиль, это не колокольчик в традиционном значении. Так называют разновидность металлофона (маленького размера) за чудесный звонкий, чистый и очень высокий звук. В европейской музыке его впервые использовал В.А. Моцарт в хоре "Волшебные колокольчики" из оперы "Волшебная флейта". Все эти инструменты принято называть ударными (по способу игры). Они разделяются на мелодические (звуковысотные): ксилофоны, металлофоны, глокеншпили и шумовые различных видов. Всё многообразие шумовых колористических инструментов, используемых на Орф - уроках, трудно даже перечислить: треугольники, бубенцы и колокольчики, браслеты с колокольчиками, пальчиковые тарелочки, бубны и тамбурины, деревянные коробочки, ручные барабаны и бонго, литавры, ручные тарелочки и многие другие их разновидности, имеющиеся в изобилии у каждого народа. Завораживающая, чарующая красота звучания «орфовских» инструментов притягательна для детей, что дает возможность педагогу с первого занятия привлечь их внимание к разнообразию мира звуков: ярких и тусклых, прозрачных и бархатных, хрустящих. Ведь знакомство с различными звуками должно быть первой ступенькой ребенка в мир музыки. Надо отметить, что и в наше современное время интерес детей к «орфовским» инструментам неиссякаем. Они хотят играть на них всегда. Растормаживающий и побуждающий оркестр этих инструментов в музыкальной педагогике ни с чем не сравним. Техническая легкость игры, способность инструментов тотчас же откликнуться на прикосновение чудесными звуками располагают и побуждают детей к игре ими и далее - практическим импровизациям. Детей привлекают не только звучание и вид инструментов, но и тот факт, что они могут сами извлекать из них столь красивые звуки. С помощью этих инструментов может быть реализовано творческое музицирование с группами всех степеней одаренностей, и достигнута взаимосвязь элементарной музыки и движения. Комплект «орфовских» инструментов позволяет играть в ансамбле любым составом детей, независимо от их дарований, т.к. каждый в нем может получить задачу, соответствующую его способностям. Инструментарий Орфа позволяет музицировать всем. Это его главное педагогическое достижение. Далее, в музыкально-педагогической системе Карла Орфа подразумевается боле широкое толкование слова "музыка", не ограниченное узкими рамками понятия "классическая композиция". Элементарная музыка - это игра звуками детских музыкальных инструментов, человеческого тела, шумами предметного мира и природы. Разнообразие звуков, тембров и красок принимается как окружающий ребенка "звуковой космос", из которого рождается музыка. Особое, очень важное внимание концепции Орфа уделяется музицированию с аккомпанементом "звучащих жестов". Звучащие жесты - это игры звуками своего тела: хлопки, шлепки по бедрам, груди, притопывание ногами, щелчки пальцами. Идея использовать в элементарном музицировании те инструменты, которые даны человеку самой природой, была заимствована Орфом у неевропейских народов и отличается универсальностью, важной для массовой педагогики. Пение и танцы с аккомпанементом звучащих жестов позволяет организовать элементарное музицирование в любых условиях, при отсутствии других инструментов. Четыре основных тембра - это четыре природных инструмента: притопы, шлепки, хлопки, щелчки. Чрезвычайно развитая и изобретательно используемая Орфом система темброво-ритмического восприятия на основе звучащих жестов, позволяет создавать не только аккомпанемент, но и целые композиции по всем строгим законам музыки. Звучащие жесты являются не только носителями определенных тембров - их использование вносит движение в освоение детьми ритма. Это является важным методическим моментом, т.к. ритм осознается и осваивается только в движении. Воспитание чувства ритма и тембрового слуха, развитие координации, реакции с использованием звучащих жестов обладают очень высокой эффективностью. Прекрасное сочетание «орфовских» инструментов и звучащих жестов, по-моему, мнению можно использовать и в классической музыке. Пожалуй, звучащие жесты как форма темброво-ритмической работы не имеет аналога в педагогический практике по доступности к своим творческим возможностям, особенно в сочетании с речью и движением. Релятивная система музыкального воспитания Золтана Кодая (Венгрия) Система, созданная венгерским композитором и педагогом З. Кодаем, относится к философской категории о роли музыки в жизни детей. "Музыка необходима для гармоничного развития личности человека, а не является предметом роскоши, без которого можно обойтись". В его концепции музыкального воспитания 4 положения: 1) активная музыкальная деятельность, игра на инструменте, в оркестре ведёт к пониманию музыки. 2) голос - единственный инструмент, доступный каждому. Через пение происходят первейшие художественные проявления человека. 3) хоровое коллективное пение может привести к совместному переживанию, человеческой общности. 4) кроме пения ничто другое не способно развить звуковысотный слух, являющийся фундаментом музыкальности (поэтому в Венгрии в школах много времени занимаются музыкой). Методика обучения пению строится на релятивной сольмизации (без использования нотных линеек). Как с гордостью заявляют последователи его музыкальной системы, благодаря относительной сольмизации «научилась петь вся Венгрия». Разработанный им относительный способ пения по нотам позволил восстановить ладовую выразительность мелодии, а разработанная слоговая система ритма позволила легко и быстро осваивать временное значение каждой длительности и целых ритмических фигур. Венгерские учителя музыки получили счастливую возможность работать в условиях единой музыкальнопедагогической системы, которая осуществляется в работе с детьми, начиная с детских садов и до консерватории. Сама методика состоит из наглядных, игровых упражнений, имеющих простую, доступную форму для ребенка, с соблюдением основного педагогического принципа: от конкретного к абстрактному. Допустим, в упражнениях хорового сольфеджио объединены три важных компонента: зрительный, слуховой, двигательный. Например, ручные знаки: сжатый кулачок поется «раз», «но», Кисть вверх – «два», «ле», рука ладонью вниз – «три», «ви». Для ребенка это своеобразные музыкальные ступени, по которым видно, что «два» выше чем «раз», «три» выше, чем «два». Такие систематические упражнения с ручными знаками развивают координацию между голосом и слухом, при этом закладываются основы ладового слуха. От простых попевок, игры – упражнения ведут к пению. При разучивании песен мы предусматриваем две цели: научить выразительно исполнять песню и развить навык пения по ручным знакам. Поэтому к концу подготовительной группы дети любят песню, умеют красиво и правильно ее исполнять. Ручные знаки устойчивых ступеней как бы выражают их характер: наиболее устойчивая I (кисть руки, сжатая в кулак), более спокойная I I I (рука ладонь вниз) и V (открытая ладонь обращённая к преподавателю) Неустойчивые ступени изображаются на направление их тяготений Кодай считал, что его система музыкального воспитания способствует: - развитию координации голоса со слухом (не только слышать, но и суметь спеть любую ладовую ступень интонационно чисто); - постижению элементарной музыкальной грамоты (разбираться в понятиях «выше» и «ниже», «еще выше», «ещё ниже»); - развитию чувства ритма (уметь слушать длинные и короткие звуки и передавать их в различных движениях: хлопками, притопами, в игре на музыкальных инструментах; - умению повторять небольшие ритмические рисунки и узнавать по ритму знакомые песни и музыкальные произведения, знать понятия, сильная доля и т.д.) Можно сказать, что принципы, созданные, казалось бы, давно, (ещё в прошлом веке), должны устареет, однако, до сих пор они актуальны, более того - составляют одну из основ отечественной системы музыкального воспитания дошкольников, продолжают успешно реализовываться в различных видах деятельности ребенка. Голландский педагог–музыкант Пьер Ван Хауве на основе объединения этих трех музыкальных систем создал свою версию организации обучения детей музыке. В ней он решил ряд принципиально важных задач по исправлению исторических ошибок в музыкальной теории и организации учебного процесса. Пьер ван Хауве снял проблему, над которой билось не одно поколение выдающихся музыкантов и о которой "умолчал" в свое время Гвидо Аретинский – он объяснил принцип взаимодействия двух систем сольмизации – относительной и абсолютной, и таким образом был решен вопрос дифференцированного подхода к развитию музыкального слуха и освоения музыкальной грамоты. Он учил детей одновременно воспринимать ноты в двух значениях - при пении по нотам на основе слоговой (относительной – До Ре Ми Фа Соль Ля Си До’) системы и при чтении этих же нот во время игры на инструменте по буквам (C D E F G A B C’ в их абсолютном значении). Другая важная сторона его системы – организация способа построения музыкального образа. Кроме того, Пьер ван Хауве предлагает особые формы отношений между учителем и учениками, он отказывается от фронтальной работы и организует коллективные учебные действия. Результатом проделанной работы стала стройная музыкально-педагогическая система "Spielen mit Musik". Методика раннего развития Сузуки «Музыкальные способности – это не врожденный талант, а способность, которая может быть легко развита. Любой ребенок может развивать свои музыкальные способности так же легко, как он учится говорить на родном языке. Потенциал каждого ребёнка не ограничен». Шиничи Сузуки (Shinichi Suzuki) - японский педагог, музыкант, мыслитель, известный во всем мире, как создатель во многом инновационного и необычного метода раннего развития музыкальных способностей, названного впоследствии его именем – методом Сузуки. Талантливый представитель страны восходящего солнца с детских лет был окружен музыкальными инструментами – на фабрике отца производили скрипки.Но только в семнадцать лет подросток был ошеломлен и восторжен до глубины души, узнав, какие прекрасные звуки может извлекать этот музыкальный инструмент. С тех пор и открылось для Шиничи Сузуки его настоящее пристрастие и дело, которое увлекло его на всю оставшуюся жизнь. Первые «пробы пера» он совершал интуитивно – сам пробовал играть на скрипке, услышанные музыкальные произведения, не зная ни нотной грамоты, ни имен великих композиторов! Да, позже была и профессиональная учеба, но именно первые опыты Сузуки привели его к основополагающему постулату будущей педагогической теории: любой человек – носитель таланта, который лишь необходимо правильно развивать. Однако, в своем методе, Сузуки ставит на первое место личность ребенка, а таланты и способности на второе. Он подчеркивал, что, воспитывая любовь к музыке, мы развиваем в первую очередь личность ребенка, а не его музыкальные способности. «Преподавание музыки – это не главная моя цель. Я хочу, чтобы ребёнок, который слышит прекрасную музыку с рождения, учился слушать самого себя, развил чувствительность к прекрасному, выносливость и усидчивость, а также развивал своё сердце». Но какой же педагогический подход в развитии музыкальных талантов является правильным? Естественно, указанный самой природой! Шиничи Сузуки высказал предположение о том, что ребенок усваивает музыкальную науку так же легко, как он усваивает родную речь; и в дальнейшем японец с успехом воплотил его в жизнь. Он считал, что обучение музыке и родной речи – во многом сходные процессы. И если обучение речи начинается уже с первых дней жизни ребенка, то почему же параллельно нельзя обучать малыша и музыке? Мать с момента появления ребенка на свет дарит ему ласку и постоянно разговаривает с ним. Никто не ругает малыша за неправильно произнесенные слова, а каждый новый слог или слово вызывают умиление и похвалу родителей, побуждая чадо развиваться дальше. Что же случится, если мы не будем разговаривать с ребенком или сначала попытаемся проверить, а есть ли у него способности для обучения говорению (то, что мы делаем при обучении музыке)? Ребенок, выросший в условиях отсутствия речи, останется немым. Тот же принцип, что мы используем при обучении устной речи, по мысли Судзуки, должен лежать и в обучении музыке. Ребенок с рождения должен быть окружен музыкой. И должен учиться исполнять музыку по имитации. Поэтому родители с первых дней жизни должны окружить своего малыша классической музыкой, чтобы он, играя или занимаясь своими делами, постоянно слышал образцы исполнения музыкальных произведений. Проводя аналогию с обучением речи, Сузуки говорил о том, что, пытаясь научить ребенка первым словам, родители будут постоянно повторять ему те или иные словосочетания. «Скажи: мама; скажи: ба-ба» – пока ребенок, подражая речи взрослых, не попытается заговорить сам. Так же и с музыкой. Уместно на протяжении некоторого времени включать для ребенка какой-либо один музыкальный отрывок пока ребенок не запомнит, как он звучит. Ежедневный труд, основанный на всецелой родительской любви и поддержке – вот фундамент метода Шиничи, который он с успехом перенес и на музыкальное образование. По мнению Сузуки раннее начало занятий очень важно, ведь первые годы жизни ребенка - это критическое время для развития умственных процессов и координации мышц. Первые годы, когда идет приобретение навыков родного языка и слух у ребенка находится на пике активности, - идеальное время, чтобы развить музыкальность. Слушание музыки должно начаться при рождении, а формальное обучение - в 3-4 года, хотя, на самом деле, поздно не бывает никогда. Ребенок растет и развивается в языковой среде. Почему бы не сделать музыку таким же окружением ребенка? Можно включать музыку, брать малыша на концерты - с повторным слушанием ребенок уже узнает музыку и легко запоминает. Таким образом, происходит абсорбирование музыкального языка наравне с родным. При развитии речевых навыков ребенок, узнав слово и научившись его использовать, не отказывается от него при дальнейшем расширении словарного запаса - так и в музыкальном развитии, ученики повторяют уже пройденные сочинения, постепенно используя все новые навыки и приемы. И дальнейшее введение новых технических и музыкальных концепций в контексте знакомых произведений значительно упрощает этот процесс. Сузуки даже написал несколько подобных мелодий для различных инструментов сам. В дальнейшем ему не нужно будет сверяться с нотным листом – ведь он прекрасно будет знать последовательность игры на слух. Так же, как ребенка учат письму только после того, как малыш начал хорошо говорить, так и к нотной грамоте следует приступать только после того, как ребенок, подражая услышанной игре сам, научится исполнять музыкальные произведения. Произведения, которые он разучивает, должны прослушиваться несколько раз в день. Из принципа «играть как говорить» вытекает и второй подход к обучению: начальный этап без нот. Ребенок сначала учится говорить и только потом читать. Так и в методе Сузуки: первые произведения выучиваются по слуху при помощи педагога, и только за тем объясняются ноты. Причем с самых первых уроков обращается особое внимание на правильное положение за инструментом и на качество звука. Неважно, играет ли ваш ребенок первые пьесы, сложные произведения или просто ноту «до» — качество производимого звука и выразительность исполнения должно стоять на первом месте. Сузуки искренне считал, что как любой здоровый ребенок может научиться говорить, так и любой здоровый ребенок (да и не только здоровый, некоторые школы Сузуки открыли группы для детей Даун) при соответствующем обучении может научиться хорошо играть. Большое количество времени, Сузуки посвятил развитию специального, логического и последовательного музыкального репертуара, разработанные им для разных инструментов: скрипки, флейты, контрабаса, гитары., арфы, фортепиано, органа и пр. Каждый репертуар состоит из продуманных музыкальных произведений (блоков). Техника, музыкальность и стиль также разрабатывались на основе изучения и повторения этих отдельных произведений (блоков). Здесь надо сказать следующее: поскольку каждый