раздел i. психология………………………………….…………

1
Рецензенты:
Оконешникова О.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии
Прялухина А.В., кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой социальной работы, психологии и социального права Российского государственного социального университета (филиал в
г.Мурманске)
Авторы-составители программы:
М.Ю. Двоеглазова, к.пс.н, доцент МГГУ
О.Н. Недосека, к.пс.н, доцент МГГУ
Н.А. Рычкова, д.п.н., профессор, зав.кафедрой педагогики МГГУ
И.А. Синкевич, к.п.н, доцент, зав.кафедрой психологии МГГУ
В.Э. Черник, к.п.н., доцент МГГУ
2
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Итоговая государственная аттестация предназначена для определения
практической и теоретической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач, установленных Государственным образовательным стандартом. Итоговая государственная аттестация направлена на
установление соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников требованиям ГОС ВПО.
Итоговая государственная аттестация выпускника по специальности
«050706-Педагогика и психология» включает:
 итоговый междисциплинарный экзамен;
 защиту выпускной квалификационной работы.
I. Итоговый междисциплинарный экзамен по педагогике и психологии студентов, обучающихся по специальности «050706-Педагогика и
психология» носит комплексный характер и включает вопросы по разделам основных психолого-педагогических дисциплин. Задача итогового
междисциплинарного экзамена по специальности «050706-Педагогика и
психология» – выявить уровень сформированности педагогической культуры будущих педагогов-психологов. Содержание экзамена разработано
на основе материалов учебных программ базового педагогического образования.
Программа итогового междисциплинарного экзамена по педагогике
и психологии составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования вузов для студентов, обучающихся по специальности «050706-Педагогика и психология». Психология являются структурообразующими, фундаментальными
научными дисциплинами для системы педагогического образования. Программа итогового междисциплинарного экзамена по педагогике и психологии для студентов, обучающихся по специальности «050706-Педагогика
и психология» включает содержание и вопросы по психологии, педагогике
и кейс-задания (педагогические ситуации).
На итоговом междисциплинарном экзамене выпускники должны
продемонстрировать готовность к осуществлению следующих видов профессиональной деятельности:
 научно-методической;
 социально-педагогической;
 коррекционно-развивающей;
 преподавательской;
 воспитательной;
 культурно-просветительской;
 управленческой.
Выполнение профессиональных задач в каждой из обозначенных
3
сфер профессиональной активности должно соответствовать определенным квалификационным требованиям. Результатом подготовки студента,
обучающегося по специальности «050706-Педагогика и психологии»
должны стать следующие умения:
 в области развивающей деятельности – диагностика уровня
психического развития детей; разработка развивающих программ
психологического сопровождения детей в образовательном процессе; разработка коррекционно-развивающих программ для детей с трудностями в обучении; психологическая поддержка творчески одаренных учащихся; проведение развивающих занятий
для разных категорий детей с учетом индивидуальных особенностей; психологическая поддержка учителей в образовательном
процессе;
 в области учебно-воспитательной деятельности – психологопедагогическое обеспечение образовательного процесса; организация субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса; использование современных научно обоснованных и наиболее адекватных приемов, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей;
воспитание учащихся как формирование у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений на основе индивидуального подхода;
 в области социально-педагогической деятельности – проектирование и проведение работы по социальной профилактике в
процессе обучения и воспитания; организация взаимодействия
родителей учащихся и педагогов как участников образовательного процесса; проведение профориентационной работы; оказание
помощи в решении задач социализации учащихся; индивидуальное консультирование участников образовательного процесса;
 в области научно-методической деятельности – выполнение
научно-методической работы, участие в работе научнометодических объединений; анализ собственной деятельности с
целью ее совершенствования и повышения своей квалификации;
 в области культурно-просветительской деятельности –
формирование общей культуры учащихся; организация культурного пространства образовательного учреждения;
 в области организационно-управленческой деятельности – рациональная организация учебного процесса с целью укрепления и
сохранения здоровья школьников; управление педагогическим
коллективом в целях обеспечения реализации образовательных
программ; организация контроля за результатами обучения и
воспитания; ведение школьной документации.
Основой формирования вышеперечисленных умений является овла4
дение следующими знаниями:
 системой знаний о человеке как развивающейся личности, индивидуальности, субъекте жизнедеятельности;
 системой знаний об образовательных системах, их становлении,
развитии и механизмах передачи знаний;
 системой знаний об истории развития психолого-педагогической
науки.
Согласно требованиям ГОС ВПО по специальности 050706 «Педагогика и психологии», предъявляемым к профессиональной подготовленности специалиста – педагога-психолога, считаем целесообразным выделение трех разделов.
Раздел I «Психология» включает теоретико-методологическое и историко-аналитическое обоснование и содержит в себе комплекс дисциплин:
 Основы общей психологии.
 Возрастная психология.
 Педагогическая психология.
 Социальная психология.
 Психодиагностика.
 Психологическое консультирование.
 Психолого-педагогическая коррекция.
 Психологическая служба в образовательном учреждении.
Раздел II. «Педагогика» включает теоретико-методологическое и
историко-аналитическое обоснование содержания дисциплин, направленных на приобретение будущим специалистом аналитических навыков изучения концептуальных основ психолого-педагогических теорий и взглядов, формирование способности к использованию исторического опыта в
практической психолого-педагогической деятельности, а также освоение
необходимых педагогу-психологу профессиональных знаний по педагогическим дисциплинам:
1. Общие основы педагогики.
2. Теория и методика воспитания.
3. Теория обучения.
4. Социальная педагогика.
5. История педагогики и образования.
6. Управление образовательными системами.
Раздел III - практико-ориентированный модуль включает в себя
кейс-задания, которые описывают ситуации, занимающие существенное
место в профессиональной деятельности педагогов-психологов в образовательных учреждениях. Педагогический процесс есть цепочка последовательных педагогических ситуаций, включающих совокупность условий ее
протекания, предметную область ее содержания, средства общения, моти5
вы и цели субъектов педагогической деятельности, в которой выделяется
ряд признаков: открытость, информационная неструктурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность происходящего.
Педагогическая ситуация становится для педагога проблемной по
субъективному основанию и возникает как в собственно педагогическом
общении (с детьми, родителями), так и в профессионально-деловом (с коллегами, администрацией, обслуживающим персоналом). Наиболее распространенными видами педагогических ситуаций и конфликтов выделены
следующие:
 ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости,
внеучебной деятельности;
 ситуации (или конфликты) поведения (поступков), возникающие
по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще
на уроках и вне школы;
 ситуации (или конфликты) отношений, возникающие в сфере
эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в
сфере их общения в процессе педагогической деятельности.
 ситуации, связанные с нарушением дисциплины, невыполнением
обязанностей, норм и правил поведения, игнорированием требований образовательного учреждения со стороны родителей;
 противоречия поиска, связанные со столкновением новаторства и
консерватизма;
 отсутствие оптимального руководства, неблагоприятный микроклимат в коллективе образовательного учреждения;
 непонимание ребенка, равнодушное отношение к нему, отсутствие учета возрастных и индивидуальных особенностей;
 противоречия несостоявшихся ожиданий;
 ситуации, в которых недооценивается значимость процесса воспитания и роли самого педагога со стороны родителей, общественности;
 халатное, недобросовестное отношение к работе, проявление
ограниченности в понимании педагогических функций;
 противоречия, связанные с потребностью в признании со стороны коллектива и администрации, с невниманием к личности сотрудника как к члену коллектива;
 карьеризм, личные эгоистические побуждения и цели;
 психологическая несовместимость коллег;
 неудовлетворенность решением руководства детского сада.
Таким образом, конфликтные педагогические ситуации в деятельности педагога возникают как в собственно педагогическом общении (с
6
детьми, родителями), так и в профессионально-деловом (с коллегами, администрацией, учителями, обслуживающим персоналом).
В.А. Петровский, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов отмечают весьма существенную и мало изученную причину возникновения сложных педагогических ситуаций - это воздействия детей на педагогов. Основным признаком этого типа ситуаций выступает противоречие между целями и задачами, которые ставят педагоги, и теми, которые преследуют дети в данный конкретный момент. Выбор тактики поведения при взаимодействии с
субъектами педагогической деятельности определяет то, как дальше будут
строиться их отношения. Рассчитывать на то, что другой человек найдет
лучший выход из ситуации, сделает общение безопасным, сохранит уважение, обеспечит благоприятный прогноз для отношений, не приходится.
Основная задача: научиться самостоятельно находить адекватный
выход из сложной педагогической ситуации. Педагог, владеющий техниками анализа проблемных ситуаций, может не только разрешить ситуацию, но и уменьшить число педагогических ошибок, выработать самостоятельное решение, избежать субъективизма в оценке поведения другого человека. Это возможно при условии знания и развития способности различать непродуктивные и продуктивные способы взаимодействия с другими
людьми.
Студент, обучающийся по специальности «050706-Педагогика и
психологии» должен продемонстрировать знание продуктивных и непродуктивных способов решения педагогических ситуаций, предложенные
Э.И. Киршбаумом.
Непродуктивные способы взаимодействия не способствуют развитию положительных межличностных отношений, не создают ситуацию
развития, как для участников ситуации, так и для деятельности, так как основаны на работе защитных механизмов психики. Психологическая защита
– это неосознаваемый опыт прежних эмоционально заряженных отношений. Если человек интенсивно использует психологическую защиту вместо
реального практического выхода из сложной ситуации, происходит постоянный повтор прошлого опыта, «хождения по кругу», что, в конечном счете, не приводит к саморазвитию и самореализации. Непродуктивные способы взаимодействия: «репрессивные меры», «игнорирование ситуации» и
«ролевое взаимодействие».
1. «Репрессивные меры» - это такие действия, которые направлены на
демонстрацию превосходства и нанесение физического или морального ущерба другому человеку. «Репрессивные меры», как правило,
проявляются через использование таких видов агрессии как:
 прямая агрессия (обвинения, оскорбления, угрозы, физическая
расправа);
7
 косвенная агрессия (перенос агрессивных рисунков поведения на
другой объект – ломание, бросание предметов, хлопанье дверью,
стучание кулаком по столу и т. п.);
 раздражение чаще всего проявляется в невербальном поведении
(в позе, жестах, мимике, взгляде, интонациях). Оно обладает способностью к заражению, т. е. «инфицирует» окружающих;
 обида – это сложное состояние, которое состоит из злости и мести или из злости и зависти;
 подозрительность характеризуется приписыванием собственных
фантазий поведению другого человека, не основанных на фактах,
убеждение в том, что другие люди планируют и приносят вред.
2. «Игнорирование ситуации» - это такое поведение субъекта, при котором он делает вид, что не замечает неприятной для себя информации, продолжает деятельность, как ни в чем не бывало. Управляет
таким поведением установка «со мной этого произойти не может»,
«это не так».
3. «Ролевое взаимодействие» как вид непродуктивных способов основано на применении различных манипуляций, цель которых изменить поведение другого человека, используя приемы психологического воздействия. Педагог, в арсенале педагогических приемов которого находятся манипуляции, очень любит управлять и контролировать, он не может без маски «Я – взрослый», «Я – воспитатель».
Маска становиться атрибутом и главным действующим лицом его
профессиональной деятельности, за ней скрывается страх быть уязвимым, разоблаченным и осужденным.
Продуктивные способы взаимодействия создают условия для продолжительных положительных межличностных отношений, способствуют
возникновению ситуации развития, как для личностей, так и для деятельности. К продуктивным способам относят: «рефлексию», «выяснение мотивов», «стимул к собственному изменению»:
1. «Рефлексия» - это способность человека обосновывать собственное
поведение; это способность осознавать и проговаривать собственные
потребности, чувства и мысли; это способность видеть себя глазами
других людей. Рефлектирующий педагог в процессе общения раскрывает свои подлинные мотивы, прямо выражает свои внутренние
переживания, даже если они негативны (например, растерянность
или слабость). Такого педагога характеризуют чистосердечность и
выразительность, осознанность и открытость, доверие к себе и другим.
2. «Выяснение мотивов» как способ взаимодействия направлен на понимание другого человека: ребенка, родителя, коллегу и других
субъектов педагогической деятельности. «Выяснение мотивов – это
всегда стратегия партнерского взаимодействия и предполагает вла8
дение такими механизмами взаимопонимания, как децентрация, эмпатия. Децентрация представляет собой психологическую способность отойти от своего «Я» и приблизиться к «Я» другого человека,
посмотреть на мир его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия
– это понимание другого посредством эмоционального проникновения в его внутренний мир, чувства, мысли, потребности. Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир партнера
по общению настолько точно, чтобы сохранить эмоциональные и
смысловые оттенки, но при этом не переходить к состоянию идентификации с другим человеком (то есть не занимать позицию «я
точно такой, как ты», «я = ты»).
3. «Стимул к собственному изменению» - это такой способ взаимодействия, при котором субъект осознает собственную ошибку или неправоту и проговаривает те действия, которые он намерен совершить, чтобы исправить эту ошибку. Искренние и открытое покаяние,
способность просить прощение, приносить извинение является важнейшей характеристикой доверительного общения и способно «лечить» многие ситуации.
Продуктивные и непродуктивные способы взаимодействия являются
теоретической основой для анализа поведения педагога в той или иной
профессиональной ситуации. Следует отметить, что если педагог не осознает особенности своего поведения (факторы, средства или «инструменты» педагогической деятельности), то значительно сужается сфера возможных поисков выхода из сложных «острых» и «хронических» профессиональных ситуаций.
Для устранения противоречий, составляющих ядро педагогической
проблемной ситуации необходимо принятие решения. Принятие решения это пусковой механизм в психологической структуре действия, означающий переход от анализа ситуации к практическому действию. Решение
проблемной ситуации рассматривается как система правил, согласно которой педагог принимает решения. Стратегии разрешения ситуации, состоят
из диагностических исполнительских и оценочных приемов и классифицируются по временному, содержательному, результативному, позиционному
критериям.
Владение техниками анализа проблемных ситуаций позволяет педагогу разрешить педагогическую ситуацию, уменьшить число ошибок, выработать самостоятельные решения, избежать субъективизма в оценке поведения субъектов педагогической деятельности. Кроме того, грамотно
проведенный психологический анализ поможет педагогу не только найти
варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта. Необходимой предпосылкой успешного решения педагогических задач является рефлексия, т.е. осознание значимых аспектов, а
также попытки включения их в определенные отношения. Успешность по9
иска решения задач находится в прямой зависимости от характера рефлексивно-личностной оценки актуальной значимости задач.
Таким образом, критерием оценки ответа студентов при решении
кейс-заданий выступают: отношения между субъектами взаимодействия
педагогической ситуации не должны ухудшаться; решение способствует
развитию личностей участников взаимодействия и способствует развитию
деятельности.
Итоговая государственная аттестация выпускника по специальности
«050706-Педагогика и психология» также включает защиту выпускной
квалификационной работы.
II. Выпускная квалификационная работа направлена на повышение уровня фундаментальной и методологической подготовки студентов и
формирование готовности выпускников к самостоятельному проведению
научных исследований через освоение такой формы организации учебнопознавательной деятельности как выполнение обучающимся научноисследовательской работы по конкретной теме. Завершающий этап обучения в университете посвящен подготовке к защите дипломной работы.
Дипломная работа представляет собой выпускную квалификационную работу научного содержания, которая имеет внутреннее единство и
отражает ход и результаты разработки выбранной темы. Она должна быть
актуальной и соответствовать современному уровню научно-технического
развития.
ВКР представляется в виде, позволяющем судить, насколько полно
отражены и обоснованы содержащиеся в ней положения, выводы и рекомендации, их новизна и значимость. Совокупность полученных в работе
результатов, должна свидетельствовать о наличии у автора первоначальных навыков научной работы в избранной области профессиональной деятельности. Основная задача автора – продемонстрировать уровень своей
научной квалификации и, прежде всего, умение самостоятельно вести
научный поиск и решать конкретные научные задачи.
Дипломная работа закрепляет полученную информацию в виде текстового и демонстрационного материала, в которых автор упорядочивает
по собственному усмотрению накопленные факты и доказывает научную
ценность или практическую значимость тех или иных положений, не опираясь на авторитет, традиции или веру, а путем сознательного убеждения в
их истинности на основе значимых для научного сообщества норм и критериев.
Оригинальность, уникальность и неповторимость приводимых сведений характеризуют содержание ВКР. Ее основой выступает принципиально новый материал, включающий описание новых факторов, явлений и
закономерностей, обобщение ранее известных положений с других научных позиций или в совершенно ином аспекте.
Содержание выпускной квалификационной работы в наиболее си10
стематизированном виде фиксирует как исходные предпосылки научного
исследования, так и весь его ход, и полученные результаты. При этом не
просто описываются научные факты, а проводится их всесторонний анализ, рассматриваются типичные ситуации, обсуждаются имеющиеся альтернативы и причины выбора одной из них.
Выпускная квалификационная (дипломная) работа специалиста
предназначена для определения исследовательских умений выпускника,
глубины его знаний в избранной научной области, относящейся к профилю
специальности, и навыков экспериментально-методической работы. Содержание выпускной работы должно соответствовать проблематике дисциплин общепрофессиональной и/или предметной подготовки в соответствии с ГОС ВПО.
Требования к объему, содержанию и структуре выпускной работы
определяются высшим учебным заведением на основании ГОС ВПО по
специальности «050706-Педагогика и психология». Дипломная работа
должна быть представлена в форме рукописи. Время, отводимое на подготовку и защиту выпускной квалификационной работы, составляет не менее
восьми недель.
Методические рекомендации по проведению
итоговой государственной аттестации студентов,
обучающихся по специальности «050706-Педагогика и психология»
Государственная аттестационная комиссия в своей деятельности руководствуется:
1. «Положение об итоговой государственной аттестации выпускников
высших учебных заведений в РФ» (приказ Министерства образования РФ от 25.03.2003 г. № 1155).
2. «Положение об итоговой государственной аттестации выпускников
Мурманского государственного гуманитарного университета»
(утверждено Ученым советом МГПУ 14.11.2003 г., протокол № 3. С
доп. и измен., утвержденными Ученым советом университета от
16.05.2007 г., 09.02.2011 г. протокол № 6).
Итоговая государственная аттестация студентов по специальности
«050706 -Педагогика и психологии» учитывает предъявляемые к выпускнику требования в соответствии с ГОС ВПО, готовность к выполнению
профессиональных функций.
Длительность устного ответа по вопросам итогового междисциплинарного экзамена должна составлять примерно 30 минут. Нормативный
срок подготовки выпускника к ответу на итоговом междисциплинарном
экзамене педагогике и психологии по специальности «050706-Педагогика
и психология» – 1час.
11
Критерии оценки знаний студентов на итоговом междисциплинарном
экзамене по педагогике и психологии
При определении требований к оценке итогового междисциплинарного экзамена предлагается руководствоваться следующим:
Оценки «отлично» заслуживает выпускник, обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание программного материала, умение свободно выполнять кейс-задания, предусмотренные программой, а
также усвоивший взаимосвязь основных понятий дисциплины в их значении для приобретаемой профессии. Ответы на вопросы изложены логично,
последовательно, с опорой на разнообразные источники. У студента четко
определена своя позиции в раскрытии различных подходов к рассматриваемой проблеме; показано значение разработки данного теоретического
вопроса для педагогической практики. Он свободно оперирует терминами, ориентирован в дополнительных источниках информации по данной
проблеме.
Оценки «хорошо» заслуживает выпускник, обнаруживший систематический характер знаний учебного материала по дисциплинам; раскрывший различные подходы к рассматриваемой проблеме и опирающийся при
рассмотрении ответа на обязательную литературу; включающий в свой ответ соответствующие примеры из педагогической практики; демонстрирующий знание основных понятий, однако, допускающий неточности и
незначительные ошибки.
Оценки «удовлетворительно» заслуживает выпускник, обнаруживший знание основного программного материала на основе изучения
какого-либо одного из подходов к рассматриваемой проблеме, но допустившего фактические ошибки в ответе на экзамене и при выполнении экзаменационных заданий; в том числе терминологии и в форме построения
ответа.
Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, обнаружившему пробелы в знаниях основного учебного материала, допустившему принципиальные и существенные ошибки в выполнении заданий, которые искажают смысл изученного; излагающему логически не обработанную и не систематизированную информацию. В ответе содержатся житейские обобщения вместо научных терминов.
Выпускник соответствует квалификационным требованиям ГОС
ВПО, если он в ходе итогового экзамена демонстрирует комплекс знаний
и умений, свидетельствующий о его готовности решать задачи профессиональной деятельности в типовых ситуациях без погрешностей принципиального характера. Несоответствие уровня подготовки выпускника требованиям ГОС ВПО влечет не присвоение ему квалификации по специальности «Педагогика и психология».
К погрешностям принципиального характера следует отнести:
12
 отсутствие знаний по содержанию вопросов экзаменационного
билета;
 отсутствие навыков анализа научной психолого-педагогической
литературы;
 несформированность категориального аппарата;
 отсутствие владения методами психолого-педагогического исследования;
 отсутствие умения систематизировать приобретенные знания.
13
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ
итогового междисциплинарного экзамена
по педагогике и психологии по специальности
«050706-Педагогика и психология»
РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГИЯ
Основы общей психологии
Предмет психологии. Психология как естественная и гуманитарная
дисциплина. Научная и житейская психология, их сравнительный анализ.
Житейские психологические знания как конкретные знания, субъективные,
имеющие интуитивный характер, с трудом передающиеся от человека к
человеку, основанные на наблюдении, ограниченные по объему и содержанию. Научные психологические знания как обобщенные, объективные,
рациональные и осознанные, накапливающиеся и передающиеся, основанные на эксперименте, постоянно расширяющиеся. Значение термина «психология». Предмет и объект исследования в психологии. Психология как
наука о психике и психических явлениях. Психика как свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении
субъектом объективного мира, в построении субъективной неотчуждаемой
от него картины этого мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности. Классификация психических явлений: психические процессы
(познавательные (ощущение, восприятие, представление, внимание, память, мышление, речь, воображение), эмоциональные (радость, злость,
негодование и пр.), волевые (принятие решений, борьба мотивов, преодоление трудностей и пр.)), психические состояния (подъем, утомление, монотония, паника, бодрость и пр.), психические свойства (направленность
личности, темперамент, характер, способности). Функции психики: отражение окружающей среды, обеспечение целостности организма, регуляция
поведения. Свойства психики.
Принципы психологии. Принципы психологического исследования. Детерминизм как один из главных объяснительных принципов научного познания, требующих объяснить изучаемые феномены закономерным
взаимодействием доступных эмпирическому контролю факторов. Системность - объяснительный принцип научного сознания, требующий исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое
они образуют, приобретая благодаря этому присущие целому новые свойства. Развитие как объяснительный принцип предполагает рассмотрение
того, как явления изменяются в процессе развития под действием производящих их причин. Принцип единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейна. Принцип развития сознания в деятельности.
Методы психологии. Общее представление о методе психологического исследования. Понятие о методе науки как пути, способе, средстве
14
познания изучаемой реальности. Различение научного подхода, конкретноисследовательского метода, частной методики в психологии. Проблема
объективного метода в психологии. Субъективные и объективные методы. Методы объяснительной психологии. Наблюдение, эксперимент, тесты, анализ продуктов деятельности, опросные методы. Методы описательной психологии. Методы практической психологии.
Этапы становления психологии. Становление предмета психологической науки. Различные подходы к пониманию предмета психологии.
Представления о душе, сознании, проблема их изучения в истории философии. Явления сознания как предмет психологии. Основные психологические теории и их взаимосвязь. Предмет и задачи психологии поведения. Неосознаваемые процессы в поведении человека. Категория
«бессознательного» в психоанализе. Гештальтпсихология как течение
в психологии, ориентированное на целостное изучение человеческой
психики. Гуманистическая психология как направление в психологии,
ориентированное на уникальную личность человека. Когнитивизм как течение в психологии.
Теория деятельности. Понятие о деятельности. Предметный характер деятельности человека. Деятельность и активность субъекта. Общественная природа и совместный характер деятельности человека. Теория
деятельности А.Н. Леонтьева. Структура деятельности. Действие как процесс, направленный на достижение поставленной цели. Действия и движения. Управление действием и его контроль. Единство сознания и деятельности. Теория деятельности С.Л.Рубинштейна. Происхождение внутренней психической деятельности из деятельности внешней и практической.
Интериоризация как механизм перехода внешних практических действий
во внутренние психические акты. Экстериоризация как механизм перехода
внутренних психических действий во внешние практические действия.
Освоение деятельности. Возникновение умений. Формирование навыков.
Привычки и их роль в поведении человека. Основные виды деятельности.
Психологические особенности игровой, учебной и трудовой деятельности.
Деятельность и личность. Познавательная деятельность. Деятельность и
обучение. Способности и деятельность.
Проблема личности в психологии. Личность, ее структура и проявления. Понятие личности в психологии и различные подходы к пониманию сущности личности. Теории личности в зарубежной и отечественной
психологии. Естественная природа и социальная сущность человека как
личности. Соотношение понятий: человек, личность, индивид, субъект,
индивидуальность. Биологическое и социальное в психологической структуре личности. Человек в системе общественных отношений. Социализация индивида в онтогенезе. Роль общественно-исторического опыта в развитии личности. Личностное и психологическое развитие. Роль активности
в формировании личности. Человек и культура. Проблема мотивации.
15
Структура личности в различных психологических теориях. Типология
личности.
