Преодоление нарушений лексико
advertisement
ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: «Преодоление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность» Выполнила: учитель-логопед МБОУ «НШДС № 82» Староверова Н.Н. Группа № ___214____ г. Челябинск – 2012г. 3 Содержание ВВЕДЕНИЕ……………………………………...…………………………………..стр. 3 ГЛАВА Ι. ТЕОРИТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ИГРОВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. 1.1. Характеристика общего недоразвития речи ………………………………….стр.5 1.2. Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи ……………....стр. 13 1.3. Роль дидактической игры в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи…...……………………………………...……………………стр.17 ГЛАВА ΙΙ. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 2.1. Дидактические игры для формирования лексико-грамматических категорий у дошкольников……………………………………………………………………....стр.22 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………стр.33 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………………стр.35 4 ВВЕДЕНИЕ В современных условиях функционирования и развития народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка. Данная аттестационная работа посвящена решению одной из проблем в развитии речи ребенка – преодолению нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи через игровую деятельность. Описывая характерные особенности речи детей с общим недоразвитием, многие авторы выделяют нарушения лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии (Н.С. Жукова, Р.Е.Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным нарушением проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает 5 важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. Для детей, имеющих общее недоразвитие речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. В игре ребенку легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности. Проблемой развития речи дошкольников с использованием игровой деятельности занимаются многие известные ученые и логопеды-практики, например В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Ф. Фомичева, Л.Н. Ефименкова, Г.А. Волкова, С.А. Миронова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.Н. Шаховская, Н.В. Нищева и другие. Тем не менее практического материала в виде дидактических игр, используемых в коррекции лексико-грамматического строя речи дошкольников, недостаточно. Мы предлагаем систематизацию дидактических игр, направленных на расширение словарного запаса детей, воспитание навыков словообразования и закрепление правильного употребления грамматических категорий. 6 Глава Ι. Теоретическое обоснование преодоления нарушений лексикограмматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность. 1.1. Характеристика общего недоразвития речи. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50 - 60-х годах ХХ века. Общее расстройства, недоразвитие речи при у которых – детей различные нарушено сложные речевые формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом. Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обусловливает возникновение сложного дефекта, например сочетание олигофрении с моторной алалией и т.п. Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит к генетическим факторам. В этих 7 случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с органической недостаточностью нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. Этиология и патогенез ОНР многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Особое место в этиологии ОНР занимает так называемая перинатальная энцефалопатия – поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов. Перинатальная энцефалопатия может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетикофонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало 8 речи: первые слова появляются к 3-4, а аграмматична и недостаточно иногда и к 5 годам. Речь фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание характеризуется плохой в развитии двигательной координацией движений, сферы, которое неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Детей с ОНР следует отличать от детей, имеющих сходные состояния – временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно – разговорной речи, интерес к игровой и предметной 9 деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру. Чтоб ограничить проявления общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимо тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты в воспитании, дефицит общения так же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обидных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются мимика и жесты. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонаций и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как односложные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов и наоборот. Характерна многозначность употребляемых слов. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно 10 ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предметов. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается не стойкое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предложениями в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные 11 возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкие по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: - смешение надежных форм («едет машину» вместо «на машине»); - нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени («КОЛЯ питяла» - Коля писал); - в употреблении числа и рода глаголов при изменении существительных по числам («Де кафи» - Два шкафа); - отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «пат кука» - пять кукол, «тиня кубика» - синий куьик). Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значение предметов различается только в хорошо знакомой ситуации. Фонетическая многочисленных сторона искажений речи звуков, характеризуется замен и смешений. наличием Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких, глухих («папутька» - бабушка, «дупа» - рука). Типичными остаются затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена в употреблении слогов («морашки» ромашки, «кукика» - клубника). У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. 12 Третий уровень речевого развития у детей с ОНР характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико – фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и сонорные), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонематической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по разному, смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов («Дети сипили новика» - Дети слепили снеговика). Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой фразовой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение 13 числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные отношения. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, выбора наиболее эффективных приемов коррекции и предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. 14 1.2. Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. Под лексико-грамматической стороной понимают словарь и грамматически правильное его использование. Словарь – это слова (основные единицы речи),обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным – употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. А.Н. Гвоздев рассматривает развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе. К первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова-корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации как действия, так и предметы. К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого. Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен 15 существительных, повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех- четырех слов. К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5-6 слов, лексикограмматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. К четырем годам словарный запас возрастает до 1600-1900 слов. Из них, по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия. На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который. К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов. При нормальном речевом развитии дети данного возраста овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов. 16 После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия. Таким образом, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отличается задержка в формировании семантических полей. При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. 17 Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы я зыка у детей с ОНР. Это неправильное употребление: -окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных; - падежных и родовых окончаний количественных числительных; - личных окончаний глаголов; - окончаний глаголов в прошедшем времени; - предложно – падежных конструкций. Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствием сложноподчиненных конструкций. Таким образом , замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом особенностями контакты и грамматическим восприятия ребенка со обращенной взрослыми и строем речи в совокупности ограничивают сверстниками, с речевые препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. 18 1.3. Роль дидактической игры в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи. О роли игры в жизни ребенка писали великие педагоги прошлого: Ж- Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко. В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоничному развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта. Ряд исследований (А.В. Запорожец и др.) подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, чем при использовании только дидактических приемов воспитания. В. И. Селиверстов считает, что работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательских занятиях. Ведь дети логопаты в большинстве случаев интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. Но они отличаются нередко от своих сверстников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии у них парезов , параличей, общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. Со стороны умственного развития в тяжелых случаях мы наблюдаем иногда довольно значительное отставание как вторичное и временное явление. Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость и пр. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. Они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за 19 неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру. С.