гоу дпо «челябинский институт переподготовки и повышения
advertisement
ГОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА Тема «Формирование понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи» Выполнила: Учитель- логопед МБСКОУ№72 Ерекенова Д.К. Группа № 215 г. Челябинск – 2012г. Содержание ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….стр.3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОНИМАНИЯ ЛОГИКО – ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1.Формирование грамматического строя речи в онтогенезе и дизонтогенезе…стр.6 1.2.Особенности формирования понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с ОНР……………………………………………………..стр.15 ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОНИМАНИЯ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1.Коррекционные упражнения и игры по формированию понимания логикограмматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………………….стр.21 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………стр.43 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………стр.45 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 ВВЕДЕНИЕ В современных условиях функционирования и развития системы народного образования, как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения, что предусматривает совершенствование всех звеньев системы. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, темпа и плавности речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении грамматического строя речи. В области психологии вопросами формирования грамматического строя речи занимались такие авторы, как: А.В.Запорожец, Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия М.И.Попова, Ф.А.Сохин, Д.Б.Эльконин и др. В педагогике к исследованию формирования грамматического строя речи обращены работы таких авторов, как Г.И. Жаренкова, М.М. Конина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, А.Г.Тамбовцева, А.В.Ястребова, В.И.Ядэшко и др. Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. Важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. Ефименкова Л.Н. предлагала методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнем общего недоразвития речи. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. Впервые, теоретическое обоснование, проблемы общего недоразвития речи было дано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и и коллективом дошкольного ученых - возрастов, профессором Н.А.Никишиной, Г.А.Каше, Р.Е.Левиной Л.Ф.Спировой, 3 Г.М.Жаренковой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой и др. В программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» задачи обучения представлены по периодам. Для детей шестилетнего возраста в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности. Важным направлением в оказании помощи детям с нарушениями речи явились исследования, направленные на поиск оптимальных путей коррекции отклонений в речевой и познавательной деятельности детей младших классов (Р.Е.Левина, М.М.Кольцова, Н.А.Чевелева и др.) Из выше сказанного следует, что проблемы формирования лексико- грамматических категорий у детей всегда являлись предметом пристального внимания исследователей. По данным этих ученых развитие лексико- грамматических категорий языка у детей младшего школьного возраста имеет свои особенности. Нарушения лексико-грамматического компонента проявляются не только в экспрессивной, но и в импрессивной речи, в частности, в виде нарушения понимания логико-грамматических конструкций. Данная работа посвящена решению одной из проблем в развитии грамматического строя речи – развитию логико-грамматических конструкций в речи младших школьников и преодолению общего недоразвития речи. Проблема формирования логико-грамматических конструкций является одной из проблем современной логопедии. Понимание детьми логико-грамматических конструкций является очень важным и в тоже время малоизученным аспектом лексико-грамматического строя языка. Одновременно с этим несформированность логико-грамматических конструкций в младшем школьном возрасте является одним из факторов возникновения трудностей при овладении детьми чтением и письмом. В связи с этим возникают проблемы при обучении таких детей в общеобразовательной школе. Этим и обусловлена актуальность темы нашей работы. 4 Актуальность темы «Особенности формирования понимания логико- грамматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи» позволило обозначить изучении цель аттестационной работы, которая заключается в особенности формирования понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи. Объект аттестационной работы - процесс усвоения грамматического строя языка. Предметом является процесс сформированности понимания логико- грамматических конструкций языка у младших школьников с общим недоразвитием речи. Гипотеза: «овладение чтением и письмом младшими школьниками с общим недоразвитием речи будет эффективным, если в системе коррекционного обучения применять задания направленные на формирование понимания логико- грамматических конструкций». Задачи: 1) Изучить литературу по формированию понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи; 2) уточнить содержание логико-грамматических конструкций; 3) сформировать методические рекомендации для формирования понимания логикограмматических конструкций. Методологической основой аттестационной работы являются теоретические положения ряда авторов о теории речевой деятельности: А.Н.Гвоздева, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия; о структуре речевого дефекта при ОНР: Л.Ф.Спировой, Г.И.Жаренковой, Р.И.Лалаевой и др. 5 ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ ЛОГИКОГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ 1.1.Формирование грамматического строя речи в онтогенезе и дизонтогенезе Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.[2,c.130] К. Д. Ушинский писал «… грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, то есть именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными». Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. Проблема обучения грамматическим нормам родного языка актуальна. Это видно в работах А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникова, М. И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей. При нормальном развитии ребенок к трем годам осваивает все основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными.[2,c.138] Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребенок 6 должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), т.к., прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии.[34,c.14] А.Н.Гвоздев в своих работах выделил 3 периода формирования грамматического строя речи, с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка.[35,c.14] I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3мес. до 1 года 10 мес.) Этот этап включает два этапа: 1) этап однословного предложения; 2) этап предложений из нескольких слов-корней. Первый этап I периода (1год 3мес. - 1год 8мес.) На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу). Лепетные слова (ди, моко и др.). [35, c.14] Второй этап 1 периода (1год 8мес. – 1год10 мес.) – этап предложений из нескольких слов- корней. 7 На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, за тем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пить). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально – знаковые средства языка не дифференцируется, остаются вне сферы его восприятия. [35, c.14] При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях. II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов: 1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.); 2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года – 2 года 6 мес.); 3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года). [35, c.14-15] Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения 8 согласных), формы именительного падежа с окончанием -у (киску, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется. [35, c.15] Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет Кука). [35,c.15] Второй этап II периода – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. [35,c.15] Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н.Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненным, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного 9 падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание –ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием –ов (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки). Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.[35,c.16] На этом этапе у детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.[35,c.16] Словоизменение прилагательных еще не усвоено. В речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги( в, на, у, с), но их употребление не всегда соответствует 10 языковой норме. Наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. [35, c.16-17] Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). В норме речевое развитие характеризуется тем, что предлоги усваиваются после усвоения основных наиболее функциональных - флексий. [35,c.17] В начале речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Когда ребенок научился использовать флексию, он вводит в эту конструкцию недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок уже может правильно употреблять простые предлоги и союзы, но при употреблении сложных предлогов наблюдаются аграмматизмы. Усваиваются частные правила словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -иа (дома, деревья). Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. На этом этапе в речи ребенка развиваются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Усваиваются многие грамматические формы, но морфологическая система языка не усвоена. [35, c.17] III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. Сокращается свободное использование морфологических элементов, ребенок усваивает общие правила грамматики. До 4 лет могут встречаться случаи неподвижного ударения при словоизменении. После 4 лет остаются нарушения чередования в основах глагола. Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.[35,c.17-18] 11 К школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе народного образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.[47,c.15] Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпаковская, А.В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Большое значение для работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, внесли такие ученые-логопеды, как А.В. Ястребова с рядом работ по коррекции речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина не только показали, как на практике заниматься с детьми с общим недоразвитием речи, но и дали большой фактический материал, а также методические разработки. Очень большой вклад в теорию и практику работы с детьми с общим недоразвитием речи внесла Р.И. Лалаева, Н.В. Новотворцева приводит большой дидактический материал по разным разделам развития речи у дошкольников и младших школьников с нормально развитой речью. Приводит материал для раннего выявления нарушений речи, дает хорошую теоретическую главу, что нужно знать о развитии речи, а также интересные упражнения и по словообразованию.[34,c.30] В работе Е. Ляксо изложена и теория, и практика, и симптомы нарушения речи, которые должны послужить тревожным сигналом для родителей. Данной проблемой также занимались Л. Волкова и С. Шаховская. В главе, посвященной общему недоразвитию речи, дается подробное поэтапное описание нарушений речи и методы работы с детьми. 12 Большую работу по борьбе с недоразвитием и другими нарушениями речи проводит Л.Н. Ефименкова. С.А. Миронова утверждает, что дети с общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее.[38,c.150] Это положение очень важно для нас. Автор является сторонницей теории, разработанной А.А. Леонтьевым, что речь является деятельностью. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также применение речевого мотива, а какуюлибо другую деятельность, например, в игровую.[42,c.82]. Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива (а потребности выступают в роли мотива деятельности) важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.[34,c.13] На основе трудов Р.М.Боскис, К.Г.Коровина, А.Г.Зикеева было разработано методическое обоснование системы практического овладения грамматическим строем языка, нашедшее свое отражение в практических пособиях А.Г.Зикеева и К.Г.Коровина, и в учебниках русского языка (А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, 1968, 1969, Т.А.Абрамова, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, А.Г.Котенко,1982, 1988). Формирование практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у грамматических закономерностей и обобщений.[2,c.112] Е.Е.Вишневская выделяет три типа уроков формирования грамматического строя речи:- уроки знакомства с новым материалом (с новым видом грамматического обобщения) - уроки закрепления практических грамматических умений - уроки повторения и контроля усвоения грамматических обобщений и практических умений. Наиболее значимыми для формирования практических грамматических 13 умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений.[2,c.128]Таким образом, выделяя для изучения ту или иную грамматическую категорию или форму, учитель должен подвести учащихся к определенным грамматическим обобщениям. 14 1.2.Особенности формирования понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с ОНР. Нарушения лексико-грамматического компонента проявляются не только в экспрессивной, но и в импрессивной речи, в частности, в виде нарушения понимания логико-грамматических конструкций.[49,c.70] Логико-грамматические конструкции - это сложные смысловые и грамматические взаимоотношения слов, выраженные предлогами и флексиями.[49,c.70] Только овладев основными структурными элементами сложного предложения, в частности, освоив значение основных союзов, ребенок может абстрагировать и осмысливать отношения между предметами и явлениями, более глубоко вскрывать существенные объективные зависимости между вещами и субъектами, анализировать и оценивать поступки людей. Овладение ребенком языковыми способами выражения логико-грамматических отношений, в первую очередь союзными синтаксическими конструкциями, означает новую ступень в развитии его познавательной деятельности, когда он переходит от констатации явления к раскрытию его сущности, его связей с окружающими предметами.[49,c.71] Сложные синтаксические конструкции появляются в речи нормально развивающегося ребенка относительно рано. По данным А.Н.Гвоздева (1961), к трем годам сложные предложения с союзными словами и союзами («а», «и», «потому что», «когда», «чтобы», «который») получают значительное распространение в речи ребенка и вытесняют бессоюзные предложения с соответствующими значениями. По данным Н.А. Менчинской (1948), до трех лет появляются определительные предложения.[17,c.37] Это говорит о том, что дошкольный возраст тесно связан с младшим школьным возрастом. В младшем школьном возрасте мы корригируем, то что было упущено в дошкольном возрасте. Исследования В. И. Ядэшко (1968) свидетельствуют, что у детей пяти лет до 11% используемых предложений являются сложными. По данным М.И.