инструмент имеет свой собственный репертуар, который универсален во всё мире, дети, обучающиеся по методу Сузуки, могут играть любое произведение из репертуара все вместе, в любом уголке мира, независимо от того, на каком языке они говорят. Причём, младшие дети учатся игре у старших, вдохновлённые их опытом и успехами. Если уж говорить о грандиозных успехах в воспитании раннего музыкального обучения, нельзя не отметить интересный факт: в 1955 году в Токио Сузуки организовал грандиозный концерт, на котором 1200 маленьких скрипачей играют в унисон. Вряд ли, конечно, в нашей стране мы могли организовать подобный концерт юных скрипачей, я уж не говорю про пианистов. Но едва ли не большей по значимости является роль родителей в этом процессе. Ведь мамы и папы должны стать для своего чада своеобразными «домашними учителями», которые постоянно будут следить за его успехами и своими поощрениями и похвалами не дадут угаснуть возникшему интересу к музыке. Шиничи Сузуки предполагал, что особо прилежные родители даже могут обучиться основам игры, чтобы дома направлять малыша в нужное русло, показывать ему пример собственными действиями. Я совершенно искренне разделяю мнение Сузуки в отношении роли родителей в процессе обучения. Кроме того, считаю, что на 70 % своими успехами и достижениями ребёнок обязан родителям. Никто не может оспорить тот факт, что воспитание почти всех, необходимых для жизни качеств, происходит именно в семье, поэтому, занимаясь каким – либо видом деятельности, ребёнку обязательна нужна не столько практическая, сколько моральная поддержка. Важным аспектом в системе Сузуки, является система оценивания достижений ребенка. Сузуки настаивал на том, что оценка должна быть только позитивной. Так, в его школе давались только такие оценки, как «хорошо» или «ты молодец, но можешь добиться большего». И никогда отрицательные! Ведь если интерес ребенка угаснет, если он ощутит, что его действия не приносят результата, применение метода окажется бесполезным, ведь он основан на добровольном желании малыша заниматься музыкой, стремиться к прекрасному. А занятия «из-под палки» пойдут только во вред. Основные постулаты метода Шиничи Сузуки – всецелая любовь и поддержка родителей и, естественно, ежедневный беспрерывный труд, основанный на активном слушании и повторении. Ведь ребенок учится говорить каждый день, тренируется произносить слова постоянно, приближаясь к цели маленькими шагами. Так и занятия музыкой требуют ежедневных пошаговых усилий, поддерживаемых и поощряемых родителями в атмосфере любви и доброжелательности. По методу Шиничи Сузуки занималось и занимается огромное количество детей и все они достигают, в конечном итоге, небывалых успехов. Шиничи Сузуки верил, что музыка открывает человеческое сердце навстречу добрым и прекрасным начинаниям, а люди, посвятившие себя музыке – носители и основа мира, наполненного светом и пониманием. Любой ребенок, окруженный любовью и обладающий желанием заниматься, может проявить скрытые в нем таланты, чтобы дарить миру радость и красоту. Подводя итог выше изложенному можно коротко сформулировать в чем преимущество метода Сузуки по сравнению с другими музыкальными системами раннего развития детей: Метод не отбирает, а развивает детей. Раннее начало дает определенные преимущества. Аналогичные раннему чтению, ранним занятиям математикой и т.д. При хорошей организации учебного процесса у детей не возникает кризиса после первых лет занятий инструментом (вспомним, сколько наших знакомых и их детей бросили музыкальную школу после 2-3 лет занятий, как только начались первые сложности). Дети любят уроки, если им интересно, если им нравится музицировать вместе. Замечательно, что вера этого необыкновенного человека, каким был Шинито Сузуки, в способности всех людей, и в важность уважения и развития ребенка с помощью любви осталась нам в наследство. В настоящее время методом Сузуки пользуются десятки тысяч людей, преподавателей, родителей всех национальностей и во всех странах. Сегодня в мире более 8000 учителей работают по методике Сузуки и более 2500 детей обучаются играть на различных музыкальных инструментах. Вера этого замечательного педагога в способности всех людей и в важность уважения и развития ребенка с помощью любви осталась нам в наследство. Выводы по разделу 1.2. Можно только гадать, почему отечественные авторы при создании своих музыкальных систем и методик прошли мимо богатого опыта указанных выше систем. Основываясь на собственном, почти 30-летнем опыте работы в школе искусств, могу сказать точно: если ты любишь свою профессию, и стремишься к тому, чтобы эта любовь поселилась в сердце твоих воспитанников, увлекла их в особенный, невероятный мир музыкального искусства, необходимо синтезировать то, что было создано музыкальной педагогикой ранее, и на этой основе создавать свои «наработки» (ведь «всё новое – это просто хорошо забытое старое»). На мой взгляд, в музыкальных системах всех рассмотренных музыкантов-педагогов (Ж-Далькроза, З. Кодая, К. Орфа, Пьера ван Хауве) есть один существенный, и лично для меня важный момент: Это роль ученика, определяющаяся его активной позицией в музыке. Эта активность осуществляется на основе конкретно-практического способа овладения музыкой – созданием своих музыкальных построений, игрой в оркестре, коллективном пении в коллективных музыкально-театрализованных действиях, освоением нотного письма и музыкальной грамоты. Общим в этих системах является положение, при котором дети дошкольного и начального школьного возраста сначала осваивают искусство музыки, а после, в подростковом возрасте, выбирают свой путь в музыке, в том числе и на профессиональном поприще. В данной методической работе, анализируя все рассмотренные системы по развитию способностей детей, мне бы хотелось высказать своё отношение к тому, возможно ли ориентироваться на предложенные в них принципы и методы развития музыкальных способностей детей или всё-таки это уже устаревшие взгляды, и на сегодняшний момент они не востребованы. Как педагог с большим педагогическим и жизненным опытом, для меня они до сих пор являются ориентирами в моём отношении к детям, к их развитию, обучению и воспитанию. В философском аспекте анализа деятельности педагогов, как сейчас бы сказали, новаторов, правда прошлых столетий, я пришла к выводу, что нужно относиться с уважением и чувством глубокой благодарности к тому, что уготовила нам судьба на этой земле и, прилагать все усилия, чтобы оправдать это своё предназначение 1.3.Воспитание музыкально-ритмической способности условие формирования музыкальной культуры как «Ритм лежит в основе движения музыки, с него начинается любая традиционная культура» К.Орф Если исходить из того, что культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны, часть общей культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры. Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от степени его цивилизованности. Собственную музыкальную культуру имеют народности, и даже племена, очень далекие от общего стиля жизни современного мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные инструменты – все это вместе и будет их музыкальной культурой. Музыкальная культура – это такой же тонкий организм, как, например, экономика. В ней все взаимосвязано. Если расстраивается одно из ее звеньев, - «болеет» вся культура. Так, например, если в городе есть филармония, исполнитель, слушатели, но нет афиши – концертная жизнь придет в упадок. Процесс обновления стратегии и тактики музыкального воспитания, также как программа формирования музыкальной культуры, направлен на активизацию и развитие духовных сил ребенка, постигающего богатейший опыт музыкального искусства. В связи с этим главным критерием развития детей выдвигается не точность познания, а глубина проникновения в музыку, содержанием которой является «выразительное и говорящее бытие» в единстве образов мира и звука. Таким образом, сам процесс формирования музыкальной культуры можно охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке личностно значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл может определяться, как магистральный путь постижения музыки и жизни в их единстве. Этот путь позволяет также объединить разнообразие подходов в классных и внеклассных формах музыкального воспитания детей на единой концептуальной основе. Поэтому теоретическим основанием программы выдвигается - освоение культурного наследия человечества, постижения искусства и жизни в соответствии с их личностной значимостью для ребенка. Многими учеными-практиками экспериментально установлено, что художественно- эстетическое развитие школьников начинается ещё в детском саду или внешкольных центрах эстетического воспитания (дворцах творчества, школах искусств и т.д.), где обучаются и малыши, и школьники, соответственно осуществляется преемственность в воспитании и обучении. В них закладывается фундамент систематического образования, гуманистического и целостного воспитания, эстетического отношения к миру и самому себе. Само понятие «музыкальная культура» довольно емкое. Оно включает: -нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности; - знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение); -музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности. На музыкальных занятиях дети знакомятся с лучшими образцам народной музыки, произведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной. Именно освоение классического наследия является основой воспитания музыкальной культуры учащихся. Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий всестороннего развития музыкальных способностей детей. От сформулированности «слушательской» музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством или нет, воспринимая только чисто развлекательную музыку. Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и в других видах музыкальной деятельности. Процесс формирования музыкальной культуры детей связан с определенной последовательностью смены этапов в музыкальной деятельности учащихся: от восприятия явлений окружающего или музыкальных образов – через основание личностно-значимого музыкальных образов – через осознание личностно-значимого смысла переживаний, связанных с ними, - к поиску адекватных личностно-значимых музыкальных красок и выразительных средств для его воплощения. Структура понятия «музыкальная культура» весьма разнообразна, в ней выделяется множество компонентов, которые имеют различное по степени значимости содержательное наполнение. Задача не в том, чтобы выделить как можно больше компонентов, а в том, чтобы найти такие «стержни», такие составляющие, которые отражали бы самое существенное в музыкальной культуре, в динамике ее развития. Глава 2 Основные проблемы музыкально-исполнительского ритма. 2.1.Темпо-ритм (музыкальная пульсация). Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке...». Этим определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном музыкальноритмическом воспитании. Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или иную экспрессию, темпо-ритм имеет самое непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпо-ритм - и произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет - и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной. «Известно,- писал В. Стасов, - что в музыкальном исполнении от изменения движения совершенно изменяется смысл и физиономия сочинения до такой степени, что самую знакомую вещь услышишь точно что-то чужое, незнакомое». Универсальные по характеру закономерности темпо-ритма заявляют о себе во многих искусствах. Так на темпо-ритм как на своего рода «стимулятор» определенного душевного состояния артиста (тем самым - его «рабочее» средство) указывал еще К. С. Станиславский в книге «Работа актера над собой»: «Темпо-ритм... самый близкий друг и сотрудник чувства, потому что он является нередко прямым, непосредственным, иногда даже почти механическим возбудителем эмоциональной памяти, а следовательно, и самого внутреннего переживания». И далее: «...Нельзя правильно чувствовать при неправильном, несоответствующем темпо-ритме». Поскольку темпо-ритм подлинно ключевая проблема в исполнительских видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих творческих исканиях предпочитают отталкиваться причем уже в начальной фазе работы над образом - именно от ее разрешения (один из лозунгов К. С. Станиславского гласит: «от темпо-ритма - к чувству!»). Так поступал, к примеру, А. Шнабель, который в любом произведении, прежде всего, искал основной ритм, или пульс, только потом осмысливая его гармонический план и напоследок — мелодический. Но здесь надо иметь в виду, что найти темпо-ритм, адекватный содержанию музыкального произведения,- отнюдь не значит установить лишь надлежащую скорость движения; последнее лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая). Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и Аndante maestoso, и Аnаdante аgitato, и Аndantе schеrzаndo и т. д.; то же, естественно, и у других авторов). Суть в том, что темпо-ритм - категория не только количественная, но и качественная: как с позиций художественноэстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости ее движения. Вывод из сказанного мною выше один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки - ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкальноритмического воспитания в целом, возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов. Так что же сможет помочь юному музыканту войти в требуемый темпо-ритм, каковы установки практики в этой связи? «Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением,- считал Л. Н. Оборин.Почувствоватъ пульс в музыке - это главное..» То же утверждал и учитель Л. Н. Оборина - К. Н. Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения «основной единицы движения (пульса)... пронизывающей собою все исполняемое произведение». О пульсе музыки, его художественной функции, его органической, связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс - это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки, - учил Г. Г. Нейгауз.-..Все оживает только с постижением пульса музыки». Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов, доказавших небезинтересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование...) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпоритмическом режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведения надо еще до игры»,- говорил Л. Н. Оборин, формулируя со своей стороны точку зрения музыкантов-практиков. Я так же считаю, что необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде. а) Роль темповых указаний Существует ли верный, «правильный» темп? Как соотнести темп, предусмотренный автором, с отклонениями от него, допускаемыми различными исполнителями? Как совместить постоянство единого, основного темпа с многочисленными нарушениями его на протяжении сочинения или даже его части? Огромное, определяющее значение темпа признают все музыканты. «Всегда начинать с определения темпа пьесы и характера ее движения…»,- записывал Н.К. Метнер. «Помню, когда в молодости я довольно много играл на двух фортепиано с Рахманиновым, он перед началом обычно говорил: «Постой! Надо помолчать и представить себе то движение, в котором мы начнем играть». Глюк как-то заметил: «Стоит играть лишь чуть-чуть быстрее или же чуть-чуть медленнее, и все пропало…». «У каждого произведения есть своя внутренняя «поступь», которая принадлежит ему, как ветви дереву» - пишет Ш. Мюнш в книге «Я – дирижер», считая, что если исполнитель не знает, какой нужно взять темп, то пусть лучше не берет никакого. Задача дирижера, по мнению Вагнера, состоит, прежде всего, в установлении правильного темпа: правильный темп, почти, что сам по себе дает в руки хорошему музыканту возможность найти верное исполнение, так как в верном темпе уже заключается знание дирижером верной трактовки. «Исполнению особенно вредит неправильное определение основного темпа произведения и необоснованное изменение его», – говорил К.