ГЛАГОЛЫ ДВИЖЕНИЯ: много пробелов, много частичных

Кадорин Елиза
Преподаватель русского языка,
Университет г. Удине – Италия
Е. Кадорин
Глаголы движения: много пробелов, много частичных объяснений:
стремление к действенной дидактике
Разрешите мне, прежде всего, провести краткий и строгий анализ настоящей
ситуации в сфере обучения русскому языку в итальянском университете, потому что,
упоминая термин «дидактика», необходимо знать условия, в которых она проводится в
исполнение, так как «абстрактная дидактика» никому больше не служит.
Два слова о преподавателях высшего учебного заведения. На курсах преподают
ассоциированные доценты или научные работники, либо специализирующиеся в
литературе или в гуманитарных дисциплинах в большинстве случаев.
Так как
ассоциированные доценты обязаны провести более одного курса, они должны проводить
также языковые курсы. Обычно они делают это неохотно и стремятся решить все
проблемы с помощью сборника фотокопий из различных учебников, подготавливая,
таким образом, слишком много неоднородных материалов, что приводит к риску создания
большой путаницы.
Эти преподаватели обращаются к аудитории в 70-100 студентов, так как в
настоящее время русский язык является очень востребованным, и все студенты хотят и
думают, что в университете их научат этому языку.
Описав ситуацию большого скопления студентов и преобладания лингвистических
дисциплин на филологических языковых факультетах с лингвистическим уклоном,
можно задать вопрос, по какой причине не оказывается предпочтение привлечению к
процессу
обучения
аспирантов
и
научных
сотрудников
в
области
языка/лингвистики/дидактики языка, которые более заинтересованы в улучшении
процесса обучения языка. У меня есть только один ответ на этот вопрос: доценты,
имеющие право принимать самостоятельное решение, специализируются только в
литературе и предпочитают продвигать только специалистов по литературе и
гуманитарным культурным дисциплинам.
Собственно преподаватель языка, независимо от того, является ли он итальянцем
или русским/русскоязычным всегда является фигурой второго плана в университетской
иерархии, но обучение «Русскому языку» на всех уровнях всегда является приоритетной
дисциплиной. Поэтому существует противоречие между приоритетным предметом курса
филологического факультета/специализации/программы обучения/ и специалистами,
которые должны заниматься этим.
Между аспирантами и научными сотрудниками - но не только – распространено
мнение, по которому специализация в языке не даёт особых преимуществ, так как на
конкурсах тебя не премируют, не оценивают по заслугам, а предпочитают кандидатов с
публикациями по литературе, культурологии или гуманитарным дисциплинам, которые
считаются более квалифицированными.
1
Очевидно, что такая система имеет непоследовательность, и что лица, вовлечённые
в процесс обучения, должны подумать и «сказать себе правду», исходя из положений
документов «Manifesto degli studi» или «Piano dell’offerta formativa», насколько трудно
реализовать эту систему в жизни.
В общих чертах я обрисовала ситуацию довольно негативную и неблагоприятную
для профессионального обучения языку, к чему прибавляется также значительное
уменьшение часов лекций и увеличение количества студентов, как было изложено выше.
Я знаю, что кто-то может возразить, что грамматика никогда не меняется, что в
России существуют различные методики преподавания и учебники для курсов аудиовидео уже готовы, что достаточно перелистать их, сравнить друг с другом, использовать,
фотокопировать. Потом оказывается, тем не менее, что не каждый учебник может быть
полезным, что не все части его удовлетворяют и даже подходят для наиболее важных
аргументов.
В сложившихся обстоятельствах некоторые преподаватели пытаются решить
данную проблему частыми учебными поездками в Россию и отправляют студентов в
Россию. В этом, конечно нет большой ошибки, но вспомним также знаменитое
венецианское высказывание: Viaggiar descanta ma chi parte mona torna mona (путешествия
открывают мозг, но тупой отправился - тупой вернулся). Это означает, что более
разумно, решать пробелы студента «на родине», сопоставляя структуры L1 со структурой
L2 и давать точные грамматические объяснения потому, что одна интуиция недостаточна.
Сейчас давайте опишем воздействие вышеупомянутых эффектов на проблему,
которая является предметом моего очерка. В частности, приведём пример глаголов
движения.
В таком случае, если для какого-то студента объяснение глаголов движения
непонятно, если нужно повторить их, если он продолжает делать ошибки в отношении
такого важного аргумента даже после нескольких лет обучения, вина ложится не на
студента, а на преподавателей, которые должны были поднять тот вопрос ещё раз, а не
надеяться на вмешательство Духа святого.
Всё это я говорю для того, чтобы поднять проблему моего очерка, который
касается методического вопроса: рассмотреть порядок представления грамматических
аргументов. Во время преподавания и обучения я практиковала как для английского
языка, который я преподавала в лицее, так и для русского языка, перестановку порядка
презентации грамматических аргументов с целью достижения более точного их
понимания. В особенности, что касается глаголов движения, абсолютно необходимо
пересмотреть традиционную презентацию. По традиционной презентации я могу
сослаться на книгу Л.С. Муравьёвой Глаголы движения в русском языке (1975).
