Терёхин В - Южный федеральный университет
advertisement
Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Южный Федеральный Университет» Факультет психологии Кафедра психологии развития и акмеологии Рассмотрено и рекомендовано на заседании кафедры психологии развития и акмеологии Протокол № ___от________2007 г. ________________ Зав.кафедрой_______________ проф.Скрипкина Т.П. проф.Ермаков П.Н. «Утверждаю» Декан факультета психологии Учебное пособие по курсу: «СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА» Автор: канд.психол.наук, доцент Ростов-на-Дону 2007 г. 1 Терёхин В.А. СОДЕРЖАНИЕ Стр. Часть 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………………………………..3 1.1. Психологический анализ реальной совместной деятельности в отечественной психологии……………………………………………………..4 1.2. Основные признаки совместной деятельности……………………………....7 1.3. Подходы к проблемам общения в совместной деятельности…………….11 1.4. Психологическая структура совместной деятельности……………….12 1.5. Роль взаимодействия в структуре совместной деятельности………...17 1.6. Роль взаимосвязанности в формировании совокупного субъекта деятельности………………………………………………………...24 1.7. Динамические особенности совместной деятельности и ее совокупного субъекта…………………………………………………..26 1.8.Пространство совместной деятельности………………………………34 1.8.1.Характеристика внешней практической стороны деятельности как процесса…………………………………………………………………..37 1.8.2.Характеристика внутреннего плана деятельности как функции (отношения)…………………………………………………...39 1.8.3.Описание вектора «Общение в деятельности»……………………..42 1.8.4.Общее определение пространства совместной деятельности……..45 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………..53 Часть 2. СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ………...56 2.1. Предпосылки возникновения совместной деятельности детей…………….56 2.2. Становление сюжетно-ролевой игры как особой формы совместной деятельности детей дошкольного возраста…………………..60 2.3. Сравнительный анализ социально-психологической структуры ролевой игры и начальных форм совместной деятельности детей дошкольного возраста………………………………………………………..64 2.4. Развитие совместной деятельности в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………………..74 2.5. Особенности совместной деятельности в подростковом и юношеском возрасте…………………………………..………………………………….........81 2.6. Специфика совместной деятельности в возрасте ранней взрослости ….91 2.7. Специфика совместной деятельности в возрасте средней взрослости …96 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………101 Часть 3. ПРЕДМЕТНЫЕ И АППАРАТУРНЫЕ МОДЕЛИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………104 3.1. Предметные модели исследования совместной деятельности……………106 3.2. Аппаратурные модели совместной деятельности……………………….109 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………118 2 Часть 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В социальной психологии, в психологии, труда и управления, психологии развития и акмеологии заметно повысился интерес к изучению групп, выполняющих совместную деятельность. Актуальность этих вопросов определяется рядом практических потребностей. Например, групповое обслуживание больших систем выдвигает на первый план ряд проблем, требующих комплексного изучения совместной деятельности. Эти же вопросы значимы при выполнении различных видов деятельности групп, функционирующих в условиях ограниченной территории их пребывания и строго определенного состава. Особый интерес представляет проблема развития совместной деятельности в процессе онтогенеза. В современном экономически развитом обществе фактически всякая трудовая деятельность по содержанию и форме организации объективно становится все более совместной. Б.Ф.Ломов писал о том, что индивидуальная деятельность не существует сама по себе, а «вплетена» в деятельность общества и что любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной. Для того, чтобы наиболее полно представить механизмы протекания совместной деятельности, необходимо, как нам кажется, рассмотреть не только социально-психологические аспекты деятельности, но и всесторонне проникнуть в суть проблемы в общепсихологическом плане. Как отмечал Б.Ф.Ломов, в трудах отечественных психологов разных поколений заложены основы и развиты представления о психологическом строении деятельности, ее морфологии, структуре, динамике, механизмах регуляции и принципах изучения, общепсихологическом плане активности, психологическая как как где деятельность специфически 3 выступает человеческая категория в форма (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, А.В.Запорожец, М.Я.Басов и др.). Позднее интенсивно стали разрабатываться другие подходы к психологическому анализу деятельности уже как к средству ее практической рационализации, оптимизации профессионального обучения, проектирования деятельности и др. - то есть в прикладном плане. Именно эти подходы, как мы считаем, и станут базовыми для развития дальнейших исследований совместной деятельности, так как они сужаются к исследованию непосредственно деятельности реального человека, отходят от общих теоретических схем в мир трудовой активности личности. 1.1. Психологический анализ реальной совместной деятельности в отечественной психологии В.Д.Шадриков разработал концепцию системогенеза деятельности применительно к целям психологического анализа трудовой деятельности на основе теоретических, экспериментальных и прикладных исследований (36,37). Концепция системогенеза выступает как единство генетического, психологического и системного изучения деятельности. Автор формулирует представления об идеальном объекте психологического анализа деятельности. как системе, представление о психологической системе деятельности как структуре основных образующих деятельности с ее многообразными координационными и субординационными взаимосвязями. Анализируя работы В.Д.Шадрикова, А.В.Карпов отмечает, что концептуальный и прикладной смысл понятия психологической системы деятельности заключается в том, что в нем не только раскрываются основные образующие деятельности, но и дается их целостная структура. Кроме того, в работах В.Д Шадрикова тезис о деятельности как системе получает свое конкретное воплощение, так, из связей блока мотивации и блока цели, их взаимодействия предстает такая важнейшая образующая деятельности, как ее личностный смысл для субъекта. В.Д.Шадриков 4 предлагает детализированную и методически обеспеченную процедуру психологического анализа деятельности. Эта процедура включает анализ деятельности на следующих основных уровнях: личностно-мотивационном, компонентно-целевом, структурно-функциональном, индивидуально-психологическом, информационном, психофизическом. В свою очередь, каждый из этих уровней включает подуровни, различные аспекты и процедуры анализа деятельности. Концепция дает целостное представление о деятельности как системе, ее основных составляющих, совокупности функциональных связей между ними, а также связей генетических, указывающих на закономерности развития деятельности. Г.М.Зараковский и В.И.Медведев разработали концепцию психологофизиологического содержания деятельности. Авторы предлагают исходить из существования деятельности для четырех ее основных анализа: компонентов интенционалыюго, психологической операционального, активационно-регуляторного и базового. Интенциональный компонент через опредмеченные потребности и актуализацию мотивов обеспечивает формирование цели деятельности. Операциональный компонент представляет собой процесс преобразования информации и энергии, направленный через посредство орудия деятельности на ее предмет (внешний или внутренний концептуальный). Управление процессами, протекающими в этих компонентах, осуществляется активационно-регуляторным компонентом (посредством специфической и неспецифической активации, а также волевых усилий). Базовый компонент включает в себя функциональные процессы, обеспечивающие жизнедеятельность организма, регуляцию его функций в соответствии с характером деятельности. На основе этой концепции была предложена классификация действий в зависимости от наличия одной или нескольких целей - класс простых и составных действий. Определены критерии психологического анализа 5 содержания и структуры действий (характер задачи, которую решает оператор посредством данного действия; содержание психологических операций, отразившихся в сознании оператора; комплекс объективных характеристик, которые можно зарегистрировать в процессе деятельности). Кроме перечисленных выше, можно назвать и такие работы, как «Психологический анализ деятельности в концепции «оперативности отражения» Д.А.Ошанина, осознанного «Функциональная «Функциональная регулирования модель структура деятельности» предметного системы О.А.Конопкина, действия» В.П.Зинченко, Н.Д.Гордеева, «Концепция инженерно-психологического анализа и синтеза профессиональной функциональная деятельности» концепция Г.В.Суходольского, анализа «Структурно- деятельности» А.М.Волкова, Ю.В.Микадзе и Г.Н.Солнцевой, и другие. Особый интерес представляет психологический анализ деятельности в трудах Б.Ф.Ломова. Исходным является положение о деятельности как об общественно-исторической категории, что вообще характерно для отечественной психологии в целом и прикладной психологии в частности. Именно такой статус категории деятельности позволяет обнаружить в ней системные детерминанты для психологического изучения индивидуальной деятельности или деятельности субъекта, которая и должна стать, по мысли автора, непосредственным предметом психологического изучения. Пожалуй, только Б.Ф.Ломов наиболее удачно разрешает дилемму, которая возникает при углублении в разработке проблем деятельности, когда сам ее субъект уходит на второй план, уступая, по мнению некоторой части исследований, в пользу объективных условий протекания деятельности. Субъективная же, психическая сторона, затушевывается, превращается подчас в набор перечисляемых авторами психических функций оператора. Б.Ф.Ломов же считает, что задача анализа деятельности состоит в том, чтобы с одной стороны, рассмотреть деятельность как детерминанту системы психических процессов, состояний, свойств субъекта, 6 с другой стороны, выявить влияние этой системы на эффективность и качество деятельности, то есть рассмотреть психическое как фактор деятельности. В своих работах Б.Ф.Ломов предложил системный подход к исследованию деятельности и выделил основные «образующие» этой системы: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (и концептуальная модель), принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Вышеперечисленные концепции дают возможность всестороннего рассмотрения совместной деятельности малой группы, учитывая, что совместная деятельность имеет гораздо более сложное строение, чем простая сумма индивидуальных деятельностей. 1.2. Основные признаки совместной деятельности Под признаками в данном случае понимаются отличительные особенности совместной деятельности как целостного и относительно самостоятельного феномена. Основанием их выделения возьмем признаки кооперации. В политэкономии, историческом материализме и социологии этот вопрос подвергался подробному анализу. Понятие «кооперация» выполняет методологическую функцию в исследовании совместной деятельности. Конкретными видами кооперации являются различные профессиональные виды деятельности. Кооперирование людей в труде вызвано необходимостью овладения таким предметом труда, который недоступен отдельному человеку, а если доступен, то только своей частью. Отсюда наличие единой цели для участников, включенных в деятельность, должно рассматриваться обязательным признаком совместной деятельности. Как и любая другая форма человеческой деятельности, совместная деятельность становится целесообразной при наличии сознательно поставленной цели и подчиненности совместной деятельности ее достижению (по своей сути 7 процесс совместной деятельности и есть достижение цели). Кроме того, участники совместной деятельности должны иметь побуждение работать вместе, т. е. иметь общую мотивацию. Единая цель и общая мотивация — обязательные условия не просто выполнения совместной деятельности разными ее участниками, а формирования из отдельных индивидов некоторой производственной общности, т.е. малой группы как субъекта совместной деятельности. Образование из них определенной общности приводит не к суммированию индивидуальных производительных сил, а к их умножению: объединенная производительная сила становится больше суммы производительных сил отдельных рабочих. Следовательно, объединение, совмещение или сопряжение индивидуальных деятельностей (и индивидов), понимаемые как образование единого целого, - существенный признак совместной деятельности. Совместность как особое качество деятельности порождается таким объединением индивидов, при котором между ними возникают взаимосвязь и взаимозависимость, задаваемая деятельностью. Совместная деятельность может осуществляться в условиях разной интенсивности связей людей друг с другом. Объединение индивидов и одновременное выполнение ими одной и той же или сходных трудовых операций характерны только для простейших видов кооперации. Если процесс труда сложен, то уже один факт объединения значительной массы совместно работающих позволяет распределить различные операции между различными рабочими. Разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распределение между участниками - следующий характерный признак совместной деятельности. Распределение индивидуальных деятельностей происходит в общности (группе), созданной для выполнения совместной деятельности, и характеризует функциональную структуру этой общности. Степень четкости, определенности распределения функций в группе характеризует 8 уровень ее структурированности. Распределение функций (деятельностей) или, по выражению Б.Ф.Ломова, «спецификация задач» в совместной деятельности не может быть чисто случайной, а каждая взаимно дополняет друг друга и определяет взаимную зависимость ее участников. Важное положение в связи с этим выдвинуто Р.Ф.Абульхановым, который отмечал, что чем дальше зашла специализация каждого работника, тем больше их зависимость друг от друга в процессах труда, тем выше роль объединяющей их общности как коллективного производителя определенного изделия. Структурированность совместной деятельности относится к числу наиболее важных свойств коллективного субъекта. Для описания и понимания совместной деятельности недостаточно простого объединения людей в пространстве и времени и функционального распределения индивидуальных деятельностей между ее участниками даже при единой цели и общей мотивации. Совместная деятельность требует не стихийного, а строго согласованного, координированного выполнения распределенных и взаимосвязанных действий, обязанностей. Координация индивидуальных деятельностей участников совместной деятельности необходимый и существенный ее признак. Согласование предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с заранее определенной программой. Такое согласование обычно ведется с учетом многочисленных характеристик деятельности: пространственных, временных, темпа, интенсивности, ритмичности и т. д. Согласование достигается с помощью управления. Необходимость в управлении индивидуальными деятельностями задает совместной деятельности качественно новый уровень сложности. В индивидуальной деятельности человек сам программирует свои действия, интенсивность, объем работы, не ставя их в зависимость от действий других людей. Совместная деятельность не может осуществляться без установления четких связей между различными операциями, а следовательно, между 9 разными участниками, без соответствующего координирования их деятельности. Именно совместная деятельность порождает управленческий труд, характерная особенность которого - направленность на участников совместной деятельности, а уже через них на предмет труда. Следовательно, управление - важнейший признак и атрибут совместной деятельности. Другим ее признаком является наличие для ее участников единого конечного результата (совокупного продукта). Совместная деятельность как раз и возникает для того, чтобы вообще был достигнут результат (в случае полной невозможности его достижения одним человеком) или был достигнут в более короткие промежутки времени. Единый конечный результат необходимо соотносить с общими целями совместной деятельности и тем самым определять, насколько совместная деятельность действительно была целенаправленной. Сопоставление единого результата с затратами на его достижение позволяет определить эффективность или результативность (продуктивность) совместной деятельности. Общий результат можно соотнести также с индивидуальными затратами и результатами отдельных участников совместной деятельности, чтобы оценить индивидуальный вклад каждого в результаты совместной деятельности. Необходимое условие совместной деятельности — единое пространственно-временное пребывание и функционирование участников совместной деятельности (совокупного субъекта совместной деятельности). Наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей разными людьми могут рассматриваться в качестве элементарных признаков, однако без которых не может развертываться совместная деятельность. Многие современные виды совместной трудовой деятельности, порожденные ускоряющимся научнотехническим прогрессом (например, освоение космоса и др.), могут иметь непостоянные и нечетко очерченные границы единого пространства. Сказанное позволяет сделать вывод, что основными признаками совместной деятельности являются следующие: наличие единой цели и 10 общей мотивации (побуждения работать вместе), разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками, объединение индивидов и индивидуальных деятельностей и согласованное их самоуправление), пространства выполнение, общих и наличие конечных одновременность управления (включая результатов, а также выполнения единого индивидуальных деятельностей. Выделение деятельности совокупности необходимо для основных признаков совместной социально-психологического анализа, однако было бы преждевременным называть эту совокупность полной и законченной. 1.3. Подходы к проблемам общения в совместной деятельности В философской, психологической и социологической литературе нет единства по поводу отнесения общения к одному из видов деятельности или же рассмотрения его как самостоятельного феномена. Также не решен четко вопрос: относить ли общение к системе субъект-объектных или субъектсубъектных отношений. В.Н.Сагатовский развивал в своих работах мысль о том, что общение лежит в пределах деятельности, если последняя рассматривается классически как «общественная практика», то есть в общефилософском, не прикладном плане. Л.П.Буева трактует общение как нечто иное, принципиально отличное от деятельности в своей книге «Человек: деятельность и общение». Л.М.Архангельский и В.Г.Афанасьев критикуют выделение общения как вида деятельности, но отстаивают деятельностный подход к анализу общения, так как оно «есть непременный атрибут любой человеческой деятельности», будучи присущим и познанию и труду. Вероятно, авторы опираются на работы Б.Г.Ананьева, который определял личность как «субъект труда, общения и познания». Д.И.Дубровский также поддерживает эту позицию, отделяя общение от видов деятельности, но сохраняя деятельностный подход к его изучению. 11 А.А.Леонтьев в статье «Общение как объект психологического исследования» писал: «Психологи едины в понимании общения как одного из видов деятельности», однако, указав, что это не означает, будто общение выступает «как самостоятельная деятельность». Б.Ф.Ломов утверждал, что общение нельзя определять как вид человеческой деятельности, что оно есть нечто принципиально отличное от деятельности, ибо связывает субъект не с объектом, а с другим субъектом, однако ниже определял общение как «взаимодействие субъектов». Общение является внутренне необходимым условием осуществления и развития совместной деятельности, на базе и вокруг которой создается коллектив, процессы общения служат важнейшей предпосылкой и в то же время способом, формой существования и развития коллектива как целостного психологического образования, поскольку именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Этой же точки зрения современной придерживается социальной методологическая и Г.М.Андреева. психологии проблема Таким существует взаимосвязи общения образом, в принципиальная и деятельности. Дискуссия при этом имеет достаточное количество общих вопросов, «порождает» ли деятельность общение или они выступают «равноправными» формами индивидуального бытия человека, или само общение является деятельностью и т.д. Существуют и конкретные вопросы о том, каков механизм воздействия совместной деятельности на общение, и наоборот, общения на совместную деятельность. Пока что с определенностью можно сказать только о том, что механизм такого взаимодействия существует объективно. 1.4. Психологическая структура совместной деятельности Вопрос о структуре совместной деятельности наименее разработан. Чтобы его рассмотреть, обратимся к результатам исследований психологической структуры индивидуальной деятельности как более 12 продвинутым в общей психологии и психологии труда. Индивидуальные деятельности являются составными элементами или частями целостной совместной деятельности, поэтому их соотношение можно рассматривать как соотношение частей и целого. О соотношении части и целого приведем высказывание В.Г.Афанасьева: «На самом же деле целое и часть и логически и онтологически соотносительны и неразрывно связаны друг с другом. Целое имеет смысл только по отношению к частям, которые его образуют, а часть немыслима вне целого, к которому она принадлежит…Целое и его части неотделимы, целое вне своих собственных частей есть ничто, так же как и части вне целого, к которому они принадлежат, не являются уже частями». В этом заключается диалектический принцип взаимодействия части и целого применительно к самым разным системам. Отсюда вытекает положение о том, что индивидуальную деятельность можно только условно рассматривать как изолированную и замкнутую систему, так как реально она всегда включена в структуру деятельности совместной. Возникновение единой совместной целостной системы из совокупности деятельности как новой индивидуальных - только одна сторона взаимодействия индивидуальной и совместной деятельностей. Включение индивидуальной деятельности в структуру совместной, в свою очередь, неизбежно приводит к изменению самой структуры индивидуальной деятельности каждого ее участника. деятельность фактически преобразует структуры Совместная индивидуальных деятельностей, однако не за счет устранения или исключения каких-то отдельных компонентов последней, а, наоборот, за счет их взаимного дополнения и деятельности. индивидуальной структуры качественного Основные обогащения компоненты деятельности совместной в условиях психологической используются деятельности. 13 Это следует совместной структуры для анализа из принципа изоморфизма функциональных систем, который был сформулирован П.К.Анохиным: «Принципиально функциональная система дает универсальную архитектуру для любой деятельности, универсальный принцип функционирования». структуры индивидуальной В соответствии с этим принципом и совместной деятельности являются изоморфными, что позволяет выделить и рассматривать такие их компоненты, которые для них общи. Данный подход при анализе структуры совместной деятельности фактически реализован в работах Б.Ф.Ломова, Е.И.Головахи и др. Описание психологической структуры деятельности обычно начинают с выделения целей субъекта. Однако цели общественно полезной деятельности, как правило, не порождаются субъектом изнутри себя самого, а имеют своим источником общественно необходимые задачи. Говоря об индивидуальном субъекте деятельности, К.А.АбульхановаСлавская пишет, что задача является общественной формой его побуждения к деятельности, которая и вызывает, и ограничивает, и структурирует его деятельность. Общественно необходимая задача может быть исходным пунктом анализа психологической структуры совместной деятельности. По аналогии с индивидуальной деятельностью структура совместной деятельности включает следующие компоненты. Общая цель совместной деятельности — центральный компонент ее структуры. Под общей целью понимается идеально представленный будущий результат, которого стремится достигнуть общность индивидов (совокупный субъект). Общая цель может распадаться на более частные и конкретные задачи, поэтапное решение которых приближает коллективный субъект к общей цели. Обязательным компонентом психологической структуры совместной деятельности является общий мотив, который побуждает общность индивидов к совместной деятельности, 14 т. е. непосредственная побудительная сила. Здесь возникают сложные и недостаточно исследованные вопросы, во-первых, о соотношении индивидуальной и групповой мотивации в совместной деятельности, а во-вторых, о соотношении общих ее целей и мотивов. Следующий компонент совместной деятельности - совместные действия, т.