Н.Игумнов. «Я хотел бы подчеркнуть, – отмечает мексиканский композитор и дирижер К. Чавез, – что замена отдельных нотных знаков наносит музыкальному произведению ущерб лишь в частностях, в то время как неверный темп полностью искажает замысел, форму и содержание произведения». Казалось бы, понятие «правильного» темпа должно совпадать с авторскими его обозначениями. Действительно, многие музыканты особенно настаивают на том, что «темповые указания автора – это неприкосновенная часть записи музыкального произведения», что «требуемые композитором изменения темпа являются органической частью самого сочинения». Однако музыкант, которому принадлежат эти слова, – Бруно Вальтер – вовсе не сводил понятие правильного темпа лишь к темпу, указанному автором, а считал, что «верный темп данного музыкального произведения – понятие относительное. б) Относительность темпового постоянства. Понятие темпа не существует вне понятия его постоянства. Об этом яснее всего говорят темповые изменения, предписанные композитором. Что означало бы его ritenuto, если бы сам по себе темп протекал неравномерно? Только при постоянстве, то есть при равномерном течении темпа, обретают смысл и значение ritenuto и accelerando, meno mosso и piu mosso». Вместе с тем постоянство темпа «не должно содержать элементов принуждения», «верным темпом всегда будет тот, который путем еле заметных изменений приспособится к изменчивому содержанию музыки». При нахождении темпа крайне важно учитывать зависимость его от других индивидуальных компонентов интерпретации: динамики, артикуляции, педализации и т.д. «… В верном темпе, – по словам Бруно Вальтера, – во-первых, лучше всего выявляется музыкальный смысл и значение фразы; во-вторых, он обеспечивает техническую точность». «Темп до известной степени зависит от насыщенности туше исполнителя, звука рояля, педализации и, наконец, акустики», – утверждал Метнер. «Темп так тесно связан с туше и динамикой, что в большей мере является делом индивидуальным», – писал И.Гофман. «…Поиски правильного темпа, понимаемого абстрактно, как некоей «правильной» скорости, взятой вне связи с определенным произношением, часто бывают безрезультатными», – отмечал И.Браудо. Наряду с «индивидуальными» причинами, еще в весьма давние времена были замечены закономерности понимания и ощущения темпа разными народами, в разные эпохи. «Я сделал наблюдение, – писал Гретри, – что темп, обозначенный в любой музыкальной пьесе, замедляется по мере приближения к северной Франции и становится более быстрым в южных провинциях. Однако из этого не вытекает, что чем страна расположена южнее, тем и темпы быстрее. В Риме музыку исполняют медленней, чем в Париже, и, несомненно, еще медленнее под тропиками. Но, думается мне, всегда будут замедлять, приближаясь и к северу. В этом случае, как и во многих других, крайности вызывают одно и то же действие: самый жаркий климат порождает слабость, подобно тому, как вечная мерзлота – оцепенение». Любопытны указания Гретри и на другие причины, обусловливающие темповые метаморфозы: «Наши старики говорят, что Люлли и Рамо исполняются теперь в неправильном темпе. Это нарушение имеет свои причины. Если ускоряют темпы некоторых пьес, то потому, что нынче обладают большими знаниями и большим опытом музыкального исполнения. Ибо теперь схватывают быстро то, что прежде постигали медленно. Воображение, не встречающее препятствий, увлекает. Передают, что Люлли заставлял говорить свой речитатив, а после него, т.е. двадцать или тридцать лет назад, его бесконечно затягивали. Эта перемена произошла не вследствие только что указанной причины, а потому, что тогда появились во Франции итальянские мелодии, и французские певцы, в поисках мелодии там, где ее было очень мало, решили петь и украшать свой речитатив всяческими фиоритурами, подходящими только к размеренному пению». Наконец, отметим, что установлению темпов в произведениях многих старых мастеров, порою вовсе не выставлявших соответствующие указания, в состоянии помочь характер орнаментики: обилие украшений часто может служить косвенным указанием на более сдержанный темп. Однако, движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель, будучи убежденным, что «в природе не существует... абстрактного тождества (в движении)», что все в ней «то ускоряет, то замедляет свой бег...», распространял действие этой концепции и на музыкальное искусство. С полным правом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) «следует требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят к... унынию». Эстетика исполнительства и инструментальная педагогика еще на заре своего существования предписывали играющим ритмически свободную и непринужденную манеру музицирования («душевную»,- говорил К. Монтеверди и его современники); упоминания о том же можно встретить в трактатах И. Рельштаба, Ф.-Э. Баха и других музыкантов 17-18 веков. В.А. Моцарт указывал на необходимость использования темпо rubato при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена А. Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно свободно от «косности темпа» - это было настоящее rubato, вытекающее из содержания музыки. Затронув вопрос о tempo rubato, отметим, что понятие это может включать всякое отклонение от метрономической точности при интонировании произведений. Такое rubato является по существу универсальным законом художественной интерпретации, оно не противопоставляется в восприятии музыки единой временной пульсации и носит как бы скрытый характер (отсутствие такого rubato мыслимо лишь как исключение из общего правила). Значение его ярко выявил Л.Н.Оборин, как бы дополнивший приведенные выше слова выдающегося немецкого дирижера: «Не могу пройти мимо одного драгоценного для меня воспоминания – единственного моего урока дирижирования у Бруно Вальтера. Занятие заключалось в дирижировании «под рояль» Первой симфонии Бетховена. Помню, как маэстро неоднократно прерывал меня короткой фразой «Rubato spielen!». Я был несколько удивлен: ведь речь шла об одном из самых ранних произведений Бетховена, о ровном триольном движении, и вдруг – rubato. Тогда этот замечательный музыкант сам встал за пульт и доказал, как постоянными, едва заметными отступлениями от темпа можно вдохнуть жизнь в эту «классически строгую» музыку. Хорошо помню не только его жесты и мимику, но и какие-то особенные – большие, выразительные глаза, в которых, казалось, все было видно. Для меня урок этот был тем более памятен, что сам Бруно Вальтер тесно общался с Малером и, несомненно, впитал самые высокие традиции интерпретации немецкой классической музыки. Я и сейчас убежден в том, что все у Бетховена нужно играть rubato, но так, чтобы rubato это «не обращало на себя внимание», по существу было бы незаметным». Впрочем, нередко увеличение интенсивности rubato приводит к качественной трансформации: скрытое, «незаметное» становится явным, как бы вступающим на время в конфликт с основным движением. Сохранение исполнителем чувства единой пульсации как своего рода «правила», исключениями из которого являются темповые отклонения, – необходимое условие и при «явном» rubato. «Видите вы ветви, как они качаются, листья – как они колышутся и волнуются? - говорил Лист. – Ствол и сучья держатся крепко: это и есть tempo rubato». Подлинного расцвета достигает искусство игры rubato именно в эпоху романтизма. Лучшими представителями этого направления артистами и педагогами - культивируется пластичный, импровизационный по своему складу, овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский «сказ». Лист - один из непревзойденных кудесников фортепианного rubato охарактеризовывает его, как темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий, и шаткий, колеблющийся, как раздуваемое ветром пламя, как колос нивы, волнуемый мягким дуновением теплого воздуха, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороны порывами сильного ветра». Судя по воспоминаниям современников, великий пианист пытался приобщить к такого рода исполнительской манере («правилу неправильности», как он говорил) своих учеников. Итак, можно сделать вывод: темпо rubato — едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре rubato, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия репродукций с чужих образцов; она познается в личном художественном опыте, и только. (Здесь вспоминаются нередкие, но всегда тщетные попытки наивных, малосведущих музыкантов скопировать в процессе прослушивания грамзаписей больших мастеров их темпо rubato...) Оживляемая импульсивными «колыханиями» музыкального движения, расцвечиваемая прихотливыми, зачастую импровизационно рождающимися переливами агогических оттенков, иными словами, эмоционально непосредственная, навеянная чувством, настроением, переживанием, - игра rubato есть подлинное творчество исполнителя; творчество индивидуальное и в его высоких проявлениях всегда неповторимое. Истоками и одновременно обязательным условием этого исполнительского ритмотворчества служит проникновение в поэтический замысел музыки, в звуковые идеи композитора. Если понята, прочувствована авторская мысль - это так или иначе дает о себе знать особой выразительностью, правдивостью, эстетической убедительностью темпо рубато музыканта-инструменталиста; в противном случае ритмическая сторона игры всегда оставит впечатление надуманности, искусственности, фальши. Но это, однако, не все. «Истинная свобода исполнения,- полагал Г. Г. Нейгауз,- результат постижения многого». Тем самым, по моему глубокому убеждению, проблема темпо rubato, вплотную смыкается в своей центральной части с проблемой формирования художественного интеллекта (сознания), общей музыкальной культуры и вкуса учащегося в процессе обучения. Каковы же основные, фундаментальные установки отношении темпо «rubato» в фортепианной педагогике? в Первым я считаю нужным здесь назвать требование простоты, естественности ритмического движения. Причем непринужденность, художественная правдивость ритмической речи музыканта-интерпретатора чаще всего связаны с осознанием ритмо-динамической логики фразы, ее внутренних тяготений и устремлений «устоев» и «неустоев». Важную роль для музыкантов-инструменталистов играет стилистическая достоверность (или, как говорят, стилистическая точность) манеры rubato, «созвучность» этой манеры творческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, к которой данное произведение принадлежит, особенностям его жанра. Вопрос о большей или меньшей свободе ритмической поступи, об амплитуде темповых и агогических «колыханий» при исполнении решается в обязательной связи с этими факторами. Искусное темпо rubato, учит музыкальная педагогика, - это художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. «Сколько взял взаймы, столько и отдай», любил повторять К. Н. Игумнов. Темповый стержень при игре rubato может выгибаться, «пружинить» - порой с большой силой; однако он не должен быть сломан или даже деформирован. И здесь в свете вышеизложенного мне хочется посоветовать следующее: разного рода ритмические оттенки, агогика, темповые сдвиги и т. д. - все это в принципе должно продумываться исполнителем, «откристаллизовываться» в его музыкальном сознании не только за инструментом, но и в дали от него, предпочтительно - до игрового действия. Теоретическая формулировка этого положения должна, видимо, быть такой: четкий внутрислуховой ритмообраз как предтеча собственно игрового акта — одна из необходимых предпосылок художественно убедительной интерпретации. Наконец, я бы настоятельно рекомендовала предварять игру rubato ритмически выровненным исполнением: хорошее rubato достигается только через точный ритм. Вначале, приступая к работе над произведением, я требую от своих учеников строгой ритмической дисциплины; затем в соответствии с задачами художественной выразительности - прошу исполнять более свободно в отношении темпа. Я считаю, что стремление неопытного ученика сразу «перескочить» ко второму этапу, минуя первый, может привести в конце концов к аморфности всей метроритмической структуры произведения. Способность «вчувствования» в процесс музыкального движения, в естественно и гибко льющийся во времени звуковой поток, умение художественно-экспрессивно «пережить» такого рода движение образует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую, я думаю, никогда не добиться успеха в целом. И здесь на передний план в обучении музыке вновь выступает исполнительство на инструменте, сулящее в данной связи свои, совершенно особые и отрадные перспективы. Все сказанное мною выше имеет целью обратить внимание на одно, а именно: говорить о работе над темпо rubato в связи с обучением игре на фортепиано- значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена, так и сегодня одним из важнейших ее пунктов. в) Три рода темповых указаний. Метрономические обозначения. Из сказанного выше явствует, насколько диалектически сложна проблема темпа музыкальных произведений, как относительны темповые указания в тексте произведения. Известны три основные формы, в которых может быть проявлена воля автора в отношении темпа произведения. Наиболее старая и широко распространенная из них – словесные указания; наиболее точная в математическом отношении и также весьма часто встречающаяся (особенно со второй половины прошлого века) – метрономические обозначения; наконец, сравнительно редко используемая – хронометраж произведения. Изобретение механизма, призванного определять и передавать абсолютный темп, восходит к достаточно отдаленным временам, но впервые метрономические обозначения, представляющие ценность для современного исполнителя, появились, по существу, лишь в эпоху Бетховена. Казалось бы, метрономические указания наиболее точно выявляют авторский темп, имея большое преимущество перед приблизительными словесными определениями. Однако, как это ни парадоксально, кажущиеся совершенно точными метрономические предписания композитора оказываются на практике указаниями, значение которых весьма относительно, что опять же связано с живой изменчивостью восприятия и воссоздания музыки. Как раз на примере расстановки рядом композиторов метрономических обозначений легко убедиться, что стремление математически точно зафиксировать звучащий образ приводит не к большему совершенству записи музыки, а напротив, к особенно наглядному выявлению ее приблизительности. «… Пожертвовать указанием композитора для того, чтобы сохранить его стиль», пожалуй, особенно часто приходится именно в отношении метрономических обозначений. Неразрывная связь темпа со всем характером данной художественной интерпретации приводила и приводит музыкантов к скептическим взглядам на метрономические указания. Такого рода замечания можно встретить и со стороны тех, кто выставлял эти указания в своих произведениях, – композиторов, и со стороны тех, кто пользуется ими, – исполнителей, или дает советы по поводу них ученикам, педагогов. Так, например, Римский-Корсаков прямо заявлял, что метрономические обозначения он ставит для немузыкальных дирижеров и что дирижеру-музыканту метроном не нужен, так как он по музыке слышит темп. Можно также привести слова Скрябина, касающиеся его двух экспромтов ор. 10: «Выставил метроном, хотя это почти бесполезно, особенно во 2-м, так как темп постоянно меняется». «Вы знаете, писал Дебюсси издателю Дюрану, – мое мнение по поводу движений по метроному: они верны на протяжении одного такта». И действительно, по словам Бруно Вальтера, темп может оказаться верным лишь для первых двух тактов и утратит свою ценность, как только изменение характера музыки потребует смены движения. Напоминая свою мысль о том, что темп – понятие качественное и что только из смысла музыки выявляется правильный темп, он добавлял, что «если когда-нибудь мы и найдем правильный темп благодаря метроному, то это будет всего лишь «случайное попадание»». «Метрономические обозначения следует принимать лишь с величайшей осторожностью», -предостерегал исполнителей также И.