Известно, что сложение обладает свойством коммутативности (переместительный
закон), т.е. сумма не меняется от перестановки её слагаемых. И так я совершенно
убеждена, что также перестановка грамматических аргументов дает хорошие результаты.
Процесс изучения становится более лёгким и, с психологической точки зрения, менее
бесполезным.
Глаголы движения также являются серьёзной проблемой в обучении русскому
языку на всех уровнях, и существуют также проблемы «рецидива болезни», то есть в
процессе обучения рождаются сомнения.
Кроме того – очень важно учитывать – университетские курсы не являются
интенсивными курсами, но они всегда имеют скорее характер подготовительных лекций,
о которых абсолютно невозможно говорить как об интерактивной методике преподавания.
Количество часов уменьшено, и речь идёт о преподавании в сжатой форме сложного
комплекса какого-то предмета, который ранее был разделён как комплексный модуль
(примерно до 20 или 30 часов).
Российская методика обучения в отношении этого аргумента развивает следующие
способы обучения:
2
1
представление двух групп (группа идти и группа ходить)
непереходных глаголов движения без приставки, их значение и /1b/ их
использование
2
переходные глаголы (типа нести и типа носить) без приставки 2-х
групп, их значение и отличия, их использование
3
возвратные глаголы (типа тащиться и типа таскаться) без
приставки 2-х групп, их значение, их использование
4
представление приставок в семантическом противопоставлении
5
образование глаголов с приставками и их использование
6 глаголы движения в переносном значении
Ниже приведены проблемы, появляющиеся на различных фазах:
Фаза 1. Приведение примеров заставляет подумать, что «иду»
выражает только единичное действие, а «хожу» выражает только
повторяющееся действие (в примерах подчёркнуто многократное действие).
Кроме того, значения глаголов необходимо объяснить точным образом без
использования картинок, или не только картинками потому, что надо понять
что «иду» означает io vado/ sto andando, torno/ sto tornando, cammino /sto
camminando т.е. «возвращаюсь», «прогуливаюсь»).
Фаза 2. Эта фаза хорошо подготовлена, но необходимо объяснить
значение глаголов подробно, привести примеры различного использования,
например «вести/везти». Для итальянцев разницу между «нести/вести/везти» не
легко понять. Преподаватель, говорящий на русском языке, не всегда отдаёт
себе отчёт, в чём заключается специфика.
Фаза 3. Эту фазу лучше откладывать для углублённого анализа
аргумента, а не представлять в самом начале.
Фаза 4. Приставкам в глаголах обычно посвящается много времени. В
реальности, благодаря символам, которые их изображают, не так уж трудно их
запомнить. По причине того, что приставок очень много, эта фаза обычно
отодвигается подальше с «дисперсным» эффектом, который не подчёркивает
функцию «подсистемы», которая присуща глаголам с приставками.
Фаза 5. Образование глагола: объясняется вместе с приставками и
недостаточно подробно, хотя механизм образования видов является очень
важным для итальянского студента, который оказывается посреди «видовых
пар» и «групп однонаправленных и ненаправленных глаголов», среди которых
можно запутаться. Кроме того, не объясняется, что противопоставление между
типом движения (определённое/неопределённое) в видовой паре, образуемой с
помощью приставок, отсутствует, и единственно, что можно считать
«остатком», является значение движения «туда и обратно» в несовершенном
виде и только в прошедшем времени (она выходила). И затем, глаголы типа
«сходить» предствлены как «случайное исключение», а не как «системное
исключение», т.е. одновидовые глаголы и с особым но не «случайным»
значением.
Что можно предложить в этом случае? Изменить частично порядок
представления аргументов и их учебную «продолжительность», и начать, прежде
всего, с полного обзора системы глаголов движения, который подчеркивает их
функциональные характеристики, внутренние противопоставления системы, а также
аномалии противопоставлений (например, глаголы типа «сходить»). Более того, глаголы
движения с приставкой более легки для запоминания и использования, потому что по
существу ссылаются на критерии использования видовых пар в контексте с уже
3
знакомыми студентам значениями, лучше всего представлять их (Фаза 1 с сокращённой
продолжительностью), и переходить сразу же к фазе 5 (образование глаголов с
приставками), затем к фазе 2 (переходные глаголы) и вновь к фазе 5 (переходные глаголы
с приставкой). В дальнейшем, я предлагаю фазу 1b (употребление непереходных глаголов
движения без приставки), а именно подробную информацию об использовании глаголов
без приставки и их возможную замену в контексте глаголами с приставкой.
Фаза 3 (возвратные глаголы типа тащиться и типа таскаться без приставки) и фаза 6
(глаголы движения в переносном значении) относятся к углублённому лексическому
обучению, и не представляют собой трудности. Поэтому они могут быть предметом
индивидуального изучения.
Другими словами, замечается необходимость концентрировать и не «разбавлять»
материал. Это мне кажется особенно важным в настоящий момент, характерный реальным
сильным сокращением финансовых средств в университете, большими сокращениями
часов обучения, но в то же время, когда наблюдается огромный приток студентов на
курсы русского языка на всех уровнях.
4