Феофанова (1965), в устной речи ребенка шести-семилетнего возраста сложные предложения составляют 26 — 27%, из них более половины — сложноподчиненные.[17,c.38] 15 Анализируя эти данные, мы вместе с тем должны учитывать, что нормально развивающийся ребенок в своем развитии проходит стадию, когда речевое оформление отражаемых им взаимосвязей внешнего мира опережает их осознание (Л. Выготский, 1982). Ребенок правильно понимает простейшие причины и другие смысловые отношения, спонтанно пользуется союзами, но не умеет применять их намеренно и произвольно.[17,c.38] Такая закономерность проявляется в основном в устной речи ребенка. Переход к письменной речи постепенно меняет его отношение к отражаемой в речи ситуации. Он начинает действовать более произвольно, поскольку семантический строй письменной речи требует целенаправленной работы, как над значением слов, так и над связями между ними. В этом смысле письменная речь является "наиболее трудной и сложной формой намеренной и сознательной речевой деятельности" (Л.Выготский, 1982. С. 240). [17,c.39] Преднамеренность письменной речи, осознанность отражаемых ею ситуаций позволяет использовать некоторые ее компоненты в качестве показателя, указывающего на характер отражения в ней тех или иных смысловых отношений. Одним из таких показателей развитости речевой деятельности является степень овладения сочинительными и подчинительными конструкциями, с помощью которых могут быть вскрыты и осознаны наиболее сложные взаимозависимости.[7,c.39] Для понимания целого сообщения, необходимым является усвоение значений тех логико-грамматических конструкций, из которых состоит сообщении. [49,c.73] Логико-грамматические конструкции русского языка отчетливо распадаются на два типа. Первый составляют те, которые Сведепиус называл «коммуникациями событий». Как правило, это предикативно связанная система слов, которая лишь описывает определенные действия или события или указывает на определенные качества объекта. Примером могут служить конструкции типа «Дом горит», «Собака лает» или более сложные предложения: «Мальчик ударил собаку», «Девочка пьет чай». 16 Вторым типом грамматических конструкций являются конструкции, которые были обозначены Сведепиусом как «коммуникации отношений». К ним относятся конструкции, использующие либо флективные средства выражения отношений (например, родительный атрибутивный «брат отца» или «отец брата»), либо служебные слова (предлоги или союзы) типа «квадрат под кругом» или «круг под квадратом», «лето перед весной» или «весна перед летом», либо выражающие отношения с помощью определенного порядка слов («Платье задело весло»— «Весло задело платье») ; наконец, к этому же типу относится и ряд сравнительных конструкций («Ваня сильнее Пети», «Петя сильнее Вани» и т. д.).[17,c.50-52] Процесс понимания первого и второго типов речевых конструкций психологически совершенно неоднороден. Если первые конструкции являются элементами плавной, синтагматически построенной развернутой речи и их понимание происходит достаточно непосредственно, то второй тип коммуникаций имеет более сложную психологическую структуру и их понимание требует относительно сложных психологических операций.[17,c.52] Чтобы установить отношения, которые обозначены в данных конструкциях, необходимо отвлечься от непосредственного значения отдельных слов и преодолеть ту обратимость конструкции, которая хорошо видна из приведенных выше примеров, где порядок слов или изменение флективных признаков слова меняет значение всей конструкции.[17,c.53] Наконец, мы уже говорили о том, что для понимания коммуникации отношений часто необходимо превратить последовательный ряд слов в одно симультанное целое и перейти от процесса обозрения отдельных входящих в конструкцию элементов к симультанному восприятию или обозримости всей единой логической структуры, в которую они входят. Для выполнения этих операций необходима работа иных систем мозговой коры. Решающую роль для выполнения психологических операций, скрытых за пониманием логико-грамматических отношений, играют мозговые аппараты, обеспечивающие пространственный синтез. Такими аппаратами являются аппараты третичных, теменно-затылочных отделов левого полушария.[17,c.53] 17 Хорошо известно, что поражение этих зон коры головного мозга, малоразвитых у животных и специфических для человека, вызывает грубые расстройства ориентировки в пространственных отношениях. Ребенок с поражением этих зон коры продолжает хорошо видеть предметы, различать близкие по форме объекты. Однако он плохо ориентируется в окружающем пространстве и изображениях; он не может различить положение стрелок на часах, расположение стран света на географической карте и т. п., оказывается не в состоянии воспроизвести различные системы пространственных отношений, особенно если эти пространственные отношения необходимо синтезировать «в уме». У такого ребенка вместе с тем нарушаются операции счета (выполнение в уме действия перехода через десяток и т. д.), появляются трудности в понимании содержания задачи, особенно если требуется удержание в уме разрядной структуры числа и выделение соотношения элементов.[17,c.55] Все эти дефекты отчетливо отражаются и на понимании тех речевых сообщений, в которые входят грамматические конструкции, отражающие коммуникации отношений и обладающие качеством обратимости.[17,c.56] Детальный анализ тех трудностей, которые возникают у детей этой группы при декодировании предлагаемого им речевого сообщения, представляет исключительный интерес. Как уже говорилось выше, дети этой группы без труда понимают значение коммуникаций событий фразы типа : «Дом горит», «Собака лает», «Мальчик ударил собаку», или даже более сложные фразы, состоящие из большого числа слов, например: «Отец и мать пошли в театр, а дома остались старая бабушка и дети». Однако при понимании грамматических конструкций, которые выражают «коммуникацию отношений», эти дети испытывают значительные затруднения.[17,c.57] Так, дети с поражением теменно-затылочных отделов коры левого полушария правильно понимают слово «брат» — так же, как и слово «отец». Однако конструкцию «брат отца» они не в состоянии понять и отличить от конструкции «отец брата». Они говорят, что речь идет об отце и о брате, но в каком отношении они находятся друг к другу и что значит вся конструкция в целом— они не знают. 18 Часто им кажется, что обе конструкции — «брат отца» и «отец брата»— выражают одно и то же и различаются только порядком входящих в них слов.[17,c.57] Трудности понимания обнаруживаются и тогда, когда этим детям предлагается коммуникация отношений, выраженная с помощью предлога. Так, дети не могут понять значение конструкций «квадрат под кругом» и «круг под квадратом» и при предложении нарисовать геометрические фигуры рисуют их в том порядке, в каком они были даны в словесной инструкции. Выполняя инструкцию нарисовать круг под квадратом, такой ребенок рисует сначала круг, а затем под ним квадрат и говорит при этом: «Круг, вот это круг... под, а этот... под... под... квадрат... квадрат снизу» и т. д. Предъявленный в известной последовательной форме ряд лексических значений не объединяется у них в одну логико-грамматическую структуру, что и делает подлинное понимание этих конструкций недоступным.[17,c.58] Аналогичные трудности возникают и в тех случаях, когда таким детям даются более сложные сообщения, также включающие в свой состав систему «коммуникации отношений». Так, казалось бы, простая фраза «На ветке дерева гнездо птицы» часто непонятна таким детям, хотя понимание значения каждого отдельного слова полностью доступно.