Гофман. Наконец, совершенно категорически восклицал Метнер: «Долой метроном-градусник. Он некомпетентен в художественном движении. По словам Э.Г.Гилельса, зачастую невозможным оказывается буквально придерживаться проставленных композитором метрономических обозначений. Об интересном случае разочарования автора в метрономических указаниях вспоминал А.Б.Гольденвейзер: выставленные Рахманиновым во Втором концерте обозначения темпа по метроному не удовлетворили композитора при прослушивании этого произведения. Однако каким бы скептическим ни было отношение к «математически точной» цифровой части метрономических предписаний автора, нельзя игнорировать то значение, которое обычно имеет выбор единицы движения, основы метроритмической пульсации. Указания на нее обретают уже в своем роде абсолютный характер, хотя, конечно, как и в других областях авторской записи, в данном случае мы можем встретиться с большим или меньшим ее совершенством, точностью передачи авторского замысла. Вот что говорил Я.И.Мильштейн по поводу отношения К.Н. Игумнова к метрономическому исчислению темпа: «…Не считая необходимым математически цифровое исчисление темпа, Константин Николаевич всегда ратовал за установление основной доли движения, то есть за выявление метрической единицы движения – четверти, восьмой и т.д., – которая уже не должна быть делима на более мелкие единицы и, которой, в конечном счёте определяется скорость движения. В этом отношении он всецело следовал по пути Антона Рубинштейна, как известно, указывавшего в своих произведениях лишь основную долю движения и обычно не обозначавшего ее цифрой. Такой подход к произведению представлялся Константину Николаевичу наиболее справедливым и наиболее соответствующим принципу «творческого исполнения». Установление основной метрической единицы движения позволяло Константину Николаевичу осознать живую «ритмическую пульсацию», определить то «направляющее движение», которое как бы пронизывает собою все исполняемое произведение». В качестве примера выявления автором в тексте основной метрической единицы, позволяющей определить направляющее движение, которое как бы пронизывает собою все исполняемое произведение, можно привести Прелюд ор. 22 №2 Скрябина: именно установление темпа по восьмым необходимо для понимания истинного характера этой чудесной миниатюры. Добавим, что нередко основой пульсации является не какая-либо метрическая доля, а целый такт. При этом ощущение тактовой длительности порождается сочетанием нескольких тактов, например - четырех, как это имеет место во всех скерцо Шопена или в шестой части Юморески Шумана. Об абсолютной ценности для исполнителей левой части метрономических обозначений можно судить даже на примере особенно спорной, порою странной расстановки темпа Шуманом в своих фортепианных произведениях. Трудно порою соглашаться с количественным показателем его метронома, но нельзя игнорировать ценность «качественных» показателей темпа – единиц движения, устанавливаемых им, например, в «Карнавале», «Крейслериане», «Танцах Давидсбюндлеров» и многих других сочинениях. Гораздо меньшее значение в отношении абсолютной точности, как уже сказано, имеет правая часть метрономических обозначений. Можно целиком согласиться с К.Н.Игумновым, полагавшим, что метрономические обозначения сплошь и рядом мало, что дают исполнителю и далеко не всегда бывают понятны. Что, собственно говоря, они означают? Основной ли средний темп произведения, от которого в процессе исполнения возможны отклонения в ту или другую сторону? Наиболее быстрый темп, встречающийся в произведении? Наименьший темп? Константин Николаевич даже считал, что разные композиторы могли по-разному понимать метрономическое обозначение темпа. Некоторые, например, могли обозначать метрономом темп наименьший, который вовсе не обязателен для всего произведения в целом. Некоторые, напротив, могли указывать темп наибольший (так, например, иногда поступал Шуман). Отсюда следовал решающий вывод, что метрономические обозначения темпа, чаще всего, бывают условны, относительны. Несомненно: будучи относительными, авторские метрономические обозначения темпа чрезвычайно важны для исполни­теля, являясь, по словам Бруно Вальтера, «неотъемлемой частью записи музыкального произведения», а система, которой придерживался автор при их расстановке, отнюдь не является чемто абсолютно непознаваемым. г) Словесные темповые указания. Громадное, можно сказать решающее преимущество словесных обозначений темпа состоит в том, что такие обозначения призваны отразить связь темпа с характером произведения. Этим, очевидно, и объясняется тот факт, что возникшие раньше других словесные указания темпа нисколько не утратили значения в наше время – многие композиторы не только XIX, но и XX века явно предпочитают их метрономическим обозначениям. Так, например, Прокофьев в своих фортепианных сонатах выставил метроном лишь однажды, подчеркнув, очевидно, жестокую, «бесчеловечную» мерность начальной темы Шестой сонаты. Но и в тех случаях, когда композиторы прибегают к подобным указаниям метронома (так, например, Лядов отмечает почти каждое изменение темпа на протяжении одного и того же произведения), они, как правило, не отказываются и от словесной характеристики темпа, по крайней мере – в начале сочинения или его части. В целом степень индивидуальности и разнообразия таких характеристик возросла к началу XX столетия. Применение лишь нескольких условных темповых градаций сплошь и рядом уступало место все большей подробности, тонкости, развернутости обозначений темпа и характера (один из ярчайших примеров – творчество Метнера). Словесные ремарки дают возможность как бы «синтезировать» количественные и качественные показатели темпа (по терминологии Бруно Вальтера), привести темп в соответствие с музыкально-эмоциональным смыслом произведения. Однако в ряде случаев можно указать и на негативную сторону словесных обозначений: для характеристики музыки, весьма различной по образному строю, зачастую употребляются одни и те же условные, стандартные формулы, затрудняющие индивидуальное восприятие характера произведения. Можно привести немало случаев, когда ремарку Allegro или Moderato получают сочинения, музыка которых скорее противоположна существу этих слов – последние берутся лишь в качестве эквивалентов (зачастую весьма приблизительных) определенных цифровых метрономических обозначений. Нахождение ремарок, которые бы во всех отношениях правильно ориентировали исполнителей,- сложная творческая задача. Достаточно, например, вспомнить неоднократную замену обозначений темпа и характера Скрябиным в Этюдах ор. 8. Существуют сведения, что и последние варианты таких обозначений – например, «Brioso» в Этюде E-dur (№5) или «Tempestoso» в Этюде h-moll (№3) – не удовлетворяли композитора. Любопытнейший пример эволюции темпового обозначения встречаем в Этюде Шопена E-dur, op. 10: в наиболее ранней рукописи из собрания Альфреда Корто. Этюду этому предпослана ремарка Vivace, в другой рукописи, хранящейся в Народном музее в Варшаве, значится – Vivace, ma non troppo, в тексте же оригинальной публикации, канонизированной многочисленными повторными изданиями, – lento, ma non troppo, то есть темп, имеющий совершенно иное значение, чем первоначальный. Частая причина авторских неудач в области темповых указаний – стремление обязательно выставить или добавить традиционные обозначения (Adagio, Andante, Moderato, Allegro, Presto и т.п.) и в тех случаях, когда музыка требует более гибкого индивидуального пони­мания исполнителями общего движения. Не под давлением ли традиционной «обязательности» собственно темповых указаний Скрябин дополнил обозначение cantabile, первоначально предпосланное Этюду ор. 8 № 11, довольно обыденным Andante? Думается, что ремарка Andante мало что добавляет к указанию cantabile, ибо невозможно представить себе певучее исполнение этого Этюда как в ускоренном (из-за линии шестнадцатых), так и в чрезмерно замедленном (из-за недостаточной протяженности фортепианного звука) движении. Слово Andante лишь наводит на мысль о правильной размеренности движения, которая мало свойственна как музыке Скрябина в целом, так и характеру данного Этюда. В качестве примеров ремарок, касающихся темпа и характера, которые особенно тесно связаны со стилем данного автора, можно упомянуть указания innocentemente (наивно, невинно), столь типичное для Гайдна, или – cedez, постоянно встречающееся у Дебюсси, бывшего, возможно, его «первооткрывателем» в музыкальном искусстве. Особенностью моцартовского письма, вероятно, связанной с традициями эпохи, было употребление термина calando лишь для обозначения затихания без замедления; «в автографах Моцарта иногда попадается слово calando. У него оно означало только «тише», а не «тише и медленнее», как в более поздние времена… Если бы calando означало также «медленнее», за ним и следовало бы a tempo, как Моцарт обычно помечал, скажем, после rallentando». Думается поэтому, что грубой ошибкой многих редакций является привнесение обозначений, появившихся в эпоху романтизма, в тексте произведений Баха, Генделя, венских классиков или утонченных ремарок, заимствованных из терминологии импрессионистов, – в сочинениях Шумана, Шопена. Очень часто редакторы торопятся оснастить текст композиторовклассиков словесными терминами, тесно «сомкнувшимися» со стилистическими особенностями музыки более по­здних авторов, с творчеством которых они вызывают у исполнителей невольные ассоциации. Характерный пример – редакция Г. Бюловом бетховенских сонат, где сплошь и рядом встречаются ремарки, чуждые стилю авторских обозначений и явно «заимствованные» у романтиков, например calmando senza slentare (финал Сонаты op. 53), quasi improvisato, slentando brillante (Соната op. 57) и т.п. д) Темповая динамика В отношении словесных пояснений темпа, касающихся постепенных изменений темпа, обращает внимание одна общая закономерность, характерная для большинства композиторов: указания замедлений, как правило, превалируют в сравнении с ремарками противоположного значения. В отношении последних, авторы как бы больше доверяют самим исполнителям. Доверие это настолько велико, что порою даже после предписанного ими замедления возвращение в темп не указывается. Так, например, сочинения Шумана изобилуют и значительными, и едва заметными ritenuto. Замедления, как правило, выписаны весьма тщательно (взять хотя бы заключение «Арабесок»), но нигде не указано наступающее вслед за ними a tempo. Нахождение правильной точки возвращения к основному темпу становится, таким образом, целиком уделом творческой работы исполнителя. Возникает при этом и другой вопрос, касающийся указанных или неуказанных автором возвращений основного темпа. Ведь очень часто ощущается необходимость компенсировать потери во времени последующим ускорением музыки: закон «темповой компенсации» давно уже обратил на себя внимание музыкантов. Достижение «мнимого постоянства движения» (Бруно Вальтер), отсутствие «чрезмерных отклонений от основного темпового стержня…» (К.Н.Игумнов) невозможно, если не «…сохранить суммарную длительность времени, занимаемого музыкальной мыслью», то есть взаимной компенсации темповых ускорений и замедлений. «Одно из требований «здорового» ритма, – писал Г.Г. Нейгауз,состоит в том, чтобы сумма ускорений и замедлений, вообще ритмических изменений в произведении равнялась некой постоянной, чтобы среднее арифметическое ритма (то есть время, нужное для исполнения произведения, деленное на единицу отсчета, например, четверть) было тоже постоянным и рав­ным основной метрической длительности». «Колебания обозначенного движения необходимы, но они должны быть симметричны: например, если вы задерживаете темп в начале такта, то эту задержку надо нагнать ускорением, чтобы обозначенный темп не был изменен» , – говорила А.Н.Есипова. Как и в области динамических градаций, очень важны взаимоотношения авторских указаний ускорений и замедлений с собственно ритмическим рисунком музыкальной ткани. В частности, нельзя не учитывать так называемых выписанных замедлений и ускорений, которые в особенно наглядной форме олицетворяют связь, взаимообратимость ритма и темпа. Как известно, выписанными ускорениями и замедлениями особенно широко пользовались венские классики, в частности Бетховен, обычно не сопровождавший их предписаниями изменений темпа: добавление исполнителями ritenuto или accelerando может в подобных случаях лишь исказить авторский замысел. Подобно отсутствию динамических оттенков в начале произведений – там, где они, как правило, выставляются авторами,опускание указаний ritenuto в заключительных кадансах зачастую имеет решающее смысловое значение. Достаточно упомянуть, например, об отсутствии обозначения ritenuto в конце первой части Сонаты ор. 90 Бетховена. Пример этот особенно примечателен в связи с авторскими указаниями ritenuto в аналогичных фразах экспозиции и репризы. Наконец, следует учитывать и возможную противоречивость словесных указаний автора, касающихся изменений темпа. Так, своего рода «притчей во языцех», стала одна из авторских ремарок Шумана. После указания в начале финала «Венского карнавала»: «Быстро как только возможно» – в коде композитор предписал: «Еще быстрее». К сожалению, подобные «промахи» композиторов порою используются для «подрыва авторитета» и вполне «разумных», реально выполнимых темповых ремарок. Однако кажущаяся абсурдной разве не выражает эта «ошибка» Шумана самый дух его романтической музыки, которой словно было тесно в рамках того «здравого смысла», к которому апеллируют критики его темповых обозначений. е) Способ фиксации темпа. Я думаю несколько слов нужно сказать и о способе фиксации темпа – указания суммарной длительности произведения. Действительно, для некоторых музыкантов имеет значение сохранение общей длительности сочинения при темповых отклонениях и tempo rubato. «Допустив, что пьеса длится столько-то минут, вы можете частности (темпа) менять, если в целом длительность соблюдена» (Шопен). В этом случае можно вспомнить о записи исполнения Скрябиным его Поэмы ор. 32 № 1, записи, длительность которой, согласно наблюдению исследователя его творчества С.С.Скребкова, несмотря на различия в пределах от 14 до 125 четвертей с точкой в минуту между отдельными тактовыми долями и колебанием темпа в пределах отдельных построений от ММ=52, точно соответствует указанному автором темпу – 50 четвертей с точкой в минуту. Впрочем, весьма возможно, что, выставляя метроном, сам Скрябин поступил таким же образом, как и его исследователь, разделив сумму времени на количество метрических единиц, – нужно признаться, что случай этот тогда перестает казаться таким уж чудесным…Однако несомненно, что чем миниатюрнее захронометрированная пьеса, тем больше дает исполнителям указание на общую ее длительность, и, наоборот, чем продолжительнее и более развернуто музыкальное произведение, включая большее число составных «самостоятельных» темпов, – тем менее показателен его общий хронометраж. Таким образом, в целом подобные обозначения представляют лишь дополнительный интерес при наличии иных способов темповых указаний. Именно в качестве уточняющей авторскую волю, рекомендации следует рассматривать, например, хронометрирование Метнером своих двух Новелл ор. 17 или Сонаты ор. 22, или подобные же указания Альфреда Корто, в редактируемых им произведениях. Добавим в скобках, что известная приблизительность хронометрирования произведений, учитывающая возможную степень отклонений в ту и другую сторону от общей длительности, имеет при этом лишь положительное значение. Такая лишенная догматической категоричности форма (которой, кстати сказать, воспользовался и Метнер при обозначении хронометража двух своих новелл, оговорив возможную поправку на 30 секунд) имеет больше шансов на подлинно действенную помощь исполнителям. Вообще, рассмотрение вопросов, так или иначе связанных с артикуляционными, динамическими и темповыми обозначениями, приводят к убеждению о важнейшем значении их в процессе интерпретации, так как лишь подобные ремарки, наряду с собственно нотными знаками, прочерчивают мысль, идею композитора, которую призван познать, почувствовать и по-своему передать исполнитель. Вместе с тем напрашивается вывод о принципиальной невозможности и практической бесцельности попыток механического выполнения, «репродуцирования» авторских указаний. Именно из-за примитивно-буквального отношения к сопроводительным нотным обозначениям мы встречаемся часто с тенденцией противопоставления творческой фантазии интерпретатора «сухому и мертвому» нотному тексту. Слов нет, фактор художественного воображения должен играть огромную роль в процессе творческой интерпретации. Однако столь же несомненно, что интуитивная и сознательная часть работы подлинных мастеров теснейшим образом связаны между собой, что сама творческая интуиция постоянно должна питаться вдумчивым отношением к каждой малейшей детали текста, вышедшей из-под пера композитора, создающей ощущение непосредственного, ничем не заменимого общения исполнителя с автором произведения. Разумеется, подобное «общение» предусматривает знание особенностей стиля и эпохи, отражающихся в записи произведения. Необходим также учет предпосылок, породивших то или иное обозначение, теснейшей взаимосвязи их между собой, а также с собственно нотными знаками. Текст музыкального произведения можно уподобить оптическому прибору, на стеклах которого оказываются порою и помехи, и изъяны, но в целом лишь при его помощи мы в силах проникнуть в глубины авторского замысла. В этом отношении крылатыми кажутся мудрые слова Шарля Мюнша: «Невозможно играть то, что «между нотами», не играя того, что написано в нотах». 