А. Миронова отмечает, что игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с общим недоразвитием речи. Прежде всего в игре осуществляется познавательное развитие детей, так как игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления. Игры оказывают влияние на физическое развитие детей. В играх удовлетворяется потребность детей в движениях, которые становятся более точными и координированными. Дети учатся организовывать свое поведение в соответствии с правилами, в результате чего у них формируются такие личностные качества, как выдержка, дисциплинированность, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными задачами. В процессе игры развиваются нравственные качества ребенка: смелость, решительность, честность, доброжелательность. В силу того что большинство игр носит коллективный характер, они способствуют формированию у детей навыков общения. Многие игры актуализируют у детей эстетические чувства. Построение в пары, в круг, выразительное произнесение взрослым текста, сопровождающего игру, подготавливают их к пониманию красоты. Что качается детей с общим недоразвитием речи, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития она оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно 20 побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т.д. В отечественной до школьной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующихся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Детские игры делятся на две группы: творческие игры и игры с правилами. Особой группой игр являются игры с правилами. Эта группа игр специально создана народной и научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющиеся непременными компонентами игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого – либо задания. Игры с правилами делятся на две большие группы: дидактические игры и подвижные игры. Дидактические игры подразделяются: 1. по содержанию: - математические, - природоведческие, - речевые и др. 2. по дидактическому материалу: - игры с предметами и игрушками, -настольно-печатные, - словесные. В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Как справедливо отметил А.А. Леонтьев: «Овладеть правилами игры – значит, овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение». 21 Впервые система дидактических игр была разработана Ф. Фребелем. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались исследователями: А.П. Усовой, З.М. Богуславской, А.И. Сорокиной, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Причем некоторые из них считают игру средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взглчд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоят перед детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, развивать активность, самостоятельность мышления. А.И. Сорокина определяет дидактическую игру как « игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных способностей». Психолог А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию познавательных интересов, развития познавательных способностей». По мнению А.В. Менджерицкой сущность дидактической игры заключается в том, что «дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при это определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную активность». В создании современной системы дидактических игр велика роль Е.И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Е.И. Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом. Подчеркивая, что игра основной вид 22 деятельности дошкольника, Е.И. Тихеева отмечает, что значительный опыт накапливается ребенком именно в игре. По мнению С.Л. Новоселовой, в процессе настольно – печатных игр дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки. Особую роль в речевом развитии детей отводит С.Л.Новоселова словесным дидактическим играм. В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Дидактическая игра должна обязательно быть включена в логопедическую работу с детьми с общим недоразвитием речи. Используя дидактическую игру, педагоги стремятся превратить радость от игровой деятельности в радость учения. 23 Глава ΙΙ. Дидактическая игра как средство коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 2.1. Дидактические игры для формирования лексико-грамматических категорий у дошкольников. Для развития лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи была разработана специальная система занятий с использованием игровой деятельности. Дидактические игры применяются на фронтальных и подгрупповых занятиях по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи, а также в индивидуальной работе с детьми по закреплению полученных навыков. Практический материал подбирался в соответствии с программой Т.Б. Филичевой, Г.В Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» в старшей и подготовительной группах. Работа строится с учетом принципа индивидуально-дифференцированного подхода к детям, начального уровня их речевого развития и динамики усвоения предлагаемого материала. Эффективность формирования грамматических навыков зависит от следующих условий: - систематического проведения: - размещения игр и упражнений в порядке возрастающей сложности; - подчиненности заданий выбранной теме; - вариативности упражнений. Так как работа по накоплению словаря и развитию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР проводятся в тесном единстве, то игры систематизированы по различным лексическим темам, изучаемым в дошкольном учреждении. Для коррекции нарушений грамматического строя речи у детей педагогическая деятельность ведется во взаимодействии с воспитателями и родителями. С педагогами проведен цикл консультаций и семинаров: 24 «Особенности формирования словоизменения у детей с ОНР», «Игры и упражнения на развитие словоизменения», «Значение словообразования в формировании грамматически правильной речи у дошкольников с ОНР», «Дидактические игры для развития словообразования». Воспитателями после проведенной работы было сделано много игр в речевые уголки групп для использования как на групповых занятиях, так и индивидуально. Родителям дошкольников старшей и подготовительной группы были предложены консультации и практикумы: «Особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего школьного возраста», «Роль родителей в развитии грамматически правильной речи у дошкольников», «Использование лексико-грамматических игр в домашних условиях», «Игры по дороге в детский сад». В папках-передвижках оформлена наглядная информация по данной проблеме. Создана картотека лексико-грамматических игр, в которой использованы игры, предложенные В.