е. такие её элементы, которые направлены на выполнение текущих (оперативных и достаточно простых) задач совместной деятельности. Структуру совместной деятельности завершает общий результат, полученный ее участниками. Для раскрытия психологической структуры совместной деятельности важное значение имеет не только общий объективный результат, но и его субъективное отражение коллективным субъектом. По аналогии с целью как идеально представленным будущим результатом здесь необходимо говорить о субъективно представленном результате совместной деятельности, который приблизительно может быть выражен через субъективные групповые оценки достигнутого. Однако этот аспект недостаточно изучен. Как отмечалось, важнейшим условием совместной деятельности является необходимость объединения (совмещения), распределения и согласования (координации) индивидуальных деятельностей. Эти процессы охватывают все основные компоненты как индивидуальной, так и совместной деятельности. Следовательно, наличие общих целей и задач совместной деятельности, например, не снимает необходимости такого объединения, распределения и определенного согласования индивидуальных целей и задач участников совместной деятельности, которое и позволяет эффективно достигать общие ее цели. В совместной деятельности достигается сочетание индивидуальных мотиваций участников. Индивидуальные мотивы не исключаются в совместной деятельности, хотя, безусловно, под ее влиянием претерпевают некоторые изменения, проходят определенную динамику. Объединение 15 индивидуальных мотивов, по мнению Б.Ф.Ломова, может порождать самые разнообразные эффекты: Изменение индивидуальных мотивов и целей в условиях совместной деятельности, «обогащение» мотивационной сферы каждого из ее участников или распад совместной деятельности в результате столкновения мотивов. Индивидуальные мотивы могут также взаимно усиливать или ослаблять друг друга. Совместно выполняемые действия возникают в результате строго согласованных индивидуальных, которые заранее должны быть четко распределены между всеми участниками и соотнесены друг с другом во времени и пространстве. Действия, выполняемые каждым из участников совместной деятельности, определяются ее общими целями и поэтапными задачами, однако при организации совместной деятельности на практике возникает множество других факторов, изменяющих распределение индивидуальных действий. Например, конкретный состав участников совместной деятельности подготовленности и др.) (по количеству, может приводить профессиональной к существенному перераспределению индивидуальных действий, к изменению «рисунка» в их выполнении и т. д. Общий конечный результат совместной деятельности складывается из объединения результатов индивидуальных деятельностей ее участников. Эти результаты имеют определенное распределение в группе в виде совокупности индивидуальных вкладов каждого участника в общий итог. Согласование индивидуальных результатов в совместной деятельности осуществляется с помощью оперативных оценок и контроля как текущих, так и итоговых результатов совместной деятельности. Такие составные компоненты деятельности, как ее цели и задачи, мотивы, действия и операции, а также результаты, являются общими для психологических структур индивидуальной и совместной деятельностей. 16 1.5. Роль взаимодействия в структуре совместной деятельности Для получения целостного представления об отношениях людей в производстве необходимо рассматривать структуру не только производственной деятельности, но и ее субъекта. Причем два названных подхода - деятельностный и субъектный - оказываются наиболее результативными тогда, когда с их помощью не просто раскрывают разные стороны предмета исследования, а раскрывают эти стороны в их взаимосвязи. Таким образом, психологическая структура совместной деятельности должна анализироваться с позиций теории общественных отношений, которые реализуются во взаимодействии людей друг с другом, в общении, поступках и т. п. Важное место в этом анализе, с нашей точки зрения, должна занять категория взаимодействия. Совместная деятельность представляет единство двух сторон: вопервых, совместные воздействия на общий предмет труда; во-вторых, это воздействия участников совместной деятельности друг на друга, которые задаются общественными отношениями производства и вызывают необходимость выделения других структурных элементов совместной деятельности. Такие взаимодействия детерминированы направленностью на общий предмет совместной трудовой деятельности, т.е. они являются предметно-направленными видами взаимодействия. Взаимодействие между людьми - существенная особенность структуры совместной деятельности, ее основной отличительный признак по сравнению с индивидуальной деятельностью. Под взаимодействием следует понимать такую систему действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых. Совместная и индивидуальная деятельность отличаются друг от друга не только и даже не столько наличием взаимодействия между участниками совместной деятельности, сколько характером включения взаимодействия в психологическую структуру самой деятельности. 17 Взаимодействие между людьми, или общение, как одна из конкретных форм могут иметь место и при выполнении относительно независимых индивидуальных деятельностей, однако при этом оно не включается в структуру этой деятельности и не вносит в нее принципиальных изменений. В данном случае взаимодействие, образно говоря, «присутствует рядом» с индивидуальной деятельностью, сопутствуя ей в форме общения. Такое взаимодействие не является предметнонаправленным и не изменяет структуру деятельности. В противном случае деятельность перестает быть индивидуальной, а становится формой совместной. Взаимодействие и общение, словами Б.Ф.Ломова, «как бы пронизывает совместную деятельность, играя организующую роль». Структура совместной деятельности фактически складывается, функционирует и развивается именно через взаимодействие между отдельными ее участниками. Благодаря непосредственному или опосредованному взаимодействию индивидов становится возможным объединение, распределение и согласование индивидуальных деятельностей в совместной, причем взаимодействие «пронизывает» все этапы совместной деятельности, а также ее компоненты, т.е. цели, мотивы, способы осуществления и результаты. Проблема психологической структуры совместной деятельности тесно связана с важнейшим вопросом о единицах психологического анализа совместной деятельности. Этот вопрос возникает в связи с необходимостью расчленения совместной деятельности в целях ее подробного описания и более глубокого изучения. Такая необходимость наиболее остро возникает в прикладных исследованиях, когда ставятся задачи не только выяснения психологического строения деятельности, но и ее изменения и дальнейшего совершенствования структуры. В психологической теории деятельности исходными единицами анализа выступают предметные действия и операции. Говоря о 18 «единицах» человеческой деятельности, образующих ее макроструктуру, А.Н.Леонтьев в «общем потоке деятельности» выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. Следовательно, индивидуальная деятельность складывается из совокупности действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей, и операций как конкретных способов действий. С их помощью действительно можно описать строение индивидуальной деятельности, но они становятся недостаточными для описания строения совместной деятельности. В социально-психологической литературе можно встретить предложение выделять в качестве возможных «единиц» анализа совместной деятельности акты индивидуальных деятельностей, которые выступают условием развития как отдельных индивидов, так и групповой активности в целом. Причем сами эти акты представляют собой моменты движения индивидуальной деятельности. Индивидуальные предметные действия и индивидуальные деятельности в целом включаются в структуру совместной деятельности в качестве ее составляющих элементов, однако ни из самих индивидуальных деятельностей, ни тем более из отдельных их моментов невозможно вывести качественное своеобразие совместной деятельности. Всякая индивидуальная деятельность, сколько бы важной она ни была, остается по отношению к совместной как часть целого, сохраняя при этом относительную самостоятельность и испытывая ведущее влияние целого. Совместная деятельность как единая, целостная система возникает, прежде всего, в результате установления социальных связей между индивидами и реализации их общественных отношений. Общественные отношения реализуются в совместной деятельности, главным образом в процессах объединения, функционального распределения и согласования 19 деятельности индивидов, которые, возможными благодаря их в свою очередь, взаимодействию друг становятся с другом. Следовательно, целевое или предметно-направленное взаимодействие между ними (а значит, и между индивидуальными деятельностями) можно в первом приближении принять за ту «единицу» психологического анализа, которая вскрывает качественную специфику совместной деятельности так же, как предметное действие составляет специфику индивидуальной. Целевое взаимодействие в совместной деятельности как одно из проявлений общественных связей отношений между индивидами приводит к возникновению некоторой общности. и их Благодаря взаимодействию коллективный субъект сохраняет свою целостность и поддерживает свою способность к совместному функционированию. Участники совместной деятельности фактически являются активными субъектами воздействия друг на друга для достижения общих целей совместной деятельности. В социальной психологии, однако, категория взаимодействия исследована недостаточно, не выделены социально-психологические характеристики, которые бы позволяли его конкретно оценить и описывать практическое взаимодействие людей. В совместной деятельности, как правило, используется несколько наиболее типичных стратегий поведения её участников по отношению к партнерам: а) содействие как действенная помощь другим, активное способствование достижению общих целей совместной деятельности; б) противодействие достижению целей другими участниками совместной деятельности, совершение несогласованных с ними действий, идущих вопреки партнерам по взаимодействию; в) уклонение от взаимодействия, т. е. активный уход, избегание взаимодействия с партнерами даже в тех случаях, когда ситуация и обстоятельства не только способствуют, но и требуют взаимодействия 20 участников совместной деятельности для достижения общих целей. Различное соотношение трех выделенных стратегий дает некоторые типичные ситуации взаимодействия людей. Если рассмотреть диадное взаимодействие как наиболее простой и показательный его вариант, то можно выделить ряд социально-психологических типов взаимодействия, которые условно обозначим следующим образом. 1. Сотрудничество: содействуют друг индивидуальных оба другу, целей партнера активно каждого и по взаимодействию способствуют общих достижению целей совместной деятельности. 2. Противоборство: оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого. 3. Уклонение от взаимодействия, т.е. оба партнера стараются избегать активного взаимодействия. 4. Однонаправленное содействие, когда один из участников совместной деятельности способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним. 5. Однонаправленное противодействие, т.е. один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с первым участником. 6. Контрастное взаимодействие: один из участников старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия первому (в подобных ситуациях такое противодействие может маскироваться в той или иной форме). 7. Компромиссное взаимодействие, когда оба партнера проявляют отдельные элементы как содействия, так и противодействия. Диадная форма взаимодействия является хотя и распространенной, но лишь отдельным элементом в той системе взаимодействия, которая складывается в реальной совместной деятельности и которая требует специальных эмпирических исследований. 21 Значение же диадного взаимодействия особенно возрастает в управленческой деятельности, когда реализуется принцип индивидуального подхода руководителя к исполнителю. В этих условиях субъект управления может быть включен практически в любой из выделенных выше типов взаимодействия, каждый из которых имеет разную эффективность в достижении целей совместной деятельности, а поэтому требует использования специфических методов и приемов управленческого воздействия. Многое здесь зависит не только от руководителя, но и от стратегии исполнителя как партнера по взаимодействию, не зная которую невозможно оценить эффективность того или иного сложившегося типа взаимодействия. Различные социально- психологические стратегии и типы взаимодействия важно учитывать при практической организации и управлении совместной деятельностью коллектива. Таким образом, целевое, или предметно-направленное взаимодействие участников совместной деятельности, по нашему мнению, следует рассматривать в качестве необходимой «единицы» психологического анализа совместной деятельности, однако здесь же возникает вопрос о ее достаточности, ответить на который сейчас не представляется возможным. Если рассматривать возможные «единицы» анализа совместной взаимодействие имеет деятельности, определенные то предметно-направленное преимущества по сравнению, например, с индивидуальной деятельностью, и в частности действием как ее главным составляющим компонентом, а также с общением. Предметное действие, а в целом индивидуальная деятельность человека характеризуются, прежде всего, своей направленностью на объект и включают в себя субъект-объектное отношение человека. Общение же между людьми подразумевает в первую очередь анализ субъектсубъектных отношений, за исключением случаев, когда общение выступает в качестве самостоятельного вида деятельности. Целевое взаимодействие людей одновременно предполагает и отношение их друг к другу как 22 субъектов, и совместное их отношение к общему объекту деятельности. Именно взаимодействие обеспечивает участников преобразование совместной совокупности деятельности индивидуальных деятельностей в единую систему совместной деятельности. Предметная направленность взаимодействующих субъектов - обязательное условие формирования совокупного субъекта деятельности, тем не менее, различные формы построения деятельности предполагают как прямую субъект-объектную направленность, так и опосредованную субъект-субъект-объектную. Но как в первом, так и во втором случае взаимодействие между людьмипредставляется достаточно многогранным явлением. Рассматривая межличностное взаимодействие в процессе совместной деятельности, отечественные исследователи выделяют его характер, тип и структуру. Под характером взаимодействия понимается его динамическая сторона, т.е. взаимодействие может быть прерывным - непрерывным, активным -пассивным, ритмичным - аритмичным и т. д. При анализе структуры взаимодействия обычно выделяют три основных компонента: -регуляторный, аффективный, информационный (Б.Ф.Ломов), -поведенческий, когнитивный, эмоциональный (Я.Л.Коломинский), -практический, аффективный, гностический (А.А.Бодалев). Все компоненты взаимозависимы. Так, например, когнитивное взаимодействие может не сопровождаться поведенческим взаимодействием, но эмоциональная зависимость — атрибут любой связи (отношения) людей. Поведенческий компонент выступает ведущим в регуляции межличностных отношений в социально-формальных структурах, эмоциональный выполняет основную регулирующую функцию в неформальных структурах. При рассмотрении типа взаимодействия, наряду с описанными 23 выше, выделена классификация, которая определяется различной направленностью испытуемых на личный результат или общую цель, на помощь или сопротивление партнерам по совместной деятельности, а также уровнем осознанности и эмоциональной окраской взаимодействия в группе. 1.6. Роль взаимосвязанности в формировании совокупного субъекта деятельности Вопрос о формировании совокупного субъекта деятельности представляется ключевым при анализе совместной деятельности малых групп. На основе чего возникает объединение людей в некую общность, в одно неразрывное целое - этот вопрос неоднократно исследовался специально, [в результате выделено несколько уровней взаимосвязанности и взаимозависимости участников совместной деятельности. Так, например, Н.Н.Обозовым предложена обобщенная и наиболее полная классификация взаимосвязанности. 1. Изолированность (физическая и социальная). Это исключительно редко встречающаяся форма организации деятельности человека. Отсутствие взаимосвязанности обычно носит относительный характер. 2. Предполагаемая взаимосвязанность. Известно, что не только реальное взаимодействие и общение между людьми меняют их отношение друг к другу, но последнее может происходить в результате предполагаемого взаимодействия, предполагаемого общения, т.е. при ожидании взаимодействия человек оценивает других людей в зависимости от предполагаемой им ситуации. 3. Взаимосвязанность по типу «молчаливого присутствия» других людей при выполнении человеком какой-либо индивидуальной деятельности. Наиболее характерной особенностью взаимосвязанности данного уровня является так 24 называемый публичный эффект, который заключается в изменении характеристик индивидуальной деятельности пассивного и поведения присутствия других человека людей. под По-видимому, влиянием «молчаливое присутствие» выступает наиболее элементарной формой совместности при выполнении деятельности. 4. Взаимосвязанность осуществляемая с по помощью типу «влияние вербальных и и взаимовлияние», невербальных средств воздействия, например через мнения и оценки участников совместной деятельности. В зависимости от этих мнений и оценок меняются восприятие этими участниками друг друга, их отношение и поведение, а следовательно, и характеристики их деятельности. 5. Активная, или действенная, взаимосвязанность людей через средства совместных включает широкий действий. диапазон Этот видов вид взаимосвязанности совместной деятельности. Действенная взаимосвязанность может иметь разную степень проявления - от частичной или минимальной, до полной, или максимальной, когда действия одного участника становятся не возможными без действий других. Коллективистская качественно новую взаимосвязанность ступеньку развития. представляет собой Взаимосвязанность этого уровня, во-первых, может включать в себя особенности предыдущих уровней, а во-вторых, личностно значимого, содержания групповое совместной в характеризуется группового и деятельности. содержании наибольшим общественно При совместной совпадением этом ценного личностное деятельности и подчинены общественно значимым целям совместной деятельности. Таким образом, взаимосвязанность - фактор, указывающий на наличие объединяющего начала в групповой деятельности и определяющий объективную необходимость взаимодействия. Рассматривая совместную производственную, спортивную, учебную и т.п. деятельность, следует учитывать тот факт, что всякая деятельность 25 включает в себя цель, результат, средство и процесс деятельности. Взаимосвязанность выражается в большей или меньшей зависимости между членами группы на каждом уровне и предполагает не только наличие прямой и обратной связи между ними, но и взаимозависимость, взаимовлияние на различных уровнях взаимодействия. Анализируя функциональную взаимосвязь, выделяют следующие модели организации индивидуальную, совместной деятельности: совместно-последовательную, совместно- совместно-взаимо- действующую. В соответствии с первой моделью бригада, участок станочников, прядильщиц, группа учащихся и т. д. выполняют работу каждый на своем участке. Вторая предполагает конвейерную организацию. Третья характерна для многих видов командных спортивных игр, творческих групп монтажных работ, при коллективном обсуждении. Рассматривая эти модели с точки зрения уровней взаимосвязанности, отметим следующее: при совместно-индивидуальной деятельности ведущим выступает уровень взаимосвязанности через результат деятельности, при совместно-последовательной — через процесс, при совместно-взаимосвязанной — через средства деятельности. Сопоставление структуры взаимодействия и уровней взаимосвязанности совокупного субъекта позволяет выделить значимые компоненты реальной совместной деятельности. 1.7. Динамические особенности совместной деятельности и ее совокупного субъекта Совместная деятельность должна анализироваться со стороны не только её структурных составляющих, 26 но и динамических (процессуальных) составляющих деятельности. В психологии пока лучше изучены структурные характеристики деятельности, а именно: цели и задачи, мотивы, способы выполнения, а также результаты, т. е. те элементы, которые являются общими структурными составляющими индивидуальной процессуальные и совместной особенности деятельности. совместной Менее деятельности, изучены которые определяют ее специфику. Согласно теории психического как процесса, разработанной С.Л.Рубинштейном и характер деятельности его учениками, процессуальный есть специфический предмет психологического рассмотрения. При определении сущности совместной деятельности исходим из тезиса, что она развертывается в различных социально-психологических процессах, совокупность которых и определенная по- следовательность позволяют выделять и описывать ее отличительные особенности и формы организации. Социально-психологические процессы по существу представляют собой различные деятельности, организации виды заданного взаимодействия общими деятельности, целями общими участников и мотивами, результатами. совместной способами Взаимодействие, детерминированное деятельностью, реализуется в групповых процессах, принимая конкретные формы. Психологический анализ процессуального характера совместной деятельности должен включать, по крайней мере, изучение некоторой совокупности процессов. В этой связи предмет специального анализа составляют процессы группового целе- и мотивообразования, распределения и интеграции (объединения) индивидуальных деятельностей в группе, процессы их согласования и координации, управляющих воздействий (управления), а также группового оценивания результатов совместной деятельности. Таким образом, перечисленные групповые процессы соответствуют выделенным выше отличительным признакам совместной деятельности. 27 Некоторые из выделенных процессов (например, целеобразование, мотивообразование и оценивание результатов) имеют место и в индивидуальной деятельности, однако такая прибавка, как «групповые», означает возникновение их нового качества. Групповое целеобразование и мотивообразование, а также групповое оценивание результатов, как и другие социально-психологические процессы, обусловливаются взаимодействием людей не только с предметом деятельности (т.е. предметностью), но и друг с другом (т.е. субъектностью). Динамический подход к анализу совместной деятельности был реализован в комплексном исследовании первичных производственных коллективов, в котором дан сравнительный анализ перечисленных выше социально-психологических процессов совместной трудовой деятельности в условиях традиционной и бригадной организации труда. Социально-психологический анализ совместной деятельности должен проводиться в неразрывной связи с изучением ее совокупного субъекта (группы). Если обратиться к данным социальной психологии, то можно отметить, что основное внимание до последнего времени уделялось изучению таких групповых феноменов, как социально-психологический климат, межличностные отношения, удовлетворенность трудом и отношениями в коллективе, сплоченность, совместимость, лидерство и т. п. Обобщая, можно сказать, что эти исследования концентрировались вокруг феномена межличностных отношений в группе, который доминировал в качестве объекта изучения в социальной психологии. Такой подход позволяет характеризовать группу как субъект отношений и общения. Однако этого явно недостаточно для описания группы как субъекта совместной деятельности, хотя межличностные отношения, безусловно, влияют на ее характеристики и изучать их необходимо. При исследовании некоторых трудовых коллективов, в частности молодежных, неоднократно обнаруживались расхождения между положительными значениями показателей взаимоотношений и общения в 28 коллективе, с одной стороны, и отрицательными значениями показателей совместной трудовой деятельности - с другой. В этих коллективах происходит как бы смещение целей с трудовой деятельности на общение и дружеские взаимоотношения, значение которых гипертрофируется. Эти формы активности человека могут становиться самоцелью в трудовом коллективе. Полученные результаты требуют специальной оценки коллектива как субъекта трудовой деятельности. При этом, конечно, не следует снижать роль общения и межличностных отношений в коллективе. Основные признаки совместной деятельности и свойства ее субъекта (группы) тесно взаимосвязаны между собой. Среди основных характеристик субъекта совместной направленность, деятельности мотивированность, необходимо уровень выделить целе- целостности (интегрированности), структурированность, согласованность, организованность (управляемость), результативность (продуктивность), пространственные и временные особенности условий жизнедеятельности совокупного субъекта. Кратко остановимся на каждом выделенном свойстве, предложим параметры и показатели их описания и возможной оценки. В качестве параметров рассмотрим некоторые величины, которые их характеризуют и задают определенные границы проявления. Показатели - это данные, по которым можно судить об уровне развития свойств. Число показателей по каждому свойству обычно превышает число параметров. Под целенаправленностью совокупного субъекта деятельности в данном контексте понимается стремление к основной общественно значимой цели. Целенаправленность характеризует такое состояние малой группы, когда цель имеет решающее влияние на совместную деятельность, подчиняет ее себе, как бы «пронизывает» ее. В свою очередь, целенаправленность совокупного субъекта деятельности характеризуется групповыми интересами, содержанием целей, которые выдвигает перед 29 собой группа, коллективными социальными установками, убеждениями, идеалами. Целенаправленность выражает, прежде всего, реально существующие тенденции в деятельности малой группы и является важнейшей характеристикой его социального и социально-психо- логического портрета. В качестве параметра данного свойства может рассматриваться тип внутригруппового ценностно-ориентированной предметно-направленного регуляции взаимодействия. Предполагается, что близость или сходство ценностных ориентации участников совместной деятельности проявляется во взаимодополняемой и интегрированной направленности коллективного субъекта деятельности на какую-либо цель. Это служит важной предпосылкой успешного выполнения совместной деятельности. Эмпирическими проявления таких показателями видов могут направленности, выступать: как 1) уровни направленность на совместную деятельность, на взаимоотношения друг с другом, на свою позицию в деятельности и в системе отношений; 2) соотношение этих видов; 3) соотношение личностных и групповых целей, т.