2 .2 Ритмическая фразировка («периодизация»). Вслед за темпо-ритмом считаю, что должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема, как мне кажется, должна получить акцентированное развитие. Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными. Поэтому я считаю обязательным специально воспитывать в учениках ощущение периода (в том числе и неквадратного строения) в качестве основной структурной ячейки. Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке (периодизации), я учу идти их в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метроритмического движения (легкое время - тяжелое, либо наоборот), от ритмической конфигурации музыкальной стопы (ямб, хорей). Тем самым учащийся воспитывается через осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам», т.е. исходя из музыкально-осмысленных членений формы. Что касается «тактирования», выражающегося в однообразном, привычном «припадании» на сильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему, поглощает значительную долю усилий музыкальной, особенно фортепианной педагогики. Как известно, непримирим в отношении «тактирования» был Ф. Лист, который, указывая на «унизительность роли фельдфебеля такта», призывал к тому, «чтобы по возможности была устранена механическая, раздробленная по тактам игра», учил «...фразировать мелодию по периодам, подчиняя счет тактовых частей счету ритмических тактов, подобно тому как поэт считает не слоги, а строфы» (предисловие к «Симфоническим поэмам», а также исполнительская ремарка к третьей пьесе цикла «Поэтические и религиозные гармонии»). Ощущение смысловой ритмо-единицы складывается у учащегося в ходе интерпретации любого художественно-полноценного материала. Не могу, однако, не оговориться, что чем выше ступень обучения, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее оформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы. 2.3. Паузы. На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие «умолкания» звучаний - паузы. Заполняя «проемы» между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется, рельефно подсвечивается множество метроритмических орнаментов (обыгрывающих, подчас, именно эти два основных элемента: звук и беззвучие). Пауза - фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она вершина сценического искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь пауза - одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. Отсюда следует вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительносмысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Поскольку паузы тоже являются частью музыки и даже порой повышают ее напряженность, поскольку они означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам, я учу своих учеников трактовать и расшифровывать паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкальнодраматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски, - такова общая установка музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в практике того, что можно назвать красноречием исполнительских пауз - «пауз-утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т. д. На мой взгляд, надо уделять огромное внимание смысловому значению пауз, так как во время многих из них, происходит как бы смена эмоциональных состояний, а потому их надо уметь слушать и «актерски» переживать. Итак, подытоживая вышеизложенное, хочу добавить, что исполнение музыки на фортепиано активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально-ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкальноинструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. 2.4. Приёмы и способы воздействия на музыкально-ритмическое сознание учащегося в ходе разучивания произведения. В данном разделе я перечислю те способы и приёмы, которые, на мой взгляд, целесообразно использовать на начальном этапе работы над музыкальным произведением, т.е. при его разучивании. 1.Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательномоторного отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое...» (И. Гофман. «Фортепианная игра»). Вместе с тем мною замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкальноритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей. 2. Начертание «так называемых ритмосхем». Будучи выполнены мною в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строчке, эти схемы, используемые как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическом узоре. 3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Я считаю, что эти приемы, освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-технических «хлопот», специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Замечу, что более предпочтительны виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «...рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать»,— советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано». 4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением «техницизмов»). Я настоятельно рекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать произведение от начала до конца — так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю. Считаю, что этот прием особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью «организовать время». 5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространёнными «типовыми» ученическими недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами. 6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувство несформировавшееся, недостаточно устойчивое — может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога. Я использую такие приемы и способы деятельности как совместный счет вслух, применение декламации, иногда «подстукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т. д.- все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю, двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее. 7.К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, я должна отнести также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других — оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т. д. 8. Наконец, к действенным средствам развития музыкальноритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе, например, в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство... ровности движения приобретается всякой совместной игрой...» писал Н. А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров. Педагогическая ценность этого вида совместного исполнения недостаточно познана, а между тем игра в четыре руки ставит перед исполнителями те же требования, что и ансамблевая игра в других жанрах – инструментальном, вокальном, хоровом. Чтобы стать частью целого, исполнителям-партнерам нужно вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в объективную общность в отношении агогики, темпо-ритма, динамики и трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые различные способности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения. Здесь хочу заметить, что значение ритмической точности при игре в четыре руки чрезвычайно велико. И ещё, мне не раз приходилось наблюдать, как в совместном музицировании учащийся-пианист приобретает и чисто музыкальную гибкость, и свободу. В процессе начального этапа разучивания произведения для ансамбля может помочь метроном, позднее необходимо достичь такой синхронности движений и исполнительских приемов, которые обеспечивают одновременность и согласованность игры. Пока пьеса основательно не разучена, я рекомендую учащимся длительные паузы ( в несколько тактов) тихо высчитывать, чтобы не ошибиться в следующем вступлении. Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт, что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, сотканного в подавляющем большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому, что последние, как показывает мой опыт, очень хорошо запоминаются сознанием. По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося-пианиста складываются все более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т.д., что в итоге и означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического чувства. Далее, мне представляется очень важным обратить внимание на то, что музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Последнее, как известно, предъявляет своеобразные и обычно весьма сложные требования к обучающемуся в связи с явлениями полиритмии и полиметрии. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур – существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкальноритмического чувства. Вообще, нужно сказать, что фортепианный репертуар по «ассортименту» наличествующих в нем метроритмических фигур и комбинаций беспрецедентен (наряду с оркестровым) по своей широте и многообразию: от простейшего - до наиболее сложного, от «типового», фундаментального - до индивидуально самобытного и неповторимого (это естественным образом сопряжено со стилистической «всеохватностью», «многоликостью», которые, как говорилось, вообще присущи литературе для рояля). Глава 3 Элементарное ритмическое воспитание на начальном этапе обучения в классе фортепиано. «Какое счастье обладать чувством темпа и ритма. Как важно смолоду позаботиться о его развитии» К.С. Станиславский Одна из основных задач музыкальной педагогики - воспитание и развитие способностей ребёнка, выявление его внутреннего творческого потенциала. Начало процесса музыкальноритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма. Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура». Именно ритм – один из важнейших начал, организующих волю ребёнка. Он мобилизует все имеющиеся у ученика ресурсы на выполнение поставленной задачи. Метрическая устойчивость и ритмическая гибкость ученика зависит от его природных данных и от степени умения педагога воспитать в нём эту ритмическую гибкость. Начиная с первого года своей жизни, ребёнок уже встречается с многочисленными формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагогу необходимо, используя врождённую ритмичность детей, построить на этой основе сознательную музыкальную работу. Моё мнение, что во время занятий по развитию у маленьких детей чувства ритма, ни в коем случае нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для него трудным. Надо стремиться к тому, чтобы дети выполняли ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась бы и при обучении. Лучше всего, начинать занятия на основе того музыкального репертуара, который дети знают, с декламации и народных детских песен. Вначале закрепляется понятие об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно продвигаясь вперед, ощущение этих длительностей связываются с их названием и изображением, т.е. с нотами. При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным. В песенном репертуаре и специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые не были достаточно подготовлены. Развитию ритмического чувства способствует заинтересованность детей, успешное выполнение заданий. Для развития у малышей чувства метра (равного биения) можно использовать всякое равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку, подражательные движения, которые ребенок делает во время игры («кошение», «кование» и др.). В процессе исполнения инструментальных произведений, решается задача - понимания темпа, ощущение ударений, которые ими особенно хорошо ощущаются. Вообще, дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными инструментальными произведениями. Как правило, музыкальные занятия с малышами (т.е. учащимися подготовительного отделения ДШИ) предполагают групповую форму обучения, поэтому, исполняя несложные инструментальные песенки, можно разделить детей на 2 группы: одна группа выполняет ритмический рисунок верхнего голоса, другая – нижнего. В качестве такого музыкального репертуара могут быть использованы многие пьесы и сборники детям Белы Бартока. Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 – 10 минут, но на следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями, повторяются. При помощи таких простых игровых приемов постепенно подводим детей к более сложным явлениям ритма. Замечу, что в некоторых песнях и инструментальных пьесах моторного игрового характера ритм воспринимается ребенком даже ярче, чем мелодия или гармония. Музыка такого характера дает возможность ребенку двигаться самым разным образом – танцевать, прыгать и т.д. Для сознания нового ритмического материала, как я неоднократно убеждалась, огромную роль играет движение ребенка. И, напротив, обучение ритмическим величинам только путем абстрактных объяснений наносит ущерб музыкальному развитию детей. Непосредственно работа по осознанию ритмических величин, я считаю, может начинаться только тогда, когда одновременно ведётся работа по воспитанию внутреннего слуха и дети хорошо различают длительности – четверти и восьмые. В брошюре композитора З.Коган «333 упражнения для чтения» можно найти замечательный материал на подобного рода работу. Обычно выбираются известные простые мелодии. Дети поют несколько раз один из музыкальных примеров, двигаясь в маленьких кружках или делая равномерные движения. Когда это задание выполняется хорошо, можно им предложить прохлопать ритм исполняемой мелодии. Затем, обращая внимание только на ритм, продолжить пение «безмолвным» способом (учитель аккомпанирует на инструменте, а дети прохлопывают ритм). Кроме «безмолвного пения», хорошо использовать музыкальные загадки. Учащиеся прохлопывают или отстукивают ритмические фразы, после этого учитель выполняет сам один из ритмов, приведенных выше песен, а ученики, мысленно пропевая мелодию, должны догадаться, какой пример он исполнил. Можно сделать и наоборот, педагог называет известные детям слова песни, а они, мысленно напевая, прохлопывают ритм. Длительность «четверть» можно дать детям в обозначении слогом «та». Наименование «та» полезно потому, что в дальнейшем проводятся упражнения в различных ритмических соотношениях, и дети выполняют их, называя эти слоги, условно обозначаемые преподавателем, как «ритмическое слово». Ученики скоро привыкают к тому, что у каждой длительности есть два наименования: «ритмическое слово» («та») и «настоящее имя» (четверть). Поскольку дети еще не знают дробей, мы спокойно можем пользоваться словом «та», обозначающим четверть. Следующая задача – дать понятие «четверти» в ее соотношении с другими длительностями. Длительность «восьмая» уже встречалась в песнях, усвоенных по слуху. Ученики выполняли ритмические комбинации четвертей с восьмыми еще без введения их «имен». Когда мы подводим детей к осознанию величины «восьмая» и вводим ее обозначение в запись, мы одновременно даем ее и в обозначении «ритмическим словом» - «ти-ти». Таким образом, дети называют длительности «настоящим именем» (восьмые) и «ритмическим словом» («ти-ти»). Вначале новая длительность восьмая появляется в музыкальном материале только как пара, соответствующая одной четверти: «тити» = «та». Когда дети познакомятся с основными ритмами народных детских песен и достаточно поупражняются в их воспроизведении, можно начинать работать над другими ритмическими заданиями в 4–8 тактов. Для ощущения и осознания четвертной паузы также использовать хорошо известные песни. Естественно, что осознание паузы только в пении недостаточно, следует ритмическую фигуру с паузой прохлопать. В качестве примера берем самую известную песню: 1) Ученики много раз поют эту мелодию и одновременно прохлопывают длительности, шагают четвертями или делают другие равномерные движения. 