[17,c.58] Естественно поэтому, более сложные конструкции, включающие сложные подчинения или дистантные компоненты, и вовсе недоступны таким детям (например, фраза «В школу, где училась Дуня, с фабрики пришла работница, чтобы сделать доклад»).[17,c.58] Подобные нарушения, возникающие при поражении теменно-затылочных отделов коры левого полушария, известные под названием семантической афазии, описаны достаточно подробно (Лурия А.Р., 1962, 1969, 1973, 1975). Специальному описанию одного случая ранения этих областей мозга была посвящена монография «Потерянный и возвращенный мир» (Лурия А.Р., 1971).[17,c.59] Описанные выше нарушения, которые наблюдаются у детей с поражениями височных и теменно-затылочных отделов мозга, имеют одну черту, общую для обеих больших групп детей.[17,c.59] 19 И в том, и в другом случаях дети полностью сохраняют мотив к активному анализу воспринимаемого текста пытаются выделить существенные его компоненты, сопоставить их друг с другом. И хотя в обоих случаях нарушаются различные звенья речевого процесса (фонематическая и лексическая структура слова — в одном и логико-грамматические конструкции—в другом случае), все они носят операционный характер. Дети продолжают улавливать интонационномелодическую структуру высказывания, ориентироваться на нее и, опираясь на отдельные дошедшие до них фрагменты, иногда догадываются об общем смысле предложенного им речевого сообщения.[17,c.60] Итак, изложенные данные показывают, что все формы грамматических конструкций, которыми располагает язык, с точки зрения нейропсихологии распадаются на два основных класса, имеющих в своей основе различные психологические механизмы и осуществляющихся при участии различных зон коры головного мозга. Первый составляют конструкции, представляющие собой «коммуникации событий», имеющие характер предикативных связей отдельных элементов друг с другом; они являются частью синтагматически построенной речи и не требуют участия тех мозговых аппаратов, которые обеспечивают симультанный синтез. Вторая группа грамматических структур, представляющих собой «коммуникации отношений», имеет совершенно иную психологическую природу, и их понимание осуществляется при ближайшем участии теменно-затылочных отделов коры левого полушария, необходимых для вербально-логических форм пространственного анализа и синтеза. Эти отделы мозга являются аппаратом, реализующим перевод последовательно поступающей информации в симультанные схемы.[17,c.61] Анализ нарушений в понимании или декодировании речевого сообщения, которые возникают при различных по локализации поражениях гностических отделов коры головного мозга, дают возможность выделить два описанных выше типа грамматических структур, что имеет большое значение для лингвистики.[48,c.72] 20 Исследование особенностей понимания логико-грамматических конструкций тесно связано с изучением пространственного гнозиса, так как понимание ребенком логико-грамматических конструкций является, по мнению Л.С. Цветковой, конечным этапом развития пространственного гнозиса в онтогенезе.[49,c.74] 21 ГЛАВА II. КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОНИМАНИЯ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1.Коррекционные упражнения и игры по формированию понимания логикограмматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи Принципиально важным является мнение О. Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.[17, с. 38] В программе Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР» (М., 1991) задачи обучения представлены по периодам. Приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексикограмматических средств языка в определенной тематической последовательности. [46, с. 103] Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях Шаховской С. Н., Худенко Е. Д., Филичевой Т. Б., Тумановой Т.В. 22 Ефименкова Л. Н. предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития.[14, с. 167] Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются: • практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; • формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия); • подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты; • дальнейшее развитие связной речи. К практическому усвоению грамматических средств языка относится так же формирование понимания логико-грамматических конструкций. [8, с. 528] Эффективность коррекционной работы зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия: - систематичность проведения упражнений; - распределение их в порядке нарастающей сложности; - подчинённость заданий выбранной цели; - чередование и вариативность упражнений; - воспитание внимания к речи. Методика формирования понимания логико-грамматических конструкций, также как и лексико-грамматического строя языка строится с учетом следующих принципов: - комплексного подхода; - индивидуального подхода; - развивающего обучения; - воспитывающего обучения; - принцип научности в обучении; - принцип доступности; 23 - принцип наглядности; - принцип прочности усвоения знаний; - принцип сознательности и активности; - принцип систематичности и системности в обучении; методов: рассказ, беседа, объяснение, демонстрация.[29, с.37-38] При проведении заданий по формированию логико-грамматических конструкций у младших школьников с ОНР повышается уровень развития лексикограмматического строя речи и эффективность коррекционной работы. Для того чтобы сформировать понимание логико-грамматических структур необходимо понять насколько, ребенок сохраняет возможность понимать логикограмматические отношения. Для этого ему предлагаются такие конструкции, которые состоят из минимального числа слов, выражающих известное отношение, причем значение этих конструкций может быть понято на основании хорошо закрепленных прежних связей.[17, с. 63] Для формирования понимания тех логико-грамматических структур, которые связаны с локальными поражениями, следует свести к минимуму осложняющие факторы и, наоборот, усилить те трудности, которые характерны для ребенка с «импрессивным аграмматизмом». Для этого проводятся пробы на понимание конструкций атрибутивного родительного падежа, предложных конструкций и некоторых сравнительных конструкций. Пробы на понимание конструкций с предлогами, особенно тех из них, где с помощью предлога выражаются известные пространственные (или аналогичные им) отношения. Пробы на понимание сравнительных конструкций.[50, с. 176] При формировании навыков понимания и употребления логико-грамматических конструкций, в первую очередь производных глаголов, первоначальное преподнесение материала должно проходить в контрастирующих парах (принеси отнеси, войди - выйди), восприятие которых позволяет выделить общую корневую морфему и усвоить в сопоставлении значение приставок. На следующей ступени изучения логико-грамматических конструкций производные слова даются в системе общих образующих приставок с использованием контрастирующих пар или 24 сопоставления производного слова и мотивирующей его основы, например, подошел - отошел, подбежал - отбежал, подлетел - отлетел и т.д., но привокзальный - вокзальный - вокзал, приморский - морской - море и т.п. [17, c. 40] Указанные выше особенности в преподнесении логико-грамматического материала требуют тщательного оснащения урока наглядными средствами, которые помогут практически связать выделенные структурные элементы слов с определенными значениями. Так, например, противопоставлению сходных однокоренных слов должно соответствовать сравнение тех же предметов, признаков или действий, которые этими словами обозначаются. Чтобы учащиеся выделили значимую часть слова, необходимо не только формально противопоставить это слово сходному, но и создать такую ситуацию, в которой наглядно отражалось бы то сходное, что обозначают в этих словах родственные корни, и то отличное, что заставляет их - по суффиксу или приставке - считать разными лексемами. Эти различия в значениях слов, определяемые в данном случае аффиксами, могут быть выделены и осознаны учащимися только на основе повторения наглядных ситуаций, в которых они выделяют нечто общее и связывают его со значением определенного суффикса или приставки, характерных для данного смыслового разряда слов.