е. их соответствие, взаимное дополнение, совпадение, расхождение, противоречие и т. п. Мотивированность как свойство совокупного субъекта деятельности представляет активное, заинтересованное и действенное отношение (побуждение) к совместной деятельности. Она характеризует такое состояние мотивационной сферы участников совместной деятельности, при котором имеют место эмоциональные переживания потребности, влечения, желания действовать вместе, а также осознание необходимости совместной деятельности и пристрастное, увлеченное отношение к ней. Мотивированность формируется в результате интеграции индивидуальных мотивов, их взаимного «сложения» и «переплетения». Проявляется она в особенностях активности и заинтересованности членов коллектива в совместной деятельности. Основным параметром мотивированности совокупного субъекта деятельности рассматривается 30 уровень (глубокий или поверхностный) включенности его членов в совместной деятельности, который свидетельствует в первую очередь об их отношении к ней. мотивированности, В качестве эмпирических показателей по нашему мнению, активности участников могут служить уровень совместной деятельности, напряженность (интенсивность) их деятельности, степень удовлетворенности участием в деятельности совместной интегрированностью) и др. Под целостностью (или совокупного субъекта деятельности понимается внутреннее единство составляющих его элементов. Данное свойство характеризует степень взаимосвязанности и взаимозависимости членов совокупного субъекта. В социально-психологической и психологической литературе используются и некоторые другие термины для обозначения целостности: объединенность, совместность, сопряженность, цельность. Целостность (интегрированность) коллективного субъекта описывается следующей совокупностью параметров: плотностью функциональных связей между его членами, показателями которой выступают интенсивность контактов между частота и ними; уровнем функциональной взаимосвязанности и таким показателем, как отношение числа совместно выполняемых функций к общему их числу; типом коллективного субъекта, который проявляется целостности в характере доминирующих связей между членами коллектива. Важным свойством совокупного субъекта деятельности является его структурированность, которая означает четкость и строгость взаимного распределения функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между членами малой группы, определенность его структуры. Хорошо структурированный совокупный субъект обладает, прежде всего, свойством легко разделяться на основные элементы или части, которые соответствуют выполняемым функциям и задачам в совместной деятельности, т. е. каждому его звену определено свое место. Параметрами структурированности, по нашему мнению, можно считать тип распределения 31 обязанностей и ответственности в коллективе, характер его статусноролевой структуры, соответствие организационной структуры деятельности организационным отношениям. Эмпирическими показателями структурированности соответственно выступают доминирующие способы распределения функций (взаимное дополнение, подстраховка, дублирование и т. п.), способы принятия ответственности за выполнение функций в коллективе (концентрация, распределение, диффузия ответственности), характеристики делового взаимовлияния и др. Согласованность как свойство коллективного субъекта деятельности представляет гармоничное сочетание его членов, взаимную обусловленность их действий. Для обозначения данного свойства в конкретных видах профессиональной деятельности используются также такие термины, как «координированность», «слаженность», «сыгранность» и т. п. Согласованность (или рассогласованность) проявляется на всех этапах выполнения совместной деятельности и характеризует сочетание ее основных структурных элементов: целей и задач, мотивов, действий и операций, промежуточных и конечных результатов. Параметром согласованности является, прежде всего, тип или характер согласования (соотношения) действий членов малой группы, который может оцениваться с помощью следующих показателей: доминирующих способов разрешения разногласий и противоречий, ведущей «зоны» согласования действий членов малой группы, уровня конфликтности и типичных способов поведения её членов в конфликтных ситуациях и т. п. Организованность совокупного субъекта деятельности означает упорядоченность, собранность, подчиненность определенному порядку выполнения совместной деятельности, способность действовать точно в соответствии с заранее установленным планом (планомерность). Для обозначения свойства организованности иногда используется термин регулируемость, а в последние годы стало широко применяться близкое к нему понятие управляемости, под которым понимается способность 32 следовать управляющим воздействиям. В данном свойстве можно выделить два основных аспекта: способность совокупного субъекта деятельности следовать внешним организационным и управляющим воздействиям, т. е. его исполнительность, которая характеризует малую группу как объект управления по отношению к управленческим органам; способность совокупного субъекта самому организовываться и управлять своей деятельностью. В этом смысле организованность и управляемость характеризуются сплоченностью в решении внутригрупповых задач и степенью развития самоуправления. Следовательно, основными параметрами организованности (управляемости) совокупного субъекта являются уровни его исполнительности и самоуправляемости в совместной деятельности. Эмпирическим показателем уровня исполнительности служат частота следования внешним управляющим воздействиям, а также стиль исполнения. (самоуправляемости) Уровень эмпирически самоорганизованности характеризуется через показатели активности малой группы в управлении своей деятельностью, среди которых мы выделяем формально-динамические (количество членов, принимающих участие в управлении; количество выполняемых ими управленческих функций и т. п.) и содержательные (потенциал лидерства, способы включения членов малой группы в управление, его направленность и др.). Интегральным свойством совокупного субъекта деятельности является его результативность, которая означает способность достигать положительного встречаются итога. также результативности: и В другие социально-психологической термины, «продуктивность», близкие по литературе содержанию «производительность», «эффективность», «действенность». Основанием для выделения параметров результативности (продуктивности) совокупного субъекта деятельности является возможность разделения всей совокупности выполняемых им задач на два крупных блока: производственные и социальные. Следовательно, 33 такими параметрами должны быть производственные и социальнопсихологические результаты деятельности малой группы. Выбор эмпирических показателей результативности должен осуществляться с учетом конкретной его специфики деятельности и отражать ее важные стороны. Выделенные характеристики одновременно являются свойствами и совместной деятельности, и ее совокупного субъекта. Однако можно предположить, что наряду с такими характеристиками имеются также свойства только деятельности (например, темп, интенсивность, ритмичность и т. п.) и только малой группы (например, сплоченность, совместимость, сработанность и т.п.). 1.8. Пространство совместной деятельности Предполагается, что все феномены совместной деятельности, рассматриваемые в социальной психологии, можно поместить в некое «пространство» или пространственную область, ограниченную восемью гранями. Одну из точек пересечения ребер воображаемого куба представим точкой отсчета для развития трех основных процессов в совместной деятельности: межличностного общения в группе по поводу деятельности, рефлексивный (внутренний психический) план одного из участников деятельности и внешний процессуальный план деятельности отдельного ее участника. Пусть выбранные нами три ребра будут означены как «векторы», так как деятельность представляет собой нестатическое, постоянно изменяющееся явление, протекающее в определенных временных рамках. Так как нас не интересуют геометрические и физические особенности изображенного нами куба, вернемся к более широкому и отвлеченному понятию пространства, как некоего места, в которое может быть помещено искомое нами нечто. Все термины, используемые для создания описательной модели пространства совместной деятельности, имеют иллюстративный 34 характер и не содержат в себе физического или геометрического смысла, хотя и несут дополнительную содержательную нагрузку. Один из векторов куба пространства совместной деятельности заключает в себе основные моменты структуры деятельности: мотив, цель, средство, результат и указывает на процессуальную сторону индивидуальной деятельности (по А.Н.Леонтьеву). В нашем случае, однако, мотивационная основа действия во внешнем плане будет обозначена как «ситуация», которая содержит в себе самой побудительные импульсы для развития деятельности. Второй вектор основания пространства совместной деятельности отражает ее функциональную направленность, где деятельность выступает как отношение и задана четырьмя компонентами, предложенными А.М.Волковым, Д.В.Микадзе и Г.Н.Солнцевой: когнитивным, операциональным, интенциональным и компонентом опыта. Третий вектор, расположенный перпендикулярно к двум предыдущим, фиксирует межличностное общение участников совместной деятельности и также представлен четырьмя компонентами, отражающими интерактивную, перцептивную, коммуникативную стороны общения и компонент опыта общения. Совместная деятельность не является простой суммой деятельностей отдельных ее участников, а представляет собой более сложное образование, пронизанное бесконечным множеством связей, отношений и т.д., которые разворачиваются в непосредственно данном ее процессе и могут быть детерминированы и межличностными отношениями деятелей, и их отношением к самой деятельности, и их отношением по поводу этих отношений, и самой объективной спецификой деятельности, которую они выполняют. Иными словами, совместная деятельность может быть осуществлена как обмен индивидуальных деятельностей, составляющих содержание взаимодействия людей в условиях коллективной активности. А так как индивидуальную деятельность можно только условно рассматривать как изолированную и замкнутую систему, так как она всегда включена в 35 структуру деятельности совместной. И, кроме того, возникновение единой совместной деятельности как новой целостной системы из совокупности индивидуальных только одна сторона взаимодействия индивидуальной и совместной деятельностей. Включение индивидуальной деятельности в структуру совместной, в свою очередь, неизбежно приводит к изменению самой структуры индивидуальной деятельности каждого участника, но преобразование структуры индивидуальной деятельности происходит “не за счет устранения ... каких-то отдельных компонентов последней, а, наоборот, за счет их взаимного дополнения и качественного обогащения в условиях совместной деятельности. Следовательно, изучение совместной деятельности невозможно без рассмотрения как социально-психологической, межсубъектной ее стороны, так без общепсихологических знаний о субъектно-предметных взаимовлияниях. Так Г.М.Андреева, анализируя вклад общепсихологических идей А.Н.Леонтьева и его теорию деятельности для развития социальной психологии, писала: «Тот факт, что внутренняя психическая деятельность имеет то же строение, что и внешняя практическая деятельность, - общий момент в концепции деятельности А.Н.Леонтьева, так же как и признания недопустимости отрыва их друг от друга. Спорным же остается вопрос о том, входит ли внешней практической деятельности, которая не является психологическим образованием, в предмет психологии». И далее «Сколь бы дискуссионным не казалось решение включить в предмет моего психологического исследования внешнее предметное действие субъекта в рамках общей психологии, именно оно социальной психологии: даже если не чрезвычайно значимо для вводить в обиход весьма проблематичного понятия «внутренняя психическая деятельность группы», а сосредоточить свое внимание на психологических характеристиках группы (что собственно и делает социальная психология), то становится ясным, что степень их зависимости от внешней практической деятельности настолько 36 велика, что без включения ее анализа в социально-психологическое исследование оно просто становится невозможным». Внешняя практическая деятельность, рассмотренная не со стороны не функционального распределения обязанностей в работе, а со стороны рождающихся внутри нее отношений, предстает как образование, которому изначально присуща и психологическая составляющая. Принципиально важным для социальной психологии является вывод о том, что если группа выступает субъектом коллективной деятельности, то уместно и здесь, по-видимому, развести понятия внешней практической и внутренней психической деятельности и представить связь между ними как опосредование первой всех тех процессов и образований, которые могут быть отнесены собственно к психологии группы. 1.8.1. Характеристика внешней практической стороны деятельности как процесса Вернемся теперь к предложенной модели. Итак, вектор, задающий процессуальную сторону деятельности, содержит компоненты цели, ситуации, средства и результата. Общая психологическая структура, применимая к любой деятельности, может быть представлена следующей схемой: цель – мотив – способ – результат. Мы несколько отклонимся от традиционной схемы, учитывая положения, предложенные выше, где деятельность рассматривается как индивидуально протекающая во внешнем внепсихическом плане. Мотив, представленный здесь в интерпсихическом плане, вводится в модель пространства совместной деятельности как ситуация, которая является для субъекта деятельности побудительной. В данном случае автор опирается на исследования, свидетельствующие о том, что существуют особые процессы, которыми возникающие побуждения как бы корректируются с учетом условий конкретных сложившихся ситуаций. Иначе говоря, актуализация некоторой потребности означает не завершение мотивационного процесса, а начало особой фазы его развития, в результате 37 которого специфическое мотивационное значение приобретают предметы и условия, сами по себе для субъекта незначимые, но благоприятствующие или затрудняющие его деятельность, служащие в ней сигналами, средствами, условиями, преградами и т.п. Рассмотрим следующий компонент - цель. Здесь тоже необходима оговорка, коль скоро речь идет о внешнем процессуальном плане деятельности. Цель, в данном случае, выступает скорее как опредмеченное представление о дальнейшей необходимой деятельности, действии или операции. В материальном плане цель может быть представлена в виде чертежа, модели, проекта и т.д. или просто выпадает из модели пространства совместной деятельности при элементарных формах индивидуальной деятельности (внешнего ее плана), так как не экстериоризуется из внутреннего плана оставаясь “субъективным образом предмета деятельности, в идеальной форме которого предвосхищается результат деятельности. Средство, в отличие от цели, с полным правом может быть нами внесено в модель пространства совместной деятельности как компонент процессуальной стороны действия во внешнем плане, так как представлено не только в идеальной внутри-психической форме, но и в виде способов воздействия на предмет действия, его орудия в виде двигательных актов, если речь идет о практической, предметной активности. Если речь идет о предметной деятельности, исходную форму которой представляет физический труд, к психическим явлениям как к элементам деятельности надо добавить физиологические явления, прежде всего движения. То есть физиологические явления движения, разворачивающиеся в индивидуальной трудовой активности, можно отнести к внешнему процессуальному плану деятельности. И.М.Сеченовым смешивать с При в этом понятие качестве «рабочее физиологического психологическим понятием внутреннему психическому плану деятельности. 38 движение», понятия, действия, введенное не следует принадлежащим Таким образом, можно предположить, что компонент «средство» включает в себя сенсомоторные реакции, целенаправленные движения и сложные двигательные акты, проявляющиеся во внешнем поведении человека в трудовой деятельности. Результат - четвертый компонент вектора, заданный объективно в виде ее продукта. Однако, вместе с производством предметов человек производит и себя как производителя этих предметов и как их потребителя. Он выходит из производственного акта иным, чем вошел в него. Вместе с тем в процессе своей деятельности он производит и целую совокупность представлений и понятий. Понятия, с которыми он выходит из акта целевой деятельности, отличаются от понятий, с которыми он вошел в этот акт. Производя предмет, человек производит, и каждым актом своей деятельности воспроизводит, созданный этой его деятельностью социальный мир. 1.8.2. Характеристика внутреннего плана деятельности как функции (отношения) Рассматривая второй вектор пространства совместной деятельности, который характеризует функциональную сторону, внутренний рефлексивный план деятельности в широком смысле, мы опирались на структурно-функциональное представление о деятельности, изложенное в работе А.М.Волкова, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцевой, дающих следующее определение деятельности: “Деятельность – специфически человеческая форма активности, активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование”, Основные черты деятельности: 1) отношение активное; 2) определено социальной природой человека; 3) имеет особенности субъектно-объектных субъектных отношений; 39 и субъектно- 4) особенности детерминации со стороны биологической природы человека и социального окружения; 5) целесообразность и целенаправленность активности процесса и т.д. Деятельности, с точки зрения структурно-функционального подхода, соответствует особая реальность, связывающая человека с внешним миром и представляющая собой целостность или единство образов внешней реальности и прототипов внешнего поведения в рефлексивном плане. В соответствии с принципом соответствия внешней и внутренней структур системы, в деятельности выделяют следующие компоненты: когнитивный – компонент, содержание которого составляет результат отражения внешней деятельности в совокупности ее свойств; операциональный – компонент, содержание которого составляет совокупность схем организации поведения. Здесь следует подчеркнуть, что поведение не включено в систему деятельности, так как выносится во внешний план. Представление о деятельности как активном отношении предполагает, что в ее структуру с необходимостью входит компонент, выполняющий функцию инициации активности, которому соответствует определенная характеристика объективных условий существования живого организма, то есть связана с потребностями. Нас в данном случае интересует этот мотивационный блок в плане поддержания активного отношения к трудовой деятельности личности в коллективе. Те особенности потребностной сферы, которые помогают не только деятельность, но и включиться успешно человеку в реализовывать ее, совместную согласовывая с деятельностью других участников совместной деятельности. Здесь же просматривается, как нам кажется, неизбежная взаимосвязь с эмоциональным компонентом, эмоциями, которые выполняют функцию внутренних сигналов, внутренних в том смысле, что они не являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности, 40 но отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а о непосредственночувственном их отражении, о переживании. Авторы структурно-функционального подхода к индивидуальной деятельности считают, что структурное образование деятельности, содержание которого составляет отражение потребности, выполняющее функцию инициации и направления активности, можно считать интенциональным компонентом. Функцию стабилизации системы деятельности в условиях изменения внешней среды, изменения ситуации, в которой протекает деятельность, включенная в совместную деятельность группы, а значит и изменений содержания компонентов когнитивного, интенционального индивидуального и рефлексивного операционального плана деятельности выполняет опыт. Этот компонент сохраняет и закрепляет результаты активного взаимодействия с внешним миром, с другими участниками совместной деятельности, трансформирует связи функционирования деятельности в связи ее дальнейшего развития. В компоненте опыта локализуется механизм развития деятельности, ее изменения на основе закрепления результатов взаимодействия с другими участниками совместной деятельности. Итак, возвращаясь к модели пространства совместной деятельности можно сказать: вектор рефлексивного плана деятельности одного из участников совместной деятельности составляют четыре элемента: интенциональный, когнитивный, операциональный и компонент опыта. Каждый из этих компонентов имеет самостоятельное сложное содержание. Как полагают А.В.Волков и др., все элементы имеют трехуровневое строение и каждому из уровней соответствует свой содержательный аспект по мере возрастание сложности психической организации. Так когнитивный компонент содержит в себе по уровню возрастания психической сложности: 41 сенсорный образ, перцептивный образ и понятие. Интенциональный компонент включает: мотив деятельности, цель и задачу. Содержание операционального компонента составляют схемы организации деятельности и внешнего поведения, ориентированные на реализацию мотивов. Это - план деятельности, стратегия и тактика. Формы опыта фиксируют навыки, умения, знания. Как нам кажется, эта информация о составляющих самих компонентов внутреннего плана деятельности помогает понять, насколько сложна и своеобразна может быть мыслительная деятельность каждого из участников совместной деятельности и вместе с тем, знание об этих составляющих помогут изучить то многообразие связей и отношений, которые возникают в пространстве совместной деятельности, поэтому мы считаем необходимым включить эти данные в создаваемую модель. 1.8.3. Описание вектора «Общение в деятельности» Описание двух векторов совместной деятельности функционального (рефлексивного) и внешнего (практического) плана деятельности иллюстрирует общепсихологический, индивидуально-личностный подход к деятельности. Чтобы отразить феномен совместной деятельности не как простой суммы деятельностей ее участников, а как социально- психологического образования, необходима третья переменная, которой, по нашему мнению, являются межличностные отношения в деятельности. Общение в данном случае выступает не как специфический вид деятельности, а как самостоятельный феномен – общение по поводу деятельности в деятельности и включает в себя коммуникативную, интерактивную, перцептивную стороны, а также опыт. При этом общение в группе взаимодетерминировано уровневыми характеристиками совместной деятельности конкретной группы. Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися 42 индивидами. В ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами и пр. Все это можно рассматривать как процесс обмена информацией по поводу деятельности и отношений. Кроме того, обмениваясь информацией, люди не просто обмениваются значениями, но стремятся выработать «общий смысл». Процесс выработки этого общего смысла выступает, с одной стороны, как доказательство опосредования коммуникации совместной деятельностью (само извлечение смысла зависит от меры включения субъекта в совместную деятельность), а с другой стороны, выступает определенным стимулом дальнейшего развития совместной деятельности. Обмен информацией обязательно предполагает воздействие на партнера. Предполагается, что коммуникативная сторона теснее всего связана с когнитивным компонентом рефлексивного плана деятельности отдельного участника и через этот компонент как отношение, связан с конкретной целью деятельности или взаимодействия. Взаимодействие в данном случае лучше всего выражается в процессе принятия группового решения и выработке программ дальнейших коллективных действий. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Интеракция в общении – следующий компонент вектора «общение». Он интересен тем, что организовать совместную деятельность участников группы на этапе осуществления деятельности с привлечением ее средств. Интерактивная сторона общения означает характеристику тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Психологическим содержанием интеракции (взаимодействия) является построение такой стратегии действия, когда оно направляется не только планами, созревшими в голове партнера, продукт, полученный в результате такой согласованной стратегии, это – совместное решение; при условии 43 взаимодействия не двух партнеров, а группы – групповой решение, которое в дальнейшем становится результатом совместной деятельности. То есть, в интерактивном общении наблюдается объективация внутрипсихических деятельностных отдельных планов и участников стратегий операционального деятельности, которые компонента вливаются во внутригрупповой континуум межличностного взаимодействия. Во внешнем процессуальном плане участники интеракции взаимосвязаны через средство и способы деятельности. Следующий рассматриваемый компонент модели пространства совместной деятельности - перцептивная сторона общения. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Взаимопонимание может быть истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партера по взаимодействию, или не только как понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок, что позволяет согласовывать действия, но и устанавливать отношения близости, привязанности. Первый план отражает анализ взаимодействия, второй анализ интеракций. Образ восприятия формируется в деятельности субъекта, а сама деятельность восприятия включена в связь с реальностью. Образ мира функционирует, опосредствует их (индивидов) деятельность в объективно реальном мире. Кроме того, продукты социально-перцептивной сферы общения: нормы, стереотипы и т.д. в дальнейшем сохраняются как некоторый эталон, существующий вне породившей его основы, непосредственно включенный в совместную деятельность и в определенном смысле ее направляющий, то есть выполняющий функцию инициации деятельности, что еще раз указывает на связь данного компонента с мотивационной сферой субъекта деятельности. Мотивы, цели, задачи, установки, являющиеся содержанием интенционального компонента (мотивационная сфера одного участника совместной деятельности) деятельности 44 участников взаимодействия объективирующаяся в плане общения как взаимопонимание с одной стороны и через взаимопонимание общностей этих мотивов, целей и т.д., то есть интенциональных составляющих, выливаются в согласование совместной деятельности. Опыт общения в группе – сложное психо-социо-культурное образование. В работах различных авторов трактуется по-разному. Опыт может быть рассмотрен с точки зрения индивидуальных приобретений, усвоенных в процессе жизненной практики общения и привносимым субъектом деятельности в контекст совместной деятельности; может быть изучен как опыт общения индивида, приобретенного в континууме совместной деятельности данной конкретной группы и отмеченный особенностями характера совместной деятельности и межличностными отношениями, складывающимися на ее основе. Все вышеперечисленные формы опыта могут быть в равной степени присущи каждому из участников коллектива и указывают на необычную сложность данного компонента модели пространства совместной деятельности так как отражают еще и индивидуальный жизненный опыт членов группы. Однако, применительно в модели пространства совместной деятельности, нас все же больше интересует та сторона опыта общения, которая связана с опытом взаимоотношений членов группы, сложившихся в ходе совместной деятельности, потому что именно особенности реальной совместной деятельности формируют у людей представление о своей профессиональной принадлежности как принадлежности к некоторой общности, социуму, обладающему своими специфическими особенностями, на что указывают такие явления как групповые или профессиональные ритуалы, традиции и т.д. 1.8.4. Общее определение пространства совместной деятельности Итак, подводя итоги наших теоретических разработок в предыдущих параграфах, можно сказать, что наличие гипотетического пространства 45 совместной деятельности в идеальной форме может выглядеть как кубическая модель, состоящая из трех основных осей: ОХ – ось предметной деятельности, разворачивающейся во внешнем плане; ОУ – ось индивидуального рефлексивного плана деятельности и OZ – ось общения участников совместной деятельности (рис.1). Рис.1. Модель «Пространство совместной деятельности» OX – развитие внешнего предметного плана деятельности OY – развитие внутреннего рефлексивного плана деятельности OZ – развитие общения участников взаимодействия А – общий мотив совместной деятельности В – совместное принятие решения С – совместные групповые действия D – общий результат совместной деятельности 46 Мы предлагаем следующие определения для осей модели пространства совместной деятельности: ОХ – ось пространства совместной деятельности, указывающая на развитие деятельности одного из участников группы во внешнем плане. Деятельность выступает здесь как объективная, реальная, происходящая в материальном мире. С предметом деятельности связан субъект, который им манипулирует. Предметом или объектом его деятельности, включенной в контекст совместной и представляющей один из участков совместной деятельности, могут быть не только вещи, орудия, но и знаки, идеи и т.д. Основные моменты предметной деятельности (ситуация, цель, средство, результат) представляют собой элементарный уровень совместной деятельности группы. Каждый из в структуре четырех моментов одновременно является и составной частью одного из блоков модели пространства совместной деятельности и несет определенное содержание. Так содержанием ситуации являются сигналы, условия, преграды, объект труда, подручные средства и т.д., то есть все те внешние условия, которые составляют ситуацию, инициирующую во внешнем предметном плане начало деятельности как определенного процесса. Цель как таковая отсутствует в предметном плане, но цель как образ результата деятельности может быть представлена в виде моделей, проектов, чертежей, вспомогательных материалов для осуществления деятельности как процесса. Психологическим содержанием средства являются способы воздействия на предмет или орудие, двигательные акты, физиологические движения. Результат содержательно представлен как продукт индивидуальной деятельности или вклад участника в совместной деятельности. Этот уровень совместной деятельности, в плане ее коррекции, может быть интересен с эргономической точки зрения. ОУ – ось пространства совместной деятельности, указывающая на развитие рефлексивного плана деятельности одного из участников группы 47 во внутреннем психическом плане. Деятельность представлена здесь как идеальная картина, окружающей участника совместной деятельности объективной реальности. Может разворачиваться постепенно, процессуально и фрагментарно по времени течения этого процесса и на различных психических уровнях, с различной степенью осознанности. Представляет собой мыслительную деятельность субъекта по поводу своей деятельности. Основные моменты индивидуального рефлексивного плана деятельности (интенция, когниция, операция, опыт) объединяются также как по оси ОХ в виде одного из уровней в структуре совместной деятельности, который, однако, располагается на порядок выше уровня предметной деятельности во внешнем плане, так как имеют гораздо более насыщенное психологическое содержание компонентов оси или вернее уже не полупсихологическое, а именно психическое. Каждый из четырех моментов оси ОУ или компонентов рефлексивного плана индивидуальной деятельности так же является частью соответствующего блока деятельности совместной. Психологическим содержанием интенции являются мотив, цель, задача. Содержанием когниции – сенсорный образ, перцептивный образ, понятие. Операция содержит в себе тактику, стратегию и план деятельности субъекта. А опыт включает знания, умения, навыки. OZ – ось пространства совместной деятельности, указывающая на развитие общения участников совместной деятельности. Является социально-психологическим феноменом, включающим в себя различные стороны межличностного общения группы по поводу деятельности и ее участников (перцептивную, интерактивную, коммуникативную стороны и опыт общения). Принадлежит одновременно каждому из участников функционирующей группы и всей группе в целом. Включает в себя все внешние психические проявления участников группы в плане общения по поводу деятельности, то есть невербальное поведение, восприятие собеседниками друг друга, коммуникативные акты и интерактивные обмены. Ось общения указывает на качественно новый уровень в структуре 48 совместной деятельности. Все компоненты оси OZ или уровня в структуре совместной деятельности находят соответствие с блоками структуры пространства совместной деятельности. Психологическое содержание каждого из компонентов этого уровня в структуре пространства совместной деятельности более информативно насыщенное, по сравнению с другими, элементарными или более низшими уровнями пространства совместной деятельности. Так психологическое содержание перцептивной стороны общения включает в себя: образ партнера, информацию о его личностных особенностях, образах, целях, мотивах, социальной оценки партнеров по деятельности и общению, социальные стереотипы и др. Коммуникативная сторона включает передачу информации, выработку общих смыслов, значений в деятельности, формулирование задач и логику их решения. Психологическое содержание интерактивной стороны общения это обмен планами, идеями, выработка стратегий, организация совместных усилий в деятельности, обмен действиями в материальном смысле. Опыт общения в группе состоит из группового языка, традиций, ритуалов, сложившихся в период совместной деятельности, особенностей профессионального сознания и др. Все описанные выше оси принадлежат представленной в этой работе модели пространства совместной деятельности, изображенной нами в виде куба. Эта же самая модель может быть представлена в виде спирали, где все или этапы совместной деятельности следуют один за другим и так же включают в свое содержание компоненты, соответствующие компонентам структуры совместной деятельности, в кубической модели ((см. рис.2). Однако обе эти модели проигрывают в том, что не учитывают или точнее не выделяют таких важных аспектов как взаимосвязанность и взаимодействие участников совместной деятельности в группе. 49 Рис.2. Модель «Пространство совместной деятельности» Чтобы модель пространства совместной деятельности была более наглядной, мы предложили следующую схему, на которую уже ссылались при определении осей пространства совместной деятельности, где феномены структуры совместной деятельности располагаются на различных уровнях, соответствующих осям куба с дополнительным уровнем взаимодействия, которую не удалось ввести в кубическую модель из соображений логики изложенного материала. Однако взаимодействие является одним из важнейших элементов в структуре совместной деятельности, и поэтому мы позволили себе выделить его как отдельный уровень общей структуры пространства совместной деятельности, более широкий по своему психологическому содержанию, чем уровень общения (что следует из определения взаимодействия, приводимого во второй главе), и поэтому расположенный выше уровня общения в структуре пространства совместной деятельности. Взаимодействие, так же как и другие уровни в структуре 50 пространства совместной деятельности имеет компоненты (эмоциональный, поведенческий, когнитивный) с соответствующим психологическим содержанием. Поведенческий компонент - это результат деятельности и поступки, жестикуляция, пантомимика и речь, то есть все то, в чем проявляется личность человека и может наблюдаться другими людьми. Эмоциональный компонент включает все то, что связано с состоянием и может быть зафиксировано на уровнях физиологической регистрации и субъективных отчетов, - это, прежде всего, положительные и отрицательные эмоциональные состояния, чувствительность, конфликтность удовлетворенность состояний, собой, эмоциональная партнером, работой. Когнитивный компонент – это ощущение, восприятие, память, мышление. Взаимосвязанность же указывает на то, что все элементы в структуре совместной деятельности находятся в той или иной зависимости между собой, а значит в условиях постоянного взаимовлияния. Мы постарались логически структурировать все элементы в структуре пространства совместной деятельности и получили следующую картину: Всю структуру пространства совместной деятельности можно условно разделить на четыре основных блока: 1. Блок А – общий мотив совместной деятельности (или групповая мотивация). 2. Блок В – совместное принятие решения. 3. Блок С – совместные групповые действия. 4. Блок Д – общий результат совместной деятельности в группе. Все блоки представляют собой ни что иное, как этапы в развитии совместной деятельности, которые были выделены по аналогии с индивидуальной деятельностью во второй главе. Этапы совместной деятельности развиваются в той же заданной последовательности, что и этапы деятельности индивидуальной и объединяются на высшем уровне в структуре пространства совместной деятельности, на уровне совместной деятельности как таковой. Каждый из блоков включает в себя идентичные 51 подуровневые образования или компоненты структуры и их психологическое содержание. Таким образом, блок А (общий мотив) содержит в себе: 1. Эмоциональный компонент на уровне взаимодействия. 2. Перцептивную сторону общения на уровне группового общения. 3. Интенцию на уровне индивидуального рефлексивного плана деятельности. 4. Ситуацию на уровне предметной деятельности во внешнем плане. Аналогично описываются и другие блоки пространства совместной деятельности, то есть совместное принятие решения включает в себя когнитивный компонент, коммуникативную сторону общения, когницию и цель на уровнях индивидуальной деятельности и т.д. Как нам кажется, такое подробное описание структуры или модели пространства совместной деятельности позволит использовать заложенную в модель информацию в широких практических целях. Так описательная, иллюстративная модель может послужить основой для разработки нового диагностического и коррекционного метода изучения совместной деятельности в группе и работы по оптимизации совместной деятельности в любом из реальных трудовых коллективов. 52 ЛИТЕРАТУРА 1. Абульханов Р.Ф. Принципы общественной организации производства. М., 1982. 176 с. 2. Абульханова-Славская К.А. Категория деятельности в советской психологии // Психологический журнал, 1980. Т. 1, № 4. С. 11-28. 3. Анисимов О.С. Теоретическая акмеология: предмет, структура содержания, тренинг. –М., 2005. 4. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Вопросы психологии. 1974. № 4. С. 21-29. 5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. 368 с. 6. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 7. Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Психология межличностных коммуникаций. – СПб, 2000. 8. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности. Киев, 1979.139 с. 9. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М., 2003. 10. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология / Уч. пособие. – СПб: «Питер», 2003. 11. Донцов А.И. К анализу деятельности как системообразующего признака коллектива // Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. М., 1977. С. 89. 12. Журавлев А.Л. Проблема совместной трудовой деятельности в социально-психологическом исследовании коллектива // Личность в системе общественных отношений: Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. М., 1983. Ч. 3. С. 508-510. 13. Журавлев А.Л. Социально-психологические 53 особенности совместной деятельности бригады // Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда. М., 1987. С. 47-55. 14. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельностив условиях организационно-экономических изменений. Докт. дисс.в виде науч. доклада. – М., 1999. 15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.304с. 16. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 686 с. 17. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981. Т. 2, № 5. С. 3-22. 18. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23, 47. 19. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. 176 с. 20. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М., 1984. 200 с. 21. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М., 1984. 176 с. Новиков М. А. Коммуникативные структуры и эффективность групповой деятельности операторов//Вопросы психологии. 1970. № 4. С. 132-135. 22. Обозов Н.Н. Модель регуляции совместной деятельности // Социальная психология. Л., 1979. С. 125-139. 23. Обозов Н.Н. Совместимость и срабатываемость людей. – СПб: «Облик», 2000. 24. Обозов Н.Н. Психология человека. – СПб: «Облик», 2001. 25. Петровский А.В. Деятельностный подход в социально- психологическом исследовании // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1978. № 4. С. 3-10. 26. Радугин А.А., Радугина О.А. Социальная психология / Уч. Пособие для вузов. – М: Библионика, 2006. 27. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. 328 с. 54 28. Семенов Е.В. Кооперация деятельности как проблема исторического материализма. Новосибирск, 1983. 176 с. 29. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии:школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Воскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. - М.: Смысл,1999. 30. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. 160 с. 31. совета Хащенко В.А. Влияние социально-психологических свойств бригады на эффективность управления производственным коллективом: Автореф. Дисс. Канд. Психол. наук. М., 1986. 20 с. 32. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в социально- психологическом исследовании организованности коллектива // Психол. журнал. 1980. Т. 1, № 4. С. 84-94. 33. Чернышов А.С., Лунев Ю.А., С.В.Сарычев. Аппаратурные методики психологической диагностики группы в совместной деятельности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 34. Ширяев С.А. Методы руководства при рассогласовании управленческого взаимодействия в условиях индивидуальной и бригадной организации труда: Автореф. Дисс. Канд. Психол. наук. М., 1985. 23 с. В.А., 35.Терехин сработанности в Гаврилова структуре Ж.А. совместной Место совместимости деятельности / В и сб. Психологический вестник РГУ, Вып.3, - Ростов-на-Дону, 1998, с.80. 36.Терехин В.А. Опыт разработки дискриптивной модели совместной деятельности / В сб. Психологический вестник РГУ, Вып.4, - Ростов-наДону, 1999, с.304. 37.Терехин В.А., Нецвет Л.В., Кульков В.Н. Проблема целостности субъекта совместной деятельности / В сб. Психологический вестник РГУ, Вып.4, - Ростов-на-Дону, 1999, с.315. 55 Часть 2. СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ Одним из важных направлений в исследовании проблемы совместной деятельности является анализ становления ее социально-психологической структуры в дошкольном периоде, так как именно в данном возрасте ребенок приобретает первоначальный опыт сотрудничества в доступных ему видах деятельности, в частности в игре. Значение знаний об этом опыте обусловлено тем обстоятельством, что он оказывает большое влияние на поведение личности в других, уже взрослых видах деятельности. Теоретическое же значение такого исследования состоит в том, что оно позволяет увидеть некоторые аспекты процесса совместной деятельности, скрытые в ее развитых формах у взрослых. 2.1. Предпосылки возникновения совместной деятельности детей В отечественной психологической науке разработана периодизация психического развития, в основу которой положен принцип выделения на разных возрастных этапах соответствующих им ведущих видов деятельности. Такими ведущими видами деятельности являются: в младенчестве — непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, в раннем детском возрасте - предметно-орудийная деятельность, в дошкольный период - сюжетно-ролевая игра. Первой собственно совместной деятельностью детей следует считать сюжетно-ролевую игру дошкольников. Но она возникает не на голом месте, основы для ее появления закладываются гораздо раньше, буквально в первые месяцы жизни ребенка, в силу ряда особенностей этого возрастного периода. Одной из основных таких особенностей является полная биологическая беспомощность ребенка младенческого возраста. Питание и перемещение младенца, даже переворачивание его с боку на бок, 56 осуществляются не иначе, как в сотрудничестве со взрослым. Путь через других, через взрослых — основной путь деятельности ребенка в этом возрасте. Объективная необходимость в таком сотрудничестве приводит к возникновению особой формы взаимодействия между ребенком и взрослым непосредственного эмоционального общения. Вместе с тем, как указывает М.И.Лисина, нужда во взрослом сама по себе еще не означает возникновения общения. Мать видит то, чего еще нет — и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к коммуникативной деятельности, но именно благодаря этому он в конце концов втягивается в эту деятельность. Вторым и решающим условием является поведение взрослого, его «опережающая инициатива». В результате к концу второго месяца жизни ребенок начинает реагировать на воздействия взрослого сложной реакцией — «комплексом оживления». Между матерью и ребенком возникает двустороннее общение, которое, развиваясь, становится затем ведущей деятельностью в младенческом возрасте. Таким образом, социальная микросреда развития ребенка в младенческом возрасте, которая представляет собой определенную малую группу — «мать и дитя», индуцирует появление и развитие непосредственного эмоционального общения между ребенком и взрослым. Следует подчеркнуть при этом сам факт изначально совместного характера этой формы деятельности как объективной и субъективной совместности. Биологическая беспомощность ребенка создает объективную необходимость его сотрудничества со взрослым, что, в свою очередь, субъективно отражается в виде «пра — мы» как определенного эмоционального переживания общности себя и взрослого. 57 Можно, по-видимому, говорить о том, что признавая непо- средственное эмоциональное общение, его следует определить именно как совместную или своеобразную «пра-совместную» деятельность ребенка и взрослого. Иными словами, общение и совместная деятельность в этом возрасте слиты, неразделимы, а «опережающая инициатива» взрослого по отношению к ребенку служит средством создания «зоны ближайшего развития». Напомним в этой связи идею Б.Г.Ананьева, которая наиболее ярко иллюстрирует наличие в совместной деятельности ребенка и взрослого ее объективной стороны и определенных особенностей, обусловливающих дальнейшее развитие субъективной совместности: Предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Еще до начала активной речи ребенка именно это содействие взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно выражается не только в показе действия с предметами или качеством предмета, не только в приучении к нормативности и регулярности жизни (приучение к режиму дня, приучение к дозволенным действиям, запрет действий недозволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ребенка. Мимика, интонация, взгляд, жест, слово, выражающие одобрение, ласку, шутку, недовольство, возмущение взрослого, являются компонентами этого совместного действия. В итоге, и это очень важно, ребенок научается самостоятельно совершать те или иные действия с предметами, т. е. он уже в состоянии действовать индивидуально. Индивидуальные действия ребенка становятся возможными именно благодаря предыдущему его участию в совместной деятельности со взрослым. В свою очередь, самостоятельные, индивидуальные действия способствуют формированию самосознания ребенка, выделению им себя в качестве субъекта осуществляемых действий. Это отражается вначале в употреблении в речи ребенка 58 собственного имени — «Петя сделал», а затем в назывании себя личным местоимением «Я». В дальнейшем у ребенка складывается и особая потребность в самостоятельности, стремление к самостоятельности, индивидуальным действиям, которое формулируется в знаменитом лозунге «Я сам», отмечаемом к концу третьего года жизни. Появление у ребенка самостоятельности, с одной стороны, и весьма распространенная тенденция взрослых к ее ограничению — с другой, которая выражается в традиционном запрете «Нельзя!», порождают нередко кризисные явления в воспитании [кризис трех лет], поскольку ребенок реагирует на ограничение самостоятельности упрямством, капризами и т. д. Не обсуждая здесь данную проблему в целом, отметим лишь, что уже на этом возрастном этапе возникает своеобразное расхождение между ценностными ориентациями взрослых, которые хотели бы вырастить творческую личность, и их реальной воспитательной практикой, направленной зачастую на подавление самостоятельности и культивирование послушания как высшей добродетели. Другими словами, можно говорить о том, что к концу раннего возраста складывается индивидуальная деятельность ребенка. Она, конечно, существенно отличается от подобного рода деятельности взрослых. Но выявление этих различий и, несомненно, определенного сходства индивидуальной, а также совместной деятельности у детей и взрослых требует специального анализа. Для нас же в данном случае важно подчеркнуть то, что в онтогенезе индивидуальная деятельность ребенка возникает позже его совместной деятельности со взрослым, которая, в свою очередь, зарождается внутри непосредственного эмоционального общения между ними. 59 Становление сюжетно-ролевой игры как особой формы 2.2. совместной деятельности детей дошкольного возраста Существенной социально-психологической особенностью дошкольного детства является изменение социальной ситуации развития ребенка. В этом возрасте система взаимодействия «ребенок— взрослый» дополняется взаимодействием в системе «ребенок— ребенок», которое имеет свое специфическое влияние на развитие личности ребенка. Эта специфика заключается в том, что взаимодействие со взрослым способно прежде всего удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как репрезентирует эталонную совокупность общественно бы признанных ценностей. Возможность адекватной взаимной оценки ограничена и социальной ролью младшего, и фактической осуществимостью такой оценки. Более гармонично и полно представлены основные психологические компоненты взаимодействия во взаимоотношениях и общении со сверстниками. Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Взаимодействие в системе «ребенок-ребенок» разворачивается главным образом в ведущей деятельности дошкольников - ролевой игре, которая представляет собой определенную совместную деятельность. Становление совместной игровой деятельности происходит на основе опыта индивидуальных игровых действий, накопленного детьми в конце раннего возраста. Участие в игре с другими детьми предполагает наличие у ребенка определенных знаний, умений и навыков, действий с игрушками, а также требует выработки специальных коммуникативных умений по согласованию своих действий с действиями партнеров. Действовать вместе с другим ребенком, - по словам А.П.Усовой, - это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет. Данные исследований, проведенных под руководством Т.А.Репиной, подтверждают существование 60 переходного периода от индивидуальной деятельности ребенка к его совместной деятельности сверстниками. Так, например, вначале дети со играют небольшими группами по 2 человека, затем по 3-4, к старшему дошкольному возрасту объем игровых объединений возрастает до 11 - 12 человек. С возрастом увеличивается и длительность совместных игр - от 10 мин у младших дошкольников до 25 мин у детей 6-7 лет. В процессе развития игры как совместной деятельности усложняются и организационные формы взаимодействия ее участников. На первых порах имеет место так называемая игра рядом, когда дети играют в разные игры в непосредственной близости друг от друга. Затем между ними возникают определенные связи, обусловленные игровым сюжетом. А.П.Усова выделила следующие ступени развития этих связей: от «игр рядом» дети переходят к «механическому взаимодействию», которое характеризуется слиянием в одной игре разнородных действий, потом возникает взаимодействие на основе личных предпочтений детей. Совместная деятельность способствует формированию у дошкольников потребности в общении со сверстниками, детское общество становится притягательным и эмоционально значимым для ребенка. Эту потребность ярко иллюстрируют слова мальчика, который в ответ на предложение матери побыть с ней вместо отсутствующего товарища, возразил: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Применительно к вопросу о формировании потребности в общении со сверстниками как внутренней субъективной стороны совместной деятельности отметим и то, что этот процесс имеет относительно самостоятельную линию развития, не совпадающую с формированием объективной совместности. Подтверждением этого положения о гетерохронности развития объективной и субъективной совместности у детей служат результаты исследования Л.Ф.Финькевич. Оно было непосредственно дошкольниками посвящено изучению социально-психологических 61 особенностей осознания компонентов своей совместной деятельности. Установлено, что в ряде случаев дети, осуществляя совместную деятельность, не осознают и не переживают ее как таковую и, наоборот, действуя, казалось бы, индивидуально, тем не менее зачастую считают, что они участвуют в деятельности совместно со своими сверстниками. По-видимому, для осознания детьми общности своих усилий необходимо не только выполнение взаимосвязанных действий, но и наличие определенного положительного отношения к партнерам. А такие отношения могут на первых порах возникать и в процессе непосредственного межличностного общения между детьми, где определенную роль играют и некоторые, чисто внешние обстоятельства: например достаточно длительное пребывание рядом со сверстником [сидят за одним столом, складывают одежду в соседних шкафчиках], какие-то сходные черты внешности, детали одежды («А у нас с ней одинаковые туфельки»), а также одинаковые имена, проживание в одном доме и т. п. Это как бы выделяет и отличает этих детей среди других сверстников и одновременно сближает данных детей между собой. Вместе с тем дезинтеграция и разлады во взаимоотношениях, нередко наблюдаемые в детских группах, объясняются наличием нестандартных признаков, резко отличающих ребенка от сверстников (цвет волос, особенности фигуры), в силу чего он становится объектом различного рода «дразнилок». Возникающие начальные формы симпатии к сверстнику могут в дальнейшем привести к объединению с ним в совместных играх, где отношения детей обогащаются в процессе «делового сотрудничества», что и ведет в итоге к формированию совместности. Такая субъективная совместность выражается в слове «мы» и является особым качеством совместной деятельности, выступая одновременно и как определенный ее результат и как одна из сторон готовности к сотрудничеству. С этой точки зрения можно говорить и о существовании готовности детей к совместной игре. В пользу этого свидетельствует приведенное выше 62 мнение Усовой о трудностях в игровом общении у детей трех, четырех и шести лет и данные о постепенном увеличении длительности совместных игр и объема игровых объединений, отражающие эволюцию психологической готовности детей к совместной деятельности. Одним из практических является вопрос о создании условий для перехода детей от индивидуальной игры в раннем возрасте к играм совместным в дошкольном детстве. Застревание на стадии индивидуальной деятельности может привести к тому, что такое ценное качество, как самостоятельность, превратится в. свою противоположность - индивидуализм и эгоизм, когда ребенок не желает действовать совместно, отказывается от предлагаемой ему помощи и от помощи своим товарищам, неадекватно оценивает результаты своих действий и действий партнеров и т. д. Можно предположить, что такое неадекватное поведение объясняется не злой волей ребенка, а тем, что он не умеет всего этого делать, т. е. у него не сформирована совместной социально-психологическая деятельности. Опыт готовность неподготовленного, к неудачного сотрудничества ведет к возникновению нежелательных эмоциональных переживаний, препятствующих формированию субъективной совместности, что внешне выражается в отказах от согласования своих действий с действиями партнера. Нужно, следовательно, так организовать воспитательную работу, чтобы обеспечить оптимальное использование опыта индивидуальной деятельности в деятельности совместной, где требуются инициатива и активность всех участников, где ценится личный вклад каждого в общее дело. Все это говорит и о необходимости разработки специальных методов руководства совместной деятельностью детей, имеющих определенную специфику по сравнению с методами руководства их индивидуальной деятельностью. В противном случае, когда дети предоставлены самим себе, и тогда, когда взрослый не учитывает совместного характера, например, игры, в процессе общения у детей может возникать ряд негативных 63 явлений. Спонтанное развитие игры и других видов совместной деятельности дошкольников, как показывают наблюдения, приводит главным образом именно к нежелательным с точки зрения нравственного воспитания последствиям. В детском обществе воцаряется культ силы, жестокости, подавления неугодных лидерам членов группы и т. д. Необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых общением дошкольников в становлении их совместной деятельности подтверждает ведущую роль обучения и воспитания в развитии детей. 2.3. Сравнительный анализ социально-психологической структуры ролевой игры и начальных форм совместной деятельности детей дошкольного возраста Ролевая игра как ведущая деятельность в дошкольном детстве не единственная деятельность детей этого возраста. Дошкольникам уже доступны и другие виды деятельности, в частности учебная и определенные формы труда. Отсюда рассмотрение процесса генезиса совместной деятельности у детей требует выхода за пределы какого-либо одного вида деятельности. Поэтому дальнейший ход нашего анализа посвящен сопоставлению социально-психологической структуры ролевой игры и совместного труда дошкольников. Выбор для сравнения именно этих видов деятельности обусловлен тем, что они традиционно сопоставляются между собой и даже порой противопоставляются друг другу. В нашем исследовании необходимо было выявить не только специфические черты игры и труда, но и сходство их как определенных видов совместной деятельности. Отличительными социально- психологическими чертами игры и труда являются, на наш взгляд, следующие: игровое действие всегда адресуется другому человеку, партнеру по игре, а трудовое действие направлено на преобразование вещественного предмета труда. Именно эти особенности определяют 64 характер общения детей в игре и труде. В пользу этого критерия различения свидетельствуют и данные, полученные в исследовании Л.В.Финькевич. Для дошкольников на уровне их субъективного отражения эти различия состоят главным образом в большей эмоциональной насыщенности игры. Несомненно, что эмоции ребенка, возникающие в процессе его воздействия на неодушевленный предмет труда, уступают по своему разнообразию и интенсивности той гамме эмоциональных переживаний, которое испытывает ребенок в непосредственном общении с другим человеком, партнером по игре. В свою очередь, общение (непосредственное в игре и опосредованное предметами в труде) возникает на основе тех отношений, которые складываются между участниками деятельности. В работах Д.Б.Эльконина и А.П.Усовой применительно к игре выделены два типа таких отношений: собственно игровые, или отношения между игровыми персонажами, и внесюжетные отношения, проявляющиеся при распределении ролей, улаживании конфликтов и т. д. Для обозначения второго типа отношений используется ряд терминов, например «отношения по поводу игры», «организационно-деловая сторона игры». Иногда их еще называют отношениями «вне игры» или «реальными» отношениями. По этому поводу необходимо отметить, что оба типа отношений, несомненно, реальны, а отношения «вне игры» — это либо отношения в каком-то другом виде деятельности, либо стабильная система взаимоотношений в детской группе, складывающаяся на основе различных видов деятельности. Кроме того, уместно уточнить и само понятие «отношение». Под отношением мы понимаем внутреннее состояние человека в виде его мыслей и чувств об окружающих его людях, которое -отграничивается от понятия «общение» как внешне наблюдаемого процесса поведения личности, направленного на другого человека. Исходя из сказанного, представляется целесообразным использовать в данном случае термин «организационное 65 общение», поскольку обозначаемое им есть не что иное, как внешне наблюдаемое поведение детей при решении организационных задач, необходимых для совместной игры. Чтобы она стала возможной, ее участникам нужно решить, например, следующие задачи: договориться, в какую именно игру они будут играть, распределить роли, игрушки, определить примерный ход игры и др. Такие же в принципе задачи решаются и при организации даже элементарного трудового процесса: здесь также необходимо решить, что именно будут делать участники труда, распределить обязанности, инструменты и материалы, уточнить способ изготовления конечного продукта. Все эти вопросы, как и в игре, есть определенные организационные задачи, решение которых открывает дорогу дальнейшему развертыванию деятельности и по поводу решения которых неизбежно возникает общение между ее участниками. Причем наборы таких организационных задач в игре и труде настолько сходны, что они могут быть прямо сопоставлены между собой.. Таким образом, игра и труд обладают сходной коммуникативноорганизационной основой. В игре, при более высоком уровне самостоятельности детей, она видна достаточно отчетливо, в то время как в труде наличие такой основы как бы маскируется ролью взрослого, который в основном сам решает организационные задачи деятельности. Тем не менее даже в случае единоличного решения, например, когда воспитательница определяет содержание трудового задания, она в любом случае сообщает о своем решении детям, а это уже есть не что иное, как общение (в данном случае взрослого и детей) при решении организационных задач деятельности. Именно наличие сходной коммуникативно-организационной основы и позволяет сравнивать игру и труд дошкольников как определенные виды совместной деятельности, в ходе которой, как отмечалось выше, осуществляется общение ее участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. 66 Сходство социально-психологической структуры ролевой игры и совместного труда детей позволило дать их сравнительный эмпирический анализ. В соответствии с общей гипотезой о возможности формирования социально-психологической готовности в ведущих видах деятельности детей предполагалось, что игра как ведущая деятельность дошкольников по ряду социально-психологических параметров опережает в своем развитии их совместный труд. Последующие наблюдения за общением детей в процессе ролевых игр и совместных трудовых процессов подтвердили это предположение: в игре дети более самостоятельны, их совместные действия чаще приводят к успеху. Существенно различались при этом и формы организации дошкольниками своей коллективной игровой и трудовой деятельности. Так, действия детей в игре всегда связаны между собой, скоординированы, в то время как в труде каждый выполнял свою часть работы самостоятельно от начала до конца независимо от партнеров. Общий продукт труда представлял собой простую сумму индивидуальных результатов. При распределении игровых ролей, в свою очередь, дети реже обращались за помощью к взрослому, чаще заявляли о своих намерениях, определенным образом аргументировали свои желания, использовали в ряде случаев считалку. При распределении же трудовых обязанностей дети действовали в основном индивидуально, не интересуясь мнением партнеров. Возникающие при этом конфликты разрешались зачастую путем открытого захвата тех или иных инструментов и материалов. Полученные данные показали отсутствие прямого стихийного переноса опыта сотрудничества у дошкольников из одного вида деятельности в другой, поскольку одни и те же дети в игре и труде действовали по-разному. Исходя из этого, в дальнейшем была поставлена задача выявления условий, способствующих переносу коммуникативных умений детей из игры в труд. В качестве такого умения, используемого обычно при распределении игровых ролей, было избрано распределение по 67 считалке. Основанием для выбора именно считалки является социальнопсихологическая природа конфликта, могущего возникнуть при решении любой в принципе из перечисленных выше организационных задач. Но, как показало исследование Ф.И.Фрадкиной, в конце раннего возраста конфликты между детьми возникают главным образом из-за обладания игрушками, а в дошкольном детстве — как раз в связи с распределением ролей. Можно наметить и определенную возрастную динамику: вначале конфликты из-за игрушек присутствуют в «игре рядом», затем эти конфликты возникают чаще всего при распределении ролей. Это означает переход на новую ступень кооперации. Сущность конфликта, под которым в данном случае мы понимаем не только открытое столкновение, но и различного рода споры, разногласия в мнениях детей, состоит в следующем: если на одну и ту же роль претендуют несколько детей, то группа играющих оказывается в своего рода проблемной ситуации, где нужно решить, чье желание будет удовлетворено, кто будет исполнять эту роль. Желания участников представляют собой персонализированные варианты решения данной организационной задачи по распределению функций деятельности. Принятие группой того или иного варианта совместной решения зависит от разных причин, которые в ходе общения выступают как определенные аргументы, выдвигаемые детьми в качестве обоснования своих притязаний или отрицания аргументов соперников. В таких случаях дети часто говорят следующее: «Я первый сказал», «Ты уже был в прошлый раз, а я еще ни разу не был (или был давно)», «Ты не умеешь», «Ты девочка, а девочки капитанами не бывают» и т. д. Здесь же мы иногда наблюдали своеобразную игру в «повторялки», когда претенденты громко и в быстром темпе повторяют достаточно длительное время слово «Я», обозначающее их желание исполнить привлекательную роль. Тот, кто сбивался, должен был уступить это право более удачливому 68 сопернику. Существенную роль в таких случаях играют и межличностные отношения между детьми, их положение, статус в группе. Обычно аргументы детей, занимающих более высокое положение в системе взаимоотношений, имеют соответственно и большую значимость в споре. Вполне возможно, что данные аргументы окажутся недостаточно значимыми для принятия окончательного решения, например, если в споре за роль сойдутся дети, занимающие равное положение в группе, обладающие примерно одинаковым игровым опытом, выдержавшие испытание «повторялкой» и т. д. В этом случае, как показывают наблюдения, дошкольники как раз и применяют считалку. Лежащий в ее основе жребий практически полностью разрешает возникший конфликт, уравновешивая все другие аргументы и ставя претендентов на оспариваемую роль в равное положение перед случайным выбором. Особую распределения значимость вывод дошкольниками об оптимальности функций совместной считалки для деятельности приобретает в связи с анализом жребия как рудиментарной формы поведения. Такой анализ был произведен в свое время Л.С.Выготским. Он показал, что жребий есть определенная переходная форма поведения от низших, натуральных - к высшим, культурным формам психической деятельности. С этой точки зрения использование жребия в совместной деятельности у дошкольников также может быть рассмотрено как переходная ступень на пути к более развитым произвольным формам именно группового поведения. Жребий в игре детей лишь внешне случаен, по своей сути он представляет собой определенное правило решения спорного вопроса, которое сознательно вводится участниками деятельности. С помощью этого и других правил дошкольники научаются управлять в известной мере своей совместной со сверстниками деятельностью, строить ее на принципах определенной социальной справедливости. Таким образом, считалка служит своего рода обобщенным, достаточно универсальным и имеющим особое воспитательное значение 69 способом разрешения дошкольниками конфликтов в их совместной деятельности, в частности при распределении ее функций. Полноценный перенос этого способа из игры в труд, как показали специальные опыты, становится возможным в том случае, когда взрослым организуется специальная переходная игра, дидактический «мостик» такого переноса. Подобная игра, как правило, должна включать в себя создание объективной необходимости в применении соответствующего способа распределения, представление в наглядной форме общения по поводу решения стоящей перед группой организационной задачи, а также выполнение ребенком от имени игрового персонажа определенных организаторских функций, в частности контроля и оценки общения других детей в ходе их совместной деятельности. Сама игра выглядела следующим образом: экспериментальное звено из двух детей выполняло трудовое задание по изготовлению несложной поделки из бумаги, которая впоследствии использовалась в качестве игрушки; предварительно экспериментатор говорил, что «дружная» работа получится в том случае, если дети распределят обязанности по считалке, которая была наглядно представлена в виде специальной палочкисчиталочки. Одновременно в опыте участвовал и третий ребенок, которому было поручено контролировать действия участников труда. Участие третьего ребенка в опыте оформлялось в виде игры в «контролера», который имел и соответствующие атрибуты: шапочку со знаком контроля и средства для его осуществления - красную и синюю фишки, показывающиеся соответственно за «дружную» или за «недружную» работу. Оказалось, что как раз те дети, которые выполняли роли «контролеров», в последующих опытах, действуя самостоятельно, и применяли считалку Эффективность для подобной распределения игры как трудовых средства обязанностей. переноса способа распределения функций из игры в труд объясняется тем, что в ходе контроля за общением сверстников ребенок-контролер переходит от позиции 70 исполнителя предметных действий к позиции, в известной мере, руководителя совместной деятельностью своих сверстников, поскольку он уже в этой роли выполняет определенные организаторские функции, предложенные ему взрослым. Общение сверстников становится предметом специальной оценочной деятельности ребенка, а это ведет к его выделению и осознанию как особой реальности, существующей в совместной деятельности наряду с предметными действиями. Заканчивая обсуждение проблемы становления социально- психологической структуры совместной деятельности у детей дошкольного возраста, следует остановиться на такой особенности их совместной деятельности, как широкое использование при решении организационных задач различного рода игровых ситуаций, которые мы называем «организационными микроиграми». «Организационная микроигра» — это небольшая игра, в ходе которой решается та или иная локальная организационная задача, необходимая для развертывания основной игры. Примером такой микроигры является как раз считалка, которая в силу своей канонизированности представляет определенный ритуал. Именно ритуальность считалки и вытекающая отсюда ее эмоциональная насыщенность привлекают к ней детей и одновременно облегчают восприятие и усвоение дошкольниками известных социальных норм. В качестве других примеров можно назвать следующие: нередко при выборе темы игры и определении состава ее участников можно наблюдать, как инициатор игры, зажав в руке нижний конец прутика, проходит по детской площадке и приговаривает: «Тай, тай, налетай, кто в. . . играть?». Желающие играть в предлагаемую игру подбегают в этому ребенку и цепляются за прутик рукой. Таким образом, те, кому удалось ухватиться за прутик, и есть участники новой игры. Еще пример такой микроигры, которую сами дошкольники называют «сковородой»: дети, взявшись за руки, ходят по кругу, приговаривая при этом: «Сковорода, сковорода, иди сюда», а один ребенок, закрыв глаза, 71 подходит к ним, и тот, на кого он натолкнется, либо будет исполнять какую-нибудь роль, либо войдет в другую команду. Примерно по тому же принципу случайного выбора осуществляется деление команды в более старшем возрасте, у младших школьников и подростков, когда желающие войти в игру подходят к капитану одной из команд с вопросом: «Мати, мати, что вам дати, солнце или луну?». «Солнце» и «луна» в данном случае обозначают условные имена вступающих в игру, которые они загадывают заранее и втайне от всех, чтобы обеспечить случайность выбора. Но в этом возрасте к правилу жребия добавляются уже и другие основания выбора, поскольку для обеспечения качественного равенства команд пары вступающих в игру предварительно подбираются по примерно равному уровню развития у них игровых навыков, т. е. опять-таки здесь решается проблема социальной справедливости. А вот там, где господствует полная стихийность, решение подобных вопросов определяется деспотической волей лидера игры. Приведенные примеры свидетельствуют о необходимости специального социально-психологического изучения детского игрового фольклора как особой регулятивной формы общения детей в совместной игровой деятельности. Есть основания предполагать, например, что для каждой организационной задачи существуют свои специфические организационные микроигры. Так, для распределения ролей чаще всего используются считалки. Описанная выше игра «Тай, тай, налетай. . .» применяется для выбора темы игры и определения состава ее участников. В игре «Прятки» для контроля за правильностью выполнения игровых действий водящего спрятавшиеся участники кричат ему: «Кто по городу не ходит, тот три раза водит». Это тоже определенная форма детского игрового фольклора. Наибольшим разнообразием среди подобных микроигр характеризуются все те же считалки. Возможно, это связано с тем, что по своей социально-психологической природе считалка снимает личную ответственность участников за принятое 72 решение, особенно при распределении непривлекательных ролей, например, роли водящего в игре «Прятки». И не случайно именно считалкам уделяется наибольшее внимание в детской фольклористике. Проведенный анализ процесса возникновения и развития совместной деятельности у детей дошкольного возраста позволяет наметить основные этапы ее становления. В младенческом возрасте возникает и складывается непосредственное эмоциональное общение ребенка и взрослого, которое является предпосылкой для последующей совместной деятельности. Такой совместной деятельностью ребенка и взрослого в раннем детстве становится предметно-орудийная деятельность, в ходе которой ребенок в сотрудничестве со взрослым усваивает общественно выработанные способы употребления предметов. К концу раннего возраста складывается самостоятельная или, другими словами, индивидуальная деятельность ребенка. На основе индивидуальной деятельности в дошкольном возрасте возникает собственно совместная деятельность детей, прежде всего игровая. В процессе становления совместной деятельности детей можно выделить две ее относительно самостоятельные стороны: развитие «объективной» совместности, выражающейся в усложнении внешней взаимосвязанности «субъективной» действий участников совместности, деятельности, формирование у и развитие детей чувства сопричастности к общему делу, потребности в общении и сотрудничестве, осознание и переживание себя и других как «мы». Процесс формирования у детей социально-психологической готовности к совместной деятельности на более поздних возрастных этапах, в том числе и готовности личности к совместному труду, предполагает не только варьирование взрослым все более усложняющихся форм организации сотрудничества, но и целенаправленное формирование субъективной стороны совместной деятельности у детей. 