И. Селеверстовым, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Г.С. Швайко, Г.А. Быстровой, Э.А. Сизовой, С. Васильевой, Н.Соколовой, а также материал, накопленный в ходе практической работы. Логопедическая коррекция становится более эффективной при применении дидактических игр с привлечением различного наглядного материала: предметов, игрушек картинок и специально изготовленных пособий. При опоре на зрительный образ дети быстрее усваивают материал. Чтобы вызвать у детей интерес к обучению, мы используем различные пособия, настольно – печатные игры из серии «Играйка» Н.В. Нищевой, «Игротека речевых игр» С.М. Мельниковой, Н.В. Бикиной. Много изготовлено разнообразных пособий к различным дидактическим играм. Ниже приводится игровой материал для формирования лексикограмматических средств языка при подготовке к школе детей с общим недоразвитием речи. Ι период обучения Октябрь («Осень») 25 1 неделя – «Осень» «Угадай слово» Цель: использование в речи глаголов в единственном и множественном числе. «Почемучка» Цель: учить детей составлять сложноподчиненное предложение с союзом потому что. 2 неделя – «Растения. Деревья» «Правильно назови листья» Цель: образование относительных прилагательных. Цель: «Разноцветные листья» («Играйка») совершенствование грамматического строя речи (образование относительных прилагательных). «Один – много» Цель: учить детей правильному употреблению имен существительных именительного падежа во множественном числе, а также употреблению имен существительных множественного числа в родительном падеже. 3 неделя – «Урожай» «День рождения зайца» Цель: научить образовывать существительные с уменьшительно - ласкательными суффиксами. «Магазин» Цель: расширение словаря прилагательных по теме «Фрукты», формирование у детей навыка образования относительных прилагательных и согласования прилагательных и существительных. «Машин сад» Цель: активизация словаря по теме, формирование грамматической категории существительного родительного падежа множественного числа. «Мы считаем» 26 Цель: формирование навыка согласования существительного с числительным. «Что в магазине» Цель: дифференциация существительных единственного и множественного числа. «Веселый повар» («Играйка») Цель: правильное использование форм родительного, винительного, творительного падежей имен существительных, образование относительных прилагательных. «В огороде у козы Лизы» («Играйка») Цель: учить согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже. 4 неделя – «Домашние животные и птицы» «Чья мама, чьи детки» Цель: закрепление в активном словаре существительных по теме, формирование навыка образования существительных с уменьшительно ласкательными суффиксами. «День рождения кошки» Цель: активизация в речи детей существительных по теме, практическое использование существительных в винительном падеже. «Накорми животных» («Играйка») Цель: закрепление правильного употребления в речи детей существительных в творительном падеже. «Чьи хвосты» Цель: закрепление образования притяжательных прилагательных. «Кому что дадим» Цель: закрепления формы дательного падежа существительных. «Что не успел нарисовать Торопыга?» Цель: образование притягательных прилагательных с суффиксом – ин. « Кто как разговаривает?» 27 Цель: учить образовывать глаголы от звукоподражаний. «Один - много» Цель: образование множественного числа существительных. Ноябрь («Я – человек») 1 неделя – «Я – мое тело». «Подумай и ответь» Цель: согласование существительных с числительными. « Назови ласково» Цель: учить образовывать существительные с уменьшительно – существительные с ласкательными и ласкательными суффиксами. «Два брата - ик и – ищ» Цель: учить образовывать увеличительными оттенками. 2 неделя - «Я - мой город. Здания». Лото «Что из чего сделано» Цель: закрепление словообразования прилагательных. «Назови, какой дом» Цель: образование сложных слов. 3 неделя «Я – моя семья». «Чьи это вещи?» Цель: упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных. «Чем отличаются слова?» Цель: образование глаголов с частицей – ся. 4 неделя – «Я – мой детский сад. Игрушки». «Один и много» Цель: упражнять детей в образовании множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. «Мой, моя, мое, мои» Цель: закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными. 28 «Почини игрушку» («Играйка») Цель: правильное использование и образование форм родительного и творительного падежей имен существительных. ΙΙ период обучения. Декабрь («Зима») 1 неделя – «Зима» «Что нам прислала почта?» Цель: учить детей правильному согласованию количественных числительных с существительными. «Придумай слово» Цель: учить образовывать родственные слова. «Потому что» Цель: учить детей правильно пользоваться в речи союзом потому что. «Закончи предложение» Цель: составление сложных предложений со значением противопоставления. 