2) После вопросов педагога, они понимают, что шагали четвертями, а на четвертом шаге они не пели. 3) Ученики еще раз поют эту мелодию, но теперь во время паузы вместо шага они немного склоняются вперед (безмолвное движение). Если ритм выполняли не шагом, а хлопками, то во время паузы ученики хлопают «безмолвно». 4) Обязательно надо объяснить детям, что «тихое» движение продолжалось во время одного шага (или хлопка) и обозначало паузу, равную четверти. Желательно, чтобы во время занятий на доске было изображение длительностей и пауз. Когда ученики произносят под музыку ритмические слова, они могут сказать и слово «пауза», но позже это не нужно, во время паузы они будут слушать тишину. Добиваясь от детей сознательного овладения материалом, нельзя забывать, что на этой ступени подражание имеет очень важную роль, что нельзя требовать от каждого ученика целиком сознательной работы. Интересным приемом для воспитания ритма является, на мой взгляд, использование вопросов-ответов: педагог задает «ритмический вопрос», ученики коллективно ищут «ритмический ответ» (позже можно и наоборот). Ученики под руководством педагога исправляют свои ритмические импровизации. Первую и вторую часть ритмического ряда (вопрос-ответ) хорошо давать на инструментах различного тембра или просто играть в разных регистрах. Объяснение последующих длительностей и соответствующих им пауз проводится аналогичным путем. Педагог выбирает популярные песни, где встречаются новые длительности или паузы, и дети осваивают их с помощью движения прохлопывания, пропевая вслух, «про себя» и т.д. Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных направлениях развития ритмического чувства у малышей: 1) Исходным пунктом должны быть собственная ритмическая деятельность детей (игровые песни, ритмические движения и т.д., которым дети учились). Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность 2) детей очень постепенно, сохраняя элемент игры. Надо отметить, что вообще ритм как выразительное средство музыки воспринимается маленькими детьми с особой непосредственностью. Это более всего заметно при исполнении ими песенных, плясовых, игровых пьес. В лучшей фортепианной литературе для детей так выпукло ощущается ритмическая жизнь музыкального произведения, что чаще всего именно через ритм дети ярко воспринимают его образное содержание в целом. Подобно тому, как живая мелодическая интонация может интерпретироваться лишь в связи с образностью мелодии, живой ритм находит своё индивидуально-характерное воплощение в различных по жанру, форме, фактуре, ритмическому рисунку произведениях, в том числе и легчайших, разучиваемых детьми. Мне лично очень близка развивающая методика Карла Орфа, которая построена на обучении музицированию – игре на музыкальном инструменте, речевых упражнениях, сочетания музыки с танцем. Элементарное музицирование, по мнению К.Орфа, является той формой обучения, которая позволяет играть многопланово: играть на инструментах и играть с элементами музыки: ритмом, тембром, динамикой, фактурой и т.д.; играть друг с другом, разыгрывая сюжеты песен, и играть вместе, создавая ту неповторимую атмосферу общения, в которой всем комфортно и радостно. Многие известные педагоги и музыканты (Б. Асафьев, Б. Яворский, Н. Ветлугина) подчёркивали значение активных форм музыкальной деятельности как основного условия развития музыкальных способностей детей. Главный принцип системы К. Орфа – деятельность и творчество помогают превратить урок в увлекательную музыкально – эстетическую игру, благодаря которой происходит развитие и воспитание основных музыкальных способностей. В этом разделе хотелось бы привести конкретные приёмы и способы, которые используются мною на занятиях с учащимися подготовительного класса для воспитания чувства ритма: Я считаю, что внешние приёмы (счёт вслух, графическое изображение ритмических фигур) могут помочь в разъяснении ритма, но не развить чувство ритма. Поэтому на начальном этапе обучения воспитание ритма не должно строиться на зрительном восприятии ритмических фигур и умении ученика считать «раз и два и». Первое время воспитание чувства ритма я основываю на восприятии учеником равномерности ритмической пульсации и навыках ритмичного движения ученика. Часть урока посвящается движению под музыку. Влияние ритмического рисунка марша огромно. Я играю марш и смотрю, как этот ритм вынуждает ребёнка двигаться, изображая марширующего солдата. После марша я играю польку, вальс, мазурку и смотрю как ребёнок подыскивает характерные движения и под эту музыку. Удивительно, но уже через несколько уроков ученик находит нужные движения сам! По тому, как ребёнок двигается, импровизирует под музыку, насколько выразительны его движения, можно определить степень развития чувства ритма. И ещё: для ребёнка необходимо музыкальное движение, так как оно развивает и укрепляет весь детский организм – укрепляет мышцы, улучшает кровообращение, дыхательные процессы, развивает мускулатуру. Важно, чтобы ребёнок почувствовал радость от ритмичного движения под музыку, так как оно положительно сказывается на психическом здоровье детей, помогает раскрепоститься, обрести уверенность в себе. В статье «О развитии творческих способностей ученика» известный педагог-новатор М.Н.Баринова отмечает: «Чувство ритма должно быть воспитано на слуховом, а не на зрительном восприятии. Сначала ребёнок приучается слухом различать разнообразие ритмических фигур. Только тогда, когда разновидности ритмических формул будут освоены и легко воспроизводиться ребёнком на слух, можно объяснять правила записи ритма – объяснять размер, такт, группировки. Воспитанием ритма также является внедрение в музыкальное сознание ребёнка основ ритмического порядка, равновесие и разнообразие ритма в музыке». Понятно, что одним из первых и важнейших навыков по развитию чувства ритма у начинающего пианиста является восприятие и воспроизведение им равномерной последовательности одинаковых длительностей. Народные песни предоставляют богатый материал для воспитания чувства ритма. Так, например, чтобы ощутить внутренний ритм песни «Во поле берёза стояла» прошу ученика спокойно походить под музыку, стараясь совместить каждый шаг с определённым движением в музыке. Если упражнение выполнено правильно, то шаги совпадут со слогами ВО, ЛЕ, РЁ, ЗА, Я, ЛА первой строки текста песни. Назовём эти шаги «музыкальными долями». Теперь повторим то же самое, но обратим внимание, что некоторые шаги кажутся более устойчивыми, сильнее, чем другие. Попробуем эти «сильные шаги» отметить хлопками рук. Если ребёнок хлопает на слоги ВО, РЁ, Я, и одновременно попадает в них одной и то же ногой, с которой начинал, то упражнение выполнено верно, а музыкальные доли, которые прохлопывали, назовём «сильными». Можно попросить ребёнка походить под музыку в два раза быстрее. Тогда шаги совпадут с каждым слогом этой строки и только на слоги РЁ, Я, ЛА уложатся по два шага. Здесь следует поговорить о существовании сильной доли (акцента) и слабой. С акцентом учащийся – пианист сталкивается на первых же уроках. Шагая под музыку марша или танца, ребёнок точно выделяет метрический акцент, показывает чередующиеся сильные и слабые доли. Для песен характерна ясная фразировка, совпадающая с периодичностью стихотворных строк текста. Проговаривая текст песенки, ребёнок безошибочно определяет ударные и безударные слоги: Маленькая мышка, Спрятаться старайся, Лучше, мышка, кошке Ты не попадайся. Прохлопывая каждый звук песни, то есть её ритм, ребёнок легко понимает, что он (ритм) состоит не только из одинаковых равномерно чередующихся шагов – долей, но и из более коротких звуков. Теперь перед ребёнком ставим другую задачу: определить по слуху и прохлопать в ладоши точный порядок и соотношение коротких и длинных звуков, то есть осознать ритмический рисунок. Для этого я использую простую, любимую детьми попевку: Дин, дон, дин, дон, За- го- рел- ся кош- кин дом. Бе- жит ку- роч- ка с вед- ром, За- ли- ва- ет кош- кин дом. Вместе с учеником обязательно отмечаем, что хлопки, как и звуки могут быть долгими (длинными) и быстрыми (короткими). Это и есть ритмический рисунок песенки. А какое огромное удовольствие получают дети, когда в первый – же день знакомства с « волшебной клавиатурой» они разучивают сразу двумя руками песенку «Дин – дон»! Сначала играем её широкими, размашистыми движениями (как колокол) на нотках До через октаву, а на словах «Бежит курочка с ведром, заливает кошкин дом» переходим на группы из чёрных клавиш: правая рука – 2, 3, 4 пальцами, левая – 3, 2,пальцами. Диссонирующее звучание секунд, широкие октавные ходы, игра сразу двумя руками вызывают у детей восторг, ощущение свободы и уверенности в себе! Далее слова заменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ где слово «дон» обозначает один звук на одну долю, а слово «дили» удобно для произнесения ритмической группы из двух восьмых, и оно показывает, что на одну долю теперь исполняются два звука. Эти слоги звонкие, в них не нарушается двуединая функция произношения и исполнения, и они не мешают восприятию и воспроизведению характера мелодии. Так же в практике часто используются глухие слоги ТА и ТИТИ. Но я предпочитаю применять звонкие ДОН и ДИЛИ, где в сочетании ДИЛИ каждой из двух восьмых присвоен свой слог. Теперь приступаем к записи выученной нами песенки. Используем метод наглядности, записываем усвоенный ритм в тетради. Длинные звуки ДОН записываются вертикальными чёрточками, а короткие ДИЛИ – вертикальными чёрточками с перекладинками. Теперь уже, глядя на запись, прохлопываем этот ритм. Видя перед собой эту запись, ребёнок понимает: что такое «ритмический рисунок», увереннее ассоциирует длительности с «ритмической речью». Простукивание – прохлопывание ритма – особо предпочтительный приём, использующийся при решении ритмических задач. Ему сопутствует живое ощущение музыки: «…рукой можно отбивать счёт, а мелодию напевать», - советует А.Д.Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано». При знакомстве с половинной нотой использую упражнение «Прогулка всей семьёй» из Интенсивного курса Т.Смирновой, где четвертные ноты – «мамины шаги», восьмые –« рядышком идёт малыш», а половинные – «вот и папа пришёл с работы уставший». Детям очень нравится это упражнение, в котором можно использовать разнообразные формы для развития чувства ритма: здесь мы и шагаем, и хлопаем, и записываем различные ритмические схемы, и проигрываем двумя руками на двух клавишах. Самое главное – между ребёнком и педагогом происходит увлекательное эмоциональное общение, при котором ребёнок раскрывается, заинтересовывается занятиями, а педагог в свою очередь выясняет, что малышу удаётся с лёгкостью, а над чем в дальнейшем придётся поработать, чему надо будет уделить особое внимание. В работе по развитию ритма с начинающими, наряду с «прохлопыванием» и «просчитыванием», весьма полезным и, главное, результативным, является, на мой взгляд, декламационный метод обучения. В работе используются стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения. Для этого существуют разнообразные речевые игры. Их основой является слово со своим ритмом и эмоциональным содержанием. На первых этапах работы при подборе стихотворных текстов необходимо учитывать, что стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов в строфе, состоять из достаточно коротких фраз, где чётко прослушивается метрический пульс: Бай, бай, мой малыш, мой весёлый звонкий чиж. Спит на ветке птичка, спит в лесу лисичка. Чёткость в произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что даёт возможность быстро добиваться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства. Используя с первых уроков метод декламации, педагог воспитывает в учениках ощущение периода, т.е. умение исполнять не по тактам, а по фразам. Ф.Лист учил: «…фразировать мелодию по периодам, подчиняя счёт тактовых частей счёту ритмических тактов, подобно тому, как поэт считает не слоги, а строфы». От занятия к занятию задания постепенно усложняются, так как вводится понятие «пауза» - молчание в музыке. Ребёнку следует объяснить, что паузы являются частью музыки. Они означают не остановку в движении, а подготовку к следующему звуку. Для ощущения и осознания паузы я также используем известные песни. Кроме пения ритмическую фигуру следует прохлопывать. В качестве примера беру знакомую детскую песенку «Ехали медведи»: Ехали медведи на велосипеде А за ними кот… задом наперёд… Ребёнок с удовольствием поёт эту песенку и прохлопывает ритм, а во время паузы вместо хлопка разводит ладони в разные стороны. Здесь объясняю ученику, что данное молчание и обозначает паузу, равную четверти или слогу «дон». Но при этом движение не останавливается, мелодия продолжается. В дальнейшем, при разучивании упражнений и песен, ребёнок знакомится с другими длительностями нот и соответствующими им паузами. Так же этот навык вырабатывается на материале простейших номеров фортепианной азбуки, с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист и требует от ученика, говоря словами Г.П.Прокофьева, «Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных упражнений». Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном я говорила до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Глава 4 Значение музыкально-дидактических игр с ролевым сюжетом для воспитания навыков эмоционально-осознанного исполнения компонентов ритма. Эмоционально-осознанное освоение ритма осуществляться с учётом последовательности формирования структурных компонентов чувства музыкального ритма в онтогенезе: чувства темпа, метра, ритмического рисунка. В фортепианной педагогике вопрос развития чувства ритма с точки зрения учёта онтогенетической последовательности не рассматривался и не получил должного освещения. Работа по развитию этой важной способности у детей, в массовой практике обучения игре на фортепиано направлена в большинстве случаев на формальное моделирование длительностей звуков и их различных сочетаний, то есть ритмического рисунка. Слабое развитие пианистического аппарата и вследствие этого отсутствие необходимой двигательной опоры для развития чувства ритма не обеспечивает возможности «прочувствования", "переживания", т.е. эмоционально-осознанного освоения выразительности музыкального ритма. В результате, дети на начальном этапе обучения игре на фортепиано осваивают лишь один компонент музыкального ритма - ритмический рисунок. Вследствие этого нарушается структура чувства ритма как музыкальной способности и последовательность формирования составляющих её компонентов в онтогенезе. По-моему мнению, это может являться причиной устойчивых, широко распространённых ритмических ошибок при исполнении учащимися музыкальных произведений. В этом случае, эффективность формирования навыков исполнения компонентов ритма, у детей младших классов младших может быть достигнута, если в процесс обучения игре на фортепиано включать музыкально-дидактические игры с сюжетно-ролевым аспектом, которые обеспечивают дополнительную двигательную опору и в тоже способствуют активизации творческих проявлений детей. Таким образом, сущность содержания игр, с сюжетно-ролевым аспектом, характерных для определённого возраста имеют цель – сделать игру произвольным "творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребёнка", к тому же открывается прекрасная возможность перехода игровой деятельности к продуктивной, эстетической. Понятно, что каждый преподаватель в своей работе по развитию тех или иных способностей ребёнка, руководствуется и использует соответствующую методическую литературу. В данном случае я могу посоветовать пользоваться материалами известных психологов, педагогов: Л.