73 2.4. Развитие совместной деятельности в младшем школьном возрасте С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Далеко не все дети оказываются в первом классе вместе с группой из детского сада. Дети, которые не посещали детский сад, вообще впервые становятся членами формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают в школу из детского сада, их положение в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском саду они были старшими, то теперь они становятся самыми младшими. Изменяется положение ребенка и в семье: раньше он был просто маленьким мальчиком или девочкой, теперь же он — школьник, у которого дома могут быть серьезные занятия. В соответствии с этим меняется и отношение к нему со стороны взрослых членов семьи: наряду с некоторыми привилегиями, приобретаемыми новоиспеченным школьником, к нему предъявляются и новые требования, связанные, например, с необходимостью выполнения распорядка дня, соответствующего школьному расписанию. В это время значительно возрастают требования к умениям ребенка и его развитию, появляются также и формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации — семьей и школой. Расширяются границы и характер активного взаимодействия ребенка с физическим миром. В этом возрасте ребенок не только ходит в школу и, возможно пользуясь транспортом, посещает другие учреждения, например музыкальную школу, но и часто в компании сверстников выходит за пределы двора и даже улицы. В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также в трудовой деятельности. Достаточно много 74 времени они заняты и игрой, которая, как известно, тоже является необходимой формой деятельности для ребенка в этот период его возрастного развития. Тем не менее, как писал Д.Б.Эльконин, свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности Содержание учебной деятельности и сопутствующие ей отношения с учителем настолько важны для первоклассника, что он переносит их и на другие виды своей неучебной деятельности. Например, дети не только учат кукол, животных и дошкольников и играют «в школу», но и при этом «во всем копируют учительницу». Попутно отметим, что путем игры «в школу» происходит усвоение ребенком «специфических норм общения в процессе учебной деятельности». Отличительной особенностью учебной деятельности является то, что в результате ее происходит не изменение объекта, а изменение самого ученика, его развитие. Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. Продуктивность учебной деятельности во многом зависит от того, в какой степени ребенок к моменту поступления в школу и в процессе обучения приобрел «качества субъективности», насколько преодолены в нем тенденции к бездумному подражанию и заучиванию, т. е. в какой мере он стал субъектом своей собственной активности. Благодаря овладению ребенком языком и многими конвенциональными нормами (представление о предписанном образце поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации, если известна социальная позиция, занимаемая им в совместном действии) его поведение, оставаясь все еще достаточно непосредственным, а в ряде случаев и импульсивным, становится постепенно все более контролируемым и целенаправленным. Ребенку предстоит пройти еще долгий путь для того, чтобы обрести необходимый контроль над своим поведением. Тем не менее вместо 75 импульсивного поведения, характерного для малыша, семилетний ребенок анализирует ситуацию прежде, чем действовать. Одной из ведущих потребностей детей (как и взрослых) является самоутверждение и завоевание как можно более высокого статуса в группе. У мальчиков этого возраста средством достижения высокого статуса помимо ловкости и сообразительности является физическая сила и вообще способность воздействовать. Если дошкольника в подвижных играх больше интересовал сам по себе процесс движения, то в младшем школьном возрасте детей в большей мере интересует уже результат. В связи с этим в игре все большее место занимает соревнование. Причем соревнования вначале имеют скорее индивидуально личный характер, а затем они все более становятся групповыми с наличием вожаков или лидеров в каждой группе. Особое место занимает групповая спортивная игра. Все мальчики любят хоккей (даже если в него играют без использования коньков), футбол, настольный теннис. Девочки предпочитают волейбол, баскетбол. Помимо подвижных игр дети любят играть и в настольные игры. В настоящее время повальным стало увлечение играми на компьютере, что не только способствует развитию ребенка, но и представляет определенную опасность, о которой теперь много пишут и говорят. В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее. В 1-м классе самой авторитетной фигурой для ребенка является учитель (как правило, учительница). На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. «Учителю он верит безгранично» (Возрастная и пед. психология). В глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только «все знает», но и ему «все» подчиняются. Учительница может вызвать в школу даже родителей, поговорить с ними, и те будут ее «слушаться». То, что «Мария Григорьевна сказала», становится наивысшим критерием 76 истины. При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя. В связи с выраженной склонностью детей к подражанию на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образцов социального поведения. Во 2-м и 3-м классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с одноклассниками. С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителя (матери). Более того, именно в этом возрасте и должна начаться так называемая «естественная сепарация», т. е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. «Данная постепенная сепарация предоставляет очевидное условие для социального созревания ребенка, его самореализации и, наконец, психического здоровья». Следовательно, в младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет свое воспитательное значение, но он должен быть менее опекающим и более тонким. В то же время взаимодействие с родителями, и их оценки поведения ребенка, а также образцы их поведения являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители — это попрежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребенка так важны реакции и оценки с их стороны. С обретением тонкой моторной ловкости, с повышением познавательного интереса ребенка и его стремления к деятельности, с ориентацией его на результат и социальные оценки этого результата главной задачей развития в этой его фазе, в соответствии с периодизацией Э.Эриксона становится формирование у ребенка чувства умелости. Формирование у ребенка чувства умелости во многом зависит от отношения родителей к 77 результатам труда. В связи с этим особое значение приобретает для ребенка отношение родителей к результатам его труда. Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно "баловство" и "пачкотню"; неполноценности», поскольку способствуют дети при развитию этом у них чувствуют чувства свою несостоятельность в освоении «технологического этноса» культуры. Развитию этого чувства, конечно, могут способствовать не только родители, но и школьные учителя и сверстники. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие: насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива». Группы, как правило, имеют своего «вожака» или «заводилу». В обычном детском коллективе вожак — это умный, ловкий и инициативный сверстник. В группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его физическая сила. У более развитых ребят - интеллект. В любом случае вожак это прежде всего хороший товарищ, всего лишь первый среди равных. Вожак-нетоварищ немыслим. Правила товарищества не писаны, но соблюдаются строго. Дети в этом возрасте любят рассказывать друг другу различные истории, услышанные, увиденные в кино или по телевидению, особенно 78 истории, свидетелями или участниками которых были они сами. Поскольку владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в группе. По степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским. Товарищеское, то есть эмоционально менее глубокое общение ребенка реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом. Численность неформальных групп составляет в 1-м классе — по 2-3, в 3-м — по 4-5 человек. Именно в этом возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. Дети много выигрывают от близких, доверительных отношений друг с другом. Благодаря дружбе дети усваивают социальные понятия, овладевают социальными навыками и развивают самоуважение. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных. Я.Л.Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора,те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение». Однако круг общения школьника не ограничивается только первым кругом. Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника. Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных 79 выборов, с возрастом меняются: если в 1-м и во 2-м классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе, то в более старшем возрасте положение школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей самой группы. Как уже говорилось выше, группы младших школьников чрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков и девочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой. Разделение по половому признаку в этом возрасте характеризует не только составы групп, но и места проведения игр и развлечений. При этом на всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения «посторонних» и избегаемые ими. Интересно, что в случае объединения мальчиков и девочек для общей игры для нее выбирается место между двумя территориями. Общение и дружба с представителем своего пола, а также дифференциация групп по половому признаку способствуют формированию у ребенка определенной и устойчивой идентификации с полом, развитию у него самосознания, а также готовят почву для формирования у него новых глубоких и продуктивных отношений в подростковом и юношеском возрасте. С наступлением среднего детства и началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, существенно изменяется социальная среда: ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации — семьей и школой. В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой. 80 Ориентация детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба. 2.5. Особенности совместной деятельности в подростковом и юношеском возрасте В мотивационной сфере процесса общения подростков происходят кардинальные изменения: теряют свою актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками. Само общение подростков становится более глубоким и содержательным, расширяется область их духовного и интеллектуального общения, появляются такие эмоционально насыщенные формы взаимодействия, как дружба и любовь. В подростковом возрасте наиболее ярко проявляется потребность в принадлежности какой-нибудь группе. Она, по образному выражению И.С.Кона, превращается у многих в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет своей - какой угодно компании. При этом в начале подросткового периода общение сохраняет гомосоциальный характер, то есть дети предпочитают общество сверстников того же пола. Позднее, вместе с процессом полового созревания, связи все больше приобретают гетеросоциальный уклон, при котором возникает потребность в общении с представителями обоих полов. Такое развитие процесса общения подростков решает многие задачи их социальной адаптации: освоение подростками гендерных ролей и соответствующего им поведения, освоение моделей взаимодействия с представителями противоположного пола, принятие социальных норм и ценностей и т.п. Принадлежность группе позволяет удовлетворить многие потребности 81 юного человека. Для подростков младшего возраста большое значение имеет возможность разделить со своими друзьями общие интересы и увлечения; также очень важны для них верность, честность и отзывчивость. Позднее подростки направлены на поиск такого контакта, который позволил бы им найти понимание и сопереживание их чувствам, мыслям, идеям, а также обеспечил бы эмоциональную поддержку со стороны сверстников в преодолении различных проблем, связанных с возрастным развитие Подростковый период называют эпохой активной индивидуализации, этапом обостренно переживаемого стремления к самоутверждению. Желание выделиться, стремление занять высокую позицию, добиться уважения, признания своей личностной ценности и тем самым получить возможность подкрепить свою самооценку и самоуважение во многом определяет поведение детей в подростковом возрасте. С другой стороны, соответствие группе требует от подростков и определенной доли конформизма. Так, чтобы человек влился в какую-то компанию, он должен быть похожим на других ее членов: это может быть употребление особого жаргона или ношение одежды, отличающейся какими-то специфическими деталями. Тех же, кто не соответствует этим параметрам, группа лишает своего внимания. В юношеском возрасте существенно обновляются мотивы общения. Происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков. Разрушается внутри-групповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с лицами противоположного пола, а также со взрослыми при возникновении сложных житейских ситуаций. Другой особенностью мотивации общения в подростковом и юношеском возрасте является тенденция к поиску близких дружеских связей, основанных на глубокой эмоциональной привязанности и общности интересов. И.С.Кон называет ее потребностью в alter ego, втором Я, которая, возможно, 82 является самой важной потребностью в ранней юности. Одной из особенностей процесса общения в подростковом возрасте является то, что подростки предпочитают общаться со сверстниками больше, чем со взрослыми и родителями. Однако, как показывают некоторые данные, потребность в неформальном, нерегламентированном общении с родителями у подростков выявляется не меньше, чем в общении со сверстниками. Неготовность, нежелание или даже неспособность родителей понять и принять всевозрастающее стремление детей к взрослости, самостоятельности и является, по-видимому, причиной неудовлетворенности подростков общением с родителями. С этим прежде всего и связано стремление подростков к общению с ровесниками, в большей степени отвечающими запросам и потребностям молодых людей. Неудовлетворенность же в общении может стать причиной формирования целого ряда негативных тенденций в поведении подростков, вплоть до развития у них делинквентного поведения (разновидность отклоняющегося поведения; противоправное, преступное поведение). Так, по данным некоторых исследований, подавляющее большинство изученных подростков, состоящих на учете в детской комнате милиции (свыше 90%), были в психологической изоляции среди одноклассников. С вхождением ребенка в подростковый период происходят существенные преобразования в характере мотивации его учебно-познавательной деятельности. Мотивы, доминировавшие на прежнем этапе онтогенеза, оказываются вытесненными другими, которые ранее не занимали столь значимого места. Так, в качестве ведущего мотива в средних классах исследователи называют стремление подростка завоевать определенное положение в классе, добиться признания сверстников, что продиктовано общими особенностями этого возрастного периода. Ведущим мотивом в средних классах является стремление подростка завоевать определенное положение в классе, добиться признания сверстников. 83 Проявления собственно познавательных интересов подростков, как правило, сильно расходятся. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих — к большинству из них. С возрастом у подростков происходит все более глубокая дифференциация учебных интересов, которая в старших классах во многом может диктоваться и истинным, познавательным интересом, и прагматической целью - необходимостью определенных предметов для сдачи вступительных экзаменов в вуз. Специфика подросткового и юношеского возраста по сравнению с детством заключается в существенном расширении сфер социальной активности и изменении их значимости для молодого человека. В связи с особенностями переходного возраста меняются отношения подростков с родителями, со сверстниками, с учителями, с противоположным полом. Это изменение значения людей в жизненном мире подростка, как и всякий процесс обретения нового видения мира, проходит достаточно болезненно. Наиболее важными и наиболее напряженными являются в этот период отношения подростка с родителями. Тяжесть положения здесь обусловлена, с одной стороны, зависимости от самостоятельность, экономической зависимостью родителей, с и возрастающей другой и — потребностью в прочими формами желанием получить независимости. В отношениях с родителями подросток поставлен в довольно сложные условия: с одной стороны, он занимается формированием собственной индивидуальности, с другой - в связи с новым своим положением налаживает новые связи с родителями. Это противоречие во взаимоотношениях подростка и взрослого характерно именно для подросткового возраста. Реакция эмансипации представляет собой стремление подростков освободиться от опеки, контроля, покровительства старших — родных, учителей, воспитателей, наставников, старшего поколения вообще. 84 Отношения подростка с родителями и конфликтность этих отношений, связанная со стремлением молодого человека освободиться от родительской опеки и контроля, зависит от многих факторов. Это, во-первых, условия, связанные с материальным положением семьи, ее психологической атмосферой, стилем воспитания, уровнем образования, социальным положением и родом занятий родителей. Во-вторых, сформировавшиеся к этому времени индивидуальные особенности юноши и девушки. Реакция эмансипации — процесс, затрагивающий различные аспекты социальных отношений. Различают три вида эмансипации подростков: — эмоциональную, проявляющуюся в стремлении юноши к большей эмоциональной близости не с родителями, а со сверстником или с представителем противоположного пола; — поведенческую эмансипацию, представляющую собой стремление подростка освободиться от контроля со стороны родителей; — нормативную эмансипацию как стремление молодого человека отвергнуть те нормы и ценности, которых придерживаются родители. Из всех видов эмансипации наименее драматичным для психологии подростка является переход к эмоциональной автономии как избавление от детской эмоциональной зависимости от родителей. Стремление к поведенческой и нормативной автономии тоже имеет относительный характер. Подростки в действительности и не стремятся к полной свободе, поскольку полная свобода, предоставленная им слишком быстро, воспринимается ими как отторжение от семьи. Подростки хотят иметь право делать собственный выбор, проявлять свою независимость, спорить со старшими и нести ответственность за свои слова и поступки, однако полная свобода им не нужна. Те из них, кому дается полная свобода, испытывают чувство тревоги, так как не знают, как ею воспользоваться. Сложность отношений между молодыми людьми и их родителями во многом определяется своеобразной асимметричностью интересов детей и 85 родителей. Родители интересуются всеми сторонами жизни их детей, в то время как подростки (юноши), в силу отсутствия у них жизненного опыта и вследствие возрастного эгоцентризма, мало интересуются теми аспектами жизни родителей, которые выходят за пределы жизни семьи. Наиболее частыми причинами семейных конфликтов являются: выбор друзей и партнеров, частота посещений школьных вечеров и свиданий, занятия подростка, время отхода ко сну, укоренившиеся убеждения, выбор одежды и прически, необходимость работы по дому. Конфликты с родителями возрастают при инфантильном поведении подростка, его демонстративном неуважении к ним, ссорах с братьями и сестрами, сложных отношениях с родственниками, несовпадении типов личностей подростка и кого-то из родителей. Несмотря на случающиеся конфликты, большинство подростков все же характеризуют отношения в семье как теплые, гибкие, связанные с переживанием положительных эмоций. Вообще представления о серьезной конфликтности отношений между подростками и родителями, по-видимому, сильно преувеличены. Более того, родители по-прежнему остаются для молодых людей наиболее важной референтной группой и теми людьми, к которым подростки предпочли бы обратиться в трудные минуты жизни. Второй наиболее важной областью социального поведения подростков является среда сверстников. Степень притягательности среды сверстников также зависит от индивидуальных особенностей подростков, однако подавляющее большинство из них находится в той или иной степени в тесном, продуктивном контакте со сверстниками. Общение со сверстниками необходимо формирующейся личности для развития коммуникативных навыков и самосознания. Опыт общения, приобретенный в подростковом возрасте, играет важную роль при вступлении в самостоятельную жизнь. Помимо этой основной функции общение в этом возрасте выполняет, 86 как отмечает И.С.Кон, ряд специфических функций. Во-первых, оно представляет собой канал той информации, которую не сообщают взрослые (например, по вопросам пола). Во-вторых, общение со сверстниками способствует отработке навыков социального взаимодействия. В-третьих, общение дает подростку возможность пережить эмоциональный контакт с группой, чувство солидарности, групповой принадлежности, взаимной поддержки. А это приводит к переживанию подростком не только чувства автономии от взрослых, но и чувства устойчивости и эмоционального комфорта. Кроме того, как уже было сказано, общение с равными по возрасту, но разными по личным качествам людьми способствует дальнейшему развитию самосознания личности подростка посредством социального сравнения. Стремление молодых людей к объединению в группы в подростковом возрасте настолько велико и типично, что оно рассматривается в качестве еще одной характерной для этого возраста реакции, получившей название реакции группирования. В образовании возрастная динамика: подростковых групп наблюдается определенная в младшем подростковом возрасте это почти исключительно однополые группы; в период, совпадающий по времени с первыми свиданиями, к однополой группе целиком присоединяется группа противоположного пола, после чего происходит процесс дальнейшей дифференциации и группирования, и группы становятся смешанными. В стиле и содержании взаимодействия молодых людей имеются определенные половые различия. В целом общение мальчиков более предметно и инструментально: они вступают в контакт друг с другом ради игрового или делового взаимодействия, в ходе которого у них появляется и эмоциональная и духовная близость. Девочки, наоборот, выбирают партнеров на основе симпатии, содержание же совместной деятельности для их общения имеет второстепенное значение. 87 Общение мальчиков в среднем более экстенсивное, девочек — более интимное, интенсивное. Для тех и для других большую роль играет дружба как средство самопознания и формирования мировоззрения, удовлетворения потребности в понимании и установления более глубокой эмоциональной и духовной близости. Подростковая и юношеская группа — это своеобразный социальный «полигон», на котором отрабатываются и усваиваются мужские и женские роли, устанавливаются более зрелые отношения со сверстниками, формируется социально ответственное поведение. В группах подростками отрабатывается также и умение разрешать кофликтные ситуации. Конфликты с ровесниками в основном являются проявлением борьбы: у мальчиков — за лидерство, за успехи в физической или интеллектуальной областях или за чью-то дружбу, у девочек — за представителя противоположного пола. Специфика полоролевого поведения молодых людей в этом возрасте заключается в следующем: - в росте интереса к противоположному полу; в опережающем, устойчивом и более персонифицированном усвоении половой роли девочками; - во все большем использовании форм поведения, прямо или косвенно связанных с половой ролью. При этом непосредственно с половой ролью связаны все виды собственно психосексуальной активности (косвенно у мальчиков — состязания и поединки, у девочек — интерес к нарядам и домашнему хозяйству). Девушки больше стремятся к любви, нежности, уважению и безопасности. Они склонны к более длительным отношениям, и сексуальность для них является составляющей общих доверительных отношений с партнером. 