Эмоционально-волевая сфера личности. Эмоции и чувства. Понятие об эмоциях. Эмоции как переживания субъективного отношения человека к предметам и явлениям окружающей и внутренней действительности. Связь эмоций с потребностями личности. Основные функции и теории эмоций. Формы переживания чувств. Чувственный тон. Эмоции. Аффект. Настроение. Стресс. Высшие чувства как результат развития личности. Формы выражения чувств. Проблема управления эмоциями. Эмоциональные черты личности. Роль эмоций в познавательной и практической
деятельности. Органические потребности как первичные побудители эмоциональных проявлений у детей. Факторы, обуславливающие формирование положительных и отрицательных эмоций. Роль взрослых в формировании эмоций и эмоциональных состояний у детей. Индивидуальные различия в эмоциональных проявлениях.
Воля и произвольность. Понятие о воле как процессе сознательного регулирования поведения. Регулирующая, стимулирующая и сдерживающая функции воли. Мотивационная сфера личности и волевая деятельность. Структура волевого действия: выбор или постановка цели, борьба
мотивов, принятие решения, исполнение, преодоление трудностей, оценка и анализ результатов. Волевое усилие. Локус контроля. Ответственность. Волевые качества (сила воли, выдержка, самообладание, целеустремленность, инициативность, самостоятельность, решительность, последовательность, и пр.) и их формирование. Значение воли в жизнедеятельности человека.
Познание и отражение. Опосредование в познавательной деятельности. Ощущение. Понятие об ощущении – как форме чувственного
отображения отдельных свойств предметов. Физиологические механизмы
ощущения. Понятие об анализаторах как активных органах, рефлекторно
перестаивающихся под воздействием раздражителей. Рефлекторная природа ощущений. Классификация ощущений А.Р. Лурия: интероцептивные
(органические ощущения, ощущения боли), проприоцептивные (ощущения
равновесия и ощущения движения) и экстероцептивные (дистантные: зрительные, слуховые, обонятельные; контактные: вкусовые, температурные,
тактильные и осязательные) ощущения. Общие свойства ощущений: качество, интенсивность, длительность, пространственная локализация. Чувствительность и ее измерение. Сенсорная адаптация как изменение чувствительности из-за приспособления органа чувств к действующим на него
раздражителям. Компенсаторные возможности в области ощущений.
Восприятие. Понятие о восприятии как отражении предметов во
всей совокупности их свойств и качеств. Взаимосвязь ощущения и восприятия. Предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность восприятия. Апперцепция. Активный характер восприятия. Зави16
симость восприятия от характера деятельности. Объект и фон восприятия.
Классификация основных видов восприятия: по модальности (зрительное,
слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое); по форме существования
материи (восприятие пространства, времени, движения). Типы восприятия:
аналитическое – синтетическое, объяснительное – описательное, объективное – субъективное. Зрительные иллюзии.
Мышление. Понятие о мышлении как высшей форме познавательной деятельности. Социальная природа мышления. Мышление и чувственное познание. Мышление и речь. Мышление и личность. Детерминация
мышления. Изучение мышления в психологии и логике. Виды мышления:
по
форме
(наглядно-действенное, наглядно-образное,
словеснологическое); по характеру (теоретическое, практическое); по степени развернутости (интуитивное, дискурсивное); по степени новизны результата
(репродуктивное, продуктивное). Формы мышления: понятие, суждение,
умозаключение. Мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация, сравнение, конкретизация. Этапы протекания мышления и формы фиксации его результатов. Проблемная ситуация и
задача. Мышление и решение задач. Мышление и практическая деятельность. Индивидуальные особенности в развитии мышления. Мышление и
эмоции.
Память. Понятие о памяти. Теории памяти. Физиологические основы памяти. Память и представления. Виды памяти: по характеру психической активности (двигательная, эмоциональная, образная, словеснологическая); по характер целей (произвольная, непроизвольная); по продолжительности сохранения материала (долговременная, кратковременная,
оперативная) и типы памяти. Ассоциация как один из видов памяти. Память и деятельность. Процессы памяти: запоминание, воспроизведение,
сохранение, забывание. Непроизвольное и произвольное запоминание. Мотивы запоминания. Связь запоминания с особенностями деятельности. Память и мышление. Рациональные приемы заучивания материала. Воспроизведение и забывание. Непроизвольное и произвольное воспроизведение.
Припоминание и воспоминания. Закономерности сохранения и забывания.
Реминисценция. Ретроактивное и проактивное торможение. Способы
управления памятью. Индивидуальные особенности памяти. Память и
личность.
Внимание. Понятие о внимании. Физиологические основы внимания. Внимание как направленность и сосредоточенность деятельности.
Внимание и сознание. Теории о внимании. Виды внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное. Факторы, способствующие
их возникновению. Свойства внимания: устойчивость, объем, переключение, распределение внимания. Рассеянность и ее виды. Внимательность
как свойство личности. Условия и пути развития и формирования внимания. Теории внимания. Виды внимания. Методы исследования внимания.
17
Воображение. Понятие о воображении. Физиологические основы воображения. Роль воображения в жизни человека. Классификация воображения по степени преднамеренности: произвольное и непроизвольное. Воображение по результату: воссоздающее и творческое. Активное и пассивное воображение. Механизмы переработки представлений в воображаемые
образы: агглютинация, типизация, схематизация, гиперболизация, акцентирование. Этапы развития воображения. Индивидуальный характер развития воображения.
Речь. Понятие о речи. Речь и язык. Лексический, грамматический и
фонетический состав языка. Слово и его значение. Речь как процесс словесного общения. Физиологические системы речи: периферические и центральные. Центры Вернике и Брока. Основные виды речи. Устная и письменная речь. Разговорная и диалоговая речь. Монолог. Пассивная и активная речь. Кинетическая речь. Основные функции речи: выражение, воздействие, сообщение, обозначение. Этапы формирования речи.
Основная литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Бреслав Г.М. Основы психологического исследования. - М.: Академия, 2010.
Веракса Н.Е. Методологические основы психологии. – М.: Академия, 2013.
Гуревич П.С. Психология: учебник для бакалавров: учебник для студ. вузов,
обуч. по непсихол. направл. и спец. - М.: Юрайт, 2012.
Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. – СПб.:
Питер, 2008.
Краснов А.Н. Общая психология: учеб. пособие для студ. психолог. фак. вузов
России / А.Н. Краснов, Е.В. Мензул, Н.М. Рязанцева. - Ростов н/Д : Феникс,
2006.
Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2013.
Марцинковская Т.В., Шукова Г.В. Общая и экспериментальная психология. –
М.: Академия, 2013.
Микляева А.В., Румянцева И.Б., Панферов В.Н. Основы психологии человека. –
СПб.: Речь, 2012.
Морозов С.М. Психологическая теория деятельности: история и перспективы. –
М.: МГППУ, 2007.
Немов Р.С. Общая психология: учебник для студ. психол. фак. пед. вузов: в 3 т.:
Т. 2 . - 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2011.
Немов Р.С. Психология: учебник для студ. вузов, обуч. по непсихол. спец. - М. :
Юрайт, 2011.
Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: учебник для студ.вузов. - 2-е изд.,
перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2011.
Общая психология и психология личности / Под ред. А.А. Реана. – М.: АСТ:
Астрель, 2011.
Психология / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2013.
Ревонсуо А. Психология сознания. – СПб.: Питер, 2012.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии : монография. - 4-е изд. - СПб. [и
др.] : Питер, 2011.
Синкевич И.А., Тучкова Т.В. Практикум по общей психологии. - Мурманск:
МГГУ, 2012.
Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива /Отв. ред.
А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. – М.: Институт психологии РАН, 2007.
18
19. Штейнмец А.Э. Общая психология. - М.: Академия, 2010.
Дополнительная литература
1. Абрамова Г.С. Общая психология. - М., 2003.
2. Большой психологический словарь /Сост. и общ.ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко.
- СПб, 2003.
3. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – Ростов-на-Дону, 1999.
4. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 2001.
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 2002.
6. Грановская Р.М. Психология в примерах. - СПб., 2002.
7. Ительсон И.В. Лекции по общей психологии. - М., 2002.
8. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. – М., 1999.
9. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии.- М., 2000.
10. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии.- СПб., 2004.
11. Общая психология /под ред. А.В. Карпова. - М.: Гардарики, 2005.
12. Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 1. Введение в психологию
/ Е.Е. Соколова. – М.: Академия, 2005.
13. Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 2. Ощущение и восприятие / А.Н. Гусев. – М.: Академия, 2007.
14. Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 3. Память / В.В. Нуркова.
– М.: Академия, 2006.
15. Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 4. Внимание / М.В. Фаликман. – М.: Академия, 2006.
16. Общая психология: курс лекций для первой ступени пед. образования / сост.
Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2007.
17. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2х т. - Ростов-на- Дону, 1996.
18. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: учебник для студ. вузов. - 5-е
изд., стер. - М.: Академия, 2006.
19. Психология ХХI века /Под ред. В.Н.Дружинина. - СПб.,2003.
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.,1999.
21. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Основы педагогической антропологии. Введение в психологию субъективности.- М., 1995.
22. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону., 1996.
23. Хозиев В.Б. Практикум по общей психологии: учеб. пособие для студ. вузов,
обуч. по направл. и спец. психологии. - Изд. 2-е., стер. - М.: Академия, 2005.
Возрастная психология
Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Возрастная
психология как наука о психическом развитии человека. Предмет возрастной психологии. История становления возрастной психологии. Социальноисторическая природа детства (Ф. Арьеса, Д.Б. Эльконина). Актуальные
проблемы современной психологии развития. Связь возрастной психологии с другими науками. Возрастная психология в системе психологической
науки. Методологические принципы изучения процессов развития психики человека. Специфика исследования в возрастной психологии. Организация исследования в возрастной психологии; этапы психологического исследования. Стратегии исследования в возрастной психологии: поперечных срезов, лонгитюд, комбинированный (когортно-последовательный).
19
Формирующая стратегия в исследовании психического развития в онтогенезе. Кросс-культурные и биографические исследования. Наблюдение, его
виды и принципы организации. Эксперимент, его виды и принципы организации. Лабораторный и естественный эксперимент. Использование
опросных методов в возрастной психологии. Метод анализа продуктов деятельности. Социометрический метод в исследовании межличностных отношений. Тесты, их характеристика, виды, особенности их использования
в возрастной психологии. Близнецовый метод и его роль в решении вопроса о влиянии наследственности и среды на развитие психики человека.
Специфика изучения детей психологом. Этика научного исследования в
возрастной психологии.
Факторы, определяющие развитие возрастной психологии как
науки. Исторический очерк. Возникновение возрастной психологии в
середине XIX в. Систематические наблюдения за ребенком Ч.Дарвина,
В.Прейера, И. Тэна, Б. Перэ. Становление идеи развития в возрастной психологии (Г.В. Лейбниц, Г. Гегель, Г. Спенсер и др.). Роль эволюционной
теории Ч.Дарвина и открытий в естественных науках в становлении возрастной психологии. Натуралистические концепции психического развития человека. Биогенетическое направление в исследовании психического
развития. Биогенетический закон Э. Геккеля. Теория рекапитуляции С.
Холла, Д. Болдуина. Периодизация психического развития К. Гетчинсона.
Нормативный подход к психическому развитию. Теория созревания А.
Гезелла. Теория трех ступеней детского развития К. Бюлера. Теория конвергенции двух факторов психического развития В. Штерна. Этологический подход к психическому развитию. Исследование инстинктивного поведения и импринтинга (К. Лоренц). Теория привязанности Дж. Боулби.
Фазы развития привязанности. Развитие теории привязанности в работах
М. Эйнсворт. Основные типы привязанности.
Теории научения. Законы научения. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме. Исследование эмоций Дж. Уотсона. Вклад Б.Ф. Скиннер в теорию научения. Теории социального научения. Социально-когнитивная теория А. Бандуры. Научение через наблюдение. Косвенное подкрепление. Проблема самоэффективности. Исследования социализации. Теория Р. Сирса. Формы зависимого поведения.
Психическое развитие с позиций классического психоанализа. Модель психики З. Фрейда и ее становление. Стадии психосексуального развития. Проблема фиксации и регрессии. Роль раннего опыта в формировании личности: концепции З. Фрейда и А. Адлера. Проблемы развития в
концепции К. Юнга. Кризис середины жизни. Эпигенетическая концепция
развития личности (теория психосоциального развития) Э. Эриксона. Понятие идентичности. Синдром социальной патологии идентичности. Психосоциальные кризисы развития. Понятие психического моратория. Хронология развития моральных чувств. Характеристика восьми стадий пси20
хосоциального развития личности (Э. Эриксон).
Развитие взглядов Ж. Пиаже на интеллектуальное развития ребенка.
Эгоцентризм и его феномены. Проблема эгоцентрической речи и мышления в отечественной и зарубежной психологии. Критический анализ представлений Ж. Пиаже Л.С. Выготским. Операциональная концепция развития интеллекта. Ассимиляция и аккомодация. Развитие интеллекта ребенка: периоды и стадии развития. Характеристика стадий сенсомоторного
интеллекта. Особенности дооперационального интеллекта. Характеристика
особенностей интеллекта на уровне конкретных и формальных операций.
Стадии нравственного развития по Л. Колбергу. Гендерные различия в
развитии нравственности (К. Джиллиган).
Возникновение и становление возрастной психологии и психологии
развития в России. Роль К.Д. Ушинского в разработке психологических
проблем воспитания и обучения. Материалистический подход И.М. Сеченова к формированию психических процессов у ребенка. Рефлексологический подход к проблеме психического развития (В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов). Становление и развитие возрастной психологии после 1917 года.
Педологический подход к изучению проблем детства (М.Я. Басов, П.П.
Блонский, А.В. Залкинд). Исследование социальных условий развития ребенка (С.С. Моложавый, А.С. Залужный и др.). К.Н. Корнилов о проблемах
возрастной психологии. Вклад Л.С. Выготского в развитие возрастной
психологии. Законы психического развития. Генетические аспекты культурно-исторической теории развития высших психических функций. Понятие о «зоне ближайшего развития» и «уровне актуального развития».
Системное и смысловое строение сознания. Деятельностный подход к психическому развитию (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Б.
Эльконин и др.). История становления методов возрастной психологии.
Основные направления исследований в отечественной и зарубежной возрастной психологии на современном этапе.
Категория развития. Ориентировочная и исполнительская часть деятельности. Гипотеза о происхождении внутренней деятельности (интериоризация).
Психическое развитие, его источники, движущие силы и условия. Понятие о психическом развитии с точки зрения диалектики. Биологические предпосылки психического развития: наследственные и врожденные особенности. Социальные условия психического развития. Психическая активность ребенка как важнейшее условие его развития. Закономерности и принципы психического развития. Неравномерность и стадиальность психического развития. Понятие о сенситивных периодах. Пластичность психики, способность к компенсации. Дифференциация и интеграция психических процессов. Противоречия как движущие силы психического развития. Отклонения в психическом развитии: задержки психического развития, умственная отсталость, одаренность. Развитие личности
21
в экстремальных условиях и в условиях депривации. Акселерация и ретардация.
Механизмы развития личности. Психическое развитие и общение.
Детерминированность психического развития ребенка общением со взрослыми и сверстниками. Понятие о госпитализме и его причинах. Основные
виды общения ребенка со сверстниками и взрослыми. Психическое развитие, воспитание и обучение. Роль воспитания и обучения в психическом
развитии. Проблема единства воспитания, обучения и развития. Обучение
и сенситивные периоды развития психики. Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности человека. Понятие о ведущей деятельности. Роль различных видов деятельности в психическом
развитии.
Проблема периодизации психического развития. Исторический,
диалектический подход к проблеме детства. Понятие возраста: житейское,
социальное и научное. Паспортный, биологический и психологический
возраст. Структура возраста: социальная ситуация развития, ведущая деятельность и возрастные новообразования. Динамика возраста: стабильные
и кризисные периоды. Значение кризисов для психического развития.
Особенности критического периода. Типы периодизаций психического
развития, критерии построения периодизаций. Периодизация психического
развития в отечественной психологии (Д.Б. Эльконин, А.В.Петровский,
Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков). Современное состояние проблемы
периодизации в отечественной и зарубежной психологии
Основные этапы психического развития человека. Психическое
развитие в младенчестве. Общие закономерности психического развития
ребенка в первые три года жизни. Общая характеристика периода новорожденности. Безусловные и условные рефлексы. Особенности высшей
нервной деятельности. Сенсорные реакции новорожденного. Специфика
социальной ситуации развития, основные новообразования. Развитие привязанности. Комплекс “оживления”. Критерии завершения кризиса новорожденности. Социальная ситуация развития в младенчестве. Эмоционально-непосредственное общение как ведущий вид деятельности. Роль
общения с матерью в психическом развитии младенца. Становление потребности в общении. Формы и средства общения со взрослыми. Эмоциональное развитие младенца. Движения и действия с предметами. Познавательное развитие младенца: сенсорные ориентировки, реакция сосредоточения, узнавание как процесс памяти, установление первых причинноследственных связей. Становление предпосылок усвоения речи. Развитие
фонематического слуха, звукопроизношения и понимания речи взрослых.
Активность как предпосылка развития личности. Становление элементов
самосознания, индивидуальные различия младенцев. Кризис первого года
жизни.
Психическое развитие в раннем детстве. Социальная ситуация
22
развития. Развитие предметно-манипулятивной (предметно-орудийной)
деятельности. Орудийные и соотносящие действия. Становление игровой
деятельности. Сюжетные игры детей третьего года жизни. Предпосылки
сюжетно-ролевой игры. Зарождение трудовой и продуктивных видов деятельности. Когнитивное развитие в раннем детстве. Развитие предметного
восприятия и ориентировки в свойствах предметов. Наглядно-действенное
мышление. Особенности внимания и памяти. Начало развития воображения. Развитие речи в раннем возрасте. Основные тенденции в развитии речи: усвоение фонетической, грамматической, лексической, синтаксической
структуры речи. Переход к активной речи. Ситуативная речь. Общение со
взрослыми в раннем детстве, стремление к сотрудничеству. Возникновение потребности в общении со сверстниками. Предпосылки формирования
личности у преддошкольника. Развитие самосознания. Становление половой идентичности. Освоение правил поведения. Эмоциональное развитие.
Осознание себя субъектом деятельности. Стремление к самостоятельности.
Кризис трех лет, его симптомы, причины возникновения. Гордость за собственные достижения как личностное новообразование.
Психологическая характеристика дошкольного возраста. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте. Сюжетно-ролевая игра
как ведущая деятельность дошкольника, ее значение, структура, развитие
на протяжении дошкольного детства. Виды игр (подвижные, дидактические и пр.) и их влияние на психическое развитие. Развитие продуктивных
видов деятельности дошкольника (изобразительная, трудовая, конструирование, бытовая, музыкальная). Формы общения со взрослыми и сверстниками. Взаимоотношения с ровесниками в разных видах деятельности. Специфика познавательной сферы дошкольника. Особенности внимания, восприятия и памяти. Развитие мышления: наглядно-действенное, нагляднообразное и предпосылки словесно-логического. Развитие воображения.
Речь в дошкольном детстве. Словотворчество как возрастной феномен.
Детские вопросы. Эгоцентрическая речь (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский). Развитие личности дошкольника. Мотивационно-потребностная сфера дошкольника. Соподчинение мотивов. Формирование элементов произвольного поведения. Моральное развитие дошкольника. Особенности эмоциональной сферы. Развитие самосознания у дошкольников. Специфика образа Я и самооценки детей в дошкольном детстве. Кризис семи лет, его сущность и особенности. Проблема психологической готовности ребенка к
обучению в школе. Компоненты психологической готовности к школе:
личностный, интеллектуальный, эмоционально-волевой, социальнопсихологической.
Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Социальная ситуация развития младшего школьника. Особенности
и типы адаптации ребенка к обучению в школе. Значение режима дня на
первых этапах обучения в школе. Главные приобретения и основные
23
направления психического развития в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьного возраста,
ее структура, закономерности становления и развития. Формирование и
динамика мотивов учения у младшего школьника. Роль учебной деятельности в психическом развитии. Место других видов деятельности в психическом развитии младшего школьника. Особенности общения с родителями и учителями. Взаимоотношения между сверстниками в классном коллективе и вне его. Дружба и товарищество у младших школьников. Индивидуальные и половые различия в общении и поведении. Интеллектуализация психических процессов. Развитие сенсомоторных навыков, освоение
сенсорных эталонов. Ориентировка во времени и пространстве. Особенности восприятия условных обозначений. Развитие наблюдательности. Внимание младшего школьника: виды и свойства. Причины рассеянности
внимания. Развитие произвольной, опосредованной памяти. Освоение приемов запоминания. Рост продуктивности мнемических функций. Специфика мышления младших школьников. Развитие наглядно-образного мышления, а также обобщающей и абстрагирующей функции мышления. Овладение понятиями. Роль практических действий в решении интеллектуальных задач. Развитие знаково-символической функции сознания. Особенности видов, процессов и образов воображения. Развитие устной речи. Слушание как вид учебной деятельности. Освоение письменной речи. Личностное развитие младших школьников. Эмоционально-волевые особенности. Нарастание самостоятельности и инициативности. Развитие самосознания и самооценки. Возникновение и развитие познавательных интересов и способностей в разных видах деятельности. Моральное развитие
младшего школьника. Особенности поведения детей с разной успеваемостью и социальным статусом в классе. Проблема перехода от младшего
школьного к подростковому возрасту.
Психологические особенности подростка. Социальная ситуация
развития подростка. Кризис подросткового возраста. Главные приобретения и основные направления психического развития в подростковом возрасте. Анатомо-физиологическая перестройка организма и ее влияние на
психические особенности, и поведение подростка. Изменение внешности и
адаптация к нему подростка. Физическое Я подростка. Психосексуальное
развитие подростка, полоролевая идентификация и взаимоотношения полов. Осознание норм жизни взрослых. Становление нового типа взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Интимно-личностное общение с
ровесниками. Развитие потребности в одобрении, самоутверждении, признании. Дружба подростков и особенности ее развития. Первая любовь.
«Неформальные» объединения. Развитие личности подростка. Особенности самосознания. Нравственные убеждения и ценностные ориентации, их
формирование. Негативные установки, конфликтность и причины их возникновения. Уровень притязаний. Развитие оценочного отношения с
24
взрослым и сверстникам. Эмоционально-волевое развитие в подростковом
возрасте. Проблема самовоспитания. Идеалы и интересы, мировоззрение.
Особенности развития характера, способностей и темперамента. Специфика познавательной сферы подростка. Рост произвольности внимания,
восприятия, памяти. Развитие творческого, рассуждающего мышления.
Совершенствование форм и функций речи. Воображение и творчество в
разных видах деятельности. Учебная деятельность подростка, отношение к
учебе, мотивы учения. Освоение способов учебной деятельности.
Психология ранней юности. Социальная ситуация развития в ранней юности как «порог взрослой жизни». Главные приобретения и основные направления психического развития в ранней юности. Профессионально-учебная деятельность как ведущая деятельность в период ранней
юности. Развитие учебной мотивации и проблема дифференциации обучения. Личностное развитие в ранней юности. Проблема профессионального
и личностного самоопределения. Построение жизненных планов, осознание временной перспективы. Развитие самосознания и самооценки. Стремление к самоопределению и самовыражению. Осознание собственной психической жизни. Чувство одиночества. Самопознание, самовыражение и
самообразование в ранней юности. Юношеские дневники и их значение.
Развитие позитивного самовосприятия. Мировоззрение, мотивы, идеалы,
ценностные ориентации юношей и девушек. Развитие творческого потенциала личности. Особенности эмоционально-волевой сферы. Этапы, условия и закономерности выбора профессии. Осознание планов на будущее,
временной перспективы. Единство познавательных и профессиональных
интересов. Общение с родителями и учителями. Развитие оценочных отношений со взрослым. Взаимоотношения с ровесниками, между юношами
и девушками. Неформальные юношеские объединения. Юношеская субкультура. Дружба, товарищество, любовь. Ранние браки. Психосексуальное развитие. Специфика познавательной сферы в ранней юности. Овладение способами умственной деятельности. Развитие внимания, памяти,
наблюдательности. Развитие теоретического мышления, способности к
обобщению и абстрагированию, качеств ума. Философская, отвлеченная
направленность мышления. Стиль умственной деятельности. Знаковосимволическая функция сознания. Творческая активность в разных видах
деятельности. Научное, техническое, художественное творчество и развитие способностей. Совершенствование форм и функций речи. Особенности
трудовой деятельности и специальной подготовки (техникумы, училища и
пр.) в ранней юности.
Психология зрелых возрастов. Общие условия перехода к зрелости. Психологическая характеристика понятия «зрелая личность». Возможность и необходимость психического развития в зрелом возрасте. Социальное значение периода зрелости. Критика понимания зрелости как
«психологической окаменелости». Периодизация периода зрелости. Моло25
дость как начало зрелости. Поиск себя, оформление индивидуальности,
осознание своих прав и обязанностей. Конкретизация планов на будущее:
специализация в области выбранной профессии и вступление в брак. Кризис 30 лет. Период расцвета как возраст переоценки ценностей и смены
основ образа жизни. Распад ранних браков, смена профессии. Анализ достижения юношеских целей. Проблема смысла жизни. Удовлетворенность
жизнью. Самоактуализация и самореализация. Расцвет – «золотой возраст», «возраст бури и натиска». Кризис 40 лет – «взрыв в середине жизни». Осознание утраты молодости, снижение работоспособности. Оценка
правильности прожитой жизни. Кризис 50-55 лет. Социальная активность
и творческая деятельность в зрелом возрасте. Формы участия в общественной жизни. Типы коллективов взрослых. Семья, производственные
коллективы, объединения по интересам. Значение профессиональной деятельности для психического развития в период зрелости. Особенности самосовершенствования. Индивидуальные и половые различия психического
развития взрослых.