[17, c. 40-41] Для раскрытия значения производных слов учитель использует не только наглядные средства; он опирается на догадку учащихся, которая возникает у них на основе аналогии с известными им суффиксами или приставками при сопоставлении уже знакомых или новых слов (но с известным корнем). С этой целью на доске рядом со знакомыми пишутся новые слова того же словообразовательного типа, например: тракторист (знакомое слово) и футболист, велосипедист, волейболист (новые для учащихся слова). Зная значение корня и смысл предыдущих дериватов, ученик может догадаться о значении новых производных слов (это говорит о развитии потенциального словарного запаса). Проверка правильности обобщений, которые таким образом создаются у учащихся, достигается придумыванием предложений с новыми словами, вставкой их в контекст с пропусками слов и др.[17, c. 42] 25 Образование логико-грамматических обобщений на основе практического изучения приставочных глаголов требует большого количества тренировочных упражнений. В таких упражнениях важно, чтобы учащиеся сопоставляли приставочные глаголы с бесприставочными (ехал - отъехал), приставочные глаголы с разными приставками и одним корнем (отъехал - приехал - подъехал), приставочные глаголы с одной приставкой, но разными корнями (приехал прибежал - пришел). Сначала идут устные и письменные языковые упражнения, в которых учащиеся выделяют приставочные глаголы по общим структурным элементам, упражнения на вставку нужных дериватов в предложения и текст, на присоединение к производящей основе требуемого префикса, затем различные речевые упражнения, связанные с использованием дериватов в различных речевых ситуациях.[17, c. 43] На занятиях с младшими школьниками с ОНР необходимо применять задания на формирование понимания логико-грамматических конструкций. Например, можно предложить показать два последовательно называемых предмета: «карандаш — ключ», «ключ — гребешок», «гребешок — карандаш» и т.п. Легко видеть, что эта конструкция составлена из двух изолированных слов и не имеет специального значения, выходящего за пределы называния изолированных предметов. Затем усложняем задачу : «покажите ключом карандаш», «карандашом гребешок», «гребешком - ключ» и т.д. Эта конструкция уже выходит за пределы простой номинативной функции слова, и ребенок должен ориентироваться не только на предметы, обозначенные соответственными словами, но и на те отношения, которые выражены соответственными флексиями. Более сложное задание: ребенку предлагают, «покажите карандаш гребешком», «ключ - карандашом», «гребешок - ключом» и т.д. В этом случае, чтобы правильно выполнить инструкцию, испытуемый должен затормозить тенденцию выполнить действие в том порядке, в котором упоминаются предметы, и инвертировать порядок действий (начать с предмета, который в инструкции был упомянут вторым, а затем перейти к тому, который был упомянут первым).(34, с. 126) А.Г. Зикеев рекомендует использовать следующие задания: 26 Задание 1. Назвать одним словом: 1) шкаф, стол, стул; 2) тот, кто строит; тот, кто учит; 3) человек, который ремонтирует часы; человек, который работает в буфете и т.д. Задание 2. Подобрать картинки к названиям (и наоборот). Тигр - тигренок, стол столик, печь - печник. Задание 3. Ответить на вопросы: кто строит дом? Кто учит детей? Кто убирает двор? Задание 4. Вместо точек написать слова. Детеныши Взрослые животные тигренок тигр медвежонок ....... утенок ....... волчонок ....... [17, c. 46] Так же можно использовать задания «Покажи, где», «Ответь на вопрос», «Как правильно», которые мы использовали при диагностике. Согласно перспективному планированию, можно проводить игры по следующим разделам: Животные Словесная игра «Концовки». Если жираф выше тигра, значит, тигр.... Если слон тяжелее зебры, значит, зебра.... Если крокодил длиннее ящерицы, значит, ящерица.... Если лев сильнее черепахи, значит, черепаха.... Если гепард бегает быстрее черепахи, значит, черепаха.... Словесная игра «Кто больше?». Ведущий называет какое-либо животное и спрашивает первого игрока: «А кто больше этого животного?». Тот должен назвать другое животное, большее по величине, и задать такой же вопрос следующему игроку: «А кто больше?». Повторять названия животных нельзя. Словесная игра «Родственники». Елка - родственница ежа, потому что.... Клубок родственник ежа, потому что.... Медведь - родственник ежа, потому что.... Енот родственник ежа, потому что.... 27 Дидактическая игра «Без чего не может быть?». У ребенка картинка с изображением животного и набор картинок, из которых он должен выбрать те, на которых изображено то, без чего это животное не может существовать. Собака - кость, конура, шерсть, ошейник, хозяин. Лошадь - грива, овес, сбруя, конюшня. Корова - молоко, вымя, трава, ведро. Кошка -мышка,мясо, когти, блюдце,молоко. Коза -мясо, дом,ро-га, веревка. Дидактическая игра «Мой дом». У ребенка большие карточки с изображением леса и деревенского домика с огородом и конверт с набором изображений диких и домашних животных. Ребенок должен разместить их по своим местам, объясняя свои действия. Дидактическая игра «Дома зверей». Для игры нужны изображения шести зверей (слон, медведь, волк, заяц, еж, мышь), разных по величине. Сами рисунки должны быть одинакового размера. Шесть домиков - квадраты со стороной 17, 15, 13, 11, 9, 7 см. Разложите дома - от большого к меньшему и предложите ребенку расселить зверей. После этого скажите: «Звери пошли гулять. (Перемешайте картинки с их изображениями и отложите в сторону.) На прогулке зайчик вспомнил, что забыл дома морковку. Помогите зайчику найти свой дом». Так могут возвращаться домой разные животные. [19, c. 16] Словесная игра «Отвечайте, правда ли?». Любит кошка на обед Виноград и винегрет. Отвечайте, правда ли? Закудахтал пес Барбос. И в гнезде яичко снес. Отвечайте, правда ли? Лапой хвать, зубами щелк. Хищник - тигр и хищник- волк. Отвечайте, правда ли? Ночью, в дождик, как пастух, 28 Вывел кур гулять петух. Отвечайте, правда ли? Хоть улитка и мала, Целый домик унесла. Отвечайте, правда ли? Хитрые вопросы. Когда козе исполнится семь лет, что будет дальше? (Пойдет восьмой.) По чему конь скачет? (по дороге). У собачки Микки родились котята: три беленьких и один черненький. Сколько всего котят родилось у Микки? (У собачки не могут родиться котята.) Что едят крокодилы на Северном полюсе? (Крокодилы не живут на Северном полюсе.) Какого цвета волосы у колобка? (У колобка нет волос.) Кто громче мычит: петух или корова? (Петух не мычит.) Как поймать тигра в клетку? (Тигров в клеточку не бывает.) Кто кем становится. Жил-был маленький щенок, Он подрос, однако, И теперь он не щенок Взрослая... (собака). Жеребенок с каждым днем Подрастал и стал... (конем). Бык, могучий великан, В детстве был... (теленком). А кудрявый баран – Маленьким... (ягненком). Этот важный кот Пушок Маленьким... (котенком). А отважный петушок Крохотным... (цыпленком). А из маленьких гусят Вырастают утки Специально для ребят 29 Тех, кто любит шутки. Перепутаница. Погляди-ка, у зайчонка Меду полных два бочонка, А у рыженькой у белки Три морковки на тарелке. А орешки - у бычка, Два дубовых сундучка. А у Пети-петушка Травки целых три мешка. У мохнатых медвежат В миске зернышки лежат. А у Журы-журавля Три тарелки киселя. А у Маши в кружке Квакают лягушки. Лягушонок скачет Что же это значит? Это значит, Что все тут перепутано. А теперь попробуй сам Все расставить по местам! Небылицы. Как у нашего Мирона На носу сидич1 ворона. А на дереве ежи Строят гнезда из лапши. На коня баран залез И поехал прямо в лес. [19, c. 15] Родина 30 Словесная игра «Цепочка ассоциаций». Первый игрок говорит: «Родина». Следующий ассоциирует его со словом «город» и т.