А.Баренбойма, Э.Башича, М.И.Лермана, Д.Маркевича, Е.Миллерова, Цыпина Г.М. и др. Говоря о творческих проявлениях, подразумевают следующие формы организации обучения: элементарное сочинение, импровизация, подбор по слуху, игра в ансамбле на фортепиано. К сожалению, в образовательных программах для школ искусств нет обязательного включения этих предметов в учебный план. «Повезло» тем школам, в которых педагоги имеют возможность активно, целенаправленно заниматься развивающим обучением с помощью этих активных форм организации деятельности. В настоящий момент большинство преподавателей занимается «творчеством» на индивидуальных занятиях по инструменту или за счёт собственного энтузиазма. В чём польза и эффективность использования музыкально-дидактического материала на занятиях с детьми? 1.Положительное влияние оказывает на пианистических движений, навыков и умений. становление начальных 2.Активизирует творческую деятельность детей. 3. Способствует общему музыкальному развитию учащихся. 4.Игры обеспечивают дополнительную двигательную опору для развития чувства ритма. 5.Развитие чувства ритма происходит онтогенетической последовательности. с учётом структурной 6. Восприятие ритма как важного средства музыкальной выразительности, осуществляется с участием не только музыкального, но и всего жизненного опыта ребёнка. 7. Использование музыкально-дидактических игр с сюжетно-ролевым аспектом (игра-фантазия, игра-драматизация и т.д.) предполагает «переживание», «прочувствование» ритма в движении под музыку и применение приобретённого опыта активного восприятия ритма в творческих формах деятельности обучения. 8.Двигательное сопереживание способствует становлению физиологического аппарата детей и формированию навыков компонентов ритма. Необходимость передачи на фортепиано задуманного музыкального образа, характера, настроения «упражняет» освоенные пианистические движения и требует поиска новых. 9. В результате использования музыкально-дидактического материала на занятиях фортепиано, совершенствуется самостоятельная работа детей по овладению ими необходимых пианистических навыков и умений. Выводы по 4 главе: 1.Развитие музыкально-ритмической способности детей в процессе использования музыкально-дидактических игр следует рассматривать как важную составную часть музыкального воспитания детей на начальном этапе обучения игре на фортепиано; 2.воспитание чувства ритма с помощью музыкально-дидактических игр необходимо осуществлять как систематическое и целенаправленное формирование навыков эмоционально-осознанного исполнения ритма; 3.Музыкально-дидактические игры пробуждают в детях фантазию, воображение, интерес к музыкальным занятиям, активизируют и развивают творческие задатки детей, обогащая тем самым их эмоциональную сферу. Глава 5 Методические условия реализации ансамблевого музицирования. развивающего потенциала Проблема соотношения обучения и развития - одна из актуальнейших в современной педагогике. Эффективность обучения измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития – уровнем, которого достигают способности учащихся. Получается, что обучение и развитие - категории разные. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становление у него всей совокупности качеств личности. Еще выдающийся педагог К. Д. Ушинский ратовал за то, чтобы обучение было развивающим. В трудах отечественных психологов Л.С. Выгодского, Д. Б. Эльконина, Н. А. Менчинской, Л. В. Занкова концепция развивающего обучения предстает, как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия, - таковы три составляющие развивающего обучения. По мнению Л.С. Выгодского, развивающее обучение должно происходить в так называемой «зоне ближайшего развития». Определить внешние границы, отличить ее от актуальной и недоступной зоны – задача, которая решается, чаще всего на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя. Если обучение опережает актуальный уровень и призывает к активности, оно удовлетворяет потребность ребенка в познании, доставляет ему радость, переживается, как увлекательное занятие. При этом ориентация на завтрашний день учащихся определяет необходимость опоры на помощь, сотрудничество учителя. Центральный для всей психологии момент - возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет. В сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества. В условиях развивающего обучения учитель организует деятельность детей, направленную на поиск способа решения, возникающей перед ними задачи поискового творческого типа. Вообще, в современной психологопедагогической науке творчество считается понятием условным, оно, может выражаться не только в создании принципиально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно нового. В последние годы в современной музыкальной педагогике стали актуальным концепция развивающего обучения и проблема соотношения обучения и развития. На первый план выдвигается задача - интенсивное, всестороннее музыкально-художественное развитие способностей детей. Блестящие образцы развивающей педагогики представляют собой творчество мастеров русской фортепианной школы А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов, В. И. Сафонова, А. Н. Есиповой, Н. С. Зверева, Ф. М. Блуменфельда, К. Н. Игумнова, Г. Г. Нейгауза, Л В Николаева, А. Б. Гольденвейзера и др. С точки зрения специалистов-музыкантов Г. М. Цыпина, Л. А. Баренбойма идея развивающего обучения положительно сказывается на формировании музыкально-исполнительских качеств. По их мнению, задача педагога, работающего в системе дополнительного образования - добиться максимально высоко развивающего эффекта в занятиях с учащимися. Известно, что педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта педагогического воздействия, тем более, что, непосредственно воздействуя на эмоциональную и нравственную сферу ребенка, музыкальное искусство, несомненно, способствует формированию творчески мыслящей духовно богатой личности. Сегодня многие педагоги убеждены, что обучение и развитие в музыкальноисполнительской деятельности синонимичны. Случается что обучение вместо того, чтобы согласно дидактической концепции Л. С. Выгодского забегать вперед развитию, далеко убегает от него, и тогда формирование профессионально-игровых умений и навыков едва ли не полностью исчерпывает содержание учебно-образовательного процесса. Фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах образован системой принципов, декларирующих увеличение объема и ускорение темпов прохождения музыкально-учебного материала, отказ от сугубо прагматической трактовки уроков и переход от авторитарного преподавания к максимальной самостоятельности и творческой инициативности учащегося. Обучение, опережающее развитие и тем самым стимулирующее потребность в сотрудничестве, требует быстрых темпов изучения материала при высоком уровне его трудности Однако, обучение может идти и по касательной к развитию и не оказывать на него существенного влияния. Догматическое обучение, приводящее к усвоению и зазубриванию неких музыкальных шаблонов, может затормозить развитие и исказить мышление ученика. К большому сожалению, сегодня некоторые педагоги-практики, опираясь на устаревшие формы и методы работы с учащимися, обращаются к авторитарному стилю преподавания, который не стимулирует развитие способностей и, тем более, не способствует выявлению творческого потенциала детей. К тому же, много учебного времени поглощает работа по «шлифовке» репертуара отчетных выступлений, подготовка к зачётам и экзаменам, поэтому учащиеся в своей повседневной практике осваивают весьма ограниченное число произведений, а формирование умений и навыков имеет узкую специализацию. Таким образом, можно сделать вывод, что «обедненность» и ограниченность рамок изучаемого репертуара ремесленно - узкая направленность индивидуального занятия в фортепианном классе, авторитарный стиль преподавания - все это проявление концепции, согласно которой, развитие учащегося является неизбежным последствием обучения, не требующих специальных забот. Работа над музыкальным произведением, особенно к публичному выступлению нередко превращается в самоцель, диктуемую стремлением педагога добиться высокой оценки за исполнительское выступление учащегося. Отсюда – натаскивание, когда ученик покорно выполняет многочисленные указания педагога, шлифующего внешние звуковые контуры сочинения. В сущности, учитель исполняет произведение руками ученика. Такая многодневная «шлифовка» произведений резко ограничивает круг изучаемых произведений. Все это, действуя порознь и сообща, наносит урон главным образом развивающей стороне музыкальных занятий. В классе фортепиано недооцениваются такие формы работы как чтение с листа, подбор по слуху, транспонирование, игра в ансамбле и т.п. Взаимосвязь между усвоением музыкальных знаний и исполнительских навыков с одной стороны и музыкальным развитием - с другой, вовсе не так прямолинейна и проста, как порой кажется педагогам. Между тем именно музыкальный опыт, накопленный в работе над разнообразным музыкальным материалом, основа интенсивного развития ученика. Усиление познавательной активности учащихся, создание условий для проявления их самостоятельности и инициативы приводят к понятию обучающей, творческой деятельности Развивающее обучение невозможно представить без педагогики сотрудничества. Образно говоря, педагогика сотрудничества - путь к личности учащегося. Стремление проложить такой путь создать условия «ненавязанного» обучения, возникали в разное время, в различных странах. Достаточно вспомнить труды Я. Коменского, И. Песталоцци, К. Ушинского, А. Макаренко, В. Сухомлинского. Эту эстафету подхватили современные педагоги-новаторы Ш. Амонашвили, С. Лысенкова, И. Волков, В. Шаталов и др., идеи и опыт которых в настоящее время получили широкое признание. Основная идея педагогики сотрудничества заключается в изменении характера отношений учителя и ученика. Для нее типична установка на открытость общения с учащимися, принятие любого из них таким, какой он есть на самом деле, со всеми его сильными и слабыми сторонами. Я на 100% согласна с тем, что учебная деятельность ребёнка должна стимулироваться не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподавания, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. Естественно, в атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения, ребёнок легко и охотно примет любую учебно-познавательную задачу. Учитывая тот факт, что демократизация межличностного общения является благодатной средой развития основных психологических свойств обучаемого, преподаватель должен создавать ситуации, в которой ученик сам и с удовольствием включается в преодоление возникающих перед ним трудностей. Таким образом, связь между проблемами развивающего обучения и сотруднических отношений самая тесная, а реализацию принципов педагогики сотрудничества можно рассматривать как одно из важнейших условий достижения развивающего эффекта в обучении. И, наоборот, атмосфера содружества учителя и ученика способна установиться лишь тогда, когда развитие выдвигается в качестве специальной цели педагогической деятельности. Ансамблевое музицирование - это не только одна из наилучших форм сотрудничества между педагогом и учеником, которая приносит ни с чем не сравнимую радость совместного творчества, но и форма деятельности, способствующая реализации принципов развивающего обучения. Следует сказать, что игра на фортепиано в 4 руки – это вид совместного музицирования, которым занимались во все времена при каждом удобном случае, и на любом уровне владения инструментом занимаются и поныне. В чём же заключаются основные задачи музицирования?: ансамблевого - приобретение навыков совместного исполнительства; - развитие специфических способностей музыканта: музыкального слуха, памяти, ритмического чувства, двигательно-моторных навыков; -расширение музыкального кругозора за счет интенсивного притока богатой и разнохарактерной информации; - воспитание и формирование художественного вкуса; - воспитание слухового контроля; - ансамблевая игра может быть включена в различные виды деятельности учащихся в фортепианном классе импровизацию чтение с листа подбор по слуху. Это еще больше повышает ее развивающий потенциал. Следует отметить, что исключительно широкими развивающими возможностями обладает сама литература, точнее, учебно-педагогический репертуар для игры на фортепиано в 4 руки, систематическое овладение которым, - есть демонстрация множества самых различных художественностилевых явлений. Обобщив всё вышеизложенное можно сделать вывод: Такой вид совместной деятельности, как ансамблевое музицирование обладает огромным развивающим потенциалом, способствует созданию атмосферы увлечённости, в основе которой лежат доверительные, наполненные положительными эмоциями, отношения между учителем и учеником. 5.1.Педагогические возможности фортепианного ансамбля в контексте общего музыкального развития учащихся как важнейшего фактора ритмического воспитания. Общемузыкальное развитие - многогранный сложный процесс, одна из важнейших сторон которого связана с развитием комплекса специальных способностей: музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальная память. По-моему мнению, именно фортепианное исполнительство обладает особо богатым потенциалом в отношении музыкального развития обучающегося. Не менее существенны в плане общемузыкального развития и те внутренние сдвиги, которые совершаются в сфере профессионального мышления художественного сознания обучающегося. Игра в ансамбле на сегодняшний день – наиболее эффективный способ развития интеллектуального и творческого потенциала учащихся, эмоциональной сферы их музыкального восприятия, воспитания навыков аккомпанемента, повышения уровня музыкально-исполнительского мастерства. Все эти качества замечательным образом способствуют решению глобальной задачи педагогики - формирование творчески активной, всесторонне развитой личности. Основываясь на собственном педагогическом опыте, могу перечислить конкретные исполнительские задачи, которые успешно решает ансамблевое музицирование: - успешно ведётся работу по развитию ритмического чувства; -совершенствуется умение читать с листа; -вырабатываются и совершенствуются исполнительские навыки; -самое главное – эта форма организации деятельности доставляет ребёнку огромное удовольствие и радость приобщения к миру музыкального искусства. В силу каких причин совместное музицирование оказывается способным стимулировать ещё и общемузыкальное развитие учащихся? 1.Ансамблевая игра представляет собой форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой: перед музыкантом проходят произведения различных художественных стилей исторических эпох. Ансамблист находится в особо выгодных условиях - наряду с репертуаром, адресованным собственно роялю, он может пользоваться также оперными клавирами, аранжировками симфонических, камерно-инструментальных и вокальных опусов. Иными словами ансамблевая игра - постоянная и быстрая смена новых музыкальных впечатлений и открытий, интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. 2. Обеспечивая непрерывное поступление свежих и разнообразных впечатлений, переживаний, ансамблевое музицирование способствует развитию центра музыкальности - эмоциональной отзывчивости на музыку. Накопление запаса ярких многочисленных слуховых представлений стимулирует художественное воображение. 