Психология старости. Старость как социальная и психологическая
проблема. Биологические и социальные критерии, факторы старения. Роль
личностного фактора в процессе старения. Периодизация старения. Психологические изменения в старости и профилактика старения. Потребности в
передаче накопленного опыта, уважении, самоутверждении и самореализации. Жизненная мудрость. Трудности периода старости. Выход на пенсию как критический этап в жизни человека. Психологическая готовность
к выходу на пенсию и адаптация к нему. Проблема одиночества и стремление к общению. Значение общественных интересов в формировании деятельной старости. Особенности межличностных отношений в старческом
возрасте. Эмоциональная сфера в старческом возрасте. Специфика познавательных процессов, творческой деятельности в старости. Проблема трудовой деятельности в старческом возрасте. Удовлетворенность жизнью в
период старения и старости и ее факторы. Критика теории инволюции.
Компенсаторные механизмы в период старения. Проблема долголетия и
жизнеспособности. Факторы долголетия и профилактика старения. Влияние истории жизненного пути на процесс старения. Психологические
условия активной старости.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Основная литература
Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов по спец.
"Психология", "Дошкольная педагогика и психология", "Педагогика и психология". - 5-е изд. - М. : Академический Проект, 2005.
Авдулова Т.П. Психология подросткового возраста. - М.: Академия, 2012.
Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. - М., 2005.
Бодалев А.А., Васина Н.В. Акмеология. Настоящий человек. Каков он и как им
становятся? – СПб.: Речь, 2012.
Возратная психология / под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Академия, 2011.
Гуревич П. С. Психологический словарь / под общ. науч. ред. П.С. Гуревича. М.: ОЛМА Медиа Групп : ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007.
26
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2010.
Двоеглазова М.Ю. Психология развития. – М.: МГГУ, 2012.
Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии: учеб. пособие. М. : Ось-89, 2011.
10. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - СПб., 2010.
11. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от
рождения до полной зрелости - М.: ТЦ Сфера, 2005.
12. Нартова-Бочавер С.К. Введение в психологию развития.- М.: Флинта, 2005.
13. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2. – 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт,
2011.
14. Обухова Л.Ф. Возрастная психология - М.: Юрайт, 2011; : МГППУ, 2011.
15. Перинатальная психология и психиатрия: учеб. пособие для студ. мед. вузов /
Володин Н. Н., Сидоров П. И., Чумакова Г. Н., Щукина Е. Г., Яковлева В. П. ;
под ред. Н. Н. Володина, П. И. Сидорова. - М.: Академия, 2009. - Т. 1 - М.: Академия, 2009. - 297, [1] с. - Т. 2 - М.: Академия, 2009.
16. Поддьяков Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка: от рождения до
шести лет: новый взгляд на дошкольное детство. - СПб.: Речь; Образовательные
проекты, 2010.
17. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие / под ред. Л.А. Головей,
Е.Ф. Рыбалко. - 2-е изд., доп. и перераб. - СПб. : Речь, 2008.
18. Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцинковской. - М.: Академия, 2005.
19. Психология человека от рождения до смерти: полный курс психологии развития
/ Под ред. А.А. Реана. - СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК; М. : Олма-Пресс, 2005.
20. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб., 2008.
21. Смирнова Е.О. Детская психология. – СПб.: Питер, 2012.
22. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс.- СПб.: Питер, 2008.
23. Стюарт-Гамильтон Я. Психология старения. – СПб.: Питер, 2012.
24. Фейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, упражнения, эксперименты. –
СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2010.
Дополнительная литература
1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб., 1998.
2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. - М., 2000.
3. Волков Б.С. Возрастная психология / Под ред. Б.С. Волкова. - М., 2005.
4. Волков Б.С. Психология подростка. - М., 2005.
5. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. - М., 1999.
6. Косякова О.О. Возрастные кризисы: учеб. пособие. - Ростов н/Д : Феникс, 2007.
7. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. – СПб., 2002.
8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов, обуч. по пед. спец. - 9-е изд., стер. - М.: Академия, 2004.
9. Психология возрастных кризисов. Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. - Мн.,
2000.
10. Психология развития. Хрестоматия / Под ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой
– М.: ЧеРо, 2005.
11. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. –
М.,1990.
12. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., 2001.
13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе.- М., 2000.
7.
8.
9.
27
14. Смирнова Е.О. Детская психология. - М., 2006.
15. Стюарт-Гамильтон Я. Психология старения. - СПб., 2002.
16. Фейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: Теории, упражнения, эксперименты. СПб., 2003.
17. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. - М.: МПСИ: Флинта, 1999.
18. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость.- М., 2005.
19. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная
психология). - М.: Гардарики, 2007.
20. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.: МПСИ, 1995.
Педагогическая психология
Предмет и задачи педагогической психологии, концепции педагогического процесса и их психологические основания. Педагогическая
психология как наука о закономерностях становления, развития (и деструкции) психики и сознания в системе социальных институтов воспитания и обучения. Предмет педагогической психологии, его историческое
изменение вместе с изменением социокультурных ориентаций общества.
Место педагогической психологии в системе научного знания. Задачи педагогической психологии в системе других психологических наук и в отношении к педагогике. Значение психолого-педагогических знаний для
гуманизации и демократизации системы воспитания и обучения. Методы
исследования
педагогической
психологии.
Методы
психологопедагогического воздействия.
Современные достижения зарубежной психологии (необихевиоризма, психоанализа, когнитивной, деятельностной, гуманистической, трансперсональной психологии) в понимании границ и возможностей психического развития в процессе обучения и воспитания. Методологические основы отечественной педагогической психологии: социальная обусловленность психического развития человека в процессе воспитания и обучения;
деятельностное опосредствование индивидуального психического развития; первичность предметно-практической деятельности в становлении
психических новообразований в процессе усвоения; ведущая роль ценностно-смысловых образований в развитии личности; ведущая роль воспитания и обучения в психическом развитии.
Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя.
Проблема психологической готовности к освоению педагогической деятельности. Профессионально-значимые качества личности учителя. Педагогически направленное мышление учителя. Уровни развития педагогического мышления. Формирование профессионального сознания и самосознания педагога. Методы изучения профессиональной направленности
личности учителя. Проблемы профессиональных деформаций личности
педагога. Самосовершенствование педагогической деятельности. Специфика самообразовательной деятельности учителя. Психология педагогической саморегуляции.
28
Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности. Профессионально-педагогическая направленность как интегральное свойство личности учителя, объединяющее его потребности, интересы, склонности, способности и нравственные качества и определяющее ведущие мотивы педагогической деятельности. Внешняя и внутренняя
мотивация педагогической деятельности. Педагогические цели, планирование, организация и руководство их реализацией в учебной деятельности
учащихся. Динамика мотивов педагогической деятельности в процессе ее
осуществления. Мотивы и удовлетворенность педагогической деятельностью. Педагогические способности. Психофизиологические и психологические предпосылки деятельности педагога. Общий состав педагогических
способностей. Уровни педагогических способностей. Педагогические способности и успешность педагогической деятельности. Стили педагогического руководства. Характеристика основных стилей педагогического
руководства. Черты демократического, либерального и авторитарного руководства в педагогическом взаимодействии. Отношение учащихся к педагогу в связи со стилем его руководства. Осознание учителем стиля своего
взаимодействия с учениками в целях его оптимизации.
Педагогическое общение. Понятие педагогического общения. Педагогическое общение как способ реализации методов и приемов обучения и
воспитания. Форма и виды общения в процессе обучения. Особенности
диалогического общения. Стиль общения учителя с учащимися и его влияние на формирование личностных качеств учащихся. Влияние целей обучения и воспитания, содержания обучения и воспитания, соответствия
личности педагога тем ценностям, которые он намеревается передать ученику, на эффективность педагогического общения. «Смысловые барьеры»
в общении между учителем и учеником. Психология поведения в конфликтных ситуациях педагогического общения.
Индивидуальные стили педагогической деятельности. Стиль педагогической деятельности учителя и его психологическая структура. Психологические и психофизиологические предпосылки формирования индивидуального стиля деятельности. Характеристика основных стилей педагогической деятельности. Влияние стиля педагогической деятельности на
межличностные отношения, мотивацию учебной деятельности, активность
учащихся в учебно-воспитательном процессе.
Психология педагогического коллектива. Особенности взаимодействия учителей в педагогическом процессе образовательного учреждения. Психологическая совместимость членов педагогического коллектива.
Психологическая адаптация учителя в педагогическом коллективе. Виды
конфликтов в педагогическом коллективе и пути их разрешения. Взаимодействие школьного психолога с учителями и администрацией школы,
возможности и условия его эффективности. Роль психолога в создании
29
благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе
школы.
Психологические основы организации педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. Структурные
компоненты педагогической деятельности. Функции педагогической деятельности. Уровни продуктивности педагогической деятельности. Психологические основы формирования профессионально-педагогических умений и навыков. Педагогическая деятельность как творчество.
Психология педагогического воздействия. Механизмы взаимодействия учителя и учащихся в процессе общения. Восприятие и понимание учителем личности ученика в процессе совместной учебной деятельности. Стили отношения учителя к ученикам: активно-положительный,
пассивно-положительный,
активно-отрицательный,
пассивноотрицательный, ситуативный. Отношение учителя к ученикам и эффективность педагогического воздействия. Психологические особенности педагогической оценки ученика и педагогический такт учителя. Компетентность педагога как субъекта невербальных коммуникаций и методы ее развития.
Приемы и техника управления учащимися на уроке. Способы
психолого-педагогического воздействия: внушение, убеждение, эмоциональное заражение. Вербальные и невербальные средства передачи информации. Приемы активного слушания: парафраз, редакция, вербализация и т.д. Методика «трехчастного замечания».
Психология воспитания. Роль воспитания в формировании личности. Проблема социализации. Категории «воспитание», «формирование»,
«развитие». Структура процесса воспитания (цели, задачи, содержание,
субъект и объект воспитания). Психологические требования к процессу
воспитания. Показатели и критерии воспитанности, их психологическая
природа. Диагностика воспитанности в практике работы педагогапсихолога. Психологические механизмы формирования личности. Вопросы становления и развития личности в отечественной педагогической психологии. Проблема развития личности в работах зарубежных психологов.
Психологические механизмы формирования свойств личности: сдвиг мотива на цель, идентификация, принятие и освоение социальных ролей, механизмы самосознания. Динамика свойств в структуре целостной личности. Неравномерность формирования свойств - источник временной противоречивости личности ребенка. Психологические аспекты воспитательных технологий. Способы психологического воздействия Формы и методы
выявления эффективности воспитательных воздействий. Элементы психокоррекции в деятельности педагога. Значение и пути практического
применения аутотренинга в педагогической деятельности. Организация
формирующих и мобилизующих взаимовлияний детского коллектива и
личности.
30
Психология обучения. Основные понятия, описывающие процесс
приобретения индивидуального опыта (научение, учение, обучение, учебная деятельность), их специфика и соотношение
Концепции обучения и их психологические основания. Бихевиористская концепция учения. Основные направления исследований в области программированного обучения. Ассоциативно-рефлекторная теория.
Обучение как организация познавательной активности. Обучение как
управление мыслительной деятельностью учащихся. Основные этапы
процесса усвоения; условия усвоения учебного материала. Теория поэтапного формирования умственных действий. Концепция формирования умственной деятельности П.Я.Гальперина как теоретическая основа анализа
развивающей функции обучения. Теория содержательного обобщения.
Проблемное обучение. Активизация творческой активности учащихся как
основной психологический принцип проблемного обучения. Психологические сложности организации проблемного обучения. Психологическая
теория общего развития в начальном обучении (Л.В. Занков). Понимание
общего развития как развития способностей школьников. Показатели общего развития: наблюдательность, логическое мышление, освоение практических действий. Психолого-дидактические принципы обучения: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний,
быстрый темп усвоения программного материала, работа над развитием
всех учащихся. Развивающий эффект «системы Занкова».
Учебная деятельность. Место и функция учебной деятельности в
системе других видов человеческой деятельности. Функциональная структура учебной деятельности: побудительные, программно-целевые, действенно-операционные, контрольно-регулирующие компоненты. Учебная
задача в структуре учебной деятельности. Виды учебных действий в
структуре учебной деятельности: действия информационного поиска; чтения и порождения текстов; действия планирования и контроля; мнемические и репродуктивные действия; моделирование, решение творческих задач и др. Действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Выделение этих действий в качестве особого предмета формирования в учебном
процессе.
Мотивы учения. Психологические характеристики мотивационной
сферы учения. Сущность и виды мотивов учебной деятельности. Внутренние, внешние и личностные источники (детерминанты) учебной активности. Изменение учебной мотивации в ходе индивидуального и возрастного
развития. Строение мотивационной сферы. Методы выявления мотивации
учения. Использование методов изучения мотивации учения в практике
работы школьного психолога. Пути формирования мотивов учебной деятельности на занятиях. Роль содержания учебного материала в формировании мотивации учения. Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. Психологические основы развивающего обуче31
ния. Виды обучения и типы развития. Учение Л.С. Выготского о двух зонах психического развития. Сравнительная эффективность современных
концептуальных подходов к проблеме когнитивного развития в процессе
обучения. Вклад концепций Ж. Пиаже, Б.Ф. Скиннера, Дж. Брунера, П.Я.
Гальперина - Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина в решение
проблемы взаимосвязи обучения и развития. Редукционистские тенденции
в каждом из направлений психологического анализа обучения; вред универсализации концепций и монополизации их права на истину.
Соотношение обучения и воспитания. Структурное многообразие
генетических форм психической организации личности и взаимосвязь различных видов воспитания и обучения. Воспитание и обучение как особый
тип управления психическим развитием личности посредством организации деятельности, взаимодействий, отношений, общения. Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения. Дифференцированный
подход к выбору задач, содержания, методов, форм обучения с учетом
особенностей отдельных групп учащихся и уровня развития у них умений
и навыков учебного труда. Учет уровня и достаточности психического развития, ориентация обучения на «зону ближайшего развития» и приуроченность обучения к сензитивным периодам развития психики. Личностный
фактор эффективности образовательно-воспитательного процесса. Зависимость общей работоспособности ученика от психологической пресыщенности содержанием учебного материала и утомления. Психологические
факторы, определяющие успехи или неудачи в учении. Психологические
аспекты компьютеризации обучения. Компьютерные обучающие программы. Психологические задачи, решаемые программой: усвоение материала,
создание основы формирования навыков, усвоение алгоритмов решения
задачи, основ ориентировочной деятельности, формирования обобщенных
умственных действий. Использование индивидуализированных программ
обучения. Преимущества и ограничения применения компьютеров в учебном процессе. Психологические условия организации учебной деятельности учащихся при использовании компьютера в учебном процессе.
Основная литература
1. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2009.
2. Габай В.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2010.
3. Гуревич П.С. Психологический словарь / под общ. науч. ред. П. С. Гуревича. М.: ОЛМА Медиа Групп: ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология : учебник для студ. вузов, обуч. по пед.
и психол. спец. - Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М. : Логос, 2008.
5. Ильин Е.П. Психология для педагогов. – СПб.: Питер, 2011.
6. Коломинский Я.Л., Заяц И., Митрахович О., Плескачева Н. Психология
педагогического взаимодейстия. – СПб.: Речь, 2012.
7. Концепция и методология формирования профессионального сознания педагога
в новых кросскультурных условиях России: сборник науч. статей / М-во
образования и науки РФ, Мурм. гос. пед. ун-т; науч. ред. А.В. Белошистая. Мурманск: МГПУ, 2010.
32
8. Мананикова Е.Н. Педагогическая психология.- М., 2007.
9. Митина Л.М. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное развитие учителя:
психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционно-развивающие
программы. – М.: РАО «Психологический институт», МГППУ, 2010.
10. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2. – 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт,
2011.
11. Педагогическая психология /Под ред. И.Ю. Кулагиной. - М.: ТЦ Сфера, 2008.
12. Педагогическая психология /Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,
2006.
13. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - 2-е
изд., доп. и перераб. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
14. Савенков А.И. Педагогическая психология: в 2 т.: учебник для студ. вузов, обуч.
по спец. "Педагогика и психология". - М.: Академия, 2009.
15. Сластенин В.А. Педагогика: Профессиональная деятельность и личность педагога. Профессиональная компетентность и культура педагога. Учебник для студ.
Учреждений высш. Проф. образования /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,
Е.Н.Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – 10-е изд., перераб. – М.: Академия,
2011.
16. Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога /Под ред. В.Э.
Чудновского. – М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2008.
Дополнительная литература
Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М., 2002.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1999.
Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1999.
Григорович Л.А. Педагогическая психология. - М., 2003.
Климов Е.А. Пути в профессионализм. Психологический взгляд : учеб. пособие
для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии. - М. : Моск. психологосоц. ин-т : Флинта, 2003.
6. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие : учеб. пособие для студ., магистрантов и аспирантов вузов; МГУ им. М. В. Ломоносова. М. : Академия, 2004.
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
8. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.
9. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах и таблицах и опорных
конспектах. - М.: Айрис Пресс, 2006.
10. Педагогическая психология /Сост. В.Г. Казанская. – СПб, 2003.
11. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие
для вузов. - М., 1995.
12. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология - Ростов н/Д : Феникс, 2006.
13. Такман Б.У. Педагогическая психология. – М., 2002.
14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец.
учеб. заведений. - М., 1998.
15. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр.
психол. тр. - М., 1995.
16. Хозяинов Г. И. Мастерство педагога в процессе образования и обучения: монография. - М.: Физическая культура, 2006.
1.
2.
3.
4.
5.
33
Социальная психология
Предмет и методы социальной психологии, основные области
исследования, краткий исторический очерк. Предметная область социальной психологии. Цели и задач социальной психологии. Функции социально-психологического знания. Объект социально-психологических исследований. Многомерность предмета социальной психологии. Философия и социальная психология. Основные этапы развития социальной психологии как науки. Истоки социально-психологических знаний в философских, социологических, религиозных и мифологических воззрениях. Утопические социально-психологические учения древности. Политизация и
идеологизация социально-психологической мысли в эпоху Просвещения и
в Новое Время. Место социально-психологической проблематики в историко-революционной социологии XIX в. Первые теоретические концепции в области социальной психологии. Первые шаги на пути становления
научной социальной психологии. «Психология народов». Психология
масс. Теория «инстинктов социального поведения».
Становление социальной психологии в России. Советский период:
влияние немецкой классической и марксистской философии. Подчинение
социальной психологии идеологии: полемика о статусе и предмете социальной психологии в 20-е годы. Возрождение социальной психологии в 60-е годы. Основные направления исследований и практического применения социально-психологических знаний в отечественной науке. Вклад ведущих
психологических школ в разработку проблем социальной психологии. Основные линии развития мировой социально-психологической мысли. Прикладные социально-психологические исследования. Фундаментальные исследования.
Методологические основания социальной психологии. Основные методологические идеи XX века и их влияние на развитие социально - психологической мысли. Гомеостатическая парадигма. Психоаналитическая традиция в социально-психологической мысли: психоистория, психология сценарной детерминации и пр. Марксизм: исторический материализм. Необихевиоризм (К. Левин, Г. Олпорт). Органический эволюционизм: В. И. Вернадский (теория ноосферы), Пьер Тейяр де Шарден (телеологический антропоцентризм), Л. Н.Гумилев (этнология). Системный подход (Л. Берталанфи,
Э.Юдин и пр.); принцип целостности и дополнительности (Нильс Бор). Гуманистическая парадигма в предмете и методах социальной психологии.
Теория резонанса. Теория хаоса.
Методы социальной психологии (исследовательские, коммуникационные, порождающие, транслирующие, воздействующие, тренинговые, игровые, оргдеятельностные и др.). Математическое моделирование сложных
социально-психологических объектов. Универсальные и специфические методы. Проблема информационного взаимодействия. Принятие групповых
(массовых) решений. Межгрупповые коммуникации. Проблема социально34
психологической стратификации и типологизации. Общество в ситуации
нестабильности. Массовое сознание в экстремальных ситуациях (экологические, социальные, военные, финансовые потрясения и катастрофы). Проблема общественных ценностей. Проблема моральных ценностей. Психология религиозного сознания. Конструктивное разрешение конфликтов, ведение переговоров. Исследование группового сознания, чувства причастности и принадлежности, аффилиации. Теоретические и прикладные задачи
социальной психологии, основные парадигмы социальной психологии.
Психология общения. Общение. Понятие общения. Виды общения. Особенности общения в современном мире. Уровни общения. Диалогическое и монологическое общение.
Социальные и социальнопсихологические функции общения. Критерии удовлетворенности общением. Педагогическое общение.
Содержание, цели и средства общения. Формы, функции, виды
и уровни общения. Коммуникативный аспект общения. Понятие коммуникации. Психологическая обратная связь. Коммуникативные барьеры.
Феномены межличностного влияния. Субъективные каналы восприятия и
передачи информации. Специфика межличностного информационного обмена. Функции и структура коммуникации. Вербальная и невербальная
коммуникация. Организация пространства и времена коммуникации. Хронотопы. Жесты, мимика и пантомимика в коммуникации. Пространственные зоны коммуникации (А. Пиз). Культурная, личностная и биологическая обусловленность выбора средств коммуникации. Характеристика авторитарной и диалогической коммуникации. Способы коммуникативного
влияния. Убеждение. Внушение. Заражение. Подражание. Понятие коммуникативного барьера. Виды коммуникативных барьеров. Виды коммуникативных барьеров. Массовая коммуникация. Функции и задачи массовой
коммуникации. Структура массовой коммуникации (по Лассуэллу). Признаки массовых коммуникативных процессов. Психологические эффекты
массовых информационных процессов
Основные закономерности общения. Воздействие в процессе
общения. Сущность социальной перцепции. Факторы, определяющие социальную перцепцию (качества наблюдателя, объекта и процесса наблюдателя). Механизмы социальной перцепции. Идентификация, эмпатия, аттракция, социальная рефлексия и каузальная атрибуция как процессы и
механизмы познания другого. Эффекты социальной перцепции: эффект
ореола, первичности и новизны. Особенности формирования социальных
установок. Понятие социального стереотипа. Интерактивный аспект общения. Сущность интеракции. Структура взаимодействия по Т. Парсонсу.
Понятие норм, ценностей, ценностных ориентаций. Детерминация межгруппового взаимодействия (деятельностная, когнитивная, эмоциональная). Кооперация и конкуренция как два основных типа взаимодействия.
Согласие (ассоциация) и конфликт (диссоциация). Ассертивное поведение.
35
Конфликт, функции, структура и динамика конфликта. Методы
разрешения конфликтов. Конфликт: функции, структура, виды, динамика. Последствия конфликтов. Источники школьных конфликтов. Стратегия
поведения в конфликте и методы их изучения. Педагогический конфликт.
Мотивы взаимодействия (кооперация, личный мотив, конкуренция, альтруизм, агрессия, равенство). Пять стратегий поведения в конфликте (противодействие, избегание, уступчивость, компромисс, сотрудничество).
Анализ взаимодействия в группе по схеме наблюдения Р. Бейлса. Психологическая совместимость. Акт и трансакция как функциональные единицы взаимодействия. Анализ взаимодействия по Э. Берну (Родитель –
Взрослый – Дитя). Стратегии взаимодействия в трансактном анализе
(симметричная, пересекающаяся, скрытая).
Малая группа, основные параметры и структуры. Композиция
(состав) группы: численный, половой, возрастной состав. Основные количественные и качественные характеристики малой группы. Законы динамики малой группы. Стадии и уровни развития малой группы, срок жизни малой группы. Структура малой группы: социометрическая, коммуникативная
и структура власти. Структура коммуникации: централизованные и децентрализованные коммуникативные сети. Несовпадение понятий «позиция» и
«роль». Осознание личной идентичности и принадлежности группе как необходимые компоненты зарождения малой группы. Структура власти в малой группе. Лидерство и руководство: единство и различие. Авторитет.
Лидер, стратег, изгой, деятель, организатор и прочие внутригрупповые позиции. Функции лидера. Теории лидерства. Стили лидерства. Проблема
лидерства в зарубежной социальной психологии. Школа К. Левина. Коммуникативная структура группы. Групповая совместимость. Проблема
групповой сплоченности. Проблема принятия группового решения, эффективности групповой деятельности. Феномены межгруппового взаимодействия. Механизмы развития группы, проблема группового давления,
конформизм.
Модели развития групп. Динамика развития малой группы. Стадии
развития группы: знакомства (псевдосолидарности); агрессии (напряжения-фрустрации); устойчивой работоспособности (сотрудничества); распада (умирания). Социально-психологические проблемы коллектива. Признаки коллектива. Классификация коллективообразования А.Н. Лутошкина. Стратометрическая теория коллектива А.В. Петровского. Основные пути формирования детского коллектива: традиции, совместная деятельность, перспективные и ближайшие цели. Управление малой группой.
Феномены больших социальных групп. Особенности больших
групп и массовидных социальных явлений. Проблемы социальнопсихологического исследования больших социальных групп. Типологический подход к большим общностям. Структура больших групп. Классы,
страты, слои, этносы, нации, профессиональные цехи, возрастные группы,
36
общности по половому признаку и пр.
Классификация типов групп по типу управления:
1) группа общего согласия;
2) консенсус;
3) демократия;
4) олигархия;
5) диктатура.
Понятия об охлократии и анархии. Стихийные группы. Феномен толпы. Крупные неформальные объединения. Психология панических состояний. Самоопределение группы. Осознанность/неосознанность принадлежности к группе. Концепции этнопсихологии, психологии наций. Понятие о
национальном характере. Этноцентризм. Национализм. Патриотизм. Космополитизм. Интернационализм. Глобализм. Политическая психология.