д. Так выстраивается цепочка ассоциаций. Например, город, столица, Москва, Красная площадь, Кремль и т.д. Армия Логические задачи. Шел зимой солдат лесом, полем, лесом, полем. Вдруг река. Как ему перейти через реку? (Пешком по льду.) У какой птицы на крыльях звезды? (У стальной,у самолета) Словесная игра «Родственники» Самолет (пушка, артиллерист, гимнастерка, парашют) – родственник одуванчика, потому что.... Профессии Небылицы. Кисточкой повар размешивает суп. А ложкой художник рисует старый дуб. Учительница в школе рубашки детишкам шьет.. Швея детишек учит и песенки поет. Словесная игра «Добавлялки!» педагог, описывая объект, называет несколько предметов, дети добавляют недостающие слова для завершения описания. Например: класс, учитель; парта. Что надо добавить, чтобы получилась школа? (Ученик, тетрадь и пр.) Прилавок, продавец - магазин; врач,: кабинет - больница; читальный зал, книги библиотека; дети, группа - детский сад; кастрюли, повар – столовая. Игра-беседа «Кем я буду и каким?». Вопросы для беседы. Кем вы станете, когда вырастите? Сколько профессии может освоить человек? Назови «говорящие» профессии? (Пожарный, лекарь, учитель…). Зачем человеку нужна профессия? Какая профессия самая лучшая? Почему? Прочитайте стихотворение. [19, c. 17] Разные профессии. Самолетом правит... (летчик). Трактор водит... (тракторист). Электричку... (машинист). Стены выкрасил... (маляр). 31 В доме свет провел... (монтер). В шахте трудится... (шахтер). В жаркой кузнице... (кузнец). Кто все знает... (молодец). После прочтения стихотворения беседа может быть продолжена. Вопросы: человек, который не умеет рисовать может быть художником? Бывает ли, что дворник не умеет подметать, продавец - считать, взвешивать? Школа, библиотека. Словесная игра «Доскажи словечко». В нем задания пишут на дом, И стоят отметки рядом, Мама смотрит каждый день, Проверяет мой... Портфель? (Дневник) Был он длинным поначалу, А теперь коротким стал. Рисовал, чертил немало Деревянный мой... Пенал? (Карандаш?) В школу он идет с утра, В портфеле все в порядке: Ручки, книги и пенал. Кто это?.. Тетрадки? (Ученик?) Дети буквы написали, Зазвенел звонок Веселятся Коля с Леной Начинается... Урок? (Перемена?) Словесная игра «Без чего не бывает?». Дети должны выбрать то, без чего не может существовать тот или иной объект. Учитель - ученик, оценка, указка, журнал; школа - стол, книга, учитель, карандаш; пенал - школа, ручка, парта, дневник; дневник - обложка, класс, оценки, ластик; 32 букварь - буквы, закладка, ученик, портфель; библиотека - книги, ручка, лампа, стол. [19, c. 18-19] Транспорт Хитрые вопросы. Когда человек может двигаться со скоростью машины? (Когда он едет в этой машине?) По чему ездят машины? (По дороге.) Автобус ехал в Красноярск, ему навстречу еще два автобуса. Сколько автобусов приехало в Красноярск? (Один.) Словесная игра «Родственники». Пожарная машина - родственница (костра, лейки, многоэтажного дома, врача, велосипеда), потому что... Дидактическая игра «Поезд». Потребуются десять карточек (вагончики) с изображением разных предметов одинакового размера. Играющие должны из них сложить «поезд», сцепляя «вагончики» причинно-следственными связями. Например, мы скрепили вазу для цветов и поливальную машину, потому что и в вазу, и в поливальную машину наливают воду. Цветы Игра-беседа «Букет». Прочитайте стихотворение. Захотел я маме Подарить букет. Вышел на полянку, Сорвал ей первоцвет, Клевера пахучего. И крапиву жгучую. Ландыш, медуницу, Вот мама удивится! И красивый получился У меня букет. Как вам кажется, ребята, Рада мама или нет? Вопросы для беседы. Каким цветам мама обрадуется, а каким нет? Почему? Может ли мама огорчиться? Почему? Что произойдет с природой, если все дети подарят своим мамам букеты весенних цветов? Могут ли все эти цветы расти на одной поляне? [19, c. 20-21] Насекомые 33 Хитрые вопросы. По чему летают бабочки? (По небу.) Для чего пауку крылья? (У паука нет крыльев?) Кто выше прыгает: муха или комар? (Эти насекомые не прыгают?) Кто быстрее летает: муравей или кузнечик? (Эти насекомые не летают) Словесная игра «Родственники». Лампочка (свеча, кузнечик, сова) - родственница светлячка, потому что.... Игра «Что сначала, что потом?». Предложите детям пары картинок или слов и попросите объяснить, что появилось сначала, а что потом: паутина - паук; пчела мед; муравейник - муравей; бабочка - куколка; комар - личинка. Путаница. Хи-хи-хи да ха-ха-ха, Муха съела паука! А Алешенька-дружок Комариный ел медок! Ну а бабочки-подружки Паутину ткут для мушки! Где здесь правда, а где нет? Дайте мне скорей ответ! Временна года Словесная игра «Это правда или нет?». Теплая весна сейчас, Виноград созрел у нас. Конь рогатый на лугу Летом прыгает в снегу. Поздней осенью медведь Любит в речке посидеть. А зимой среди ветвей: «Га-га-га» - пел соловей. Быстро дайте мне ответ, Это правда или нет? Словесная игра «Концовки». Дети продолжают начатое предложение. Если осенью холоднее, чем летом, значит, летом... Если летом дни длиннее, чем зимой, значит, зимой... Если летний дождик теплее, чем осенний, значит, осенний дождик... Если летом солнце поднимается выше, чем зимой, значит, зимой... Если весной ветер холоднее, чем летом, значит, летом... Если летом птицы поют громче, чем осенью, значит, осенью... [19, c. 20] 34 Словесная игра «Родственники». Снежинка - родственница льда (дождя, росы, моря, града), потому что.... Словесная игра «Доскажи словечко». Стала льдом вода и грязь, Снег покрыл дома. Это значит, началась В городе... Весна? (Зима.) Заботливые пчелки В улей мед принес Это значит, началась Золотая... Осень? (Лето) Одуванчик распустился, Проросла трава. Это значит, к нам пришла Матушка-... Зима? (Весна.) Снег пушистый во дворе И на санках дети. Это значит, к нам пришло Ласковое... Лето? (Зима) Логические задачи. 1. Маша встала рано утром и выглянула в окно. На улице светило солнце. Машенька воскликнула: «Мамочка, а ночью был сильный дождь!». Как она догадалась? 