2 неделя «Зимующие птицы». «Кормушка» Цель: практическое овладение умением использовать в речи предлоги «в», «на», «за», «из». «Опиши птицу» Цель: практическое овладение навыком образования сложных слов. «Назови ласково» Цель: формирование словообразования с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов. 3 неделя «Дикие животные». «Кто у кого?» Цель: образование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами. «Кто чем питается?» («Играйка») 29 Цель: закрепление правильного употребления в речи детей существительных в творительном падеже. «Чьи хвосты?» Цель: закрепление образования притяжательных прилагательных. «Ералаш» Цель: закрепление образования притяжательных прилагательных. «Что за зверь» Цель: упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных при назывании частей тела знакомых животных. 4 неделя – «Новый год». «Украшаем елку» («Играйка») Цель: правильное использование и образование форм творительного и родительного падежей имен существительных, согласование прилагательных с существительными, образование относительных прилагательных. Январь («Транспорт») 2 неделя – «Зимние забавы» «Кому что нужно» Цель: учить детей правильно употреблять винительный падеж существительных. 3,4 неделя - «Транспорт» «Кто чем управляет?» Цель: закрепление формы творительного падежа существительных. «Назови картинку» Цель: активизация в речи детей приставочных глаголов. «Старик Хоттабыч» Цель: закрепление навыка использования в речи приставочных глаголов, развитие связной речи. Февраль («Профессии») 1 неделя – «Профессии» «Кто что делает» 30 Цель: формирование у детей навыка образования сложных слов. «Назови мамину профессию» Цель: развитие навыков словообразования. «Назвать профессии» Цель: закрепление словообразования существительных. 2 неделя – «Инструменты» «Угадай, кому нужны эти предметы?» Цель: закрепление формы дательного падежа существительных. «Кто чем работает» Цель: закрепление формы творительного падежа существительных. 3 неделя – «Одежда». «Портной» Цель: расширение глагольного словаря, практическое усвоение приставочных глаголов. «Что у нас получится» Цель: упражнять детей в согласовании прилагательных с родом и числом существительных. «Кто подберет больше слов» Цель: закрепление формы винительного падежа. «Назови ласково» Цель: образование уменьшительно –ласкательных существительных. «Ателье» Цель: образование относительных прилагательных и изменение их по родам. «Чья, чей, чьи, чье» Цель: употребление притяжательных местоимений. «Кто во что одет» Цель: активизация словаря по теме, практическое овладение навыком построения предложений с союзом а. 4 неделя – «Бытовая техника» «Закончи предложения» 31 Цель: учить детей составлять предложения с союзом а. Март – «Мой дом». 1неделя – «Мамин праздник» «Назови ласково» Цель: учить образовывать существительные с уменьшительно – ласкательным значением. «Что я подарю маме» Цель: формирование грамматической категории существительных родительного падежа множественного числа. 2 неделя – «Мебель» «Мастер» Цель: расширение словаря прилагательных по теме, формирование навыка образования относительных прилагательных. «Котенок» Цель: формирование навыка практического использования в речи в речи предложных конструкций, выполнение действий по инструкции. «Где лежат вещи» Цель: формирование навыка практического использования предложных конструкций. «Озорная кошка» («Играйка») Цель: обогащение словаря, совершенствование грамматического строя речи (употребление предложно-падежных конструкций). 3 неделя – «Посуда» «Из чего сделана посуда?» Цель: расширение словаря прилагательных по теме, формирование у детей навыка образования относительных прилагательных. «Разложи продукты по своим местам» Цель: развитие навыков словообразования. «Водичка» 32 Цель: расширение глагольного словаря по теме, научить детей правильно употреблять приставочные глаголы и составлять с ними предложения. «Ложки и стаканы» Цель: практическое использование в речи предложных конструкций. «Кто внимательнее» Цель: активизация глагольного словаря по теме, закрепление у детей навыков практического использования в речи приставочных глаголов. «Что у нас получится» Цель: упражнять детей в согласовании прилагательных с родом и числом существительных. «Что в чем» Цель: закрепление формы предложного падежа существительных. «У белочки в гостях» («Играйка») Цель: расширение словарного запаса, учить согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, употребление предлогов. «Поможем Федоре» («Игротека речевых игр») Цель: развитие навыков словообразования у детей. 4 неделя – «Продукты питания» «Какое это блюдо?» Цель: образование относительных прилагательных. «Закончи предложение» Цель: учить детей составлять сложносочиненные предложения. Апрель «Весна» 1 неделя – «Пришла весна» «Телефон» Цель: учить образовывать родственные слова. «Почемучка» Цель: учить детей составлять сложноподчиненные предложения с союзом потому что. 2 неделя – «Перелетные птицы» 33 «Опиши птицу» Цель: практическое овладение навыком образования сложных прилагательных. «Один – много» Цель: образование множественного числа существительных. 3неделя – «Первоцветы» «Собери букет» («Игротека речевых игр») Цель: согласование числительного и существительного в роде, числе, падеже. 4 неделя – «Насекомые» «На полянке» («Играйка») Цель: совершенствование грамматического строя речи (использование предлогов в, на, по, с, под, над). «На лесной поляне» Цель: согласование числительного и существительного в роде, числе, падеже. Проведение на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий специально подобранных игр создает максимально благоприятные условия для развития детей и позволяет решать педагогические и коррекционные задачи в естественных для ребенка условиях игровой деятельности. 