88 Юноши более склонны к получению непосредственного сексуального опыта и стремятся к более частым половым сношениям. Однако следует учитывать, что в полоролевом поведении как у юношей, так и у девушек могут быть значительные и иногда весьма существенные индивидуальные отклонения от описанных форм. Еще одной характерной для подросткового и юношеского возраста формой активности является та деятельность, которой заполняется время, свободное от основной, ведущей в данном возрасте учебной деятельности. Увлечения, или хобби, в этом возрасте настолько распространены, что они выделяются в особый тип подростковых реакций — реакцию увлечения, или хобби-реакцию. Увлечения подростков разнообразны, но в то же время достаточно типичны и поддаются классификации. Помимо распространенных увлечений футболом, хоккеем, мотоспортом, автомашинами, компьютерами, поп- и рокмузыкой, А.Е.Личко и Ю.А.Строцкий в своей рабочей классификации, основанной «на стремлении разобраться в мотивах, толкающих на то или иное увлечение», приводят следующие типы увлечений подростков: - интеллектуально-эстетические, основной характеристикой которых является глубокий интерес подростка к любимому делу — музыке, рисованию, древней истории, электронике, разведению цветов и т. д., сюда же относится изобретательство и конструирование; - телесно-мануальные — связаны с намерением молодого человека развить силу, выносливость, ловкость и вообще моторную искусность в различных сферах. - лидерские увлечения — поиск ситуаций, где можно руководить, организовывать, направлять других; - накопительские увлечения представляют собой коллекционирование во всех видах; - эгоцентрические — любые занятия, внешняя сторона которых 89 позволяет подростку оказаться в центре внимания. Например, художественная самодеятельность, увлечение модной одеждой, а также любые модные занятия; - азартные увлечения — картежные игры, ставки и пари на деньги, лотереи и разнообразные лото; - информативно-коммуникативные увлечения связаны с повышенной жаждой общения, «тусовок», где можно получить легкую информацию, не требующую критической переработки. Тип увлечения напрямую связан с типом личности подростка и является одним из его диагностических признаков. Характер взаимодействий ребенка с социальной средой в процессе его взросления все больше индивидуализируется, определяясь субъектным опытом, который представляет собой условие реализации субъектной активности. Помимо прочего субъектный опыт состоит из следующих компонентов: — опыт привычной активизации, который ориентирует субъекта в собственных возможностях; — операциональный опыт, объединяющий конкретные средства взаимодействия с миром; — опыт сотрудничества, который способствует объединению усилий в достижении результата деятельности. В подростковом возрасте увеличивающаяся потребность в автономии приводит к резкому повышению вариативности социального поведения, что проявляется в самом образе жизни подростка. Поведение молодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в его организме, маргинальным социальным положением подростка, а также 90 сформировавшимися у него к этому времени индивидуальными особенностями. Стремление к общению со сверстниками настолько характерно для подросткового и юношеского подростковой реакции возраста, группирования. что получило Наряду с название очевидным полоролевым разделением наблюдается также образование смешанных подростковых и юношеских групп. Кроме того, актуализируется стремление подростка к освобождению от опеки со стороны взрослых (реакция эмансипации), что в ряде случаев приводит к учащению и углублению конфликтов с ними. Однако полной свободы подростки в действительности не хотят, поскольку еще не готовы к ней, они хотят всего лишь иметь право на собственный выбор, на ответственность за свои слова и поступки. В связи с половым созреванием у молодых людей появляется влечение к противоположному полу, которое у юношей и девушек проявляется качественно по-разному. Стремление молодых людей к познанию мира, своих возможностей, их желание самореализоваться в подростковом возрасте проявляются также в так называемой реакции увлечения. 2.6. Специфика совместной деятельности в возрасте ранней взрослости На этой стадии онтогенеза смысл жизни человека связан с решением трех фундаментальных жизненных проблем, которые вытекают из трех наиболее общих объективных составляющих человеческого бытия. Адекватное решение человеком этих трех проблем помогает ему найти смысл собственного существования. В действительности проблемы, о которых речь шла выше, пересекаются и порождают множество других проблем, однако целостная человеческая жизнь складывается все же из нескольких сфер его активности. Важнейшими из них являются, конечно, профессиональная 91 сфера (труд), семья (межличностные отношения) неблагоприятном и область, профессиональном благодаря которой самоопределении при решается экзистенциальная проблема самореализации — это область досуга. Формальное и неформальное общение пронизывает все перечисленные области человеческой жизни. В период ранней взрослости поведение человека как раз и характеризуется освоением им важнейших сфер жизни и активным участием в них. При этом, несмотря на наблюдающуюся в последнее время тенденцию к снижению и даже к исчезновению трудовой мотивации, ведущим видом деятельности у подавляющего большинства людей становится труд. Освоение новых сфер жизнедеятельности требует адаптации человека как к новой физической, так и социальной среде. В литературе, в частности, указывается на то, что овладение новой профессией требует от работников адаптации к трем микросредам: физической (совокупности профессионально важных материальных предметов, инструментов и средств профессиональной деятельности), профессиональной (содержанию труда, организации производства, распорядку и инструкциям) и социальной (групповым ценностям и нормам, стилю руководства и межличностным отношениям). В ряде случаев профессиональный успех человека в немалой степени зависит от успешности его взаимодействия с объектами физического мира. В принципе то же самое можно сказать и в отношении освоения новой семейной среды. Субъект-объектные отношения — философская категория, отражающая неразрывную связь между субъектом и объектом как динамичную систему. Субъектом в ней является индивид или группа как источник активности, определяющий полюс этой системы, а объектом — нечто, что «допускает и терпит», чтобы его преобразовывали, познавали, оценивали. Как уже говорилось выше, для обретения смысла жизни человек должен решить проблему труда и профессионального самоопределения. Вхождение человека в определенный профессиональный 92 мир сопряжено с профессиональным становлением личности. При этом под профессиональным становлением понимается индивидуальный, личностный процесс, основным элементом которого является личный выбор (Б.Г.Ананьев; А.Г.Асмолов; Е.А.Климов и др.). Основоположник профессионального сформулировал научно-психологического становления тезис о том, личности что подхода Ф.Парсонс каждой к (1908) профессии проблеме первым соответствует определенный набор психологических и физических качеств. А успешность и удовлетворенность человека профессиональной деятельностью зависит от степени соответствия индивидуальных качеств личности требованиям профессиональной совместной деятельности. В дальнейшем Ш.Бюлер, Д.Сьюпер утверждали, что поиск профессии обусловлен детскими мечтами о профессии, ролевыми играми на предыдущих возрастных этапах и достижением определенного уровня личностного развития. А.Адлер считал, что выбор профессии основан на стремлении человека к гиперкомпенсации неудовлетворительных свойств своей личности. Таким образом, человек выбирает именно ту профессию, которая наименее соответствует его индивидуальным особенностям, но может помочь утвердить себя в его собственных глазах. Отчасти такой подход к выбору профессии подтверждается в современных исследованиях. Э.Роу (1956) связывает профессиональное становление человека с характером предшествующих детско-родительских отношений. Она обнаружила, что работу с людьми выбирает человек, в семье которого преобладали эмоциональная атмосфера принятия и сотрудничества, методы убеждения и поощрения, четкое распределение семейных функций. Сфера искусства выбирается тогда, когда во взаимоотношениях родителей с детьми ведущую роль играла эмоциональная сторона. Профессии, имеющие отношение к работе с вещами, предпочитаются людьми, в атмосфере семьи которых было отчуждение, непонимание, преобладали методы наказания. 93 Второй проблемой, решаемой молодыми людьми, является проблема создания собственной семьи. Этот процесс представляет собой не просто инстинктивное стремление разнополых существ навстречу друг другу. Это сложный социально-психологический процесс, в основе которого, по мнению Э.Эриксона, лежит достаточно сформированная духовная зрелость, которая побуждает человека к поиску интимной психологической близости, к единению против изоляции и одиночества. Вступая в самостоятельную жизнь, молодой человек в возрасте 20 лет и старше оказывается один перед лицом огромного и пока малопонятного мира. Для преодоления этого одиночества требуется «родственная душа», «вторая половина». Сексуальная привлекательность при выборе партнера играет, конечно, важную роль, и часто именно она оказывается причиной допущенных при выборе супруга ошибок. Однако духовная и эмоциональная общность, сочувствие, соучастие оказываются важнее. Стремление к обретению стабильности и уверенности перед лицом жизни приводит к тому, что абсолютное большинство браков заключается в возрасте 20-28 лет. При этом юноши женятся в среднем в возрасте 24 лет, девушки выходят замуж в 20-24 года. Именно стабильность является базовой семейной Стабильность обеспечивает человеку регулярное и ценностью. гарантированное удовлетворение его потребностей: физиологических, жилищных, досуговых, потребностей в безопасности, уверенности в завтрашнем дне, привязанности, постоянстве окружения, в принадлежности, в общении, заботе, внимании, уважении, признании и высокой оценке. Здесь следует обратить внимание на одно важное обстоятельство, оказывающее влияние на целостность и устойчивость данного образования семьи. Основными составляющими человеческого поведения являются: осознанная целенаправленная деятельность и общение. Если высшим воплощением деятельности человека является труд (профессиональная деятельность), то высшим воплощением человеческого общения являются 94 семейные отношения, потому что именно в семейных отношениях в наибольшей степени осуществляется двойственная природа человеческих отношений вообще. Отношения, в которые вступают люди, всегда развиваются в двух системах: в системе конвенциональных отношений, основанной на общепринятых соглашениях, и в системе собственно межличностных отношений, основанной на чувствах, испытываемых участниками общения друг к другу. Система конвенциональных отношений людей характеризуется: исполнением безличных, формально определенных социальных ролей; экспектациями, связанными именно с ролью, а не с личностью, ее исполняющей; использованием преимущественно формального языка общения и формальных санкций при нарушении конвенциональных норм. В системе межличностных отношений роли персонифицированы; экспектации связаны неформальные с санкции, данной личностью; учитывающие наиболее действенны индивидуальное своеобразие партнера; большую роль играет язык выразительных движений или «язык чувств» (автор тот же). Двойственный одновременном формальных) и характер семейных отношений существовании брачных (юридически собственно семейных (связанных воплощается в определенных, с моральной ответственностью и взаимопомощью) отношений. Жизнеспособность семьи помимо всего прочего зависит также от степени зрелости партнеров для участия в сложном переплетении брачных и семейных отношений и от умения отличить один тип отношений от другого и выбрать соответствующий ему тип поведения. Еще одной важной сферой поведения и деятельности человека является досуг. В современной отечественной литературе досуг рассматривается как структурный элемент так называемого «свободного времени» как части нерабочего времени. Отмечается, что досуг понимается многими как отдых, 95 релаксация, расслабление. Однако имеется и другой взгляд на досуг как на «более возвышенную деятельность» (К. Маркс), направленную на развитие творческих потенций человека. В определении досуга необходим акцент на деятельностный подход, который требует понимания его как содержания особого рода индивидуального поведения, социальных действий людей и процессов. Следует отметить, что самореализация человека в свободной деятельности является важным условием сохранения его психического здоровья и самопринятия. Таким образом, в период ранней взрослости деятельность человека связана с освоением профессиональной сферы и самосовершенствованием, созданием собственной семьи, воспитанием детей, а также с проведением свободного времени и досуга, который позволяет воплотить в жизнь нереализованный потенциал личности. Каждая сфера человеческой активности характеризуется специфическим характером деятельности и общения: труд — общественной полезностью деятельности, семья — концентрацией и разнообразием межличностных отношений, досуг — реализацией личностного потенциала. 2.7. Специфика совместной деятельности в возрасте средней взрослости Именно к периоду средней взрослости люди достигают мастерства во многих профессиях. К этому возрасту у человека накапливается большой опыт взаимодействия и с теми объектами, которые не входят в круг его профессиональной деятельности. Понятно, что чем шире у человека круг интересов, интенсивнее и разнообразнее контакты с объектами физического мира, тем разностороннее и богаче будут его «знания по знакомству». Здесь опыт определяется личными предпочтениями, предубеждениями и социальными установками. 96 Труд - фундаментальный вид деятельности человека, направленной на видоизменение и приспособление предметов природы для удовлетворения своих потребностей. Отличительной характеристикой данного вида деятельности является утилитарность ее целей. Свободная деятельность - здесь: альтернативная труду деятельность человека, направленная на достижение внутренних творческих целей, достижение которых способствует удовлетворению его социальных и духовных потребностей. Она имеет культурный, свободный и творческий характер. Игра - это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения. В среднем возрасте ведущей деятельностью человека по-прежнему остается труд. Труд - это вид деятельности, однако не всякая деятельность, связанная с созданием материальных и духовных благ, является трудом. Понятие «труд» больше связывается с утилитарными, внешними для человека целями. В отличие от труда, в так называемой свободной деятельности преобладают внутренние социотворческие цели. Там, где доминируют внешние утилитарные цели, подчиняющие логике своего развития цели внутренние, - там реализуется труд. Там же, где главными являются внутренние цели, которые реализуются посредством следующих функций: удовлетворение социальных и духовных потребностей, культурная, человекотворческая, свободотворческая, - в данном случае мы имеем дело со свободной деятельностью. Таким образом, труд - это в большей мере преодоление себя, подчинение внешним целям, в то время как свободная деятельность - это самореализация, самоактуализация. Свобода и несвобода в профессиональной деятельности делает соотносимыми понятия «труд» и «игра». Как в труде есть доля игры, так и в игре есть 97 доля труда. Все дело — в мере сопротивления объекта труда человеку: чем оно жестче, тем данный вид трудовой деятельности тяжелее и напряженнее; чем более «проницаем» объект труда для субъекта, тем больше игрового момента содержит в себе данная трудовая деятельность. При удачном выборе профессиональной деятельности человек к зрелому возрасту накапливает в своей профессиональной области такой опыт, что объект труда становится для него максимально «проницаемым», а свою работу он выполняет «играючи». Профессионал — это человек, который успешно адаптировался к профессии и овладел психологическими средствами труда. Профессиональная адаптация означает: —вхождение человека в ролевую структуру группы; —принятие человеком всех компонентов профессиональной деятельности: ее задач, предмета, способов, средств, результатов и условий; —приспособление не только человека к профессии, но и профессии к человеку. Профессионализм человека означает также овладение психологическими средствами труда: операциями и действиями, а также более крупными их объединениями - способами, приемами, навыками и умениями; «техниками» совокупностью приемов, умений, навыков, применяемых для решения отдельных задач профессиональной деятельности и профессионального общения; технологиями, которые означают планирование психологической стороны производственного процесса и подчинение поставленным системам целей его содержания и методов, контроль за достижением поставленных целей. В семейной жизни у большинства людей к этому времени также происходят значительные изменения. Наиболее важные проблемы семейной жизни связаны с отношениями между супругами, с взаимоотношениями со взрослыми детьми и престарелыми родителями. Факторы, оказывающие влияние на чувство удовлетворенности 98 браком и, следовательно, его устойчивость, многочисленны. Это: — длительность брака - показано, что удовлетворенность браком, высокая вначале, достигает минимума к 12-18 годам совместной жизни, а затем снова начинает расти; — удовлетворенность своей работой и степень участия супруга в домашних делах - здесь имеется положительная корреляция с удовлетворенностью браком; — супружеская совместимость, которая включает в себя духовную, личностную, семейно-бытовую и физиологическую совместимость; — более крупные группы экономические характеристики супругов семьи, вне факторов семьи, поведение и - характер установки демографические и жизнедеятельности по отношению к жизнедеятельности самой семьи (домашним обязанностям, досугу), отношения между супругами (взгляды и интересы, любовь, верность и т. д.). Важным моментом в жизнедеятельности людей среднего возраста являются отношения со взрослыми детьми. Основные хлопоты родителей связаны с перестройкой отношений со вступившими в брак детьми, оказанием им материальной помощи, помощи в обретении ими собственного жилья и с уходом за их маленькими детьми (внуками). Еще одним важным аспектом жизнедеятельности человека в этом возрасте является оказание помощи престарелым родителям и уход за ними. Основная проблема здесь - это здоровье пожилых родителей. Третьей важнейшей сферой жизнедеятельности человека является сфера, связанная с проведением свободного времени, досуга и обеспечением быта. Основную часть свободного времени в будние дни большинство людей тратит на просмотр телепередач, чтение и пассивный отдых. Вследствие уменьшения возможностей для продуктивного досуга, повышения у людей 99 общего напряжения и тревоги, а также по ряду других причин значительно возросло употребление алкоголя. Одним из наиболее распространенных видов занятий людей в свободное время является работа на садово-огородном или дачном участке. Феномен «дачи» еще ждет своего исследования с точки зрения его места в психологическом жизненном пространстве наших соотечественников в современную эпоху. Трудясь на своей даче, люди, как правило, не получают ощутимую прибыль в свой семейный доход. Дачный участок - это место встреч и общения, а для многих возможность проявления творческого потенциала и самореализации. Труд и общение между людьми на дачных участках сливаются, принося зримые плоды затраченных усилий, а ожидание нового летнего сезона вносит дополнительную крупицу в постижение человеком смысла собственного существования, вселяя надежду на будущее. В возрасте средней взрослости ведущим видом деятельности человека остается труд. К этому возрасту большинство людей накапливает достаточно большой опыт в выбранной профессиональной деятельности, которая позволяет человеку компенсировать наступающие возрастные изменения в его организме. Отношения с супругом к этому возрасту, как правило, определяются и стабилизируются, а на передний план выступают проблемы помощи: с одной стороны, вступающим в самостоятельную жизнь детям, с другой - пожилым родителям. Основную часть свободного от основной работы времени большинству людей приходится тратить на дополнительные заработки и обеспечение быта, поэтому досуговую самореализацию могут позволить себе очень немногие. Следует отметить, что ведущим фактором развития в этом возрасте является успешная трудовая деятельность, самоактуализацию личности. 100 обеспечивающая ЛИТЕРАТУРА 1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды. М., 1980. Т. 11. С. 103-127. 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с. 3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. М., 1983. Т. 3. С. 5-328. 4. Выготский Л.С. Младенческий возраст //Там же. 1984. Т. 4. С. 269—317. 5. Жизневский Б.П. Влияние ролевой игры на межличностное взаимодействие дошкольников в начальных формах совместного труда: Автореф. дисс.канд.психол. наук. Минск, 1985. 17 с. 6. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск,1976. 352 с. 7. Коломинский Я.Л. Возрастная и педагогическая социальная психология в свете проблем воспитания // Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983. С. 255-270. 8. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 38-44. 9.Крайг Г. Психология развития. - СПб: «Питер», 2000. 10.Лакшин В. Закон палаты // Дружба народов. 1986. № 1. С. 112139; № 2.С. 139-189. 10.Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 268-294. 11.Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 3-23. 12.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984. 444 с. 13.Психология личности и деятельности дошкольников / Под ред. 101 А.В.Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1965. 296 с. 14.Психология развития : Учебник / Под ред Марцинковской Т.Д. – М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 15.Психология человека от рождения до смерти. / Энциклопедия. – СПб: Прайм-Еврознак, 2002. Т.А. 16.Репина Социально-психологическое изучение общения дошкольников в игре // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978.С. 99-105. 17.Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях у детей-дошкольников // Отношения между сверстниками в группе детского сада. М.,1978. С. 67-91. 18.Сапогова Е.Е. Психология развития человека/ Уч. Пособие. – М.:Аспект Пресс, 2001. 19.Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Роль игры в воспитании детей. М., 1976. С. 48-57. 20.Усова А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей // Там же.С. 42-47. 21.Финькевич Л.В. Влияние совместной деятельности дошкольников на формирование их личности // Нар. просвет. 1986. № 6. С. 10-13. 22.Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве: Дисс. канд. пед. наук. М.,1947. 187 с. 23.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20. 24.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с. 25.Якобсон С.Г., Шур В.Г. Психологические предпосылки использования детьми обобщенных способов разрешения конфликтов // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976. С. 94-102. 26. Терехин В.А., Строкова С.А. Взаимоотношения реализующейся личности и общества в процессе совместной деятельности /В сб. 102 Психологический вестник РГУ, Вып.5, 2000, с.323. 27. Терехин В.А., Строкова С.А. Проблема оптимальной реализации потенциала личности в процессе совместной деятельности / В сб. Психологический вестник РГУ,Вып.5, 2000, с.338. 103 Часть 3. ПРЕДМЕТНЫЕ И АППАРАТУРНЫЕ МОДЕЛИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В последнее время широкое распространение получают аппаратурные методы изучения совместной деятельности, в том числе метод аппаратурного моделирования. Но выбор аппаратурных моделей зачастую умозрителен и определяется в большей мере интуицией исследователя, чем какими-либо точными критериями. Какие же принципы могут быть положены в основу аппаратурных моделей совместной деятельности? Используя аппаратурные модели, следует учитывать тот факт, что, с одной стороны, такие модели служат технической основой, на которой изучается взаимодействие людей, и зависят от возможностей техники на данном этапе ее развития. С другой стороны, они отвечают требованиям социально-психологического эксперимента. Техническая структура модели, ее схематика должны рассматриваться через призму общепсихологических и социально-психологических феноменов, механизмов, закономерностей. Изучение социально-психологических феноменов, в свою очередь, не может происходить изолированно, без учета состояний, процессов и свойств участников совместной деятельности. Анализ основных факторов, действующих в реальной совместной деятельности (трудовой, спортивной, учебной и т. п.), позволил выделить критерии оценки, выбора и конструирования аппаратурных моделей для диагностики, прогнозирования и формирования малых групп с учетом трех уровней возможного моделирования: технического, общепсихологического, социально-психологического. На техническом уровне критериями являются особенности конструкции моделирующей установки, функциональные особенности модели, возможность регистрации различных компонентов деятельности и взаимодействия. К особенностям конструкции можно отнести следующие: элементная база, на которой электромеханическая собраны и т.