2. Посмотрел Ваня утром в окно и говорит: «А на улице, оказывается, очень сильный ветер. Нужно теплее одеваться». Как он догадался. Что на улице сильный ветер. Небылицы Я видел подснежник в осеннем лесу, Где заяц тащил по опушке лису, И волк за охотником крался. Я слышал, охотник зубами стучал 35 Я слышал, как он «Помогите!» кричал. И громко от страха смеялся! Рыбы Логические задачи. Над рекой летели два карася и одна щука. Сколько рыб летело над рекой? (Рыбы не летают.) Как Иванушка - дурачок выполнит задание: переплыви реку и выйди из воды с ухой. (Сварил уху и переплыл реку). [19, c. 21] Повезло опять Егорке! У реки сидит не зря: Пять карасиков в ведерке И четыре пескаря. Но смотрите: у ведерка Появился хитрый кот. Сколько рыб домой Егорка На уху нам принесет? Небылицы. Постарел усатый сом, Поселился под кустом. Из корзин у грибников Скушал он пяток грибков. Космос Словесная игра «Доскажи словечко». Ночью по небу гуляю, Тускло землю освещаю. Загляну к тебе в оконце, Ты узнал меня? Я... Солнце? (Луна). Целый день возле окна Светит яркая... Луна? (Солнце) Чтоб планеты все узнать, Наш Сережа маленький 36 Космонавтом хочет стать И летать... На шарике? (На ракете) Вышел он в открытый космос! Ах, какой он молодец! Изучает в небе звезды Смелый, сильный... Продавец? (Космонавт). Словесная игра «Родственники». Космонавт (ракета, солнце)родственник(ца) снегиря, потому что.... Хлеб Логические задачи. Батон разрезали на три части. Сколько сделали разрезов? (Два.) Бабушка угостила Машеньку, Марусеньку, Манечку пирожками. Сколько пирожков дала бабушка? (Один. Это имя одной девочки.) По чему колобок убежал от бабушки? (По дороге.) Словесная игра «Без чего не бывает?». Дети должны выбрать то, без чего не может существовать тот или иной объект. Хлеб - пекарь, машина, сумка; батон - продавец, мука, булочка; печенье покупателъ, прилавок, тесто; торт -мука, крем, праздник; пекарь - человек, халат, печь. Папа-пекарь. Папа мой - чудесный пекарь. Все, что хочешь, испечет! Хочешь - булочку с изюмом, Хочешь - яблочный пирог, Бублики, картину, торт. Вот что папа мой испек! Семья Логические задачи. Ты да я да мы с 37 тобой, сколько нас всего? (Двое.) Петя и Миша имеют фамилии Белов и Чернов. Какая фамилия у каждого из ребят, если Петя на два года старше Белова? (Петя Чернов и Миша Белов.) Сын с отцом, да отец с сыном, да дедушка с внуком. Сколько всех? ( Трое.) Две матери, две дочери да бабушка с внучкой, а всего трое. Как же так? (Это бабушка, мама и дочка.) У трех братьев по одной сестре. Сколько всего детей в семье? (Четверо.) Раз, два, три, четыре, Кто живет у нас в квартире? Папа, мама, брат, сестренка, Кошка Мурка, два котенка, Мой щенок, сверчок и я Вот и вся моя семья! Сколько человек в семье? (Пять.) Я мою руки. Мыло бывает разным-преразным: Синим, зеленым, оранжевым, красным… Но не пойму, отчего же всегда Черной-пречерной бывает вода? Дружная семья. Дочка маму разбудила, Ей косички заплела, Молоком ее поила, Утром в садик отвела. Папа наш надел очки, Взял свои клубочки. Для меня и для сестры Стал вязать носочки. Ну и дружная семья! 38 Ничего не спутал я? [19, c. 25-27] Так же проводятся игры на развитие логического мышления такие как: Игра «Антонимы-синонимы» Ход игры: Дети стоят в кругу. Взрослый бросает мяч одному из игроков и одновременно произносит слово, допустим, «тихий». Ребенок должен вернуть мяч и произнести слово с противоположным значением («громкий»). Игра движется по кругу таким образом, чтобы каждый участник мог произнести слово-антоним. Аналогично можно играть: я. - с синонимами (веселый — радостный); - с омонимами (клуб дыма — клуб собаководов); - с отглагольными существительными (бег - бежать, стук - стучать); - со словосочетаниями (красивый -дом, быстро бежать); с государствами и их столицами (Германия - Берлин); с животными и их детенышами (лошадь — жеребенок) и многим, многим другим. Игра «Устный кроссворд» Ход игры: Ведущий загадывает слово, например, «земля», но вслух не произносит. Называет первую букву. Участники игры, чтобы угадать слово, задают примерно такие вопросы Ведущему: Это та, которая больно кусает? Если же Ведущий не может угадать то о чем его спрашивают, он должен назвать вторую букву слова. Игра «Сосчитай» Ход игры: Постройте улицу. Чем старше ребенок, тем длиннее и сложнее должна быть цепочка. Попросите пересчитать, сколько на вашей улице домиков, где живут животные; сколько домиков, где есть что-нибудь съедобное. Выясните, чего больше: домиков с растениями или птицами. Постройте две или три недлинные улицы и сравните их между собой. [32, c. 23] Игра «Строим дом» Ход игры: Игра учит группировать предметы по назначению. В игре участвует любое количество игроков и ведущий (взрослый или старший ребенок). Карточки делятся между игроками. Ведущий говорит: «тили-тили-тили-бом, начинаем строить дом. Первый этаж — кухня». Все игроки по очереди выкладывают по одной карточке с изображением предмета, который может находится на кухне (мойка, 39 кухонный стол и т.д.). Взрослый должен исправлять ошибки типа: «Нет, диван не нужно ставить на кухню, лучше табуретку» и .т.д. Затем со словами «тили-тилитили-бом, продолжаем строить дом» над кухней надстраивается 2-й этаж - столовая, 3-й этаж - гостиная. 4-й этаж - спальня. 5-й этаж -детская, 6-й этаж — чердак и, наконец, ставится флюгер и лестница («тили-тили-тили-бом, наконец построен дом!»). Во время игры ведущий приглашает детей вспомнить, что находится в разных комнатах у них в доме, порассуждать о том, почему данный вид мебели нужно ставить именно в эту комнату, и т.д. Построенный дом используется в следующих играх. [32, c. 24] Игра «Самая длинная улица» Ход игры: Основное правило: участники игры берут по очереди карточки и строят каждый свою улицу, выкладывая домик за домиком и объясняя, почему эти два домика должны стоять по соседству, что у них общего (форма предмета, предназначение и т.д.). В зависимости от возраста играющих выберите один из вариантов игры. 1. Карточки лежат картинками вверх, и «строители» выбирают наиболее подходящего «соседа» для своей предыдущей карточки. 2. Карточки лежат белой стороной вверх, и нужно придумать, отыскать общее у случайно выбранной картинки и той, что лежит последней на вашей «улице». Если причины для соседства не найдено, придется вернуть карточку в общую стопку и пропустить ход. 3. Все домики раздаются между участниками игры. Первым выкладывает улицу из своих картинок самый младший «архитектор». Если вдруг он не может придумать, как связать последующую карточку с предыдущей, то пусть обратится за помощью. Помощник может выложить на его улицу любую подходящую карточку. 4. Как и в варианте 3, карточки раздаются между всеми игроками, и первый из них выстаивает свою улицу, делая ее как можно длиннее. Второй игрок очень хочет поселиться именно на этой построенной улице и вставляет свои домики между домиками предыдущего «строителя», объясняя, почему он может поселить сюда ту или иную картинку. Если доводы логичны, то предыдуший участник «пускает» 40 нового жильца. Побеждает тот, у кого на руках остается меньше неиспользованных карточек-домиков. 5. Так же как и в варианте 4, но карточки не вставляются между теми, что выложил предыдущий участник, а обмениваются. Игра «Они такие разные» Ход игры: Вы берете любую карточку, а ребенок подбирает к ней наиболее «непохожую». Например: лук - горький, торт - сладкий. Противоположности можно отыскивать по любым признакам предметов, а можно по роду. Игра «Один. Два, Три» Ход игры: Первый играющий выбирает из набора карточек ту, на которой изображено что-то одно (эго может быть часть предмета). Например, у гриба ОДНА ножка. Следующий участник прикладывает к ней карточку, где есть чего-то два например, два ушка у котенка и т.д. [32, c. 25] Игра «Куда девался Понедельник?». Взрослый читает стихотворение Юнны Мориц «Куда девался Понедельник?» - Где бездельник Понедельник?Спрашивает Вторник.. Понедельник - не бездельник, Никакой он не бездельник, Он отличный дворник. Он для повара среды Притащил бадью воды, Кочегару Четвергу Смастерил он кочергу Но приходила Пятница Скромница, опрятница. Он оставил всю работу И поехал с ней в субботу 41 К Воскресенью на обед. Передал тебе Привет. После этого он просит ребенка (детей) назвать по порядку все дни недели, а затем выписать в тетрадь (в одну строчку) начальные буквы дней недели: П В С Ч П С В После этого ребенку дается следующее задание: обвести в кружечек или зачеркнуть лишнюю букву в этом ряду (есть несколько вариантов). [32, c. 26] Игра «Тайны двойного» Если ребенок уже знаком с понятием «антонимы», ему проще включится в эту игру. Если же нет, взрослый объясняет, что это такое, и предлагает с по-мощью антонимов поиграть в загадки (научиться их сочинять и отгадывать). Берем два слова: мокрый и сухой. Предлагаем детям угадать: что может быть одновременно мокрым и сухим? (лодка, лист, обувь и т.