34 Заключение Работая над темой «Преодоление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность» можно сделать следующие выводы. В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделена категория детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи, при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур. Речевая система состоит из следующих компонентов: фонетикофонематическая сторона речи; лексико-грамматическая сторона речи; связная речь. Лексико-грамматический строй речи детей, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизологиических особенностей каждого ребенка. Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям. Дидактическая игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей. Проведенная работа показала, что применение специальных дидактический игр позволяет наиболее успешно решать вопросы развития грамматического строя речи. Было выявлено улучшение развития лексикограмматических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Процесс словообразования и умение составлять предложения стал 35 более непринужденным и практически не вызывает затруднений. Аграмматизмов в речи стало меньше. В содержательной детской деятельности с игровым дидактическим материалом у дошкольников наиболее интенсивно происходит воспитание самостоятельности, проявляющей в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их, в умении вносить элементы творчества (придумывать свое, выполнять задание по своему). Использование дидактических игр по специальной программе формирования лексико-грамматических средств языка позволяет достичь развития определенных навыков, речевых умений, необходимых способностей и психических функций, познания (в сфере становления собственного языка),умение учиться, запоминания речевого материала. 36 Список литературы 1. Агранович, З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. [Текст] / З.Е. Агранович – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2002. 128с. 2. Александрова, Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников. [Текст] / Т.В. Александрова – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2003. 48с. 3. Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи. [Текст] /А.Г. Арушанова – М: Мозаика-Синтез, 2008. 296с. 4. Быстрова, Г.А, Сизова, Э.А., Шуйская, Т.А. Логопедические игры и задания. [Текст] / Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская – СПб.: Каро, 2000. 96с. 5. Васильева, С.А., Соколова, Н.В. Логопедические игры для дошкольников. [Текст] / С.А. Васильева, Н.В. Соколова – М: Школа Пресс, 1999. (приложение к журналу «Воспитание дошкольников», выпуск 5) 78с. 6. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева – Екатеренбург: АРД ЛТД, 1998. 320с. 7. Козырева, О.А. Лексико-грамматические игры. [Текст] / О.А. Козырева – М: ТЦ Сфера, 2004. (журнал «Логопед» №6) с. 89-92 8. Лалаева, Р.Е., Серебрякова, Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. [Текст] / Р.Е. Лалаева, Н.В. Серебрякова – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 224с. 9. Логопедия. Под редакцией Волковой Л.С. [Текст] / Под редакцией Л.С. Волковой М: Просвещение, 1989. 528с. 10. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. [Текст] / С.А. Миронова – М: Просвещение, 1991. 208с. 37 11. Нечаева, Н.Е. Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст] / Н.Е. Нечаева – М: ТЦ СФЕРА, 2008. (журнал «Логопед» №4) с.42-53 12. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. [Текст] / Н.В. Нищева СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2003. 528с. 13. Савушкина, Е.Н. Словообразовательные игры на логопедических занятиях. [Текст] / Е.Н. Савушкина – М: ТЦ Сфера, 2012 (журнал «Логопед» №2) с. 44-47 14. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми. [Текст] / В.И. Селиверстов – М: Владос, 1994. 344с. 15. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. [Текст] / Т.А. Ткаченко – М: Издательство ГНОМ и Д, 2002. 112с. 16. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. [Текст] / Т.А. Ткаченко – М: Издательство ГНОМ и Д, 2002. 144с. 17. Ткаченко, Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. [Текст] / Т.А. Ткаченко – М: Издательство ГНОМ и Д, 2003. 48с. 18. Уварова, Т.Б. Обучение словообразованию дошкольников с ОНР. [Текст] / Т.Б. Уварова – М: ТЦ Сфера, 2009. (журнал «Логопед» №5) с. 48-60 19. Уварова, Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. [Текст] / Т.Б. Уварова – М: ТЦ Сфера, 2009. (библиотека журнала «Логопед») 64с. 20. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова – М: Издательство ГНОМ и Д, 2000. 128с. 38 21. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Первый год обучения (старшая группа) [Текст] / Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина – М: Альфа, 1993. 103с. 22. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Второй год обучения (подготовительная группа) [Текст] / Т.Б Филичева, Г.В. Чиркина – М: Альфа, 1993. 87с. 23. Шашкина, Г.Р., Зернова, Л.П., Зимина, И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. [Текст] / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина – М: Академия, 2003. 240с. 24. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи. [Текст] / Г.С. Швайко – М: Айрис – пресс, 2006. 176с. 39