Общественное мнение: способы его количественного и качественного анализа; факторы, на него влияющие. Психология власти.
Проблема группового сознания. Социально-психологические аспекты этнопсихологии. Психология массовидных явлений.
Социально-психологическая характеристика личности. Проблема соотношения личности и социума. Специфика социальнопсихологической перспективы проблемы личности. Гуманистические теории личности. Типологии личности. Спектр представлений о влиянии социума на формирование личности. Образ Я и Я-концепция. Влияние самосознания и самооценки на восприятие другого. Уровень притязания и
групповая активность. Ролевая модель. Ключевые и значимые люди. Понятие о референтной группе. Гендерные особенности в социальнопсихологическом контексте. Понятие гендерной роли, идеалы.
Социализация и адаптация. Понятие социализации. Содержание
процесса социализации. Особенности современной социализации. Теоретические и практические проблемы. Представление о механизмах социализации личности. Стадии развития личности в процессе социализации.
Механизмы социализации. Институты социализации. Социальнопсихологический статус детских воспитательных и образовательных
учреждений. Детерминация процесса социализации личности. Содействие, воспитание как главные факторы, определяющие успешность процесса социализации личности. Индивидуальность личности и ее жизненный путь. Понятие об экзистенциальном вакууме. Понятие судьбы. Психологические механизмы поведения личности. Общее понятие социального развития человека. Стереотипы понимания социального развития человека. Модели социального развития. Временные характеристики индивидуального и социального развития человека. Динамика социального развития человека в процессе онтогенеза. Личностная зрелость. Закономерности социального развития человека. Социальная виктимология. Человек
как жертва социализации в современном мире. Социальные факторы вик37
тимизации. Феноменологические факторы виктимизации. Деструктивное
поведение. Социальные права детей.
Социальные установки личности. Понятие о социальной установке. Аттитюды и методы их изучения. Эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты социальных установок. Соотношение социальных установок и реального поведения. Функции установок в регуляции поведения человека. Роль бессознательного в проблеме установок, сценариев
и стратегий личности. Противоречия бессознательных установок и осознанных намерений личности.
Социально-психологическая диагностика и прогнозирование социального поведения человека. Важность прикладных социальнопсихологических исследований и теоретических знаний в нашей стране в
ситуации социальной нестабильности. Пропедевтическое и психогигиеническое значение основ социально-психологического образования, воспитания и развития. Особое значение социальной психологии в период
трансформаций, характерных нарушением «бытовой» логики понимания происходящих макропроцессов. Значение и задачи повышения социально-психологической грамотности. Глобализация информационных
процессов. Компьютерная революция, Интернет; их социальнопсихологическое значение. Экологическое сознание, активная жизненная
позиция. Социально-психологические перспективы развития Homo Sapiens.
Основная литература
1. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для студ. вузов, обуч. по
направл. и спец. "Психология". - Изд. 5-е, испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2010;
2008.
2. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб.пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений /Под ред.В.А.Сластенина. - М.: Академия, 2008.
3. Богомолова Н.Н. Социальная психология массовой коммуникации: учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по спец. и направл. "Психология". - М.: АспектПресс, 2010.
4. Мананикова Е.Н. Деловое общение: учеб. пособие для студ. экон. спец. - 2-е
изд. - М.: Дашков и К, 2010.
5. Немов Р.С., Алтунина И.Р. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2009.
6. Платонов Ю.П. Основы социальной психологии. – СПб.: Речь, 2012.
7. Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология : учеб. пособие для
студ. вузов, обуч. по гуманит. спец. - СПб.: Питер, 2012.
8. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - 2-е изд.,
доп. и перераб. - СПб., 2008.
9. Самыгин С.И., Руденко А.М. Деловое общение: учеб. пособие для студ. вузов,
обуч. по экон. и упр. спец. - 2-е изд., стер. - М.: КноРус, 2012.
10. Социальная психология: учеб. пособие для студ. вузов по направл. и спец.
психологии / под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. - 5-е изд., стер. - М.:
Академия, 2007.
11. Столяренко Л.Д. Психология личности. – Р/н Дону: Феникс, 2014.
12. Столяренко Л.Д. Психология общения. – Р/н Дону: Феникс, 2013.
38
13. Сухов А.Н. Социальная психология. – М.: Академия, 2013.
14. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - 2-е
изд., доп. и перераб. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
15. Утлик Э.П. Психология личности. – М.: Академия, 2013. – 320 с.
Дополнительная литература
1. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические
законы поведения человека в социуме. - СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
2. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности:
Учебное пособие для вузов - М.: Аспект Пресс, 2001.
3. Горянина В.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. фак. соц. - 4-е изд.,
стер. - М.: Академия, 2007.
4. Ковальчук А.С. Основы делового общения: учеб. пособие для студ. вузов. - М.:
Дашков и К, 2007.
5. Крысько В. Г. Словарь-справочник по социальной психологии. СПб., 2003.
6. Крысько В.Г. Социальная психология в схемах и комментариях. - СПб., 2003.
7. Крысько В.Г. Социальная психология: Курс лекций.- 3-е изд. - М.:Омега, 2006.
8. Леонтьев А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по
спец. «Психология». - Изд. 3-е. - М.: Смысл: Академия, 2005.
9. Майерс Д. Социальная психология /Пер.с англ.В.Гаврилова и др. - 6 изд.,
перераб.и доп. - СПб. : Питер, 2003.
10. Мацумото Д. Психология и культура – СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
11. Социальная психолингвистика: хрестоматия / сост. К. Ф. Седов. - М.: Лабиринт,
2007.
12. Социальная психология: Хрестоматия: Учеб.пособие для вузов /Сост.
Е.П.Белинская, О.А.Тихоманрицкая. - М.: Аспект Пресс, 2003.
Психодиагностика
Предмет, объект, история и задачи психодиагностики. Понятие
психодиагностики. Психодиагностика как научная дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и
индивидуально-психофизических особенностей человека. Психодиагностика как область психологической практики. Предмет и задачи психодиагностики. Социальные субъекты, процессы, взаимосвязи и явления как
объекты психодиагностики. Сферы применения психодиагностики: консультирование, психотерапия, экспертиза, профотбор, профконсультирование, психогигиена, психопрофилактика, обучение и воспитание. Истоки
психодиагностики как науки. Вклад Ф. Гальтона, А. Бине, Т. Симона, Д.
Кэттелла, Р. Мейли, К. Пирсона, Ч. Спирмена, Л. Термена, Л. Терстоуна, Г.
Айзенка и др. в развитие психодиагностики. Проблемы развития отечественной психодиагностики. Работы М.Я. Басова, М.С. Бернштейна, П.П.
Блонского, Л.С. Выготского, А.А. Люблинской и др. в области психологического тестирования. Возрождение и развитие отечественной психодиагностики во второй половине XX века.
Психодиагностические методы. Основные диагностические подходы. Специфика диагностического метода и его место в системе психологических методов. Измерительно-испытательная, оценочная и объясни39
тельная направленность как основные характеристики психодиагностического метода. Объективный диагностический подход на основании оценки
успешности реальной или моделируемой деятельности. Субъективный
подход как диагностика на основе самоотчетов, самоанализа и сведений,
сообщаемых исследуемым о себе. Проективный подход на основании анализа поведения или деятельности в неопределенной ситуации или работы с
неструктурированным стимулом.
Классификация методов. Классификационная функция диагностических подходов. Тесты интеллекта, тесты специальных способностей,
объективные тесты личности и тесты достижений как подсистема объективного подхода. Личностные опросники, опросники состояния и настроения, опросники-анкеты как подсистема субъективного подхода. Моторноэкспрессивные, перцептивно-структурные и апперцептивно-динамические
методики как подсистема проективного подхода. Различные основания
классификации психодиагностических процедур.
Планирования психодиагностической работы. Специфика практической психологической диагностики. Планирование диагностической
работы: изучение практического запроса, формулировка психологической
проблемы, выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений, выбор
метода исследования, использование метода, формулировка диагноза и
прогноза, разработка рекомендаций, составление программы психокоррекционной и развивающей работы. Диагностическая программа. Принципы
составления диагностической программы. Постановка конкретных диагностических задач. Схема диагностической программы и отчетная документация по результатам проведенного психодиагностического исследования
Этапы диагностического исследования. Диагностическое исследование как процесс. Этап сбора данных. Ознакомление с комплексом
объективных и субъективных показателей об испытуемом, формирование
исследовательской задачи. Анализ ситуационных переменных. Психодиагностические ситуации (В.И.Дружинин). Принципы выбора диагностических методик в зависимости от задач исследования. Этап переработки и
интерпретации. Особенности клинического и статистического подходов к
обобщению данных. Этап принятия решения.
Психологический диагноз. Объекты диагноза. Понятие психологического диагноза. Соотнесение медицинского и психологического диагнозов. Индивидуально-психологические различия в норме и патологии
как область психологического диагноза. Теоретическая схема психологического диагноза (Я. Рейковский). Клинический, психологический и исследовательский подходы к постановке психологического диагноза. Основные причины психодиагностических ошибок.
Уровни диагноза. Ступени в развитии диагноза (симптоматический,
этиологический, типологический) и уровни диагностических заключений.
Схема диагностического исследования (по В. Смекалу).
40
Психологический прогноз. Содержание прогноза. Условия дальнейшего развития или коррекции, вероятные пределы возможных изменений.
Понятие методики, теста. Понятие психодиагностической методики. Классификация методик по различным основаниям. Операциональная
и предметная классификации. Типы диагностических методик: методики
высокого уровня формализации и малоформализованные методики. Методики высокого уровня формализации. Тесты. Классификация тестов по
форме: индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые,
предметные, аппаратурные, компьютерные; вербальные и невербальные.
Классификация тестов по содержанию: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты личности (тесты действия и ситуационные), тесты достижений.
Опросники. Личностные опросники (опросники черт личности, типологические, мотивов, интересов, ценностей, установок). Опросники-анкеты.
Проективные техники. Психофизиологические методики. Малоформализованные методики. Метод наблюдения, метод беседы, анализ продуктов деятельности (контент-анализ). Предметная классификация. Психодиагностические методы, направленные на изучение отдельных психических
функций: когнитивных (восприятие, внимание, память, мышление, представление, воображение, речь) и эмоционально-волевых. Диагностика
уровня умственного развития и общих способностей. Тесты достижений.
Диагностика специальных способностей. Диагностика функциональных и
эмоциональных состояний. Диагностика личности. Диагностика общения.
Функции методик и тестов.
Психометрические критерии научности психодиагностических
методик: валидность, надежность, дискриминативность, репрезентативность. Понятие репрезентативности психодиагностических методов.
Репрезентативность как свойство выборочной совокупности представлять
характеристики генеральной совокупности. Социологическая репрезентативность. Психологическая репрезентативность. Надежность как устойчивость к побочным факторам и как точность измерения. Надежность как согласованность и устойчивость. Оценка точности тестирования в массовых
и индивидуальных исследованиях. Ошибка первого рода (вероятность отклонения истинной гипотезы) и ошибка второго рода (вероятность принятия ложной гипотезы) при массовых исследованиях. Точность измерения в
индивидуальном тестировании, ее зависимость от надежности процедуры
измерения. Способы повышения точности индивидуального измерения.
Оценка заданий теста с точки зрения объективности, надежности,
валидности, трудности и дискриминативности. Объективность задачи как
соответствие измеряемому признаку, с точки зрения экспертов. Надёжность задачи как эквивалентность её решения при повторном предъявлении. Валидность задачи как её способность дифференцировать группы испытуемых по измеряемому признаку. Трудность задачи как процент пра41
вильных ответов. Дискриминативность задачи как согласованность задачи
с тестом в целом.
Валидность как соответствие результатов диагностируемому свойству. Конструктная и эмпирическая (критериальная) валидность. Критерии
валидизации – объективные и субъективные. Виды субъективных (экспертных) оценок – коллективная оценка, средневзвешенная оценка, ранжирование, парное сравнение. Соотношение содержательной (или внутренней, или логической) валидности и конструктной валидности. Внешняя
и экологическая (имманентная) валидности как непосредственная характеристика содержательной валидности. Характеристика содержания теста с
точки зрения оценочной (экспертной) валидности, конструктной валидности, валидности по объёму. Конструктная валидность, её вариации – конвергентная валидность, дискриминантная валидность, факторная валидность, внутренняя согласованность заданий теста. Эмпирическая валидность и её формы – диагностическая (текущая) и прогностическая. Факторы, влияющие на достоверность психодиагностической информации.
Способы повышения достоверности. L, K и другие корректировочные
шкалы.
Стандартизованные и нестандартизованные диагностические
методики. Методы диагностики интеллекта. Определение способности
Б.М.Тепловым. Приобретение, преобразование и применение знания как
компоненты способности. Соотношение обучаемости, креативности и тестового интеллекта в структуре способностей. «Теория интеллектуального
порога». Теоретические представления об интеллекте. Иерархические теории структуры интеллекта. Модель интеллекта по Л. Терстоуну. Модель
интеллекта по Дж. Гилфорду. Модель интеллекта по Г.Ю. Айзенку. Модель интеллекта по Р.Б. Кэттеллу. Модель интеллекта по Р. Стернбергу.
Тесты интеллекта. Диагностика структуры интеллектуальных способностей по батарее Д. Векслера, Г.Ю. Айзенка. Тесты интеллекта и способностей вербального типа. Неязыковые тесты и тесты действия. Тесты, свободные от влияния культуры (прогрессивные матрицы Дж. Равена, тест
Р.Б. Кэттелла). Диагностика умственного развития дошкольников. Шкала
умственного развития Бине-Симона и Стэнфорд-Бине. Диагностика интеллектуальных компонентов школьной зрелости (зрительного и слухового
различения, словарного запаса, общей осведомленности, понимания количественных отношений и др.). Диагностика умственного развития учащихся 3-6 классов по Групповому интеллектуальному тесту (ГИТ). Диагностика умственного развития учащихся 7-9 классов по Школьному Тесту Умственного Развития (ШТУР). Тест АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). Тесты специальных способностей. Тесты креативности (тест Дж. Гилфорда и тест Е. Торренса).
Методы диагностики личности. Понятие личность. Личностные тесты как психодиагностический инструментарий. Виды личностных тестов
42
(личностные опросники; опросники интересов, мнений, установок и ценностей; проективные методики, репертурные решетки). Основные личностные опросники. Тест-опросник Я. Стреляу. Опросник Г.Ю. Айзенка.
Опросник Р.Б. Кэттелла (16PF). MMPI и его варианты, ПДО в патохарактерологической диагностике. Опросник Г. Шмишека. Системообразующие
параметры личности (мотивация, самосознание, межличностные отношения). Психологические принципы и методы диагностики мотивации. Прямые методы психодиагностики мотивов (анкетирование).
Личностные опросники для измерения мотивов. Опросник измерения аффилятивной тенденции (А. Мехрабян). Опросник для измерения мотивации достижений (РАМ). Классификация мотивов по Г. Мюррею и
анализ текстов ТАТ. Тест юмористических фраз (ТЮФ). Принципы и методы диагностики самосознания и саморегуляции. Изучение самооценки
по методике Дембо-Рубинштейн. Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе.
Личностная шкала самооценки С. Спилбергера – Ю. Ханина. Опросник
самоотношения (В. Столин). Метод измерения локуса контроля (опросник
УСК). Стандартизированные самоотчеты. Шкала Теннесси. Шкала ПирсаХарриса.
Нестандартизированные самоотчеты как метод психологической диагностики самоотношения и «Я-концепции». Изучение конструктов, репертуарные решетки. Принципы и методы диагностики межличностных
отношений. Социометрический тест Дж. Морено. Методика Т. Лири.
Диагностика эмоциональной сфер. Оценка нервно-психического
напряжения опросными методами. Определение уровня тревожности (тест
Тэммл, Дорки, Амен; тест школьной тревожности Филлипса; методика
Спилбергера–Ханина). Измерение степени выраженности астенического
состояния. Опросник САН.
Проективные, рисуночные методики. Проективные методы. Характеристика психологического механизма проекции. Конститутивные тесты
(тест Г. Роршаха). Конструктивные тесты (тест Р. Жиля). Интерпретативные тесты (тесты ТАТ и САТ, тест С. Розенцвейга, Hand-тест). Катарсические тесты (психодрама Дж. Морено). Аддиктивные тесты («Незаконченные предложения»). Импрессивные тесты (тест М. Люшера, тест Л. Сонди). Экспрессивные тесты. «Нарисуй человека» К. Маховер. «Дом – дерево
– человек» Дж. Бука. Тест К. Коха «Дерево». Кинетический рисунок семьи.
«Несуществующее животное». «Человек под дождем». Клинический, исследовательский и психологический подходы к интерпретации рисунков.
Психосемантические методики. Определение, характеристика и
оценка. Виды психосемантических методик (семантический дифференциал, тест конструктов, методики ранжирования, методики парных сравнений и сортировок и др.). Требования, предъявляемые к их использованию.
Метод семантического дифференциала как комбинация метода контролируемых ассоциаций и процедуры шкалирования. Анализ особенностей
43
психосемантики и отношения к различным объектам и явлениям, исследование самооценки методом семантического дифференциала. Методика семантического дифференциала Ч. Осгуда. Психологическая теория Дж.
Келли. Техники репертуарных решеток. Психосемантическая методика
определения скрытой мотивации (ПМСМ) Ю. Соломина.
Основные этапы обработки результатов диагностики. Основные
этапы обработки результатов. Понятие распределения результатов. Понятие выборки. Представление результатов распределения дискретных признаков. Табулирование первичных результатов. Приемы графического
изображения первичных результатов (столбиковые диаграммы). Представление результатов распределения непрерывных признаков. Табулирование.
Гистограммы, частотный полигон распределения, кривая распределения.
Группировка первичных результатов. Кривая накопленных частот. Меры
центральной тенденции (среднеарифметическая величина, медиана). Меры
изменчивости (среднеквадратическое отклонение, полуквартильные отклонения). Меры взаимосвязи (ранговая корреляция по Ч. Спирмену, корреляция произведений по К. Пирсону).
Тестовые нормы. Принцип отсчета от нормы. Кривая нормального распределения. Значение частотности встречающихся величин.
Стандартизация. Понятие тестовых норм. Виды диагностических норм –
абсолютные тестовые нормы (шкала «сырых» баллов), статистические
процентильные нормы, критериальные тестовые нормы. Процентильные
нормы на порядковых тестовых шкалах. Параметрические нормы на интервальных (стандартизированных) тестовых шкалах. Процедура стандартизации шкалы. Виды стандартных нормализованных шкал в психодиагностике: Z-шкала, IQ-шкала, Т-шкала, шкала стенов, шкала станайнов. Нормальное распределение. Кривая нормального распределения. Частотность
встречающихся величин. Интерпретация материала психологических исследований.
Понятие признака. Связи признаков. Понятие показателей. Необходимое и достаточное число признаков и показателей. Диагностические признаки и диагностические категории. Латентные переменные.
Диагностические факторы. Диагностический вывод. Соотношение диагностических признаков и диагностических категорий.
Интерпретация материала. Профессионально-этические нормы
работы психолога. Социальные проблемы тестирования (проблема объективности тестов и влияния культуры на результаты тестирования, проблема интерпретации и использования тестовых результатов, проблема дифференциации общества по интеллекту). Влияние культурных факторов на
процедуру психодиагностического исследования. Принципы профессионально-этического стандарта. Профессионально-этический стандарт.
Стандарты для психологических и образовательных тестов. Этические
принципы психодиагностики (благополучие клиента, профессиональная
44
компетентность, ответственность за использование психодиагностических
методик, обеспечение тайны результатов обследования, конфиденциальность, моральные и правовые стандарты, соответствующие моральным
требованиям общества и т.д.).
Основная литература
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2010.
2. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога / под ред. В.А. Сластёнина, И. А. Колесниковой. - М.: Академия, 2008.
3. Бурлачук Л. Ф.Психодиагностика : учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2008.
4. Глуханюк Н.С., Щипанова Д.Е. Психодиагностика. – М.: Академия, 2011.
5. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - СПб. : Питер, 2007.
6. Диагностика познавательных способностей: методики и тесты / отв. ред. В.Д.
Шадриков.- М.: Академ. Проект: Альма Матер, 2009.
7. Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет. –
Р/н Дону: Феникс, 2013.
8. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 2007.
9. Носс И.Н. Психодиагностика. - М.: Юрайт, 2011.
10. Полонская, Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного
возраста. - М.: Академия, 2007.
11. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб, 2007.
12. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь,
2007.
Дополнительная литература
1. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб, 2003.
2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2001.
3. Дворщенко В.П. Тест личностных акцентуаций. – СПб., 2002.
4. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов / Под ред.
А.Л.Тулупьева. – СПб., 2002.
5. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы. - М., 2004.
6. Носс И.Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент. – М.,1999.
7. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. – СПб., 2000.
8. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2006.
Психологическое консультирование
Теоретические основы, цели и задачи психологического консультирования. Методологические основы психологического консультирования. Задачи и теоретические вопросы возрастно-психологического
консультирования. Актуальные проблемы и задачи консультирования.
Возрастные аспекты психологического консультирования. Организационные формы консультирования: система здравоохранения, психолого – медико – педагогические комиссии, школьная психологическая служба, семейная психологическая служба, центры профориентации, психологиче45
ские консультационные центры при академических, учебных заведениях,
областные и районные психологические службы. Принципы работы возрастного психолога – консультанта. Варианты принципов в зарубежной
системе консультирования: свобода, индивидуальность, социальная интегрированность, глубина религиозности. Отечественные принципы возрастного консультирования: анализ подтекста, принцип стереоскопического
диагноза, принцип отказа от конкретных рекомендаций, системность, уважение личности клиента, профессиональная мотивированность консультанта. Соблюдение интересов ребенка: принцип сравнения с возрастной
нормой психического развития, принцип анализа индивидуального жизненного пути, щадящая форма сообщения диагноза, принцип неразглашения информации.
Структурные компоненты психологического консультирования. Структура и компоненты процесса консультирования. Первичная
психодиагностика: структура жалобы / локус: субъектный, объектный; самодиагноз, проблема, запрос, анализ жалобы, выделение мотивационных
ориентаций. Деловая ориентация, рентная ориентация, игровая ориентация. Анализ поведения клиента во время беседы. Психологические синдромы. Вторичная диагностика: диагностика отклонений в поведении и
развитии. Четыре параметра нарушений психического развития. Диагностика познавательных процессов. Диагностика психологических нарушений без аномалий психического развития. Выделение зоны конфликта. Содержание конфликта. Особенности конфликтного поведения. Диагностическое заключение и определение вариантов работы: коррекция, групповая терапия, лечебная терапия, другие формы.
Этапы и фазы консультирования. Интервью как основной метод
психологического консультирования. Пятишаговая модель интервью: достижение взаимопонимания, сбор информации о контексте проблемы,
определение желаемого результата, выработка альтернативных решений,
обобщение и переход к обучению действиям. Методы воздействия: интерпретация, директива, совет (информация), самораскрытие, обратная связь,
логическая последовательность, воздействующее резюме, открытые вопросы, закрытые вопросы, пересказ, отражение чувств, резюме. Оценка
эффективности консультации.
Техники и методы консультирования. Консультирование в режиме практики психоанализа: выявление и изучение подсознательной сферы,
работа со стереотипами, защитными механизмами. Характеристика основных защитных механизмов. Приемы в процессе интервью: анализ ассоциаций на заданное слово, ошибки, описки, анализ сновидений, сопротивления, анализ содержания переноса.
Бихевиоральное направление в консультировании: исходные методологические позиции. Структурные компоненты: активность клиента во
взаимодействии с психологом, адекватный анализ поведения клиента,
46
функциональный анализ, активное участие клиента в установлении социально значимых целей. Стратегии предотвращения рецидивов. Гуманистическое направление в консультировании. Методологические позиции. Работа с миром клиента. Ответственность за свои действия и решения клиента, открытые и закрытые вопросы, пересказ, самораскрытие. Гештальттерапия. Техники перемены отношений: парадоксальные намерения, переключение, метод призываю. Приемы и микротехники: восприятие “здесь и
теперь”, директивность, речевые изменения, метод пустого кресла, беседа
с частью своего “я”, диалог “верхней собаки”, “нижней собаки”, фиксирование ощущений, работа со снами.
Этика практического психолога. Групповые и индивидуальные
формы работы. Индивидуальное консультирование. Анализ акцентуаций,
внутренней картины болезни: анализ Я-концепции, отношения к консультанту, к себе, к социальной ситуации в целом. Формы взаимодействия
психолог – клиент. Основные манипулятивные типы. Групповое консультирование. Схема исследования группы. Диагностика типа отношений.
Выделение устойчивых отношений. Устойчивые внутриличностные конфликты как характеристика стабильности групповых отношений. Анализ
типа воздействия членов группы. Анализ динамики восприятия психологической информации группой. Психологическое консультирование в отдельных возрастных группах. Психологические трудности дошкольника.
Общие проблемы поведения детей: физическая агрессия, устная агрессия,
разрушительность, вспыльчивость, непослушание и общая неконтактность.
Синдром психомоторной расторможенности. Проблемы формирования
личности. Пассивные и рассеянные дети. Регресс в детском поведении.
Страхи и фобии. Привязанность и разлука. Проблемы ведущей деятельности – игры. Неврозы. Отклонения в личности родителей как причина
неврозов. Патологические привычки.
Основная литература
1. Азарнова А.Н. Психологическое консультирование: базовые принципы и техники. – Р/н Дону: Феникс, 2013.
2. Бекоева Д.Д. Практическая психология. - М.: Академия, 2009.
