Глава IV Методика развития словаря
advertisement
Методика развития словаря Понятие словарной работы и ее значение Словарная работа - целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря - длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения. Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характеристике слова, его роли в языке и речи. Слово - знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения. Свойства слова: 1) фонетическая выраженность, 2) грамматическое оформление, 3) семантическая валентность, т. е. наличие значения и способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи. Главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения — сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности. Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т. е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону — систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается. С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. (Л. С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления. Следует различать значение и смысл слова. Смысл — это содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими словами. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится. Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В. А. Звегинцев). Усвоить значение слова — значит овладеть всеми его сторонами. Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта. Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен прежде всего в работах Е. И. Тихеевой, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, В. И. Логиновой, В. В. Гербовой, А. 1 П. Иваненко, В. И. Яшиной. Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т. е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф. А. Сохина и его учеников (О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной и других). Своевременное развитие словаря — один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста* В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов. Количественный рост словаря. Дошкольный возраст — период быстрого обогащения словаря. Первые осмысленные слова появляются у детей к. концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10 — 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 — 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни — период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет — до 2000 — 2500, а в 6 — 7 лет до 3500 — 4000 слов. Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Качественный рост словаря. Значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Настоящее слово рождается как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет. Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 — 11 мес, по данным Ф. И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча — знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд 2 промежуточных ступеней: первая степень обобщения—слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла — только вот эта кукла)./Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого — начала второго года жизни; вторая степень обобщения—слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т. д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни. третья степень обобщения — слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.) Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три — три с половиной года; четвертая степень обобщения — слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни. Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 — 70 повторений, в то время как на втором году — не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом. Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом («Эта кукла — хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек — и кукла, и автомобильчик, и мячик!»). После 4 — 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых. Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда). В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов: футляр — «очечник», «очкуха»; лейка — «поливалка»; мебель — «спят там»; автомобиль — «чтобы ездить»; сиденье — «чтобы садиться» и т. д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки — играть, одежда — одевать, обувь — обувать). Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например, народ — «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица — «это девочка, у которой нарядного платья нет»; последователь — «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница — «это тетенька на ракете летает». Особенности понимания значений слов дошкольниками (Н. X. Швачкин). 1. В восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или 3 явления, к которым относится слово. 2. Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики — «кусарики», 3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (Коля в 4 г. палисадник назвал — «полсадик»). 4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете. Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными». Уточнение смыслового содержания слов к 6 — 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!»). Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсь», «намакаронился», «ма-зелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений. Задачи и содержание словарной работы в детском саду Задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е. И. Тихеевой, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять четыре основные задачи. Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.). Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами. В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении — еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды. Содержание словарной работы в дошкольном возрасте определяется тем, что здесь 4 первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры — материальной, интеллектуальной, соционормативной. Словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности. Прежде всего дети усваивают бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений; природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных; обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.); эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный); слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли — приплелись, засмеялись — захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий — очень старый); лексику, обозначающую время, пространство, количество. В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). В грамматическом отношении это слова — существительные, глаголы, прилагательные, наречия. На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В. И. Логинова выделила три направления: — расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений; — усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира; — введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам. Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов — Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т. е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово — Что значит это слово?). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов. Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний. Конкретный объем словаря определяется на основе анализа программы ознакомления детей с окружающей жизнью, физической культуры, экологического и музыкального воспитания, изобразительной деятельности, математического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др. В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде исследований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содержания раздела, установления межпредметных и межтематических связей (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, В. И. Яшина, Н. П. Иванова). 5 При отборе слов учитываются следующие критерии: — коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей; — необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада; — частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети; — отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т. е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм; — учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы; — значимость слова для решения воспитательных задач; — значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений; — отбор слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями. Для организации целенаправленной и систематической работы над смысловой стороной слова целесообразно наметить перечень синонимических рядов, антонимов, многозначных слов. Словарь синонимов для младшей и средней групп: Дети — малыши, ребята, детвора. Дом — избушка, хатка. Грустный — печальный, невеселый, нерадостный. Бежать — мчаться, нестись, пуститься без оглядки. ; Веселиться — радоваться, улыбаться, смеяться, хохотать. Идти — шагать, топать, брести, идти еле-еле. Плакать — реветь, рыдать, заливаться слезами. В старших группах к ним могут быть добавлены слова: Друг — товарищ, дружок, приятель. Работа — труд, занятие, дело. Ветер — буря, ураган. Ненастный — пасмурный, хмурый, непогожий. Убегать — мчаться, удирать, нестись что есть мочи и др. Примерный перечень антонимов (для старших групп): День — ночь, свет — темнота, радость — печаль, чистота — грязь, вход — выход, жара — холод, друг — враг, правда — ложь, труд— безделье, труженик — лодырь, восход — закат, веселье — скука, радость — горе, тишина — шум, смех — плач, начало — конец и др. Вставать — ложиться, поднимать — опускать, строить — разрушать, зажигать — тушить, шагать — стоять, разрешать — запрещать, помогать — мешать, смеяться — плакать, улыбаться — хмуриться, хвалить — ругать, любить — ненавидеть, радоваться — печалиться, веселиться — скучать, говорить — молчать, засыпать — просыпаться, здороваться — прощаться, кричать — шептать, начинать — заканчивать. Высокий — низкий, широкий — узкий, глубокий — мелкий, толстый — тонкий, мягкий — твердый, сладкий — горький, громкий — тихий, холодный — горячий, радостный — печальный, добрый — злой, веселый — грустный, здоровый — больной, смелый — трусливый, нежный — грубый, быстро — медленно, громко — тихо, чисто — грязно, можно — нельзя, вместе — по одному. Общие вопросы методики словарной работы принципы словарной работы: — единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления; — опора на активное и действенное познание окружающего мира; — связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей; — использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности; — решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием 6 грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи; — семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование) (Е. И. Тихеева, М. М. Конина, В. И. Логинова, А. М. Бородич и другие). Следующий общий вопрос для всех возрастных групп — это методы и приемы словарной работы. Можно выделить две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны. Первая группа включает методы: а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач. Метод наблюдения достаточно полно характеризуется в курсе «Дошкольная педагогика». Поэтому не будем здесь останавливаться подробно на его характеристике. Напомним лишь требования к использованию методов непосредственного наблюдения в интересах развития словаря. Е. И. Тихеева сформулировала следующие требования к проведению экскурсий и осмотров1: 1. Осмотры должны быть интересны детям. Заинтересованность детей ведет к точности наблюдения и глубине восприятия. 2. Во время наблюдения не следует перегружать внимание детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдений детей разного возраста, но методы работы должны быть различны. 3. Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только посмотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней. 4. «В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т. п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые». 5. Количество наблюдений и экскурсий «должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий». К методам непосредственного ознакомления с окружающим относятся также рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они проводятся во всех группах и имеют целью уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одежда, мебель, орудия труда, школьные принадлежности). Дети учатся последовательно наблюдать, выделять существенные признаки предметов. При этом широко используются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами, обобщать, классифицировать. На этой основе ребенок постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи. Важнейшим методическим вопросом является сочетание непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависит от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомятся с какими-то явлениями, то здесь требуется почти полное совпадение во времени восприятия предметов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторного наблюдения целесообразно вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспитателю уточнить его. Можно использовать также подсказ начала слова. Этот прием стимулирует умственную деятельность детей, положительно влияет на припоминание, выбор нужного слова. Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внимания детей 7 к слову, к наименованию: интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестетических ощущений, возникающих при его многократном произнесении. Очень важно варьировать методику повторений. Психологи справедливо критикуют существующую методику развития речи за то, что многие упражнения состоят из механического повторения какого-либо слова в целях формирования речевого навыка (весьма распространен прием «И ты скажи, и ты...»). Такое повторение снимает коммуникативную функцию речи, в результате чего речь становится искусственной и бесцельной. С учетом этого можно рекомендовать повторение как: буквальное индивидуальное и хоровое воспроизведение образца («Послушайте, как я скажу слово — аквариум. Теперь вы скажите...»); совместное произнесение слова педагогом и детьми (сопряженная речь); игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы («А ты как думаешь, как надо сказать?»). Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояснением слов, толкованием их смысла. Бытует мнение, что данные приемы следует применять, главным образом, в старших группах. Однако с этим нельзя согласиться. Опыт работы с детьми и специальные исследования свидетельствуют о возможности и целесообразности пояснений и толкований слов детям младшего и среднего дошкольного возраста. При пояснении значений слов прежде всего обращают внимание ребенка на функции предметов; при объяснении этимологии мотивированных названий также подчеркивают функцию предмета (самосвал — грузовой автомобиль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы — люди, которые пешком ходят, и т. п.). Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном случае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.). С физиологической точки зрения картина обеспечивает связь второй сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов. Картина несет ребенку вместе с представлением и слово, ее рассматривание сопровождается речевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, чтением стихов, загадыванием и отгадыванием загадок, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте. При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития речи должна соблюдаться строгая постепенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. В этих случаях картина предоставляет простор для расширения кругозора и для увеличения запаса слов. В детском саду используются все виды специально созданных для детского сада дидактических картин (серии «Дикие животные», «Домашние животные», «Кем быть», «Времена года»), а также репродукции картин известных художников (А. К. Саврасова, И. И. Шишкина, И. И. Левитана и других). Важно точно определить объем знаний и соответствующего словаря, наметить основные методические приемы (вопросы, пояснения, привлечение художественного слова, обобщение ответов детей). Одним из средств обогащения словарного запаса детей наряду с речью окружающих взрослых является художественная литература. Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна». В связи с чтением и рассказыванием могут использоваться следующие приемы работы над словом: —накопление содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовки детей к восприятию произведения; — акцентирование внимания на словах; несущих основную смысловую нагрузку; — лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств языка текста); 8 —объяснение педагогом значений слов; — проговаривание слов детьми; — замена авторских слов словами, близкими по значению; — подбор слов для характеристики героев; — употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию произведения. Прекрасным средством развития мышления и образной речи являются пословицы, поговорки, загадки, прибаутки. Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения. Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря используется во всех возрастных группах. Игрушки предоставляют многократные возможности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных ими представлениями словесных форм (Е. И. Тихеева). Содержание и подбор игрушек для каждой группы определяются возрастными особенностями детей и задачами речевой работы. Особое значение имеет предложенная Е. И. Тихеевой дидактически оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организованных играх и занятиях. В методике обращается внимание на разницу в двух методах: методе рассматривания игрушек и методе дидактических игр с ними (О. И. Соловьева, А. М. Бородач и другие). При рассматривании игрушек применяются игровые приемы, игровые действия, но нет строгих правил. Дидактическая игра имеет другую структуру (игровую задачу, игровые правила, игровые действия). Однако в практике часто эти два метода объединяются, причем первый предшествует второму. Рассматривание картин направлено на уточнение детских представлений и словаря и всегда сопровождается беседой, активизирующей накопленный ранее словарь. Словарная работа при этом тесно связана с развитием диалогической речи. Воспитатель своими вопросами побуждает детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос является основным приемом работы над словом. Дидактические игры — широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях. Подбор материала для дидактических игр должен определяться задачами словарной работы. Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению. Дидактические упражнения. Термины «словарные» и «лексические» употребляются как синонимы. Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов. В русской классической педагогике систему упражнений по развитию устной и письменной речи разработал К. Д. Ушинский. Эти упражнения, названные автором логическими, направлены на классификацию и группировку слов и понятий, охватывающих разные области знания. Для детей дошкольного возраста систему словарных упражнений предложила Е. И. Тихеева. Целью этих упражнений она считала расширение лексикона и речевых навыков: подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор предметов к; действию, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор 9 пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими заданными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов. Нетрудно заметить даже по этому перечислению влияние названных выше упражнений на характер и содержание работы со словом. Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, величина, материал); подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений с использованием заданных слов. Отличительной чертой словарных упражнений является то, что большинство из них одновременно направлено на формирование грамматической стороны речи: на согласование слов, словоизменение, употребление слова в составе предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Такой тип упражнений можно назвать лексикограмматическим. Все методисты отмечают многостороннее влияние на речь детей загадывания и отгадывания загадок. Ценность этого метода состоит, с одной стороны, в том, что он позволяет эффективно упражнять ум, развивать мыслительные способности, углублять и уточнять знания о предметах и явлениях. С другой стороны, загадки (как и другие малые формы фольклора) помогают детям проникнуть в образный строй русской речи, овладеть выразительными средствами языка. Загадка определяется как образное, картинное описание характерных признаков предметов и явлений. На основе учета характера загадок, особенностей развития детей в методике сформулированы следующие требования к их применению в целях развития словаря: —загадыванию загадок должно предшествовать ознакомление детей с предметами, их характерными признаками; — загадки должны быть доступны детям с точки зрения как содержания, так и формы. Сначала дети отгадывают загадки, построенные на прямом описании характерных признаков («Длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, грызет морковку»), постепенно вводятся загадки, содержащие метафору, т. е. такие, в которых описание предмета дается через сравнение с другими предметами («Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает»); —обучение отгадыванию загадок должно осуществляться на наглядном материале и на основе соотнесения словесного образа с реальным предметом (рассматривание предметов); — отгадывание загадок должно сопровождаться рассуждениями и доказательствами, объяснениями образного описания; — придумывание загадок самими детьми должно основываться на большой предварительной работе по рассматриванию и описанию предметов, отгадыванию готовых загадок; — загадывание и отгадывание загадок следует проводить в игровой форме. Словарная работа в разных видах деятельности. Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. В трудовой деятельности словарь детей пополняется за счет названий орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов. Особое значение имеет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе. Большая роль в активизации словаря принадлежит игре. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы — профессиональная лексика; в строительных играх — слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы. Исключительные возможности для развития словаря создает творческая художественная деятельность детей. Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию 10 зрительного и слухового восприятия, особого эмоционального воздействия на чувства ребенка расширяет кругозор и обогащает лексикон детей. Театрализованные игры, праздники и развлечения, участие в концертах и утренниках способствуют активизации образного словаря. Словарная работа проводится на всех занятиях по другим разделам программы. Например, на занятиях по изобразительной деятельности дети осваивают названия предметов, оборудования, материалов, их качеств; занятия по физической культуре помогают уточнить и закрепить глаголы движения и т. д. Большое значение имеет определенная последовательность работы над словом. —обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования признаков предметов, их свойств и качеств; —уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения; —использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях на подбор синонимических рядов слов, антонимов, на многозначные слова. Эти этапы имеют разную продолжительность в зависимости от степени сложности лексики и ее близости детскому опыту. Например, в средней группе первый этап будет продолжительнее при ознакомлении детей с трудом строителей, чем с трудом водителей транспорта, поскольку, как правило, в первом случае представления и словарь ребенка беднее. Очень важно, чтобы работа над словарем, начатая в одном виде деятельности, продолжалась в другом виде, усложняясь и видоизменяясь, с учетом закономерностей овладения словом. Покажем это на примере плана работы по ознакомлению с социальным окружением и обогащению словаря детей четвертого и шестого года жизни Методы словарной работы* Введение новых слов в словарь Методы 1. Непо средственное ознакомление с окружающим и обогащение словаря 2. Опосредствованное ознакомление с окружающим и обогащение словаря 'ассматривание и обследование предметов Закрепление и Возраст Методы Зо всех 'ассматривание возраст- игрушек ных группах Рассматривание картин знакомого содержания активизация словаря Возраст Зо всех возэастных группах ^блюдения за животными. растениями; за деятельностью взрослых Осмотры помещения Начиная Дидактические детского со игры с игрушками. сада,целевые прогулки средней предметами и группы картинками Экскурсии Слозескые игры [социальное окружение,прмрода) Показ картин с Главным Лексические незнакомым образом, (словарные) (малознакомым) в упражнения старших содержанием группах Зо всех возрастных группах Чтение и рассказывание литературных произведений Показ диа-, кино- и видеофильмов. просмотр телепередач Во всех возрастных группах Во всех Загадывание и возраст- отгадывание ных загадок группах Рассказывание детьми (разные типы связных высказываний на разном 11 Во всех возрастных группах В средней и старших группах Во всех возрастных группах, чаще в старших Преимущественно в средней и старших группах материале) 12