3.На гребне эмоциональной волны происходит общий подъем музыкальноинтеллектуальных действий, так как ансамблевая игра - внутриклассная форма работы, и в основном, она не доводится до эстрады. Учащийся имеет дело с материалом, говоря словами В. А. Сухомлинского, не для заучивания, не для запоминания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться. Отсюда заметим и особый психологический настрой при занятиях в ансамбле. 4. Игра в ансамбле как нельзя лучше дисциплинирует ритмику, совершенствует умение читать с листа, является незаменимой с точки зрения выработки технических навыков и умений, необходимых для сольного исполнения. Ансамблевое музицирование способствует интенсивному развитию и других специфических способностей учащегося-музыканта: музыкального слуха, памяти, и, конечно же, двигательно-моторных технических навыков и ритмического чувства. Предлагаю подробнее остановится на роли ансамблевого музицирования как одного из эффективных способов развития ритмического чувства. Начинающий пианист, когда он исполняет самые простые ансамбли, вырабатывает ряд игровых приемов и навыков, которые относятся к процессам развития чувства ритма. Важнейший из этих навыков - воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей. Чувство ровности движения приобретается всякой совместной игрой - писал Н А РимскийКорсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, свободно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров. Играя вместе с педагогом, ученик находится в определенных метроритмических рамках. Необходимость держать свой ритм, делает усвоение различных ритмических фигур более органичным. Не секрет, что иногда учащиеся исполняют пьесы со значительными темповыми отклонениями, что может деформировать верное ощущение первоначального движения. Исполнение любой музыки сопровождается веской акцентировкой при игре. Игра на фортепиано, проникнутая разнохарактерной и рельефной акцентировкой, оказывает воздействие на акцентную сторону музыкальноритмического комплекса. Следует подчеркнуть важный момент: игра в ансамбле -действенное средствов развитии чувства ритма в первую очередь у начинающих пианистов. «Чувство … ровности движения приобретается всякой совместной игрой…» - писал Н.А.Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании». С самых первых упражнений и песенок ученик должен слышать аккомпанемент учителя, гармоническое сопровождение к исполняемой им мелодии. Это даёт ученику лучше почувствовать форму и содержание своей мелодии, приучает его играть ритмично. Если аккомпанемента нет в нотах, то учитель сам может сочинить. Поэтому я рекомендую всегда сидеть с левой стороны от ученика (если нет второго инструмента) и постоянно ему аккомпанировать. При игре в четыре руки, как известно, достигается синхронность движения, одновременность и согласованность игры. Итак, понятно, что в ансамблевом музицировании ученик всегда находится в каких-то определённых метроритмических рамках. Необходимость «держать» свой ритм делает усвоение различных ритмических фигур более ограниченным. Не секрет, что иногда учащиеся исполняют пьесы со значительными темповыми отклонениями, что может деформировать верное ощущение первоначального движения. Ансамблевая игра не только даёт педагогу возможность диктовать правильный темп, но и формирует у ученика «верное» темпоощущение, вырабатывает необходимость найти наиболее выразительный ритм, добиться точности и чёткости ритмического рисунка. Определение темпа зависит от выбранной совместно единой ритмической единицы (формулы общего движения). Эта формула имеет при игре в ансамбле большое значение, т.к. подчиняет частное целому и способствует созданию у партнёров единого темпа.Естественно, что от исполнителей требуется, в первую очередь, синхронность исполнения, метро-ритмическая устойчивость, яркость ритмического воображения, умение представить не только свою партию, но и другую, слышать друг друга. При ансамблевой игре партнеры должны определить темп, еще не начав совместного исполнения. В ансамбле темпо-ритм должен быть коллективным. При всей строгости он должен быть естественным и органичным. Отсутствие ритмической устойчивости часто связано со свойственной тенденцией к ускорению. Обычно это происходит при нарастании силы звучности- эмоциональное возбуждение учащает ритмический пульс в стремительных пассажах, когда не опытному пианисту начинает казаться, что он скользит по наклонной плоскости, а также в сложных для исполнения местах, технические трудности вызывают желание, возможно скорее проскочить «опасные такты». Следует отметить, что чувство метрической пульсации, подчёркивание начальных долей такта, в ансамблевом исполнении проявляется особо ярко. В условиях совместных занятий возникают также весь благоприятные возможности для исправления индивидуальных погрешностей исполнения свобода музыкально-ритмического движения, rubato, агогика (кстати, игру rubato нельзя механически перенять, она познается только в личном художественном опыте). При объединении в дуэте двух пианистов, возникшее accelerando, развивается с неумолимостью цепкой реакции и увлекает партнеров к неизбежной катастрофе. Если же этот недостаток присущ только одному из участников, то второй оказывается как бы корректором. Понятно, что многие динамические и агогические трудности легче преодолеваются под исполнительским влиянием учителя, который непосредственно вовлекает ученика в ускорение и замедление музыкального движения. Далее, общая система музыкально-ритмического воспитания должна вбирать в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительносмысловой функцией пауз в музыкальном искусстве. Особо нужно следить, чтобы паузы воспринимались учениками в виде естественного компонента музыкальной структуры, а не как механическая или внезапная остановка. В ансамблевом исполнении нередко приходится сталкиваться с моментами отсчета длительных пауз. Простой и эффективный способ при этом поиграть звучащую у партнера музыку. Я считаю, что, занимаясь каким-либо видом деятельности, неважно какой, одновременно с образовательными задачами, педагог должен заниматься ещё и воспитанием личностных качеств ребёнка. К нам приходят дети со своим характером. психологическими особенностями, имеющие собственные представления и суждения о мире, в котором им, может быть комфортно, а может быть и нет и т.д. Наша задача помочь ему адаптироваться в нём и ощутить себя частичкой в огромном жизненном пространстве. Как это ни странно это «прозвучит» на сегодня, ансамблевое музицирование воспитывает, давно забытое нашими детьми, чувство коллективизма: учит слушать партнера, учит музыкальному мышлению, искусству вести диалог с партнером, т. е. понимать друг друга, уметь вовремя подавать реплики и вовремя уступать. Я считаю, что, если это искусство в процессе обучения постигается музыкантом, то можно надеяться, что он успешно освоит специфику игры и на инструменте. Если говорить конкретно о фортепиано, то в отличие от других видов совместной игры, фортепианный дуэт объединяет исполнителей одной и той же специальности, что в значительной степени облегчает их взаимопонимание. Итак, ансамблевое музицирование в классе фортепиано-это не только одна из наилучших форм сотрудничества между педагогом и учеником, которая приносит ни с чем не сравнимую радость совместного творчества, но и такая форма деятельности, которая наилучшим образом способствует реализации принципов развивающего обучения. Со своим учениками я начинаю заниматься совместным музицированием очень рано, практически с первых дней обучения в школе: пусть пока они играют совсем ещё лёгкие пьески, главное - заинтересовать их и пробудить желание заниматься сотворчеством. Большинство исполняемых пьес мы разучиваем из сборника Геталовой «В музыку с радостью» или «Путь к музицированию» Баренбойма. Дети с огромным удовольствиям учат песенки в 4 руки, в которых можно одновременно петь и играть. По- моему мнению, от этих песенок двойная польза: ребёнок чувствует характер, в тоже время, благодаря стихотворному тексту, он хорошо слышит музыкальные предложения, ударные звуки. Позднее в ансамблевый репертуар ввожу любимые детьми «Песню кота Леопольда» Б.Савельева, «Кузнечик» В. Шаинского и т.д. Рекомендую использовать сборники, где написаны аккомпанементы для учителя : Н.Соколова «Ребёнок за роялем», «Пора играть, малыш!», Королькова «Крохе- музыканту» и др. В них даны очень простые и симпатичные пьески вместе с великолепным аккомпанементом. Главное – заниматься музицированием постоянно, на каждом занятии разбирать новую пьесу, чтобы у ребёнка «проснулся» интерес к самостоятельному изучению исполнительского репертуара. Выводы по 5 главе: К сожалению, в последнее время существует тенденция к изменению учебно-образовательных планов в школах искусств: уменьшается количество часов по некоторым дисциплинам, и «страдают» как раз наиболее развивающие, на мой взгляд, формы организации деятельности ребёнка: (музицирование, импровизация, игра в ансамбле и т.д.). Не собираясь исследовать причины таких «новшеств», я считаю, что, решая самые главные задачи музыкального воспитания, ни в коем случае нельзя лишать детей возможности заниматься реализацией своего творческого потенциала. Значение этих предметов в учебном процессе трудно переоценить, так как именно они являются одними из наилучших форм сотрудничества между преподавателем и учеником, которые приносят ни с чем не сравнимую радость совместного творчества, а также формами организации деятельности, способствующими реализации принципов развивающего обучения. Заключительная часть Современный уровень развития общества, совершенствование производства, скорость изменения его технологической и материально – технической базы ставят перед системой образования, в том числе перед системой дополнительного образования, задачу формирования творческой, инициативной, всестороннеразвитой, социально-активной, конкурентоспособной личности. Если говорить конкретно о музыкальном воспитании, то, к перечисленным задачам можно добавить: - развитие музыкальных и творческих способностей (с учётом возможностей каждого) посредством различных видов музыкальной деятельности; -формирование музыкальной культуры, способствующее формированию общей духовной культуры. Как показывает музыкальная практика -неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может, так как способность каждого ребёнка к творческой самореализации предопределена самой природой. Известный психолог Б.М. Теплов утверждал, что само понятие способности — понятие «динамическое». По мнению выдающегося физиолога И.П. Павлов «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» Следовательно, нет детей, не способных к творчеству – есть проблема упущенных возможностей, т.е. ускользания от внимания взрослых (учителей, родителей) момента проявления тех или иных способностей. Задача преподавателя школы искусств как раз и заключается в том, чтобы выявить внутренний потенциал и творческие возможности каждого ребёнка, использовать весь «арсенал» средств и методов педагогического воздействия, форм организации учебно-методической работы, которые позволяли бы наиболее эффективно развивать способности детей и, в конечном итоге - дарить им радость общения с самым удивительным, самым прекрасным из всех видов искусств - МУЗЫКОЙ. Таким образом, учитывая образовательную политику музыкального воспитания на сегодняшний день, на мой взгляд, необходимо чётко осознавать, что современный педагог – музыкант должен не только обладать хорошей «выучкой» и профессионализмом, в первую очередь – ему надо быть «фанатом» своего дела, любить детей, отдавать им частицу своего сердца для того, чтобы по окончании музыкальной школы, спустя какое-то время, каждый из них, воспринимал годы обучения в ней, как самые яркие и самые счастливые в своей жизни. Много лет я совмещаю работу преподавателя фортепиано с концертмейстерской деятельностью, поэтому лично для меня, тематика данной методической работы представляет особую заинтересованность. Я считаю, что преподаватель фортепиано, и концертмейстер должны обладать абсолютным чувством ритма, иначе невозможно сформировать его у своих учеников, а концертмейстеру никогда не стать достойной частью ансамбля. Хотя, конечно, интуиция, - как важнейшая способность, на первых порах преподавания может играть главенствующую роль, как в работе преподавателя, так и в работе концертмейстера, но с опытом я пришла к выводу, что без научно-обоснованных знаний в области музыкознания, музыкальной психологии, музыкальной педагогики достичь значимого результата невозможно. К сожалению, литературы по вопросам, связанным с инновациями в области музыки, применением современных технических средств не так много, в связи с этим возникает необходимость, опираясь на уже имеющийся методический материал и дидактическую базу, обогащать их собственными «наработками» и инновациями, приняв за основу собственный педагогический опыт. Хотя я далеко не сторонник консервативной методики, тем не менее, в некоторых случаях мысль, что «всё новое – это хорошо забытое старое» бывает актуальной. Исследовав пути формирования музыкально-ритмической способности, я пришла к выводу, что в общем контексте обще-музыкального развития, чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна вообще никакая музыкальная деятельность. Если перевести проблему воспитания ритма в числовое выражение, то – это проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды, поэтому заниматься вопросами формирования ритмической способности надо целенаправленно и постоянно. Список литературы: 1.Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979. 2.Алексеев М.А. и др. О механической координации движений //Вопросы психологии// 1965. №5. 3.Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1979. Артоболевская, А.Д. Первая встреча с музыкой. М., 1978. 4.Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию. М., 1974. 5.Баринова, М.Н. О развитии творческих способностей ученика. М., 1983. 6.Баренбойм Л.А. За полвека / Очерки. Статьи. Материалы. – Л., 1989. 7.Бирзкопс Я.Я. Творческая деятельность как средство формирования фортепиано - исполнительских качеств; Автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 1979. 8.Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973. 9.Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. М., 1978. 10.Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М., 1Милич, Б. Воспитание ученика – пианиста. К.: Музична Украина. 1997. 11.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 13. Далькроз. Музыка, ритмика и толпа.- «Жизнь искусства», 1924, № 1-13. 14..Кононова Н. Г. Музыкально-дидактические игры. – М.; Просвещение, 1982. 15.Князева М.М. Опыт музыкального воспитания за рубежом //Эстетическое воспитание в современном мире. Теория и практика эстетического воспитания за рубежом. – М.; 1991. 16..Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 1997. 17.Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Муз. 1981. 18.Осеннева М.С., Безбородрва Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М.; Издательский центр «Академия», 2001 19.Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Екатеринбург, 2001., т.6. 20. Руднева С.д., Фиш Э.М. Ритмика музыкальных движений. – М.,1972. 21.Спасская Н.а. О формировании пианиста-исполнителя. //Научно-методические записки Уральской консерватории Свердловск, Вып.6. 1970. 22..Смирнова, Т.И. Интенсивный курс. М.: Изд. ЦСДК. 2003. 23.Соколова, Н. Ребёнок за роялем. М.: Муз. 1981. 24..Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1978. 25. Тютюнникова Т.Э. видеть музыку и танцевать стихи…Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. – М.; 2003. 26.Яковлева Г.В. Некоторые вопросы обучения игре на фортепиано// вопросы музыкального образования. Саратов, 1969. 25.Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. М., 1993.