3. Гагай В.В. Семейное консультирование. – СПб.: Речь, 2012.
4. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. – Р/н Дону, 2013.
5. Ильин Е.П Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия. – СПб.: Питер,
2013.
6. Колесникова Г.И. Психологическое консультирование - Ростов н/Д: Феникс,
2006.
7. Линде Н.Д. Психологическое консультирование: Теория и практика. – М.: Аспект Пресс, 2011.
8. Немов Р.С. Психологическое консультирование. - М.: ВЛАДОС, 2010.
9. Осухова Н.Г. Псхологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях. –
М.: Академия, 2012.
10. Пахальян В.Э. Психологическое консультирование. - СПб.: Питер, 2008.
47
11. Психолого-педагогический практикум /Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2005.
12. Романин А.Н. Практическая психология и психотерапия. - М.: КноРус, 2011.
13. Сапогова Е.Е. Консультативная психология. - М.: Академия, 2008.
14. Серебрякова К.А. Психологическое консультирование в работе школьного психолога. –
М.: Академия, 2010.
15. Старостина Н.В. На приеме у психолога: кризис среднего возраста. – Р/н Дону:
Феникс, 2013.
16. Старшенбаум Г.В. Переживая кризис. – Р/н Дону, 2012.
17. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и коррекции. – М. Академия, 2011.
18. Шаграева О.А. Основы консультативной психологии. – М.: Академия, 2011.
19. Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. – Р/н Дону: Феникс, 2012.
Дополнительная литература
1. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт - М.: Академия, 2001.
2. Айви А.Е., Айви М.Б., Сайме-Даунинг Л. Психологическое консультирование и
психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. - М., 2000.
3. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. - М.: Гардарики, 2004.
4. Колесникова Г.И. Психологические виды помощи: психопрофилактика, психокоррекция, консультирование. - Ростов н/Д, 2005.
5. Кочарян Г.С. Психотерапия сексуальных расстройств и супружеских конфликтов. - М., 1994.
6. Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия. - М,
2004.
7. Осипова А.А. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях. - Ростов
н/Д : Феникс, 2005.
8. Реньш М.А. Психологическое консультирование. - Екатеринбург: РГППУ, 2004.
Психолого-педагогическая коррекция
Сущность, цели и задачи психолого-педагогической коррекции. Теоретические основы и основные направления коррекции. Проблема укрепления психического здоровья. Психологическая коррекция и
ее виды. Понятие психологической помощи. Специфические черты психокоррекционного процесса. Психокоррекционная ситуация. Тактика психокоррекционой работы. Основные принципы, цели и задачи психокоррекционной работы. Принцип единства диагностики и коррекции. Принцип нормативности развития. Принцип коррекции “сверху-вниз”. Принцип
коррекции “снизу-вверх”. Принцип системности развития психической деятельности. Деятельностный принцип коррекции. Задачи психокоррекции
детей и подростков. Всестороннее изучение личности ребенка. Выявление
и изучение психогенных факторов социальной среды. Преодоление микросоциально – педагогической запущенности, коррекция неадекватных методов воспитания. Помощь в разрешении психотравмирующих ситуаций, в
формировании продуктивного поведения. Воспитание высших эмоций и
48
социальных потребностей. “Терапия средой”. Составление рекомендаций
для родителей и воспитателей. Виды психокоррекции. Психокоррекция
отдельных психических функций и компонентов психики (внимание, память, конструктивное и вербальное мышление, восприятие; игровая, учебная и познавательная деятельность), коррекция личности, аффективноволевой сферы, поведения, межличностных отношений. Директивная и недирективная коррекция. Коррекция направленная на индивида или сконцентрированная на семье. Психокоррекция в форме индивидуальных или
групповых занятий. Психокоррекция как компонент клинической психотерапии, либо основной метод психологического воздействия на ребенка с
отклонениями в поведении и социальной адаптации. Симптоматическая и
каузальная. Программированная, импровизированная. Общая, специальная
и частная психокоррекция.
Основные направления в психолого-педагогической коррекции.
Психодинамическое направление. Классический психоанализ З. Фрейда.
Цели коррекции. Позиция психолога. Основные стадии психоанализа. Информирование и обучение пациента. Опыт трансфера. Работа с защитами и сопротивлением. Сновидения. Укрепление навыков самоанализа.
Поддерживающая психотерапия. Особенности индивидуальной коррекции. Трансактный анализ. Теоретические основы метода. Структурный
анализ. Анализ трансакций, игр и сценария. Техника трансакционного
анализа. Структурный анализ игр. Анализ сценариев и ролей. Рациональная психотерапия. Методы логической аргументации: разъяснение, внушение, эмоциональное воздействие. Три уровня субъективной картины болезни: сенсорный, эмоциональный, интеллектуальный. Гештальт-терапия.
Основные положения. Техника гештальт-терапии. Осознание и сосредоточенность на настоящем. Функции защиты. Интеграция противоположностей. Принятие ответственности. Зрелость. Психодрама. Компоненты психодрамы. Техника психодрамы. Ролевое развитие и обучение. Ролевые категории: соматические, психологические, социальные, интегративные роли. Фазы психодрамы: разогрев, действие, обсуждение. Формы драмотерапии. Психодрама, как расширение сознания. Клиент-центрированный
подход К. Роджерса. Основные положения. Поле опыта, самость, “Я”реальное, “Я”-идеальное. Тенденции к самоактуализации. “Триада” Роджерса. Техники работы. Поведенческий подход. Модели терапии в рамках
поведенческого подхода: подавление /вытеснение/ ответной реакции, актуализация /освобождение/ подавленной реакции, фасилитация реакции,
заторможенной негативными социальными санкциями, приобретение реакции. Использование техник систематической десенсибилизации, имплосивной терапии. "Жетонные" программы Б. Скиннера. Обучающие техники поведенческого тренинга. Когнитивная коррекционная программа Д.
Мейхенбаума, направленная на развитие саморегуляции, "Скилл-терапия".
Метод Морита. Холдинг. Иммерсионные методы. Телесная терапия. Арт49
терапия. Нейролингвистическое программирование. Установление раппорта и сбор информации. Эффект зеркала. Диагностика внутреннего процесса. Ключи доступа. Подстройка к будущему. Перевод. Несовпадение
ведущей и репрезентативной систем. Внутренние стратегии. Конгруэнтность. Установление результата. Причины возникновения проблем. Метамодель: универсальное моделирование, техника использования метамодели. Методы и техники нейролингвистического программирования.
Метод
"якоря",
изменения
личностной
истории,
визуальнокинестетическая диссоциация, рефреминг, контекстуальное переформирование, коммуникация с симптомом, наложение, терапевтическая метафора, техника оценки отношений подстройка к будущему.
Анализ психодиагностической информации и составление программы психолого-педагогической коррекции. Методы и средства
психолого-педагогического воздействия. Групповая дискуссия: структурированная – неструктурированная; тематическая, биографическая, интеракционная. Игровые методы. Развитие игры как формы терапии. Психологические механизмы коррекционного воздействия игры. Основные
виды и формы игротерапии. Ситуационно-ролевые игры, дидактические
игры, творческие игры, организационно-деятельностные игры, деловые
игры, имитационные игры. Игровая терапия в психоаналитическом
направлении М. Клайн. Игровая терапия центрированная на клиенте.
Освобождающая терапия (терапия отреагированием) Д. Леви. Структурированная терапия Г. Хембидж. Игровая терапия по Адлеру, М. Юру, Г.
Хембидж. Поведенческая терапия С. Руссо. Недирективная терапия В.
Экслайн. Игровая терапия детско-родительских отношений. Арттерапия и
ее направления. Музыкотерапия. Библиотерапия. Танцевальная терапия.
Проективный рисунок. Сочинение историй. Сказкотерапия. Куклотерапия.
Методы, направленные на развитие социальной перцепции. Вербальные и
невербальные. Методы телесной терапии. Метод М. Фельденкрайса. Метод Ф. Александера. Метод А. Янова. Медитативные техники. Аутотренинг.
Групповые и индивидуальные формы работы. Индивидуальная
психокоррекция. Показания к индивидуальной психокоррекционной работе. Выбор методов для индивидуальной работы. Специфические особенности индивидуальной работы. Стадии индивидуальной психологической
коррекции. Групповая психокоррекция. Соотношение понятий “групповая
психотерапия”, “групповая коррекция” и “групповой тренинг”. Общее
представление о психологическом тренинге. Специфические черты и основные парадигмы тренинга. Психологические особенности тренинговой
группы. Цели тренинговой группы. Преимущества групповой формы работы. Групповые нормы. Ролевые позиции в группе. Фазы развития группы.
Понятие о групповой сплоченности. Гомогенность и гетерогенность тренинговых групп. Качественный и количественный состав тренинговых
50
групп.
Виды
коррекционных
групп.
Т-группы.
Социальнопсихологический тренинг. Коммуникативные тренинги. Группы личностного роста. Группы встреч. Балинтовские группы. Группы тренинга умений. Гештальт-группы.
Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии. Психопрофилактика и ее основные принципы. Принципы
организации психокоррекционного процесса. Принцип опоры на целостное развитие личности. Принцип активности всех сторон, участвующих в
коррекции. Принцип оптимального сочетания “нормативного” развития с
“личностными достижениями”. Принцип ориентации на зону “ближайшего
развития”. Принцип моделирования личностно значимых отношений в
личностно значимой деятельности. Принцип изменения системы значимых
отношений. Программа психокоррекции. Принципы составления коррекционной программы. Основные требования к составлению психокоррекционных программ. Принцип системности коррекционных, профилактических, развивающих задач. Принцип приоритета коррекции каузального
типа. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Принцип комплектности методов психологического
воздействия. Принцип активного привлечения ближайшего социального
окружения к участию в коррекционной работе. Принцип опоры на разные
уровни организации психических процессов. Принцип программированного обучения. Принцип возрастания сложности. Принцип учета объема и
степени разнообразия материала. Принцип учета эмоциональной сложности материала. Виды коррекционных программ. Общая модель коррекции.
Типовая модель коррекции. Индивидуальная модель коррекции. Стандартизированная и свободная модель программы. Организация занятий. Задачи и структура программы коррекции. Психопрофилактические задачи
при соматической патологии, вторичная и третичная профилактика в отношении основного заболевания. Динамичный характер соотношения методов психологической коррекции, психотерапии и психопрофилактики.
Коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала – как основная задача психокоррекции. Психокоррекционный комплекс. Диагностический блок. Основные принципы организации работы. Установочный блок психокоррекции. Особенности организации адаптации участников группы. Принципы коррекционной группы.
Специфические особенности реконструктивного блока. Методы и приемы
работы. Детские и родительские группы. Оценка эффективности коррекционных воздействий. Факторы, определяющие эффективность психокоррекции. Требования к специалисту. Предварительная работа с участниками
группы. Поведение тренера при ведении группы.
51
Основная литература
Бекоева Д.Д. Практическая психология. - М.: Академия, 2009.
Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, Ростов н/Д: Феникс, 2010.
3. Коррекционно-развивающие занятия. Комплекс мероприятий по развитию воображения. Занятия по снижению детской агрессии : метод. пособие / сост.
С.В. Лесина, Г.П. Попова, Т.Л. Снисаренко. - Волгоград: Учитель, 2011.
4. Коррекция и развитие речи детей 5-7 лет на материале стихотворений о природе / авт.-сост. А.А. Гуськова. - Волгоград: Учитель, 2012.
5. Малкина-Пых И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях.- М.:
Эксмо, 2010.
6. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного
возраста с речевыми нарушениями. - М.: В. Секачев, 2011.
7. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М.: ТЦ Сфера, 2008.
8. Психологическая профилактика и коррекционно-развивающие занятия (из
опыта работы) / авт.-сост. Е.Д. Шваб. - Волгоград: Учитель, 2011.
9. Романин А.Н. Практическая психология и психотерапия. - М.: КноРус, 2011.
10. Сорокина Н.А. Коррекционные речевые игры, упражнения и сценки. - М.: В.
Секачев: ИОИ, 2010.
11. Учимся, говорим, играем. Коррекционно-развивающая деятельность в ДОУ/
авт.-сост. Г.Н. Сергиенко. - Воронеж: Лакоценин С.С., 2010.
12. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и коррекции. – М.
Академия, 2011.
1.
2.
Дополнительная литература
1.
2.
3.
4.
Колесникова Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции - Ростов н/Д:
Феникс, 2005.
Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы
работы. – М.- Воронеж, 2000.
Петрушихина Е.Б. Психокоррекционные методы в работе школьного психолога: метод. пособие / Е.Б. Петрушихина, С.К. Хаидов - Мурманск : МГПУ, 2004.
Психологическая коррекция: Программа курса и методические рекомендации
по его изучению. – Мурманск: МГПИ, 2002.
Психологическая служба в образовании
Роль психологической службы в образовании. Психологическая
служба как теоретико-прикладной раздел возрастной и педагогической
психологии, её роль в интеграции научно-психологического знания и его
использования в образовании. Школьная психологическая служба как необходимый компонент системы народного образования на современном
этапе развития общества и в перспективе. Факторы, определяющие создание и развитие психологической службы: научные психологические концепции, потребности и задачи народного образования, политические, экономические и другие особенности страны. Смена парадигмы воспитания и
образования как основополагающий фактор развития службы. Школьная
психологическая служба как интегральное образование, объединяющее в
52
себе научные, прикладные и практические аспекты. Задачи и содержание
трех аспектов.
История становления психологической службы в системе образования России и за рубежом. Школьная психологическая служба в
США. "Гайденс" - службы. Тестирование как основной инструмент деятельности первых психологов-практиков. Эволюция школьной психологии
в Америке. Опыт развития школьной психологической службы во Франции. Вклад А. Бине, А. Валлона в становление и развитие психологической
службы. Опыт организации и деятельности службы в странах Восточной
Европы. Практическое использование психологии в обучении и воспитании детей в рамках педологии в России. Создание школьной психологической службы в Эстонии в 1980 г. Дальнейшее развитие психологической
службы образования в нашей стране.
Концепции психологической службы образовательного учреждения. Научные предпосылки создания психологической службы в
нашей стране. Фундаментальные исследования, направленные на изучение
условий психического и личностного развития ребенка (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р. Натадзе, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Концепции психологической службы образования И.В. Дубровиной, Л.М. Фридмана, М.Р. Битяновой, Р.В. Овчаровой.
Вариативность ожиданий участников образовательного процесса и психолога. Основные требования к статусу психолога. Специфичность деятельности практического психолога, необходимые знания, умения, навыки.
Модели деятельности педагога-психолога, основные принципы определения приоритетов в его работе. Принцип индивидуального подхода к учащемуся как основной принцип работы практического психолога. Принцип
профессиональной компетентности. Принцип не нанесения ущерба испытуемому. Принцип беспристрастности. Принцип конфиденциальности.
Принцип позитивно-ориентированной активности. Взаимодействие психолога с участниками образовательного процесса.
Психологическая служба в образовательных учреждениях различного типа. Коррекция отклонений в психическом развитии на основе
создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного
и интеллектуального потенциала ребенка – основная задача психокоррекции. Симптоматическая и каузальная коррекция. Некоторые варианты
групповой коррекционной работы с детьми: коррекция школьной тревожности (А.М. Прихожан). Основные методы: последовательная десенсибилизация, отреагирование страхов, направленные игры. Коррекция поведенческих отклонений (В.И. Гарбузов). Коррекция предпосылок неврозов
(А.С. Спиваковская). Реориентация жизненного стиля ребенка (Е.В. Сидоренко). Индивидуальная игровая терапия (Г.Л. Лэндрет).
Организация и развитие различных видов деятельности педагога-психолога. Понятие психопрофилактики. Конкретные мероприятия в
53
русле психопрофилактики: предупреждение дезадаптации детей при переходе на новую ступень в системе образования, оптимизация форм общения
педагогов с детьми (взрослый-ребенок), в педагогическом коллективе
(взрослый-взрослый) и т.д. Понятие школьной дезадаптации, ее поведенческие и личностные показатели. Место школьной дезадаптации в структуре общей социально-психологической дезадаптации. Внешние и внутренние факторы школьной дезадаптации. Прогноз и профилактика дезадаптации и проблем в обучении учеников начальной школы и среднего
звена (Л.А. Ясюкова) Психопрофилактика среди младших школьников
(О.В. Хухлаева). Психопрофилактика среди подростков (Б.М. Мастеров).
Психологическое консультирование в практике психолога образовательного учреждения. Психодиагностическая работа. Особенности индивидуальной диагностики детей.
Документация психологической службы. Нормативные документы, определяющие профессиональную деятельность психолога образовательного учреждения. Федеральный закон об образовании. Конвенция о
правах ребенка. Федеральный закон об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации. Приказ об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской
Федерации от 22.10.1999, №636. Письма и постановления об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения,
об оплате труда, об определении уровня квалификации педагогических работников и т.д. Текущая и отчетная документация психологической службы образовательного учреждения.
Основная литература
1. Изотова Е.И. Психологическая служба в системе образования. – М.: Акадеия,
2012.
2. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - СПб.: Питер, 2007.
3. Психологическая безопасность ребенка раннего возраста: современные технологии, программа адаптации, диагностические методики, игровой материал / авт.сост. Ю.А. Афонькина. - Волгоград: Учитель, 2013.
4. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития : пособие для педагогов-психологов / Под ред. Е.А. Савиной, О.В. Максименко. - М.: ВЛАДОС, 2008.
Дополнительная литература
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., 1998.
Гарбузов В.Н. Практическая психотерапия. - СПб,1994.
Овчарова Р.В. Практическая психология образования - М.: Академия, 2003.
Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы
/Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1994.
6. Рабочая книга практического психолога / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача.
- М., 2001.
7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога.- М., 2000.
1.
2.
3.
4.
5.
54
8. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. - М., 1998.
55
ВОПРОСЫ ПО ПСИХОЛОГИИ
1. Предмет, принципы, методы и этапы становления психологии.
2. Основные психологические теории и их взаимосвязь. Теория деятельности.
3. Проблема личности в психологии. Механизмы развития личности.
Социальные установки личности.
4. Эмоционально-волевая сфера личности. Эмоции и чувства. Воля и
произвольность.
5. Теории, источники, движущие силы и условия психического развития.
6. Самосознание личности. Структурные звенья самосознания, их генезис.
7. Проблема периодизации психического развития. Основные этапы
психического развития человека.
8. Психическое развитие в младенчестве.
9. Психическое развитие в раннем детстве.
10.Психологическая характеристика дошкольного возраста.
11.Психологическая характеристика младшего школьного возраста.
12.Психологические особенности развития в подростковом возрасте.
13.Психологическая характеристика юношеского возраста.
14.Психологическая характеристика зрелых возрастов.
15.Психологическая характеристика старости.
16.Психология общения: содержание, цели, средства формы, функции,
виды, стороны и уровни общения.
17.Малая группа: основные параметры, структура, модели развития
групп. Психология педагогического коллектива.
18.Социально-психологическая диагностика и прогнозирование социального поведения человека.
19.Концепции педагогического процесса и их психологические основания. Психология учения и обучения.
20.Психология воспитания. Соотношение развития, обучения и воспитания.
21.Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя.
22.Психологические основы организации педагогической деятельности.
Мотивы, структура, стили педагогической деятельности.
23.Психология педагогического воздействия. Приемы и техника
управления учащимися на уроке.
24.Психодиагностические методы. Основные диагностические подходы. Классификация. Этапы диагностического обследования.
25.Психометрические критерии научности психодиагностических методик. Стандартизованные и нестандартизованные диагностические
методики. Тестовые нормы.
26.Профессионально-этические нормы работы психолога. Этика прак56
тического психолога.
27.Структурные компоненты, этапы и фазы психологического консультирования. Техники и методы консультирования.
28.Теоретические основы и основные направления коррекции. Основные направления в психолого-педагогической коррекции.
29.Анализ психодиагностической информации и составление программы психолого-педагогической коррекции. Методы и средства психолого-педагогического воздействия.
30.Роль психологической службы в образовании. Организация и развитие видов деятельности педагога-психолога.
57
РАЗДЕЛ II. ПЕДАГОГИКА
Общие основы педагогики
Педагогика как наука, ее объект. Возникновение и развитие педагогики. Возникновение и развитие педагогики. Социально-экономические
потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как
объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. Выделение педагогики в особую отрасль научного знания и ее ведущие деятели (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А.
Дистервег, И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов,
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. Формирование народной педагогики.
Объект педагогики. Воспитание, образование как предмет педагогики. Задачи педагогики. Системный, личностный, деятельностный подходы.
Функции педагогики (теоретическая, практическая, прогностическая). Философские основы педагогики. Педагогическая наука и педагогическая
практика.
Образование как общественное явление и педагогический процесс. Образование как общечеловеческая ценность. Образование как социокультурный феномен. Основные свойства образования. Образование как
цель и содержание педагогического процесса. Образование как ведущий
механизм присвоения среды, национальных и культурно – исторических
факторов в воспитании и образовании. Аксиологические основы образования. Базовое образование и культура как цель образования. Образовательные стандарты. Утверждение личностно-ориентированной модели образования. Тенденции гуманизации образования.
Понятие системы образования. Образовательная система России. Цели, содержание, структура непрерывного образования. Образование и самообразование: взаимосвязь и непрерывность. Принципы построения и
функционирования системы непрерывного образования в России. Современные концепции реформирования и модернизации системы образования
и школы. Приоритеты, основные направления и этапы реализации образовательной политики России. Вариативные типы и виды образования.
Цель как компонент педагогического процесса. Иерархия целей воспитания и образования: общие (государственные), среднего уровня (отдельных педагогических систем) оперативные. Роль и значение национальных и культурно-исторических факторов в образовании и воспитании.
Цели воспитания и образовательные стандарты. Всестороннее развитие
личности и другие цели воспитания в мировой практике. Цели воспитания
в современной российской школе.
Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества и государства. Сущность
58
педагогического процесса. Педагогический процесс как целостное явление.
Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс как деятельность. Целеполагание в педагогическом
процессе. Движущие силы, противоречия и закономерности педагогического процесса. Компоненты системы: педагоги, воспитуемые, условия
воспитания. Основные структурные элементы целостного педагогического
процесса: целевой, содержательный, деятельностный, результативный. Основные функции педагогического процесса (образовательная, воспитательная, развивающая). Этапы педагогического процесса.
Понятие о закономерностях и принципах педагогического процесса.
Принципы организации и функционирования педагогического процесса.
Правила, логика и условия построения целостного педагогического процесса. Принципы ориентации педагогического процесса и основные
направления его совершенствования. Понятие о педагогической технологии. Педагогическое взаимодействие и его виды. Принципы управления
деятельностью воспитанников.
Взаимосвязь педагогической науки и практики. Взаимосвязь педагогической науки и педагогического опыта как предпосылка их дальнейшего развития. Авторские школы. Инновационная педагогика. Инновации в профессиональной деятельности педагогов-новаторов. Проблемы
современной школы. Понятие «передовой педагогический опыт». Взаимосвязь педагогической науки и практики. Методическая, консультативная
деятельность по внедрению в практическую педагогическую деятельность
результатов психолого-педагогических исследований.
Связь педагогики с другими науками. Место педагогики в общей
системе наук о человеке, связь педагогики с другими науками (философией, психологией, биологией, антропологией, экономическими науками, социологией и др.). Структура педагогики (общая, возрастная, коррекционная педагогика, частные методики, история педагогики и образования, отраслевая педагогика). Новые отрасти педагогики (сравнительная, социальная). Источники педагогического знания.
Понятие «методология педагогической науки». Понятие о методологии науки. Методология педагогической науки. Структура методологического знания: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни. Понятие о методологии в педагогике. Содержание
методологического знания: системный, личностный, деятельностный. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике.
Методологическая культура педагога. Значение методологии в педагогической деятельности. Методы изучения педагогического опыта.
Применение результатов исследований в практике преподавания. Методологическая компетенция учителя.
Научные исследования в педагогике, их основные характеристики. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики.
59
Методологические принципы и виды научно-педагогического исследований. Структура, организация и логика педагогического исследования.
Научный аппарат педагогического исследования: объект, предмет, тема,
цель, задачи, гипотеза.
Методы и логика педагогических исследований. Система методов
и методика педагогического исследования. Эмпирическое знание. Эмпирические методы исследования: анализ школьной документации, педагогическое наблюдение, опрос, интервью, анкетирование, тестирование, социометрия, парное сравнение, интроспекция, определение рейтинга, изучение и обобщение опыта, педагогический эксперимент.
Теоретическое знание. Теоретическое обобщение. Методы теоретического
исследования: логический анализ фактов. Абстрагирование, раскрытие
общих закономерностей, сравнение, классификация, систематизация, аналогия, моделирование. Математические и статические методы педагогических исследований.
Основная литература
1. Бордовская Н.В., Реан А.А Педагогика. - СПб.: Питер, 2011.
2. Вайндорф-Сысоева М.Е. Методы исследования в психологии и педагогике /
Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П., Юркина Л.В. // Школьные
технологии. - 2012. - № 1. - С. 36-47.
3. Голованова Н.Ф. Педагогика. - М. Академия, 2011.
4. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога : учеб. пособие. 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2010.
5. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического
исследования: учеб. пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - 6-е изд., стер. М.: Академия, 2010.
6. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М.: КноРус, 2010.
7. Краевский В.В. Методологические характеристики научного исследования //
Школьные технологии. - 2010. - № 2. - С. 14-23.
8. Нездемковская Г.В. Этнопедагогика : учеб. пособие для студ. вузов / Г.В. Нездемковская. - М. : Академический Проект, 2011.
9. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Юрайт, 2009.