п., приборы, габариты 104 электронная, аппаратуры, механическая, специфика схематических решений приборов. Функциональные особенности модели: количество рабочих мест испытуемых и их расположение и специфика органов управления, наличие или отсутствие связи между рабочими местами и возможность ее регулирования, общая и индивидуальная индикация, возможность внесения помехи экспериментатором, сложность задач и т. п. Возможность регистрации различных компонентов деятельности испытуемых на модели: времени работы, количества ошибок, физиологических, поведенческих реакций и т. д. На общепсихологическом уровне критериями оценки могут, быть определены включенность анализаторов и психических процессов в деятельность; влияние состояний и свойств личности на процесс и результат взаимодействия. Так, например, операторские виды деятельности требуют включения зрительного и слухового анализаторов. Кинестетического взаимодействия между членами группы при этом чаще всего не происходит, так как оно опосредствовано электронной системой управления. Спортивная деятельность (спортсмены-гребцы, члены экипажа лодки), помимо зрительного и слухового анализаторов, включает кинестетический, который дает информацию о «физическом» контакте между участниками. Включенность психических процессов определяется сложностью совместно решаемых задач. Так, например, деятельность творческой конструкторской группы требует большего включения мыслительных процессов, чем деятельность, требующая согласования ритмических действий (спортсмены-гребцы). На процесс и результат совместной работы оказывают влияние самочувствие, активность, настроение. При одинаково высоком значении параметров этих состояний в группе эффективность взаимодействия и решения задач более высока, чем при одинаково низком их значении. .В социально-психологической модели совместной деятельности 105 взаимодействие участников малой группы должно быть максимально приближено к практике - тем действеннее будут ее прогностическая и формирующая функции. Следовательно, для эффективного применения аппаратурных моделей большое значение имеет включенность в модель значимых компонентов реальной деятельности (спортивной, учебной, производственной и т. д.), т. е. тех существенных признаков, которые оказывают решающее влияние на специфику совместной деятельности группы. Основой для их выделения могут быть социально-психологические критерии. При этом, учитывая социально-психологическую направленность эксперимента, роль таких критериев ведущая. Таким образом, при анализе реальной совместной деятельности необходимо обращать внимание на характер, тип и структуру взаимодействия в изучаемой группе, уровни взаимосвязанности и их степень и, наконец, соотнести структуру взаимодействия с уровнями взаимосвязанности. Рассмотрим теперь, с этой точки зрения, наиболее широко применяемые аппаратурные модели. 3.1. Предметные модели исследования совместной деятельности Серия приборов типа «Арка», «Эстакада», «Лабиринт» моделирует совместную деятельность членов группы при сборке различных объектов. При этом изучаются эмоциональный и деловой настрой группы в целом и каждого участника в отдельности, мотивационная сфера групповой деятельности, производится диагностика возможностей членов группы. Сопоставление данных социометрии с реальным размещением членов группы у прибора позволяет выявлять структуру группы, выделять лидеров и ведомых. Работы в большей степени связаны с раскрытием особенностей совместной деятельности группы не только в системе «человек-машина-человек», но и в системе «человек-человек», а последняя замыкается, в свою очередь, на машину или объект деятельности, но 106 определяется не индикацией показателей, а непосредственной деятельностью, общением между членами группы. В качестве показателя успешности работы выбрано время, затрачиваемое участниками группы на сборку каждой конструкции. Посредством фиксации вербальных реакций и киносъемки совместной деятельности определяется индивидуальное участие каждого испытуемого в выполнении общей задачи. Конструктивно модели этого класса предполагают доминирующую взаимосвязь через цель и процесс деятельности: совместными усилиями участников группы из различных элементов необходимо конечный объект. Степень собрать взаимосвязанности регулируется инструкцией через процесс. При решении поставленной задачи каждый член группы обладает относительной самостоятельностью (независимостью от других), может взять на себя ту или иную функцию (лидер, ведомый, организатор, исполнитель и т. п.), внести больший или меньший вклад в решение совместной задачи, отказаться от взаимодействия, решить задачу самостоятельно (без помощи других). Конечная цель - сборка объекта достигается на основе суммации индивидуальных вкладов испытуемых: гипотез, действий, высказываний. Залогом успеха совместной деятельности на этой модели может быть четкое распределение функций между участниками группы: «генератор идей», «исполнитель», «хранитель информации» или «операционный лидер», «ведомые» и т. п. На этих моделях представляется возможным моделировать различные типы взаимодействия: содействие, сотрудничество, соревнование и, т. п. Тип взаимодействия и характер могут задаваться экспериментатором и регулироваться инструкцией. В общем виде схема взаимосвязанности на моделях сравнительной оценки индивидуальных вкладов для N участников взаимодействия данном случае N = 2) имеет вид (рис. 1 ). 107 (в Рис. 1. Общая модель сравнительной оценки индивидуальных вкладов А, Б - участники взаимодействия Общение выступает, с одной стороны, средством реализации цели деятельности и включено в процесс ее, с другой — регулятором взаимодействия в группе. Интересной особенностью данной модели является то, что контур взаимосвязанности через процесс деятельности может видоизменяться в широких пределах. Например, для случая «лидер-ведомый» он выглядит так (рис. 2 ) , для случая конвейерной сборки иначе (рис. 3). Рис. 2. Модель взаимосвязей системы «лидер-ведомый» А, Б - участники взаимодействия 108 Рис. 3. Модель взаимосвязей в условиях конвейерной сборки А, Б - участники взаимодействия Наличие игрового момента создает положительное отношение испытуемых к исследованию. Анализ результатов возможен только на качественном уровне, Строгая количественная фиксация, как отмечалось выше, возможна только по параметру времени. Кроме того, в моделях этой группы отсутствует четко регламентируемая оценка индивидуальных вкладов участников взаимодействия. Но, несмотря на перечисленные недостатки этих методик, при известной доработке они могут быть применены при исследовании реальных малых групп с различной организацией совместной деятельности. 3.2. Аппаратурные модели совместной деятельности Модели суммарного воздействия К моделям этой группы относятся «групповой ритмограф», «групповой волюнтограф». Групповой ритмограф — аппарат, предназначенный для опосредованного изучения динамики эмоциональных состояний в малой группе. Групповой ритмограф состоит из нескольких блоков (ритмосигнальный блок с электрокоммуникационной системой, блок регистрации, блок электроснабжения и лентопротяжного механизма) и 109 работает в комплексе с устройствами, вводящими информацию разной степени значимости. Этот аппарат позволяет производить автоматическую регистрацию изменения состояний членов группы испытуемых в виде ритмографической записи психомоторных реакций — ритмограммы. Создаваемые модели устойчивостью и эмоциональных ситуативной состояний значимостью внешних определяются воздействий одновременно на всех членов группы. Все участники группы располагаются за столом и работают (нажимают на грушу и т. п.) в удобном для каждого ритме. Затем группе дается значимая информация и наблюдается, какие изменения происходят в ритме деятельности. Оказалось, что высокосплоченные группы, которые можно считать коллективом, показывают сближение индивидуальных ритмов деятельности, причем в коллективах, где есть организатор, ритм деятельности организатора несколько отличается от ритма других участников. В ходе исследований были разработаны методики, которые дали возможность с помощью ритмографа определить некоторые особенности актуализации ситуативных эмоциональных групповых состояний, изучить отдельные факторы, влияющие на них. Была также обнаружена возможность использования ритмографа для диагностики развития группы по параметру эмоциональной совместимости, для изучения стрессовых состояний, мотивации групповой деятельности и роли в них организатора. Групповой волюнтограф — прибор для экспериментального изучения волевых усилий. Представляет собой установку, состоящую из датчиков, устройства типа ручного эспандера, суммирующего устройства, блока фиксатора общегруппового результата и лентопротяжного механизма. Групповой волюнтограф позволяет моделировать групповое усилие 6 членов группы, фиксировать на шкале прибора общегрупповой результат и графически записывать усилия организатора, каждого испытуемого и всей группы в целом. Эксперимент проводится в зависимости от задачи исследования с 110 введением тех или иных условий (изоляции членов группы друг от друга, совместно в группе, в условиях наличия или отсутствия обратной связи о результатах, в экспериментальных условиях соревнования и т. п.). В моделях этой группы участники взаимодействия физически воздействуют на прибор. Результат суммарного воздействия является основным параметром, позволяющим судить о совместной деятельности участников малой группы. Схема взаимосвязанности на моделях суммарного воздействия для N участников взаимодействия (в данном случае N=2) имеет общий вид (рис.4). Рис. 4. Модель суммарного воздействия А, Б - участники взаимодействия Участники результат. взаимодействия Степень взаимосвязаны взаимосвязанности не через средства регулируется и (остается изначально данной). Модели многосвязного управления равновесием системы К таким моделям относятся гомеостаты различных модификаций. Основой для разработки гомеостатической методики явилось наблюдение Ф.Д.Горбова за работой управляемой с пульта душевой установки в одном из лечебных учреждений. Из этого жизнью поставленного эксперимента был сделан вывод 111 о том, что целенаправленная взаимосвязанная деятельность при управлении тем эффективнее, чем меньше размах колебательных взаимосвязанной групповой процессов, т.е. эффективность деятельности можно определить на основании того, устанавливается или не устанавливается определенный уровень равновесия в системе. Экспериментально ситуация, близкая к «душевой», была воспроизведена на специально сконструированном устройстве, которое было названо гомеостатом. Гомеостат состоял из трех пультов по количеству испытуемых. В задачу каждого из членов обследуемой группы входило установить стрелку индикатора на своем пульте на отметку «ноль». При работе каждый испытуемый, получая информацию от собственного индикатора, воздействуя на него, одновременно воздействовал на индикаторы партнеров по группе. Экспериментатор со своего пульта управления мог варьировать степень трудности решаемых задач, которая обусловливалась коэффициента изменением взаимосвязанности. Задача считалась выполненной только в том случае, когда все испытуемые устанавливали стрелку на отметку «ноль». На самописце имелась возможность проследить не только действия всей группы в целом, но и тактику каждого из ее членов. Регистрация изменений биопотенциалов головного мозга, частоты сердечных сокращений, дыхательных движений, рефлекса кожно-гальванического при выполнении операторской деятельности позволила судить об эмоциональном состоянии испытуемых. Таким образом, взаимосвязанной и была создана экспериментальная модель взаимозависимой деятельности по управлению, в которой весь процесс регулирования системы целиком осуществлялся опосредствованным образом. Основной принципиальной схемой большинства начиная с гомеостата гомеостатов, Ф.Д.Горбова и М.А.Новикова, является классический электрический мост Уинстона в разновидностях 112 и комбинациях его элементов, к которому подводится сетевое или батарейное питание, а в диагональ плечей моста включается один или несколько индикаторов равновесия. Плечи моста разбиваются на элементы, причем предусматривается их разнообразная путем электрических соединений и дозированная комбинация регулировка. Обычно гомеостат состоит из 3-8 отдельных выносных пультов для испытуемых и одного пульта руководителя, которые электрически соединены между собой в одну регулируемую систему. Некоторые гомеостаты имеют приспособления для создания помех в ходе эксперимента и стимуляции деятельности испытуемых. Реализация гомеостатического метода, т.е. построение группового взаимодействия, может достигаться различными способами, но структура самой системы «человек-машина-человек» остается неизменной: взаимосвязанная деятельность операторов опосредствуется машиной, как бы замыкается на нее. Для группы приборов типа «гомеостат» схема взаимосвязанности для N операторов (в данном случае N =2) имеет общий вид (рис. 5). Рис.5. Модель многосвязного управления равновесием системы А, Б - участники взаимодействия На этой модели операторы, 113 участники взаимодействия, взаимосвязаны через средства и процесс деятельности. Технически степень взаимосвязанности регулируется от 0 до 1. Модели многосвязного управления движущимся объектом Групповой сенсомоторный интегратор основан на принципе работы суппорта, который состоит из подвижного штифта, прочерчивающего линию на листе бумаги с изображённой на ней фигурой, обычно состоящей из неправильных кривых и ломаных линий. Перемещение этого штифта управляется двумя рукоятками, каждая из которых перемещает штифт по одной из двух координат, т. е. одна - в направлении от испытуемого к испытуемому, а другая - слева направо и справа налево. Задача состоит в том, чтобы, действуя обеими руками, возможно более точно и быстро обвести заданный контур, изображенный на бумаге, по которой движется штифт. Групповой сенсомоторный интегратор моделирует простейшую деятельность группы, требуя согласования (координации) членов группы. Количественный состав группы - 6 человек. Работая совместно, они должны как можно быстрее обвести по контуру некоторую сложную фигуру по лекалу. При этом регистрируются усилия, вложенные в выполнение задания каждым членом группы. Несколько иной вариант той же установки заключается в том, что поле, которое надо обвести, видит только один человек — организатор, а другие члены группы работают «вслепую», выполняя указания организатора деятельности. На групповом сенсомоторном интеграторе изучались организационная совместимость контактных групп, некоторые аспекты лидерства, индивидуальный вклад каждого члена группы в решение общегрупповой задачи. При помощи группового сенсомоторного интегратора изучались явления действенной эмпатии, эмоциональной идентификации личности с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности, которая выражается в эмоциональном приобщении личности каждого к коллективу 114 как целому, с которым личность сознательно или неосознанно себя отождествляет. Групповой пантограф – аппарат, позволяющий группе выполнять экспериментальные задачи по воспроизведению тест-изображений одновременно с группой в целом и каждым членом группы в отдельности. Групповой пантограф состоит из блока со свободно передвигающимся писчиком, соединенным с шестью тягами. К тягам равноудаленно присоединены писчики для снятия индивидуально воспроизведенного изображения. Концы тяг гибкие, так что усилие каждого может как совпадать, так и не совпадать с усилием группы. Таким образом, оказывается возможным снятие тактики изображений группой и каждым воспроизведения тест- ее членом, особенно лидером- организатором. Групповой пантограф может быть применен для того, чтобы проследить решение групповых задач в условиях взаимодействия членов группы и руководства ею со стороны лидера-организатора. Так, воспроизведения тест-изображения требуют не только определенной степени согласованности членов группы, но и обмена информацией между ними о характере и последовательности своих действий. На этом приборе возможна фиксация групповой деятельности в определенную единицу времени. Групповой пантограф может использоваться для определения структуры группы, поскольку характер и количество контактов могут считаться показателем влияния на группу. Деятельность на моделях этой группы сводится к совместному управлению движением объекта (писчика, штифта и т. п.). Участники малой группы на этих моделях взаимосвязаны через средства, процесс и цель деятельности. Степень взаимосвязанности не регулируется. Схема взаимосвязанности для N участников взаимодействия (в данном случае N = 2) имеет следующий вид (рис. 6). 115 Рис. 6. Модель многосвязного управления движущимся объектом А, Б - участники взаимодействия Участники взаимодействия работают в условиях «физического контакта» через средства деятельности. К моделям многосвязного управления движущимся объектом можно отнести и кибернометры различных модификаций . Кибернометр — аппарат, который состоит из рабочего поля, выполненного методом травления из фольгированного гетинакса (кодировочная матрица, лабиринт и т. п.), движка с лампочкой (индикатор ошибок) и системой тяг, посредством которых испытуемые управляют перемещением движка по поверхности рабочего поля. Первый вариант кибернометра (с жесткой системой связи) может применяться для индивидуального и группового экспериментов. Для индивидуального обследования используются только две системы рычагов и движок (работа двумя руками). Этот тип аппарата может быть применен для совместной работы двух испытуемых (работа одной рукой). Для группового эксперимента используется система рычагов с четырьмя рукоятками, здесь совместно могут работать четыре испытуемых. Другой вариант кибернометра (с мягкой кинематической связью) применяется только для группового эксперимента (от 2 до 9 человек). Для этого варианта производится замена центральных звеньев рычагов и движка. В отличие от жесткой связи мягкая кинематическая цепь 116 ограничивает степень свободы каждого рычага, тем самым повышая взаимозависимость членов группы. Если кибернометр первого типа дает возможность взаимодополнять действия одного члена группы действиями других участников совместной работы, то кибернометр второго типа ограничивает взаимодополняемость и каждое последующее действие одного члена группы невозможно без соответствующего действия другого участника. Члены малой группы взаимосвязаны на этих моделях через цель, результат, средства и процесс деятельности. Степень взаимосвязанности регулируется технически рассмотренных выше, обеспечивают наиболее взаимодействия. и инструкцией. аппаратурные Схема высокую модели Среди всех типа «кибернометр» взаимосвязанность взаимосвязанности для моделей, N участников участников взаимодействия (в данном случае N = 2) имеет вид (см. рис. 7). Рис. 7. Модель многосвязного управления движущимся объектом типа кибернометр А, Б - участники взаимодействия Разработанная система критериев оценки, выбора и конструирования аппаратурных моделей совместной деятельности позволяет сделать оптимальный выбор модели для исследования и формирования различных малых групп и создавать новые аппаратурные модели, предназначенные для прогнозирования, обучения и комплектования совместимых сработанных малых групп для конкретных видов совместной деятельности. 117 и ЛИТЕРАТУРА 1. Васильев В.К., Новиков М.А. Приемы создания конфликтной напряженности в групповой деятельности с использованием гомеостатической методики // Исследование личности в клинике и экстремальных условиях. Л., 1969. С. 118-128. 2. Волков И.П. Групповая эффективность в зависимости от психических состояний членов группы //Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1981.Вып. 10: Психические состояния. С. 73-83. 3. Волков И.П. Влияние характеристик сознания игроков на командную сыгранность // Психология физического воспитания и спорта. Л., 1973. Ч. 2. С. 137-138. 4. Волков И.П., Васильев В.А. зависимости от характера Групповая продуктивность в восприятия и оценки партнеров // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1977. Вып. 8: Психология личности малых групп. С.70-73. 5. Гастев Ю.А. Модель // Филос. энциклопедия. 1964. Т. 3. С.481- 483. 6. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста // Вопросы психологии. 1974. № 5. С.107-114. 7. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования //Там же. 1963. № 10. С.10-14. 8. Голубева И.В., Иванюк М.И. Различия в коммуникативном поведении при решении групповых задач // Человек и общество. Л., 1966. Вып.1. С.98-102. 9. Горбов Ф. Д. Исследование групповой деятельности на гомеостате в сопоставлении с индивидуально-групповыми характеристиками и методом тестирования //Новые исследования в психологии. М., 1973. № 1. С.34-36. 10. Горбов Ф.Д. Экспериментальная групповая психология // 118 Проблемы инженерной психологии. Л., 1966. Вып. 9. С. 252-260. 11. Горбов Ф.Д., Новиков М.А. Вопросы интегративной оценки групповой деятельности // Тез. докл. на II Всесоюз. съезде об-ва психологов. М., 1963. Вып. 3.С. 49-50. 12. Зигель А., Вольф Дж. Модели группового поведения в системе «человек-машина» с учетом психосоциальных и производственных факторов. М , 1973. 261 с. 13. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980. 391 с. 14. Кузьмин Е.С, Богданов В.А. Моделирование // Методы социальной психологии. Л., 1977. С. 151-160. 15. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. 1981.Т. 2, № 5. С. 3-23. 16. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 64-65. 17. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С.151-165. 18. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 3-23. 19. Ломов Б.Ф. Проблемы совместной деятельности // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 231241. 20. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова.Л., 1977. 175 с. 21. Методы и средства автоматизации психологических исследований. М., 1982.176 с. 22. Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1975. 295 с. 23. Михеева С.Н., Панферов В.Н. Групповое обучение операторов 119 перцептивно-моторной деятельности // Новые исследования в психологии. Л., 1979. № 1.С. 101-110. Медведев В.В. Экспериментальная установка для исследования 24. согласования групповых действий и рационального подбора групп // Вопросы психологии. 1967. № 2. С. 166-168. Моржевников Н.Н., Щедро М.В. Исследование некоторых 25. психологических аспектов комплектования команд в академической гребле// Отбор и подготовка квалифицированных спортсменов к ответственным соревнованиям. Л.,1975. С. 24-31. 26. Назаров А.И. Опыт исследования координации группового управления. М.,1970. 68 с. 27. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности//Проблема общения в психологии. М., 1981.С. 24-25. 28. Обозов Н.Н., Овчинников В.С. Установка для исследования сенсомоторной совместимости // Электроника и спорт. Л., 1968. С.14-26. 29. Обозов срабатываемости и Н.Н. Аппаратурный совместимости людей метод // Методы исследования социальной психологии. Л., 1977. С.161-164. 30. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1978. 151 с. 31. Обозов Н.Н. Эффективность групповой работы и основные методы ее оценки //Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Л.,1974. Ч. 1. С.111-121. 32. Совместная деятельность: Методология, теория, практика.- М.: Наука,1988. 33. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. М., 1977.С. 54-71. 34. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Об экспериментальном методе социально-психологического исследования 120 // Методы социально- психологических исследований. М., 1975. С. 9-23. 35. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М., 1980. 207 с. 36. Цибулевский Е.И. Моделирование совместной взаимосвязанной работы группыоператоров //АиТ. 1966. № 6. С. 108-114. 37. Чернышов А.С., Лунев Ю.А., С.В.Сарычев. Аппаратурные методики психологической диагностики группы в совместной деятельности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 38. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л., 1963. 128 с. 39. Терехин В.А. Проблема методов аппаратурного исследования совместной деятельности / В сб. Психологический вестник РГУ. Вып.1., Ч.II, - Ростов-на-Дону, 1996, с.199. 40. Терехин В.А., Кульков В.Н. Динамика целостности группы в условиях совместной учебной деятельности как детерминанта успешного решения учебных задач. / В сб. Психологический вестник РГУ, Вып.5, 2000, с.328. 41. Терехин В.А., Кульков В.Н. Особенности протекания социально- психологических процессов совместной учебной деятельности в условиях военного авиационного института / В сб. Психологический вестник РГУ, Вып.5, 2000, с. 338. 121