д.). Даем еще одну загадку (берем два слова: гладкий и шероховатый): Что может быть одновременно гладким и шероховатым? (зубная щетка, наждачная бумага и т.д.) Далее предлагаем детям САМИМ придумать загадки, но с условием, что они знают ответ. Например: Что может быть одновременно горячим и холодным? (утюг, холодильник, лампа и т.д.) Что может быть одновременно черным и белым? Легким и тяжелым? Продолжите. [32, c. 26] Игра «Антонимы для загадок» Вначале игроки договариваются о теме, которая будет служить основой для загадок. Затем взрослый загадывает детям загадку, в которой все наоборот (допустим, тема «Животные»). «Обитает в воде (значит, на суше). Шерсти нет совсем (значит, длинная шерсть). Хвост очень длинный (значит, короткий). 42 Всю зиму ведет активный образ жизни (значит, спит). Очень любит соленое (значит, сладкое). Кто это? Для загадок можно выбрать любую другую тему. Игра «Аукцион» Ведущий аукциона - педагог или кто-то из детей. Он предлагает «участникам» аукциона назвать как можно больше окружающих их предметов, которые могут быть охарактеризованы одним и тем же словом, например, «круглый». Слова следует называть по одному, не повторяясь и ожидая своей очереди - знака ведущего аукциона. Он, в свою очередь, строго придерживается «правил торгов» и в том случае, когда основной поток слов иссякнет, а паузы между ними станут более длительными, начинает отсчет: «Круглый... - раз! Круглый... - два! Круглый...». Если не найдется желающего назвать еще одно слово, ведущий произносит: «Три!». Победителем считается тот, кто назвал последнее слово. Игра «Кто быстрее разделит на группы?» Материалом для этой игры служат наборы картинок разных тематических групп. Ведущий перемешивает картинки и поровну раздает их детям. После того, как все карточки розданы участникам игры, ведущий говорит: «Начинай, не зевай!». Эти слова служат сигналом к началу игры - дети переворачивают свои карточки и.разбивают свои комплекты картинок на тематические группы. Выигрывает тог, кто первым выполнит это задание. При проведении этой игры нужно учитывать, что у детей оказывается неодинаковое количество картинок разных групп, о чем их следует предупредить перед началом игры. [32, c. 27] Необходимо помнить, что коррекционная работа обязательно должна осуществляться совместной деятельностью родителей с детьми. Сферы образовательной деятельности должны охватывать все стороны взаимодействия воспитателей, педагогов, родителей с ребенком, что способствует обеспечению единства действий в целях, содержании и средствах обучения.[49, с. 80] 43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В теоретической части мы рассмотрели особенности формирования грамматического строя речи в онтогенезе и дизонтогенезе, а также особенности формирования понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с ОНР. Мы выяснили, что на занятиях по развитию лексико-грамматического строя речи необходимо включать задания по формированию понимания логикограмматических конструкций, так как они наиболее не сформированы у младших школьников с ОНР. Мы подобрали специальную коррекционную работу по формированию понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с ОНР. Наиболее значимыми стали для нас труды Т.В. Ахутиной, Е.Н. Винарской, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, М.Г. Храковской и др. Цель нами достигнута. Мы теоретически обосновали особенности формирования понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с ОНР в коррекционно-развивающем обучении по формированию лексико-грамматического строя речи, мы: Провели анализ научной литературы по проблеме исследования, выявили особенности формирования понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с ОНР и пути коррекции. Изучили состояние проблемы по вопросу формирования понимания логикограмматических конструкций у младших школьников с ОНР. Определили пути коррекции формирования понимания логикограмматических конструкций у младших школьников с ОНР. Мы считаем, что цель нашей аттестационной работы достигнута, так как проведенное исследование подтвердило гипотезу, что овладение чтением и письмом младшими школьниками с общим недоразвитием речи будет эффективным, если в системе коррекционного обучения применять задания направленные на формирование понимания логико-грамматических конструкций. 44 В процессе проведения исследования нами отмечено, что спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении чтением и письмом в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Данная работа может быть использована логопедами специальных, общеобразовательных учреждений в практической деятельности для младших школьников с ОНР. 45 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Амонашвили, Ш.А. Механизм письменной речи и методика обучения Письму [Текст] Ш.А. Амонашвили/ В кн.:Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М.,1981. 2. Астапов, В.М. Микадзе, Ю.В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития [Текст] / В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе.СПб.: Питер, 2001. – 379 с. - (Хрестоматия по психологии). 3. Бабина, Г.В. Обследование слоговой структуры слова и предпосылок её развития у младших дошкольников с общим недоразвитием речи: сравнительный анализ различных видов диагностики [Текст] Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. - №4. – С. 12-18 4. Белова Давид, Р.А. Нарушение речи у дошкольников [Текст] /Р.А. Белова Давид.- М.: Просвещение,1972. 5. Бойкова, С.В. Развитие лексико-грамматического стоя речи у дошкольников с ОНР [Текст] С.В. Бойкова /Логопед в детском саду. – 2006. - №3. – С.42-48 6. Дель, С.В. Система работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст]С.В. Дель, А.П. Непорокова / Практическая психология и логопедия. - 2006. - №4. - С.49-57. 7. Ефименкова, Л.Н.. Мисаренко, Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте [Текст] /Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко. - М.: Просвещение, 1999. - 195 с. 8. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных коррекционных образовательных учреждений [Текст] / А.Г. Зикеев. – М.: Академия, 2007. -С. 198. 9. Кроткова, А.В. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня [Текст]А.В. Кроткова, Е.Н. Дроздова / Логопед. – 2004. - №1. –С. 26-34. 46 10.Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: Союз,2001,-218 с. 11. Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.Е. Левина. – М.: Просвещение,1994. -188 с. 12.Мещерякова, Л.В. Формирование лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР [Текст] Л.В. Мещерякова / Логопед. – 2004. – №6. – С. 73-78. 13.Савина, Е.А. Особенности диалогического общения младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст] Е.А. Савина/ Практическая психология и логопедия. – 2006. - №2. – С. 37-41. 14.Сафонкина, Н.Ю. Некоторые направления коррекции слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст] Н.Ю. Сафонкина / Логопед в детском саду.-2007.- №7. – С. 24-31. 15.Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР [Текст] Т.В. Туманова / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2003. - №6. – С. 7-12. 16.Фуреева, Е.П., Штеле, Е.А. Особенности формирования понимания логикограмматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст] Е.П. Фуреева, Е.А. Штеле / Школьный логопед. – 2006. - №6.- С. 69-81. 17. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление [Текст] / Л.С. Цветкова. – М.: Владос, 1997. – 223 с. 47