10. Подласый И. П. Педагогика. - 2-е изд., доп. - М.: Юрайт, 2011.
11. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е Психология и педагогика. - 4-е изд., перераб. и
доп. - М.: Юрайт, 2011.
Дополнительная литература
1. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований /
Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - 2е изд., стер. - М.: Академия, 2009.
2. Бухарова Г.Д., Старикова Л.Д. Общая и профессиональная педагогика: учеб.
пособие для студ. вузов. - М.: Академия, 2009.
3. Реан А.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. вузов / Реан А.А.,
Бордовская Н.В., Розум С.И. - СПб.: Питер, 2008.
60
Теория и методика воспитания
Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса. Воспитание как педагогическая категория. Сущность процесса воспитания. Воспитание в широком и узком смысле слова.
Сущность социализации и ее стадии. Факторы социализации и формирование личности. Ребенок как объект и субъект воспитания. Воспитание и
законы диалектики. Самовоспитание и саморазвитие в структуре формирования личности. Перевоспитание личности – сложнейшая педагогическая проблема; пути её решения. Новые подходы к процессу воспитания и
особенности воспитательной работы в современной школе. Проблемы воспитания детей в период формирования рыночных отношений.
Движущие силы и логика воспитательного процесса. Противоречия как движущая сила, источник воспитания. Понятие цели воспитания:
Цель воспитания как идеализированное представление о конечном результате педагогической деятельности. Приоритет воспитательных целей в педагогическом процессе. Содержание нового социального заказа школе.
Идея саморазвития и самосовершенствования в воспитании.
Базовые теории воспитания и развития личности. Базовые теории
воспитания и развития личности как синтез педагогических, философских,
психологических, естественнонаучных теорий. Гуманистическая ориентированность теорий воспитания и развития личности (прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм). Концепции воспитания (концепция свободного воспитания; концепция коллективного творческого воспитания,
педагогика сотрудничества и ненасилия и др.).
Закономерности и принципы воспитания: персонификация,
природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация. Различные подходы к классификации закономерностей (законов)
педагогического процесса. Классификация В.А. Сластенина, Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгина, Л.П. Крившенко. Специфические особенности
проявления закономерностей (законов) в педагогической деятельности.
Характеристика принципов воспитания: персонификации, природосообразности, культуросообразности, гуманизма, дифференциации.
Национальное своеобразие воспитания. Воспитательный потенциал народной педагогики. Тенденция использования идей и традиций национального воспитания. Воспитание подрастающего поколения на основе
идеи национально-духовного возрождения России.
Система форм и методов воспитания. Общее понятие о методах
воспитания. Классификация методов воспитания. Методы формирования
сознания личности; методы организации деятельности и формирования
опыта общественного поведения; методы контроля, стимулирования и мотивации деятельности и поведения. Средства и формы воспитательного
процесса.
Понятие о воспитательных системах. Понятие о воспитательной
61
системе, ее основные компоненты и функции. Авторитарные и гуманистические воспитательные системы. Развитие воспитательной системы: ее
этапы, кризисные состояния в процессе развития системы, пути преодоления кризиса. Воспитательная система школы; ее реальное воплощение в
опыте, степень изученности. Гуманистические воспитательные системы в
отечественном и зарубежном опыте; многообразие вариантов. Тенденции
развития воспитательных систем в современных условиях: трудности и
противоречия.
Педагогическое взаимодействие в воспитании. Творческое взаимодействие в педагогическом процессе, его приемы. Технология аргументации. Тактика разрешения педагогических конфликтов. Технология педагогического требования, педагогической оценки и положительного подкрепления. Культура педагогического общения. Общение как межличностное взаимодействие. Формирование коммуникативных умений в педагогической деятельности.
Коллектив как объект и субъект воспитания. Становление и развитие педагогической концепции детского коллектива (А.С. Макаренко,
Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, И.П. Иванов). Понятие о коллективе. Коллектив как цель и средство. Типы и структура детских коллективов. Педагогические функции коллектива: введение в систему общественных отношений; утверждение формы организации совместной деятельности; формирование нравственно-эстетической сущности личности; воздействие на
личность. Развитие детского коллектива и его этапы. Специфика позиции
классного руководителя на каждом этапе. Основные пути формирования
коллектива: совместная целенаправленная деятельность; система перспектив; единые педагогические требования; самоуправление; соревнование;
традиции; тон и стиль отношений в коллективе; взаимодействие с общешкольным коллективом. Критерии сформированности детского воспитательного коллектива.
Воспитание культуры межнационального общения. Компоненты
культуры межнационального общения (когнитивный, мотивационный,
эмоционально-коммуникативный, поведенческо-деятельностный). Формирование культуры межнационального общения. Средства и формы воспитания культуры межнационального общения.
Функции и основные направления деятельности классного руководителя. Классный руководитель как субъект воспитания. Назначение
классного руководителя, его права и функциональные обязанности. Классный руководитель и организация воспитывающей среды: создание и развитие ученического коллектива; координация деятельности учителей предметников; работа по созданию воспитывающей среды в семье и ближайшем окружении; организация воспитательного воздействия учреждений
дополнительного образования, неформальных объединений. Классный руководитель как организатор воспитывающей деятельности в коллективе
62
учащихся: познавательной, ценностно-ориентировочной, трудовой, художественно-творческой, организаторской, физкультурно-спортивной деятельности свободного общения.
Основная литература
1. Бароненко В.А. Эротико-сексуальное образование и семья : учебник для студ. вузов / Бароненко В. А. - М. : Альфа-М, 2010.
2. Бондаревская Е. В. Гуманитарная методология науки о воспитании // Педагогика.
- 2012. - № 7. - С. 3-13.
3. Буданова Г.П. Историческая ретроспектива и современное состояние классного
руководства в Российской Федерации // Классный руководитель. - 2013. - № 5. С. 8-16.
4. Буданова Г.П. Критерии оценки деятельности классного руководителя // Классный руководитель. - 2013. - № 5. - С. 20-33.
5. Власова Г. М. Планирование работы классного руководителя // Классный руководитель. - 2013. - № 4. - С. 6-16.
6. Гудилина О.В. Основные направления деятельности классного руководителя //
Классный руководитель. - 2009. - № 1. - С. 48-54.
7. Гуткина Л.Д. Пакет нормативно - методических документов для классных руководителей // Классный руководитель. - 2008. - № 4. - С. 4-31.
8. Еремин В.А. Воспитание в испытаниях / Еремин В. А. - М. : Манн, Иванов и
Фербер, 2011.
9. Лихачев Б. Т. Социология воспитания и образования : курс лекций по соц. педагогике / Лихачев Б. Т. - М. : ВЛАДОС, 2010.
10. Микляева Н. В. Дошкольная педагогика. Теория воспитания. - 2-е изд., испр. М.: Академия, 2012.
11. Многообразие как возможность. Этно-педагогические аспекты работы в современной школе : методическое пособие / под общ. ред. И. Ю. Алексашиной, И. В.
Муштавинской. - СПб. : СПбАППО, 2011.
12. Никандров Н.Д. Социализация в современной России: достижения и угрозы //
Семья в России. - 2008. - № 3. - С. 4-20.
13. Подласый И.П. Педагогика - 2-е изд., доп. - М.: Юрайт, 2011.
14. Толерантность и культура межнационального общения: учеб.-метод. пособие
(для студ. вузов) / авт. коллектив: А.А. Акулова и др. - Краснодар: ПросвещениеЮг, 2009.
15. Щуркова Н.Е. Классный час в системе "нового воспитания"// Классный руководитель. - 2012. - № 2. - С. 44-82.
16. Щуркова Н.Е. Лекции о воспитании // Классный руководитель. - 2010. - № 1. - С.
116-128; № 2. - С. 112-124; № 4. - С.116-127; № 6. - С. 103-125; № 7. - С.105-118;
№ 8. - С. 118-127.
Дополнительная литература
1. Крылова Н. Как создается детско-взрослое сообщество // Народное образование.
- 2008. - № 9. - С. 250-257.
2. Насырова М. Воспитание у школьников культуры межнационального общения //
Учитель. - 2008. - № 4. - С. 2-6.
3. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Юрайт, 2009.
4. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. - М.: Педагогический поиск, 2007.
63
Теория обучения
Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса. Дидактика, ее объект, предмет, задачи. Основные категории дидактики и их взаимосвязь (процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения и образования, формы и методы организации
учебной деятельности). Функции обучения (образовательная, развивающая, воспитательная). Противоречия образовательного процесса.
Закономерности и принципы обучения. Закономерности в обучении. Принципы обучения как дидактические категории. Соотношение закономерностей, принципов и правил обучения. Сущность дидактических
принципов и особенности их реализации. Содержательные принципы обучения: принципы гражданственности, научности, воспитывающего обучении, фундаментальности и прикладной направленности обучения. Организационно-методические принципы обучения: принципы сознательности
и активности; систематичности и последовательности; наглядности; прочности; связи теории с практикой; научности; доступности; учета индивидуальных особенностей в условиях коллективной деятельности.
Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. Содержание образования как педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта
эмоционально-волевого отношения. Базовая культура личности.
Государственный образовательный стандарт. Государственный
образовательный стандарт как гарант стабильности требуемого уровня образования. Структура учебного плана, его компоненты (федеральный,
национально-региональный компонент, школьный компонент, ученический компонент. Сущность государственного образовательного стандарта,
его функции (сохранение единого образовательного пространства России
при существующем многообразии типов школ и воспитательных систем;
гуманитаризация образования, устранение перегрузки учащихся).
Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования. Базисный учебный план. Вариативные и инвариантные части базисного учебного плана как основа для разработки региональных учебных планов.
Методы обучения. Понятие о методах и приемах обучения. Методы
обучения (МО) как способ совместной деятельности учителя и учащихся,
направленный на достижение задач, целей обучения. Классическая классификация методов обучения (наглядные, словесные, практические); объяснительно-иллюстративный метод; репродуктивный метод; метод проблемного
изложения; частично-поисковый метод; исследовательский
метод. Факторы, определяющие выбор учителем методов обучения.
Современные модели организации обучения. Объяснительноиллюстративное обучение. Проблемное обучение. Цели проблемного обучения. Программированное обучение Системы развивающего обучения
64
(Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Модульное и проблемномодульное обучение. Эвристическое обучение.
Типология и многообразие образовательных учреждений. Типы
образовательных учреждений (дошкольные; массовые, общедоступные
школы (начального, основного и среднего образования); учреждения профессионального образования (среднего и высшего звена); школыинтернаты; специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.). Общеобразовательные учреждения (школы, гимназии, лицеи).
Авторские школы. Авторские методики и авторские школы в
отечественной и мировой образовательной практике. «Школа диалога
культур» В.С. Библер, С.Ю. Курганов, «Школа развивающего обучения»
(В.В. Давыдов), «Школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), адаптивная
школа Е.А. Ямбурга, вальдорфская школа Р. Штейнера и др.) и др. Общие
черты
авторских
школ:
инновационность,
альтернативность,
концептуальность, системность и комплексность преобразований,
социально-педагогическая целесообразность, реальность и эффективность.
Инновационные образовательные процессы. Понятие и сущность
инновационного процесса в образовании. Инновации и новаторство.
Классификация инноваций. Характеристики и критерии оценки инноваций.
Инновационные дидактические системы: личностно-ориентированные;
природосообразные; культуросообразные; креативные; интенсивные;
оргдеятельностные; ремесленные.
Классификация средств обучения. Средства обучения: понятие,
классификации и дидактические функции. Материальные и идеальные
средства обучения. Визуальные, аудиальные и аудивизуальные средства
обучения. Дидактические возможности, виды и функции технических
средств обучения.
Основная литература
1. Богуславский М.В. Основные направления развития теории содержания общего
среднего образования в отечественной педагогике ХХ в. // Педагогика. - 2013. № 5. - С. 106-119.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2011.
3. Власенко В.В. Принцип культуросообразности в современном образовании //
Личность. Культура. Общество. - 2010. - Т.XII, Вып.3 (57-58). - С.333-339.
4. Голованова Н.Ф. Педагогика. - М.: Академия, 2011.
5. Дзуцев Э.С. О принципе природосообразности в педагогике // Педагогика. 2012. - № 7. - С. 35-40.
6. Журова Л. Е. Шестилетний ребенок в школе : какой он и как с ним работать? //
Начальное образование. - 2008. - № 5. - С. 39-44.
7. Иванова Н. И. Природосообразность как основа поликультурного образования //
Педагогика. - 2012. - № 8. - С. 23-27.
8. Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М.: КноРус, 2010.
9. Кондаков А.М. Федеральный государственный стандарт общего образования и
подготовка учителя // Педагогика. - 2010. - № 5. - С. 18-23.
65
10. Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения). - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ростов
н/Д: МарТ, 2010.
11. Лебедев О. Е. Оценивание образовательных достижений учащихся // Народное
образование. - 2012. - № 10. - С. 207-216.
12. Лукьянова М. И. Современный урок и требования ФГОС // Народное образование. - 2012. - № 8. - С. 212-219.
13. Мкртчян М.А. Начала новой дидактики // Инновации в образовании. - 2012. - №
7. - С. 47-57.
14. Осмоловская И. М. Наглядные методы обучения : учеб. пособие для студ. вузов.
- М.: Академия, 2009.
15. Панченко Т.В. Педагогика: теория обучения. - Мурманск: МГГУ, 2011.
16. Подласый И.П. Педагогика / Подласый И.П. - 2-е изд., доп. - М.: Юрайт, 2011.
17. Резник Н.А. Научность, доступность и наглядность в бумажных и электронных
средствах обучения. - СПб.: Любавич, 2012.
18. Роберт И. В. Развитие дидактики в условиях информатизации образования // Педагогика. - 2012. - № 9. - С. 25-36.
19. Столяренко Л.Д., Столяренко В. Е. Психология и педагогика. - 4-е изд., перераб.
и доп. - М.: Юрайт, 2011.
20. Теория обучения /Андриади И.П., Ромашова С.Н., Темина С.Ю., Куракина Е.Б.;
под ред. И. П. Андриади. - М.: Академия, 2010.
21. Хуторский А.В. Дидактические системы ХХ века //Народное образование. 2012. - № 7. - С. 151-158.
22. Хуторский А.В. Метапредметное содержание в стандартах нового поколения. //
Школьные технологии. - 2012. - № 4. - С. 36-47.
Дополнительная литература
1. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их
использования: учеб. пособие для студ. пед.вузов. - 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2008.
2. Крылова Н.Б. Культуросообразность образования в современных условиях //
Школьные технологии. - 2006. - №2. - С. 3 - 13.
3. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения : учебное пособие для
студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям / Панина Т.
С., Вавилова Л. Н. ; под ред. Т. С. Паниной. - 4-е изд., стер. - М. : Академия,
2008.
4. Педагогика /Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Юрайт, 2009.
5. Реан А.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. вузов / Реан А.А.,
Бордовская Н.В., Розум С.И. - СПб.: Питер, 2008.
6. Сластенин В.А. Педагогика /Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е Н.; Междунар. акад. наук пед. образования; под ред. В. А. Сластенина. - 9-е изд., стер. - М.:
Академия, 2008.
Социальная педагогика
Социальная педагогика как отрасль знания, исследующая социализацию в контексте воспитания и социальное воспитание в контексте социализации. Сущность и содержание социальной педагогики как
специфического знания, теории и практики. Методологические основы социальной педагогики. Основные категории социальной педагогики: социально-педагогический процесс; социально-педагогическая деятельность;
66
социальное развитие; социальное воспитание; социальная адаптация и дезадаптация; социализация; перевоспитание, реабилитация, коррекция.
Функции социальной педагогики: познавательная, научная, диагностическая, прогностическая, коррекционная, образовательная, управленческая и
др. Задачи социальной педагогики: задачи социопедагогики; социального
воспитания; изучения человека как социальной единицы; изучения личностной позиции и активности человека в социальном совершенствовании.
Социализация: стадии, факторы, агенты, средства, механизмы.
Социализация как развитие человека в процессе стихийного, относительно
направляемого, социально контролируемого взаимодействия с обществом.
Сущность социализации и ее содержание. Возрастные этапы социализации. Средства и агенты социализации. Механизмы социализации: психологические, социально-психологические, социально-педагогические. Мегафакторы социализации. Макрофакторы социализации. Мезофакторы социализации. Микрофакторы социализации.
Человек как объект, субъект и жертва социализации. Человек как
объект социализации: ожидания и требования социума. Человек как субъект социализации: возрастные задачи. Человек как жертва неблагоприятных условий социализации: опасности и их источники.
Воспитание как институт социализации: виды воспитания; системы воспитания; воспитательные организации. Воспитание как относительно контролируемая социализация. Определение феномена воспитания в широком социокультурном и конкретном, практикоориентированном смысле. Воспитание как социальный институт: структура, функции, средства. Виды воспитания по институциональному и содержательному признаку. Воспитательная система как комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между её участниками; освоенной
среды и управленческой деятельности по обеспечению её жизнедеятельности (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский и др.). Параметры локальной воспитательной системы: наличие сформулированных
педагогических целей, исходящих из задач социального воспитания и
учитывающих актуальные потребности и цели членов организации; совокупность идей и программ работы по реализации целей воспитательной
системы, в которую включаются в субъектной позиции все больше членов
организации; упорядоченность быта и жизнедеятельности организации и
интеграция социально-психологических процессов в соответствии с её целями; гуманистический характер быта, жизнедеятельности, отношений и
руководства; управляемое развитие организации в соответствии с меняющимися условиями (внешними и внутренними), запросами и целями её
членов. Традиционные системы воспитания, альтернативные системы
воспитания, современные (личностно-развивающие) системы воспитания.
Воспитательная организация: общая характеристика, типология.
67
Социализированность, воспитанность. Социализированность как
результат социализации. Различные подходы к интерпретации понятия.
Условия успешной социализации. Воспитанность как результат воспитания, общий уровень развития личности. Проблемы диагностики социализированности и воспитанности человека. Соотношения развития, социализации и воспитания личности.
Социально–педагогическая виктимология. Проблема человека
как жертвы неблагоприятных условий социализации в социальной теории
и практике. Социально-педагогическая виктимология как составная часть
социальной педагогики и как пограничная область знаний. Реальные, потенциальные и латентные виды жертв. Признаки и обстоятельства, позволяющие отнести человека к числу жертв неблагоприятной социализации.
Основные понятия социально-педагогической виктимологии: виктимогенность, виктимизация и виктимность. Факторы виктимизации: объективные
и специфические. Обстоятельства, обусловливающие виктимизацию человека на различных возрастных этапах. Субъективные предпосылки превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.
Социальное воспитание как совокупность организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи в воспитательных организациях. Образование: систематическое обучение, просвещение и стимулирование самообразования в процессе жизнедеятельности воспитательной организации. Социально-педагогический процесс. Индивидуальная помощь: решение возрастных задач, преодоление опасностей возраста; возрастной и индивидуальные подходы в жизнедеятельности воспитательной организации.
Принципы социального воспитания. Понятие и сущность принципов в социальной педагогике. Принципы социальной педагогики как
науки. Принципы социальной педагогики как практики. Принципы природосообразности, индивидуальной обусловленности, гуманизма, личностной обусловленности, культуросообразности, средовой обусловленности.
Организация взаимодействия (межличностного, группового,
межгруппового, массового), быта и жизнедеятельности в воспитательных организациях. Личностный, возрастной, гендерный, дифференцированный, индивидуальный подходы в социальном воспитании. Организация быта: архитектурно-планировочное решение и предметнопространственная среда помещения; режим жизни; этикет; традиции повседневной жизни; самообслуживание; одежда. Организация жизнедеятельности: общение, познание, деятельность, игра, спорт как сферы жизнедеятельности; стиль руководства; соотношение управления и самоуправления с самоорганизацией; пути актуализации содержания жизнедеятельности, дифференцированный и гендерный подходы. Организация группового, межгруппового и массового взаимодействия в жизнедеятельности
воспитательной организации; содержание и способы обучения взаимодей68
ствию.
Особенности содержания, форм и методов социального воспитания в школе, загородном лагере, учреждениях дополнительного образования и других воспитательных организациях. Основные понятия:
воспитательные организации, детские объединения, клуб. Классификация
воспитательных организаций. Функции воспитательных организаций в
процессе социализации детей и подростков. Основные педагогические
функции детских объединений. Роль подростковых клубов в социализации
детей и подростков. Цели организации клубной воспитательной деятельности. Условия эффективной организации клубной деятельности (организационно-педагогические, психолого-педагогические, педагогические).
Приоритетные направления клубной деятельности по месту жительства.
Организация взаимодействия (межличностного, группового, межгруппового, массового), быта и жизнедеятельности в воспитательных организациях. Особенности содержания, форм и методов социального воспитания в
воспитательных организациях.
Основная литература
1. Василькова Т.А., Василькова Ю.В. Социальная педагогика. - М.: КноРус, 2010.
2. Маленкова Л.И. Педагогическая реабилитация и воспитание ребенка с
особенностями в развитии // Социальная педагогика. - 2011. - № 5. - С. 45-52.
3. Малкина-Пых И.Г. Виктимология. Психология поведения жертвы. - М. : Эксмо,
2010.
4. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Полный курс. - 5-е изд., перераб. и доп.
- М.: Юрайт, 2011.
5. Мудрик А. В. Социальная педагогика. - 7-е изд., испр. и доп. - М.: Академия,
2009.
6. Мустаева Ф. А. Социальная педагогика. - М.: Академ., Проект, 2009.
7. Никандров Н. Д. Воспитание и социализация молодежи : проблемы гармонизации / Никандров Н. Д. // Социальная педагогика. - 2012. - № 1. - С. 8-17
8. Никитская Е.А., Маркова С.В. Работа школы с семьей подростка девиантного
поведения// Социальная педагогика. - 2011. - № 2. - С. 33-38.
9. Работа с подростками девиантного поведения. 5-11 классы: поведенческие
программы, социально-психолог. тренинги / авт.-сост. И.А. Устюгова [и др.]. Волгоград : Учитель, 2013..
10. Ромм Т. А. История социальной педагогики. - Ростов н/Д: Феникс, 2010.
11. Фришман И.И. Учимся, созидая: летний отдых детей // Народное образование. 2011. - № 3. - С. 117-121.
Дополнительная литература
1. Айвазова С. Г. Российские выборы: гендерное прочтение. - М.: Моск. учебники
и Картолитография, 2008.
2. Галагузов А.Н. Социально-педагогические задачи / Галагузов А.Н., Галагузова
М.А., Ларионова И.А. - М.: ВЛАДОС, 2008.
3. Гонеев А.Д., Годовникова Л.В. Работа учителя с трудными подростками.- М.:
Академия, 2008.
4. Дивицина Н.Ф. Социальная работа с детьми группы риска. - М.: ВЛАДОС, 2008.
5. Психолого-педагогическая диагностика / авт.-сост. Е.Н. Гошева, Ю.Г. Педченко,
69
М. А. Тишкевич. - Мурманск: МГПУ, 2008.
6. Рожков М.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика. М.: ВЛАДОС, 2008.
История педагогики и образования
История педагогики и образования как область научного знания.
Объект, предмет, задачи истории педагогики и образования, взаимосвязь
с другими научными дисциплинами. Источники изучения мирового историко-педагогического процесса.
Зарождение воспитания и обучения в первобытном обществе.
Возникновение воспитания как особого вида общественной деятельности.
Воспитание в первобытном обществе. Возникновение воспитания, его особенности, цель и формы. Реализация задач воспитания в первобытных
племенах. Инициация.
Воспитание и образование в государствах древнейших цивилизаций. Возникновение и развитие школы в рабовладельческом обществе.
Характер воспитания в рабовладельческом обществе. Возникновение и развитие педагогической мысли, обучение и воспитание в школах
Древнего Востока, Египта, Греции и Рима. Педагогические идеи
Платона. Педагогические взгляды Аристотеля. Проблемы воспитания и обучения в трудах Демокрита, Сократа, Квинтилиана. Человек в системе общественных ценностей в культуре Древнего Рима.
Воспитание и педагогическая мысль Античного мира. Развитие
педагогических идей в философии античного мира. Воспитание в античном мире. Спартанская система воспитания, элементы ее содержания.
Афинская система воспитания. Теоретическая и практическая деятельность идеологов афинской системы воспитания, их основные труды. Главные черты римской системы образования. Типы школ, их сравнительный
анализ, формы обучения.
Воспитание и образование в эпоху Средневековья и Возрождения.
Развитие христианской педагогической традиции в Византии. Воспитание
и образование в период раннего Средневековья. Основные типы средневековых школ: церковные и светские школы (содержание, методы обучения), рыцарская система образования. Возникновение и развитие университетов (их структура, содержание и методы обучения). Воспитание детей феодалов и простого народа в феодальном обществе. Религиозно-сословный характер воспитания.
Воспитание и образование во время развитого Средневековья. Отличительные черты культуры Возрождения. Философско-педагогическая
мысль эпохи Возрождения, развитие воспитания и школы в этот период. Педагоги-гуманисты в эпоху Возрождения: Эразм Роттердамский
(1467-1536 гг.), Франсуа Рабле (1494-1553 гг.), Мишель Монтэнь (15331592 гг.). Педагогические идеи ранних социалистов-утопистов Томмазо
70
Кампанеллы (1568-1639 гг.) и Томаса Мора (1478-1535 гг.).
Гуманистические концепции детства и школы, соответствующие им
модели воспитания: Витторино да Фельтре (1378-1446 гг.), Гуарино Гуарини и др. Религиозная антропология Реформации.
Воспитание, образование и педагогическая мысль в Новое и Новейшее время. Начало систематизации педагогического знания. Зарождение научной педагогики и роль в этом Я.А. Коменского. Мировоззрение и педагогическая деятельность Я.А. Коменского, их прогрессивный характер. Философские взгляды и педагогическая теория Я.А. Коменского: роль и значение воспитания и школы; принцип природосообразности воспитания; возрастная периодизация; классно-урочная система, принципы, правила и методы обучения; нравственное воспитание и дисциплина в школе; школьные учебники, требования к ним; роль учителя в
воспитании и обучении.
Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Дж. Локка. Система элитарного образования.
Концепция естественного свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо.
Просветительские реформы в начале 18 в. в России. Создание государственных школ. Школа и просвещение в России в последней четверти
18 в. Деятельность и педагогические идеи И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича,
Н.И. Новикова. Уставы русских школ.
Педагогическое творчество И.П. Песталоцци: идея развивающего
поэлементного обучения и воспитания; практическая педагогическая деятельность. Ф.В.А. Дистервег – продолжатель идей Песталоцци в Германии.
Вклад И.Ф. Гербарта в становление научной педагогики. Идея педагогики
как науки и искусства. Идея воспитывающего обучения.
Вопросы воспитания в социальных учениях второй половины 19 в.
Школа и педагогика в России в 19 в.
Общественно-педагогическое движение. Вопросы воспитания и обучения в деятельности и наследии революционных демократов (В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова и др.). Роль Н.И. Пирогова в активизации общественно-педагогического движения в середине 19 в. Развитие
педагогической науки в России, роль К.Д.Ушинского в формировании
научной педагогики в России. Идеи свободного воспитания и опыт их реализации в деятельности Л.Н. Толстого.
Развитие педагогической мысли и образовательная практика в к.19
– н.20 в. Реформаторская педагогика. Ее направления (мануализм, профессионализм, активизм; теория гражданского воспитания; идеи М. Монтессори; педагогика прагматизма Д. Дьюи и его последователей и др.).
Педагогическая мысль в России (П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, С.Т.
Шацкий и др.).
Школа и педагогика в России в новейшее время. Школьные преобразования в первые годы Советской власти, поиски решения проблемы со71
держания образования, форм и методов обучения в 20-е годы. Унификация
структуры общеобразовательной школы в 30-е годы, упорядочение организации и методов школьного обучения. Влияние партийноправительственный постановлений начала 30-х годов на развитие школы и
педагогики в стране.
Теоретическая и практическая деятельность С.Т. Шацкого и
А.С.Макаренко. Советская школа и педагогика в годы Великой Отечественной войны.
Развитие школы и педагогической мысли в послевоенный период.
Педагогический опыт и идеи В. А. Сухомлинского.
Направления реорганизации образования в условиях реформы социально-экономического развития страны. Передовой педагогический опыт,
деятельность учителей-экспериментаторов.
Ведущие тенденции современного развития образовательного
процесса в мире и в России. Изменения в работе школ ведущих стран Западной Европы и США. Образовательные реформы 2-й половины 20 в. Дескулизация, альтернативные типы образовательных учреждений. Поиск
новых образовательных технологий: компьютеризация обучения, дифференцированное обучение. Гуманизация и гуманитаризация образования.
Болонский процесс. Реализация задач Болонской декларации. Приоритетные направления развития образования.
Основная литература
1. Башарина А.В. Сравнительный анализ американской и российской моделей образования // Социология образования. - 2010. - № 1. - С. 57-65.
2. Богуславский М.В. История отечественной педагогики XX века: единство непрерывности и дискретности // Педагогика. - 2009. - № 6. - С. 84-109.
3. Гретченко А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое
образовательное пространство / Гретченко А.И., Гретченко А. А.; Междунар. ин-т
бизнес-тренинга. - М. : КноРус, 2009.
4. Джуринский А. Н. История педагогики и образования: учебник для студ. вузов,
обуч. по спец. "Педагогика и психология", "Социальная педагогика", "Педагогика". - М.: ВЛАДОС, 2010.
5. Дьюи Д. От ребенка - к миру, от мира - к ребенку: педагогические статьи / сост.,
вступ. ст. Г.Б. Корнетов. - М.: Карапуз, 2009.
6. Ермольева Э.Г. Взгляд на мировое образование: международные обзоры // Педагогика. - 2012. - № 2. - С. 121-125.
7. Корнетов Г. Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе. - М.: Научная книга, 2009.
8. Макаренко А.С. Человек должен быть счастливым: избр. статьи о воспитании
/сост., авт. вступ. ст. В.Э. Черник. - М.: Карапуз, 2009.
9. Михайлова Т. А. Проблемы интеграции России в мировое образовательное пространство / Михайлова Т. А. // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2009. - № 3.
- С. 67-72.
10. Монтессори М. Дети - другие: статьи, советы и рекомендации / вступ. и закл. ст.,
коммент. К.Е. Сумнительный; пер. Н. Нефедова. - М.: Карапуз, 2012.
11. Педагогические воззрения М. В. Ломоносова / Боровских А.В., Кузнецова Е.В.,
72
Новикова Г.В., Попов Л.В., Розов Н. Х. // Педагогика. - 2011. - № 8. - С. 3-15.
12. Тавокин Е.П. Российское образование под прицелом "реформ" // СОЦИС. - 2012. № 8. - С. 134-142.
13. Титов В.А. Педагогика зарубежных стран (сравнительная педагогика) - М.: АПриор, 2010.
14. Шацкий С.Т., Шацкая В.Н. Сохраним то, что есть в детях: статьи, практ. советы /
сост., предисл. М Б. Зацепиной. - М.: Карапуз, 2011.
Дополнительная литература
1. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
2. Коменский Я. Учитель учителей: педагогические статьи / сост., вступ. ст. Е.Н.
Леонович, Ю. А. Серебренникова. - М.: Карапуз, 2008.
3. Начальная школа Монтессори: статьи, рекомендации, практ. опыт / сост. С.И.
Сумнительная, К Е. Сумнительный. - М.: Карапуз, 2008.
4. Песталоцци И. Книга для матерей: избранное / сост., вступ. ст. А.В. Калинченко. М.: Карапуз, 2009.
Управление образовательными системами
Понятие управления и педагогического менеджмента. Государственная политика в области образования. Государственно-общественная
система управления образованием. Становление и развитие менеджмента.
Понятие «управление» и «менеджмент»; управление как искусство (практика), область человеческого знания (наука), как функция и процесс. Системный, ситуационный и поведенческий подход к управлению. Предмет,
задачи и методы науки управления школой. Понятия «система образования» и «образовательная система». Государственно-общественная система
управления образованием. Структуры управляющей системы образованием на разных уровнях, их основные функции. Система общественных органов управления. Компетенция всех уровней власти и органов управления
в области образования. Принципы и организационная основа государственной политики в области образования.
Государственно-общественная система управления образованием. Основные функции педагогического управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль. Понятие и сущность функций управления педагогическими системами: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация,
руководство и контроль, координация. Планирование целей образовательного процесса в школе, виды, формы, принципы и методы, процедуры
внутришкольного управления.
Принципы управления педагогическими системами. Принципы
управления педагогическими системами (сравнительный анализ 20-х 90-х
годов XX столетия).
Психологические основы управления. Формирование умений коллективного взаимодействия. Стили общения. Формирование лидерских ка73
честв. Оценка коллективом деятельности руководителя. Взаимодействие и
взаимоотношения в процессе трудовой деятельности.
Школа как педагогическая система и объект управления. Построение системы управления школой. Участие педагогов в управлении
образовательным учреждением. Функциональные обязанности руководящих работников школы. Участие родителей в управлении школой. Ученическое самоуправление. Взаимодействие школы с окружающей средой.
Службы управления. Органы управления образованием. Разграничение полномочий между органами управления образованием. Иерархия в
системе управления образованием. Основные и вспомогательные, государственные и общественные органы управления. Принцип единоначалия и
коллективной ответственности в системе управления образованием.
Управленческая культура руководителя. Требования к управленческой культуре руководителя. Руководство как функция управления. Характеристики уровня развития коллектива. Качества эффективного руководителя. Требования к профессиональным управляющим, знания и умения, работа с людьми.
Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическими системами. Партнерские отношения в системе управления, параллельные и вертикальные связи в органах управления. Взаимодействие,
взаимозависимость и сотрудничество органов управления образованием с
органами здравоохранения, культуры, правоохранительными органами и
др.
Повышение квалификации и аттестация работников школы.
Аттестация учителей. Цель, организация, общие требования к оценке труда
учителя, дифференцированные показатели оценки труда учителя. Процедуры аттестации работников образования. Система повышения квалификации в Российской Федерации.
Основная литература
1. Дьяконова В.Н. Ценностные основы управления образовательными учреждениями // Народное образование. - 2012. - № 8. - С. 148-151.
2. Медведева Н. В. Государственная система управления образованием в условиях реформ // Социальная политика и социология. - 2009. - № 5. - С. 256-262.
3. Моисеев А. М. Стратегическое управление школой: внутришкольное управление // Народное образование. - 2011. - № 7. - С. 93-99.
4. Новиков Д.А. Современные подходы к исследованию проблем управления образовательными системами // Педагогика. - 2010. - № 10. - С. 16-20.
5. Планирование деятельности на предприятии/ Акуленко Н.Б., Гаронов А.П.,
Бобков А.Л., Елина О.А; под ред. С.Н. Кукушкина, В.Я. Позднякова, Е.С. Васильевой. - М.: Юрайт, 2012.
6. Седельников А. А. О государственно-общественном управлении в образовательном автономном учреждении // Народное образование. - 2011. - № 7. - С.
100-107.
74
7. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании. - М.:
Юрайт, 2009; Высшее образование. - 357 с.
Дополнительная литература
1. Воробьева С.В. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Академия, 2008.
2. Гончаров М.А. Основы менеджмента в образовании: учеб. пособие для студ.
вузов. - 2-е изд., стер. - М.: КноРус, 2008.
3. Манухин В.П. Самоуправление в общеобразовательном учреждении: Учебнометодическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005.
4. Мониторинг качества образования / Под общ. ред. В.П. Соломина; Рос. гос.
пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.
5. Шамова Т.И. Управление образовательными системами / Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н.; под ред. Т.И. Шамовой; Междунар. акад. наук
пед. образования. - 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2008.
75
ВОПРОСЫ ПО ПЕДАГОГИКЕ
1. Педагогика как наука, ее объект. Связь педагогики с другими науками.
2. Образование как общественное явление и педагогический процесс.
3. Понятие «методология педагогической науки». Методологическая
культура педагога.
4. Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса.
5. Движущие силы и логика воспитательного процесса.
6. Базовые теории воспитания и развития личности.
7. Закономерности и принципы воспитания: персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация.
8. Понятие о воспитательных системах. Методы воспитания.
9. Педагогическое взаимодействие в воспитании. Коллектив как объект
и субъект воспитания.
10. Воспитание культуры межнационального общения.
11. Функции и основные направления деятельности классного руководителя.
12. Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного
процесса.
13. Закономерности и принципы обучения.
14. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.
Государственный образовательный стандарт.
15. Методы обучения. Средства обучения.
16. Современные модели организации обучения. Инновационные образовательные процессы.
17. Социализация: стадии, факторы, агенты, средства, механизмы.
18. Воспитание как институт социализации. Принципы социального
воспитания.
19. Человек как объект, субъект и жертва социализации. Социально–
педагогическая виктимология.
20. Личностный, возрастной, гендерный, дифференцированный, индивидуальный подходы в социальном воспитании.
21. Особенности содержания, форм и методов социального воспитания в
различных воспитательных организациях.
22. Зарождение воспитания. Воспитание и обучение в первобытном обществе и в государствах древнейших цивилизаций.
23. Воспитание и педагогическая мысль Античного мира и в эпоху
Средневековья и Возрождения.
24. Воспитание, образование и педагогическая мысль в Новое время.
25. Воспитание, образование и педагогическая мысль в Новейшее время.
26. Ведущие тенденции современного развития образовательного процесса в мире и в России.
76
27. Понятие управления и педагогического менеджмента. Управленческая культура руководителя. Повышение квалификации и аттестация
работников школы.
28. Государственно-общественная система управления образованием.
Принципы управления педагогическими системами.
29. Школа как педагогическая система и объект управления.
30. Службы управления. Взаимодействие социальных институтов в
управлении педагогическими системами.
77
РАЗДЕЛ III. КЕЙС-ЗАДАНИЯ
для студентов, обучающихся по специальности
«050706-Педагогика и психология»
Просим Вас высказать соответствующую точку зрения, отразить
свой взгляд на следующие ситуации, где главным действующим лицом является педагог. Реальный педагогический процесс полон неожиданностей.
В нем часто возникают ситуации, когда воспитатель стоит перед необходимостью принять решение с учетом этнокультурной толерантности
и возрастно-психологического развития детей. Представьте себя на его
месте и опишите, как бы Вы действовали. Если можно, то приведите
обоснование Ваших действий.
Задание 1. Директор школы после посещения класса и просмотра урока в
присутствии других учителей говорит педагогу: «Урок проводился плохо,
безграмотно, много методических ошибок. Вас пора переводить на меньшую долю ставки, чтобы Вы успевали подготовиться к урокам. Хлопает
дверью и уходит.
Задание 2. Завуч школы после посещения и просмотра открытого занятия
в присутствии детей говорит учителю: “Урок плохо подготовлен и безграмотно проведен, много методических ошибок ” и начинает с недовольным
видом собирать свою сумку.
Задание 3. На родительском собрании в школе папа Вашего ученика просит дать ему слово и говорит следующее: «Мой Саша никогда не участвует в школьных мероприятиях, не читает стихи, не танцует. Ответьте мне,
почему Вы его игнорируете?»
Задание 4. Старшая медсестра приходит проверять санитарное состояние
группы, открывает ящик Вашего письменного стола, выбрасывает содержимое из него на пол. Молча смотрит на Вас.
Задание 5. На педагогическом совете в школе рассматривают вопрос о сокращении штатов. Ваша коллега, которая на пенсии, говорит, указывая на
Вас: «Почему меня? Она работает плохо, мне на нее жалуются родители и
дети».
Задание 6. В группе накрывают ужин. Алеша (4,5 года), посмотрев в тарелки, ложится на пол, закрывает голову руками и кричит, что он это есть
не будет.
Задание 7. Зимой на прогулке Вы объясняете детям, что нельзя есть снег,
78
валяться в нем. Родион (4 года), как бы не слыша слов, начинает ходить по
сугробам, слизывать снег с рукавиц.
Задание 8. Учитель ИЗО сделал выставку детских рисунков в школе. Родители захотели забрать рисунки домой. Но по распоряжению завуча работы детей должны храниться в школе до конца месяца.
Задание 9. Во время обеда няня насильно кормит Галю (4 года). Девочка
начинает плакать. Вы просите, чтобы няня не делала этого. На Ваши слова
она не обращает внимания и продолжает кормить ребенка.
Задание 10. Вы взяли на себя роль «мамы» в сюжетно-ролевой игре с целью помочь детям развернуть сюжет. Однако они почти сразу прекратили
играть и стали уходить из игрового уголка.
Задание 11. Закончился рабочий день Сережу (4 года) не забирают домой.
Спустя полтора часа после окончания вашей смены за мальчиком приходит пьяный отец.
Задание 12. На уроках математики Сережа (8 лет) никогда не начинает выполнять задание после объяснения, а старается подсмотреть, как это задание делают другие.
Задание 13. При обсуждении литературного произведения на уроке Никита (8 лет) не соглашается с точкой зрения учителя и большинства одноклассников, начинает капризно спорить и, в конце концов, говорит, что это
просто глупая сказка.
Задание 14. Оксана (4 года) на занятиях всегда стремится обратить внимание на себя, задает много «лишних» вопросов, старается перекричать ответы других детей, если ее спросить, то отвечает очень долго и не по «теме»
занятия.
Задание 15. На прогулке детям задают вопрос: «Как называется это дерево?» Дети отвечают: «Береза, потому что у нее белый ствол». Игорь (4 года): «Нет, такие березы не бывают, это елка, у всех елок белый ствол».
Задание 16. Максим (3 года) всегда старается взять Вас за руку, просит,
чтобы его держали на руках, обнимали, отталкивает и кричит на детей, если они подходят к Вам.
Задание 17. Галя (5 лет) и Андрей (4,5 года) не поделили игрушку. Девочка вцепилась в волосы Андрею. Он закричал и позвал Вас. Через полчаса
79
Галя вновь сделала то же самое и сказала: «Я теперь всегда буду вырывать
ему волосы. Так ему и надо».
Задание 18. Учитель принес дымковскую игрушку и предупредил детей,
что она для урока ИЗО, что ее нельзя трогать, т.к. она очень дорогая и
хрупкая. Сами готовитесь к занятию. Коля и Андрей, бегая друг за другом
на перемене, толкнули стол, на котором стояли игрушки. Все разбилось.
Задание 19. Алеша (3 года) залез рукой в аквариум, достал рыбку и бросил
ее на пол.
Задание 20. Заходя в спортивный зал на уроке Ислам (7 л.) поздоровался с
учителем физкультуры на родном языке: «Ассалам алейкум!».
Задание 21. В среднюю группу пришел новый мальчик Бахти (4,5 л.). На
занятии воспитатель объявила, что у Бахти необычное имя, потому что он
по национальности цыган. Девочка Лена (4,3 г.) заплакала, услышав слово
«цыган», и спряталась в шкафу в раздевалке, отказываясь идти в группу,
т.к. родители сказали, что цыгане забирают детей.
Задание 22. Отец мальчика Заурбек (6 л.) запретил ему принимать участие
в хозяйственно-бытовой деятельности, объяснив это тем, что уборка не
мужское дело.
Задание 23. В группу привели нового мальчика с темным цветом кожи (5,1
г.). Утром в раздевалке девочка Света (5,3г.) спросила у мамы: «Почему он
черный?». На что мама ответила: «Он испачкался». Света заявила, что если
он грязный, значит я не буду с ним играть, а то он меня испачкает.
Задание 24. За Исламом (6 л.) папа зашел в детский сад. В раздевалке
мальчик стал вставать в боевую стойку и бить детей. Папа сказал: «Молодец, сынок! Покажи им какой ты у меня мужчина!»
Задание 25. На уроке русского языка учитель начальных классов попросила первоклассников назвать пословицы и поговорки, которые они знают.
Среди школьников была девочка-немка Анина. Иван вспомнил пословицу:
«Что русскому - хорошо, то немцу – смерть». Анина попросила объяснить,
что значит эта пословица.
Задание 26. Магомед (6 л.) отказывается есть мясные блюда, т.к. не знает
из чего они приготовлены: свинины или говядины. Глядя на него, остальные дети используют эту же причину, чтобы не есть.
80
Задание 27. Мальчик Хьасан (4,5 л.) отказывается ходить в детский сад,
т.к. в группе все дети и воспитатели называют его «Хасан». Отец спросил:
«Почему вы так его называете? Ведь в переводе с арабского «Хьасан – это
прекрасный, хороший».
Задание 28. На уроке русского языка учитель предложила подобрать пословицу к картине. Камета (8 л.) назвала: «Спешка привела к смерти, терпение завоевало гору». «Правильно, Камета, но какая-то она жестокая. Давайте вспомним нашу пословицу» - сказал в ответ учитель.
Задание 29. Ваха (5,3 г.) избил девочку в детском саду. На вопрос воспитателя: «Почему ты это сделал?» Ваха ответил: «Она смеялась над моей мамой, и сказала, что у мамы нет ушей, поэтому мама ходит в черном платке». «Но ведь девочек бить нельзя!» - возмутилась воспитатель. «Можно.
Папа сказал, что за маму надо глотку рвать» - сказал мальчик.
Задание 30. Азим (4,2 г.) постоянно опаздывает утром в детский сад, приходит во время занятия, отвлекая детей. Воспитатель попросила приводить
ребенка вовремя, объясняя ситуацию. Папа ответил, что раньше они приходить не могут, т.к. тогда, он не будет успевать совершать утренний
намаз.
Основная литература
1. Концепция и методология формирования профессионального сознания педагога
в новых кросскультурных условиях России: Сборник научных статей / Науч.
ред. А.В. Белошистая. – Мурманск, 2010.
2. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 2010.
3. Недосека О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного
образовательного учреждения: Монография. – Мурманск, 2008.
4. Педагогическая психология / под ред. И. Ю. Кулагиной. - М.: ТЦ Сфера, 2008.
5. Педагогическая психология / под ред. Н. В. Клюевой. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,
2006.
6. Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология. – СПб., 2012.
7. Психология дошкольника: Хрестоматия /Сост. Г.А.Урунтаева. - М., 2008.
8. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология - Ростов н/Д : Феникс, 2006.
Дополнительная литература
1.
2.
3.
4.
Григорович Л.А. Педагогическая психология. - М., 2003
Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М., 2005.
Мананикова Е. Н. Педагогическая психология.- М., 2007.
Педагогическая психология / Сост. В.Г. Казанская. – СПб, 2003
81
ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ
Электронно-библиотечные системы (ЭБС), базы данных, информационносправочные и поисковые системы:
1. http:// www.mgounb.ru (Мурманская государственная областная научная
библиотека)
2. http://www.koob.ru/ (электронная библиотека);
3. http://psychlib.ru/mgppu/ (электронная библиотека МГППУ);
4. www.biblioclub.ru. (ЭБС «Университетская библиотека»).
5. http://elibrary.ru/defaultx.asp – Научная электронная библиотека
6. http://www.ed.gov.ru – Официальный сайт Министерства образования и науки
7. http://sites.google.com/site/nechaevsite/ – Педагогическая психология Сайт Н.Н.
Нечаева
8. http://lib.vspu.ac.ru/index.html – Фундаментальная библиотека ВГПУ
9. www.//flogiston.ru
Научные учреждения и общества психологов
htpp://www.ipras.ru/ - Институт психологии РАН
htpp://www.pirao.ru/ - Институт психологии РАО
htpp://www.rpo.rsu.ru -Российское психологическое общество
www.rospsy.ru — Федерация психологов образования России
htpp://spbpo.ru — Санкт-Петербургское психологическое общество
htpp://psy.samara.ru — Самарское общество психологов
htpp://www.bekhterev.org — Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева
(Санкт-Петербург)
8. htpp://www.psychoanalysis.ru — Психоаналитическая ассоциация Российской Федерация
9. htpp://www.oppl.kub.ru — Общероссийская профессиональная психотерапевтическая лига
10. htpp://www.centr-ro.ru — Международная ассоциация развивающего обучения
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Высшие учебные заведения и факультеты психологии:
1. htpp://www.psy.msu.ru-факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
2. htpp://www.psy.pu.ru/-факультет
психологии
Санкт-Петербургского
государственного университета
3. htpp://mgppu.ru- Московский городской психолого-педагогический университет
4. htpp://psychol.ru- Институт практической психологии и психоанализа
5. htpp://www.nsu.ru/psych/- Центр психологии Новосибирского государственного
университета
6. htpp://www.umn.edu- факультет психологии Миннесотского университета (США)
7. htpp://www.harvard.edu/Harvard Psychology- факультет психологии Гарвардского
университета (США)
8. htpp://www.stanford.edu- факультет психологии Стэнфордского университета
(Великобритания)
9. htpp://www.strath.ac.uk/psychology- факультет психологии Стратклайдского университета (Великобритания)
10. htpp://www.rnd.runnet.ru/ - факультет психологии Ростовского государственного
университета
82
11. htpp://www.kcn.ru/tat_ru/unuversitet/F17/main.ruh.tml — факультет психологии
Казанского государственного университета
12. htpp://www.flogiston.ru — факультет психологии МГУ
Учреждения дополнительного психологического образования:
1. htpp://imaton.ru — Институт практической психологии «Иматон»
2. htpp://www.igisp.ru — Институт групповой и семейной психологии и психотерапии
3. htpp://www.ipd.ru — Институт развития личности
4. htpp://www.gestalt.ru — Московский Гештальт Институт
5. htpp://www.psyinst.ru — Институт психотерапии и клинической психологии
Психологические журналы и периодика:
htpp://www.voppsy.ru - «Вопросы психологии»
htpp://www.psyedu.ru - «Психологическая наука и образование»
htpp://magazine.mospsy.ru - «Московский психологический журнал»
htpp://psychol.ras.ru/ippp_pfr/journal/ -Журнал практической психологии и
психоанализа
5. htpp://oedipus.ru/ - Вестник психоанализа
6. htpp://www.psy-gazeta.ru/ - «Психологическая газета»
7. psy.1september.ru — еженедельник «Школьный психолог»
8. htpp://gazetamim.ru — Психологическая газета «Мы и мир»
9. htpp://www.apa.org/journals — журналы Американской психологической
ассоциации
10. htpp://www.psychol.ras.ru/08.shtml — Психологический журнал
11. htpp://www.psy.msu.ru/science/vestnik/index.html
—
Вестник
Московского
университета. Серия 14. Психология
12. htpp://www.courier.com.ru — Курьер образования
13. htpp://www.vlad-sadovsk.chat.ru/article.htm — Психологический вестник
1.
2.
3.
4.
Психологические сайты:
1. htpp://www.childpsy.ru - «Детский психолог». Материалы по возрастной психологии, психологической службе системы образования. Новости. Тесты.
2. htpp://psi.webzone.ru — психологический словарь
3. htpp://azps.ru — А.Я. Психология. Новости, объявления о тренингах и
семинарах. Психологический словарь. Хрестоматия. Тесты и материалы к ним.
4. htpp://www.psyonline.ru - «Психотерапия и консультирование». Консультации
психолога. Книги и статьи. Психологические тесты.
5. htpp://www.narrative.narod.ru — нарративная психология и психотерапия
6. htpp://psychology.net.ru — Мир психологии. Разделы новости, объявления о тренингах и семинарах, психологические тесты, публикации, форум, персоналии,
психологические консультации
7. htpp://psychology-online.net- материалы по психологии: книги, психологические
тесты, фотографии и иллюстративный материал, биографии психологов
8. htpp://www.psycho.ru- «Психология и бизнес on-line». Библиотека, тесты и программы, новости, объявления о тренингах и семинарах, программных продуктах
для психологического обследования.
9. http://www.rusmedserver.ru/med/pedagog/41.html - Материалы по общей, возрастной и педагогической психологии, психодиагностике, объективная психология, психология эмоциональных отношений
83
10. http://www.edu.yar.ru/russian/psih/docum/metod_recom.html
—
Методические
рекомендации по организации и содержанию деятельности психологической
службы
Психологические тесты и методики:
1. htpp://psiholognew.narod.ru — психологические тесты для обследования детей
дошкольного и школьного возраста, профориентационные методики
2. htpp://www.psitest.ru — популярные психологические тесты
3. htpp://tests.holm.ru - популярные психологические тесты
4. htpp://www.ctest.ru — подборка тестов личности
5. htpp://test.msk.ru - тесты и психологические консультации, научно-популярные
материалы по психологии
Словари и справочники:
1.
2.
3.
4.
http:// magazine.mospsy.ru/dictionary (психологический толковый словарь);
http://disserr.ru/contents/222876.html (каталог диссертаций);
http://vocabulary.ru/ (национальная психологическая энциклопедия);
http://www.syntone.ru/library/psychology_dict.php (психологический словарь);
Электронно-библиотечные системы (ЭБС), базы данных, информационносправочные и поисковые системы:
1. http:// www.mgounb.ru (Мурманская государственная областная научная
библиотека)
2. http://www.koob.ru/ (электронная библиотека);
3. http://psychlib.ru/mgppu/ (электронная библиотека МГППУ);
4. www.biblioclub.ru. (ЭБС «Университетская библиотека»).
5. http://elibrary.ru/defaultx.asp – Научная электронная библиотека
6. http://lib.vspu.ac.ru/index.html – Фундаментальная библиотека ВГПУ
7. www.//flogiston.ru
8. htpp://psiholognew.narod.ru — психологические тесты для обследования детей
дошкольного и школьного возраста, профориентационные методики
9. htpp://www.psitest.ru — популярные психологические тесты
10. htpp://tests.holm.ru - популярные психологические тесты
11. htpp://www.ctest.ru — подборка тестов личности
12. htpp://test.msk.ru - тесты и психологические консультации, научно-популярные
материалы по психологии
http://www.biblioclub.ru/ - Университетская библиотека он-лайн
Электронные учебники (СD)
1. Большая энциклопедия психологических тестов [Электронный ресурс] /
[прогр. оболочка Controlling Chaus Technology]. - М. : Эксмо, 2006 ;
ДиректМедиа Паблишинг. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) : цв. (Электронная библиотека ДМ). - Систем. требования : Pentium II 450 МГц
(рекомендуется Pentium III 700 МГц ); 64 Мб ОЗУ (рекомендуется 128 Мб) ;
Windows 98/XP/2000 ; экран 800х600 True Color, 1024х768 True Color или
1280х1024True Color ; CD-ROM; Загл. с контейнера.
2. Выготский Л. С. Вопросы психологии [Электронный ресурс]: собр. сочинений
в 6 т.: [для студ. психол., филос. и пед. фак. вузов]: Т. 1 / Выготский Л. С.; читает Л. Бродская. - М. : Тривола Консалтинг Групп, 2005; Говорящая книга. - 2
84
электрон. опт. диск (CD-ROM): цв., зв. - (Учебники для высшей школы). - Систем. требования: CD-плеер с поддержкой MP3; Pentium 233 МГц; Windows 9хXP; CD-ROM; зв. карта; Загл. с контейнера. - 400-00.
3. Выготский Л.С. Детская психология [Электронный ресурс]: собр. соч. в 6 т. :
Т. 4. / Выготский Л.С. - М. : Говорящая книга, 2004 ; Тривола-КонсалтингГрупп. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) : зв., цв. - (Учебники для высшей
школы). - Систем. требования : Pentium 233 MHz ; Windows 9х-XP; CD-ROM ;
зв. карта или CD-плеер с поддержкой MP3; Загл. с контейнера. - 250-00.
4. Диагностическая работа в ДОУ [Электронный ресурс] / [сост. Е.В. Доценко]. Волгоград : Учитель, 2008. - 1 электрон. опт. диск. - (Дошкольник). - Миним.
систем. требования: Windows 98/NT/2000/XP/Vista; Pentium II; ОЗУ 256 Мб; 24х
CD-ROM; 100 Мб свободного места на жестком диске. - 212-35.
5. Мирошниченко А.А. Деловое общение [Электронный ресурс] : практическое
руководство для менеджера / Мирошниченко А. А. - М. : Книжный мир, 2010. 1 электрон. опт. диск. - (Электронный справочник профессионала). - Систем.
требования: Windows 2000/XP; Pentium II ; ОЗУ 256 Мб; CD привод 24х. - ISBN
978-5-8041-0421-5 : 220-00.
6. Мухина
В.С.
Возрастная психология.
Феноменология развития//
http://www.koob.ru/muhina_v_s/developmental_psychology
7. Никандров В.В. Психология [Электронный ресурс]: электрон. учебник /
Никандров В.В. - М.: Проспект, 2010; КноРус. - 1 электрон. опт. диск (CD
ROM): зв., цв. - Систем. требования: Windows 2000/XP; процессор с частотой не
ниже 500 MHz; ОЗУ 64 Мб; 40 Мб свободного места на жестком диске ;
видеокарта от 8 Мб; SVGA-монитор с поддержкой разрешения 1024х768 ;
пишущий CD-привод 4х; звуковая карта. - ISBN 978-5-406-00610-8 : 360-00.
8. Петровский А. В. Популярные беседы о психологии [Электронный ресурс]:
[учебник для студ. психол., филос. и пед. фак. вузов] / Петровский А.В. ; читает
Н. Козий. - М.: ТГК: Говорящая книга, 2006. - 2 электрон. опт. диск (CD-ROM):
цв.,зв. - (Психологический практикум). - Систем. требования : CD-плеер с
поддержкой MP3; Pentium 233 МГц ; Windows 9х-XP ; CD-ROM ; зв. карта; Загл.
с контейнера. - 450-00.
9. Пиаже Жан Речь и мышление ребенка //
http://www.koob.ru/piaget/rech_i_mishlenie_rebenka
10. Психология [Электронный ресурс]: лекции для студ.: [пособие для фак.
психологии и высш. гуманит. и техн. учеб. заведений] / авт. Г. Р. Колоколов, Н.
Л. Фоменко. - М.: Равновесие: Ай Пи Эр Медиа, 2006. - 1 электрон. опт. диск
(CD-ROM): цв. - Систем. требования: Pentium II; 256 Мб ОЗУ; Windows
98/NT/2000/XP ; 24-х CD-ROM; Загл. с контейнера. - 220-00; 250-00 ; 225-00.
11. Психология [Электронный ресурс]: подготовка к экзамену, семинары,
практикумы, справ. материалы / [сост. О. В. Васильева, Т. Н. Подюкова]. Волгоград: Учитель, 2010. - 1 электрон. опт. диск. - (Студентам, аспирантам,
преподавателям). - Миним. систем. требования: Windows 98/NT/2000/XP/Vista;
Pentium II; ОЗУ 256 Мб; 24х CD-ROM; 100 Мб свободного места на жестком
диске. - 137-00.
12. Психология личности [Электронный ресурс]: тексты: хрестоматия / под ред.
Ю.Б. Гиппенрейтера, А.А. Пузырея; читает М. Сычева. - М.: Тривола
Консалтинг Групп, 2004 ; Говорящая книга. - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) :
цв. - (Учебники для высшей школы). - Систем. требования: CD-плеер с
поддержкой MP3 или Pentium 233 МГц; Windows 9х-XP ; CD-ROM ; зв. карта;
Загл. с контейнера. - 250-00.
85
13. Реан А.А. Психология детства //http://www.koob.ru/rean_a_a/psihologiya_detstva
14. Рыбалко
Е.Ф.
Возрастная
и
дифференциальная
психология
//
http://www.koob.ru/ribalko_e_f/vozr_i_differ_psih_ribalko
15. Улучшаем память [Электронный ресурс]: практический курс / разработчик
ООО "Кирилл и Мефодий". - М.: Нью Медиа Дженерейшн, 2007. - 1 электрон.
опт. диск: зв., цв. - (Школа развития личности Кирилла и Мефодия). - Миним.
систем. требования: Windows 98SE и выше; Celeron/Pentium 3 не менее 600 МГц;
ОЗУ 256 Мб; видеокарта 32 Мб; SVGA монитор 1024х768; CD привод 24х; зв.
карта 16 бит; 150 Мб свободного места на жетском диске. - 200-00.
16. Фельдштейн
Д.И.
Хрестоматия
по
возрастной
психологии
//
http://www.koob.ru/feldshtein_d_i/hrestomatiya_po_vozrastnoy_psihologii_feldsh
86
II. ЗАЩИТА ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ
студентов, обучающихся по специальности
«050706-Педагогика и психология»
Выпускная квалификационная работа (ВКР) представляет собой самостоятельное исследование, связанное с разработкой конкретных проблем,
определяемых
спецификой
данной
профессиональнообразовательной программы с обязательным отражением результатов и
выводов, полученных лично автором для решения теоретических и прикладных задач специальности. Выпускное дипломное исследование как
форма самостоятельной учебной деятельности студентов направлены на:
 совершенствование психологических знаний по отдельным темам, их углубление по интересующей студента проблеме;
 обучение применению этих знаний для решения прикладных задач;
 формирование умений и навыков психологического исследования, научно-исследовательской работы;
 приобретение умений и навыков практической психологической
работы.
В процессе проведения научных исследований студенты по
специальности «050706-Педагогика и психология» должны овладеть
следующими умениями:
 работать с основной научной литературой по проблеме;
 последовательно излагать сущность рассматриваемых вопросов;
 интерпретировать понятийный и терминологический аппарат;
 владеть стилем научного изложения (уровень языковой
грамотности);
 грамотно оформлять рукописи (научного текста);
 определять методы решения проблемы, выбирать методики
научно-психологического исследования;
 обрабатывать, анализировать и интерпретировать полученные
эмпирические данные, оценивать и доказывать эффективность
проведенного исследования или психологической коррекции;
 формулировать
выводы
и
психолого-педагогические
рекомендации;
 вести дискуссию на защите выпускной квалификационной
работы.
Задачи и требования к выполнению выпускных квалификационных работ по специальности «050706-Педагогика и психология» работ
определяются кафедрой психологии. В зависимости от направленности
исследования и характера решаемых задач выделяют следующие типы
дипломных работ с учетом соответствия ниже приведенным квалифика87
ционным признакам:
1. Теоретические, методологические и историографические исследования ориентированы на выдвижение и логическое обоснование
научных гипотез о структуре, свойствах и закономерностях изучаемых явлений (процессов), или на выявление тенденций развития соответствующих отраслей науки, обоснование новых направлений исследований (особенно на стыках научных дисциплин), переосмысление устоявшихся подходов к интерпретации известных исторических
фактов и закономерностей. Квалификационные признаки:
 постановка теоретической задачи с характеристикой новизны и
преимуществ предлагаемого подхода или критический анализ
проблемной ситуации в данной области знания, требующей переосмысления существующих концепций и подходов;
 характеристика основных положений предлагаемой теоретической модели или концепции (включая вытекающую из такой
концепции новую интерпретацию ключевых фактов и закономерностей, относящихся к соответствующей (им) области(ям)
знания);
 четкая формулировка в терминах теоретической модели научной
гипотезы, подлежащей эмпирической проверке, и её содержательная интерпретация или четкая формулировка следствий, вытекающих из предложенной методологической (историографической) концепции, для дальнейших теоретических и/или прикладных исследований в соответствующих областях; изложение аргументов в пользу предложенной гипотезы или концепции.
2. Эмпирические исследования ориентированы на проверку теоретических гипотез путём сбора, обработки и обобщения данных, выявления и анализа документов и фактов. Квалификационные признаки:
 постановка конкретной задачи эмпирического исследования;
 характеристика объекта исследования, используемой информации, методов её сбора и обработки;
 представление результатов исследования и содержательная интерпретация полученных результатов (новых фактов), их значения для соответствующей отрасли знаний.
3. Прикладные исследования ориентированы на применение научных
знаний и методов к решению практически значимых проблем, как
правило, в увязке с конкретными условиями места и времени. Квалификационные признаки:
 характеристика объекта исследования и решаемой прикладной
задачи, включая интерпретацию решаемой задачи с точки зрения
существующего научного инструментария, характеристика избранной методологии и методики её решения;
88

характеристика используемых данных (фактов), степени их
надёжности, адекватности применяемых методов их анализа;
 изложение результатов исследования (и/или предлагаемых решений) и аргументов в пользу полученных выводов (решений) в сопоставлении с альтернативными вариантами решения аналогичных задач; характеристика сферы возможного применения полученных результатов за рамками проблемной ситуации, служившей непосредственным объектом изучения.
4. Комплексные исследования решают одновременно задачи двух или
более типов (например, теоретические и эмпирические, эмпирические и прикладные, методологические и теоретические и т.д.).
Применяется комплекс квалификационных признаков, отвечающий
набору исследовательских задач, решаемых в ВКР. Оформление работы
должно соответствовать требованиям, изложенным в соответствующих
разделах настоящих методических рекомендаций. Дипломная работа подлежит обязательному рецензированию.
Основное содержание представленной к защите квалификационной
работы должно быть апробировано в форме докладов в ходе научнопрактических конференций разного уровня организации (Всероссийских,
региональных и пр.).
Структура дипломной работы
Поскольку дипломная работа является квалификационной работой,
ее оценивают не только по теоретической научной ценности, актуальности
темы и прикладному значению полученных результатов, но и по уровню
общеметодической подготовки данного научного произведения, что прежде всего находит отражение в его композиции.
Композиция дипломной работы – это последовательность расположения ее основных частей, к которым относится основной текст, а так же
части ее справочно-сопроводительного аппарата.
Традиционно сложилась определенная композиционная структура
дипломной работы, основными элементами которой в порядке их расположения являются следующие:
1) титульный лист;
2) содержание;
3) введение;
4) главы основной части;
5) заключение;
6) список использованной литературы;
7) приложения.
Дипломная работа в виде рукописи имеет следующую структуру.
Титульный лист является первой страницей выпускной квалификационной работы и заполняется по определенной форме (Приложение 5).
89
После титульного листа помещается содержание, в котором приводятся все заголовки дипломной работы и указываются страницы, с которых они начинаются. Заголовки в содержании должны точно повторять заголовки в тексте, сокращать или давать их в другой формулировке, последовательности и соподчиненности по сравнению с другими заголовками в
тексте запрещается.
Заголовки одинаковых ступеней рубрикации необходимо располагать друг под другом. Заголовки каждой последующей ступени смещаются
на три – пять знаков вправо по отношению к заголовкам предыдущей ступени. Все заголовки начинаются с прописной буквы без точки на конце.
Последние слово заголовка с номером страницы соединяют отточием.
Во введение ВКР характеризуется проблема исследования, обосновываются актуальность выбранной темы, цель, объект и предмет, формулируются задачи, указывается гипотеза исследования, приводятся его теоретико-методологические основы, методы и методики исследования,
опытно-экспериментальная база, характеризуются этапы исследования, его
научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность
и обоснованность, апробация и внедрение результатов исследования, описывается структура работы.
Таким образом, введение – очень ответственная часть дипломной работы, поскольку оно не только ориентирует читателя в дальнейшем раскрытии темы, но и содержит все необходимые квалификационные характеристики.
Для сообщения о состоянии разработки выбранной темы составляется краткий обзор литературы, который в итоге должен привести к выводу,
что именно данная тема еще не раскрыта (или раскрыта лишь частично или
не в том аспекте) и потому нуждается в дальнейшей разработке.
Обзор литературы по теме должен показать основательное знакомство студента со специальной литературой, его умение систематизировать
источники, критически их рассматривать, выделять существенное, оценивать сделанное другими исследователями ранее, определять главное в современном состоянии изученности темы. Материалы такого обзора следует систематизировать в определенной логической связи и последовательности и потому перечень работ и их критический разбор не обязательно
давать только в хронологическом порядке их публикации. Поскольку дипломная работа обычно посвящается сравнительно узкой теме, то обзор
работ предшественников следует делать только по вопросам выбранной
темы, а не по всей проблеме в целом. В таком обзоре не нужно излагать
все, что стало известно студенту из прочитанного, и что имеет лишь косвенное отношение к его работе. Но все сколько-нибудь ценные публикации, имеющие непосредственное отношение к ВКР должны быть названы
и критически оценены.
В основной части должно быть полно и систематизировано
90
изложено состояние вопроса, которому посвящена данная работа.
Предметом анализа должны быть новые идеи и проблемы, возможные
подходы к решению этих проблем, результаты предыдущих исследований
по вопросу, которому посвящена данная работа, (при необходимости), а
также возможные пути решения поставленных цели и задач. Завершить
основную часть желательно обоснованием выбранного направления
данной работы.
Основная часть имеет, как правило, две-три главы, каждая из которых
делится на параграфы. Таких параграфов должно быть в каждой главе не
менее двух. Объем каждого параграфа должен быть не менее 6 страниц.
Названия (заголовки) глав, параграфов и подпараграфов не могут
совпадать ни друг с другом, ни с темой. (Слова «Основная часть» не вносятся ни в один из заголовков, поскольку это условное название всего текста по его назначению в работе). Заглавия должны быть содержательными,
отражать идеи, раскрываемые в них. Их назначение – направлять внимание
и пишущего и читающего на конкретную идею, конкретный материал. Содержание представленной в параграфе и главе информации должно соответствовать полностью названию и его раскрывать. Они должны показать
умение студента кратко, логично и аргументировано излагать материал,
оформление которого должно соответствовать предъявляемым требованиям.
Все материалы, не являющиеся насущно важными для понимания
решения научной задачи, выносятся в приложения.
Теоретическая часть не должна превышать 1/3 от общего объема
квалификационной работы. В теоретической части отражается умение
студента систематизировать существующие разработки и теории по данной
проблеме, критически их рассматривать, выделять существенное,
оценивать ранее сделанное другими исследователями, определять главное
в современном состоянии изученности темы, аргументировать
собственные позиции.
Поскольку ВКР обычно посвящается достаточно узкой теме, то обзор
работ предшественников следует делать только по вопросам выбранной
темы, а не по всей проблеме в целом. В обзоре литературы не нужно
излагать все, что стало известно студенту из прочитанного и имеет лишь
косвенное отношение к его работе. Но ценные публикации, имеющие
непосредственное отношение к теме дипломной работы, должны быть
названы и оценены.
При изложении спорных вопросов необходимо приводить мнения
различных авторов. Если в работе критически рассматривается точка
зрения какого-либо автора, при изложении его мысли следует приводить
цитаты: только при этом условии критика может быть объективной.
Обязательным при наличии различных подходов к решению изучаемой
проблемы является сравнение рекомендаций, содержащихся в
91
действующих инструктивных материалах и работах различных авторов.
Только после проведения сравнения следует обосновывать свое мнение по
спорному вопросу или соглашаться с одной из уже имеющихся точек
зрения, однако в любом случае нужно выдвигать соответствующие
аргументы. Теоретическая часть является обоснованием будущих
разработок, так как позволяет выбрать методологию и методику
качественного анализа проблемы.
Практическая часть работы должна содержать общее описание
объекта и предмета исследования, а также анализ изучаемой проблемы.
Эта часть работы должна содержать фактические данные, обработанные с
помощью современных методик и представленные в виде аналитических
выкладок. Кроме того, должны быть приведены примеры расчетов
отдельных показателей, используемых в качестве характеристик объекта. В
практической части проводится обоснование последующих разработок. От
полноты этой части зависит глубина и обоснованность предлагаемых
мероприятий.
В работе также может быть представлена проектная часть,
представляющая собой разработку рекомендаций и мероприятий по
решению изучаемой проблемы (например, по совершенствованию
управления организацией, по совершенствованию организационной
структуры и т. д.), а также обоснованный расчетами анализ результатов
использования предложенных мер.
Все предложения и рекомендации должны носить конкретный характер и быть доведены до стадии разработки, обеспечивающей внедрение.
Важно показать, как предложенные мероприятия отразятся на общих показателях деятельности предприятия, учреждения, организации.
Первая глава обычно носит теоретико-методологический характер.
Студенту необходимо продемонстрировать знание рассматриваемых
теоретических и методологических положений, исторический аспект
проблемы и уровень ее разработанности в исследуемых научных областях.
Содержание последующих разделов согласовывается с научным
руководителем в зависимости от темы ВКР.
В дипломной работе каждый раздел должен заканчиваться выводами.
Выводы – новые суждения, а точнее умозаключения, сделанные на основе
анализа теоретического и/или эмпирического материала.
Требования к выводам:
1) количество выводов может быть разным, однако не менее 3-5. При
большем их количестве желательно вводить в перечень выводов
дополнительное структурирование, т.е. разбивать их на группы по
некоторому логическому основанию;
2) должны содержать оценку соответствия результатов поставленным целям, задачам и проблеме (гипотезе) исследования;
3) должны подтверждать элементы научной новизны.
92
Выпускная квалификационная работа заканчивается заключительной частью, которая так и называется «Заключение». Как и любое другое
заключение, данная часть дипломной работы выполняет роль концовки,
обусловленной логикой проведения исследования, которая выполняет
функцию синтеза накопленной в основной части работы научной информации. Этот синтез является последовательным, логически стройным изложением полученных итогов и их соотношения с общей целью и конкретными задачами, поставленными и сформулированными во введении.
Именно здесь содержится так называемое итоговое знание, которое является новым по отношению к исходному знанию. Данное знание не должно
подменяться механическим суммированием выводов в конце разделов,
представляющих краткое резюме. Оно должно содержать то новое, существенное, что составляет итоговые результаты исследования.
В заключении, которое занимает обычно до 7 страниц, автор может
вновь:
 обратиться к актуальности изучения проблемы в целом или ее отдельных аспектов;
 подчеркнуть перспективность использованного подхода;
 высказать предположение о возможных путях его модификации;
 выделить научную новизну работу;
 обосновать целесообразность применения тех или иных методов
и методик;
 в сжатом виде представить основные выводы, сделанные в результате проведения исследования.
Заключение можно оформить в виде некоторого количества пронумерованных абзацев. Их последовательность определяется логикой построения дипломного исследования. При этом указывается вытекающая из
конечных результатов не только научная новизна и теоретическая значимость, но и практическая ценность.
Однако к оценке практической ценности научных результатов нельзя
в полной мере применять критерии, которыми пользуются при организации и планировании расходов производственных и иных ресурсов, времени на исполнение и прибыли от применения научных результатов на практике. Оценка научных результатов более сложна и не всегда укладывается
в общепринятые критерии.
При оценке общих и фундаментальных исследований весьма трудно,
а порой невозможно учесть тот практический эффект, который могут дать
сегодня практическая реализация новых знаний о мире, понимание новых
закономерностей явлений. Они могут определяться спустя некоторое время, продолжительность которого заранее не известна.
Может случиться и так, что поисковое исследование не решает поставленной задачи, но дает ответы на другие важные вопросы, которые не
ставились в плане работы, а были решены попутно. При оценке плановых
93
фундаментальных исследований важно определить, насколько удалось
приблизиться к решению основной задачи, есть ли какая-либо возможность решить ее полностью или частично, обоснован ли был выбор методов исследования и последовательность решения плановых задач, в какой
мере полученные результаты могут быть использованы на практике.
Заключительная часть предполагает также наличие обобщенной итоговой оценки проделанной работы. При этом важно указать, в чем заключается ее главный смысл, какие важные побочные научные результаты получены, какие встают новые научные задачи в связи с проведением дипломного исследования.
Заключительная часть, составленная по такому плану, дополняет характеристику теоретического уровня ВКР, а также показывает уровень
профессиональной зрелости и научной квалификации ее автора.
Заключение может включать себя и практические предложения, что
повышает ценность теоретического материала. Но такие предложения
должны обязательно исходить из круга работ, проведенных лично студентом и внедренных на производстве.
После заключения размещается список использованной в ходе написания работы литературы. Он составляет одну из существенных частей
ВКР и отражает самостоятельную творческую работу студента.
Каждый включенный в такой список литературный источник должен
иметь отражение в тексте дипломной работы. Если ее автор делает ссылку
на какие-либо заимствованные факты или цитирует работы других авторов, то он должен обязательно указывать, откуда взяты проведенные материалы.
Приложения помещают после списка литературы. Их цель – избежать излишней нагрузки текста различными аналитическими, расчетными,
статистическими материалами, которые не содержат основную информацию. Каждое приложение начинается с новой страницы и имеет заголовок.
Дипломную работу можно снабжать вспомогательными указателями,
которые помещаются после приложений или на их месте, если последние
отсутствуют.
Общие требования к дипломной работе
ВКР представляет собой законченную разработку актуальных психологических проблем и должна включать в себя как теоретическую часть,
где студент должен продемонстрировать знания основ психологической
теории по разрабатываемой проблеме, так и практическую часть, в которой
необходимо показать умение использовать для решения поставленных в
работе задач методов изученных ранее научных дисциплин.
При написании ВКР студент должен продемонстрировать навыки
работы на персональном компьютере (статистическая обработка материала, выполнения графических построений, проведения математических рас94
четов, использование компьютерных программ) для решения конкретных
задач, поставленных в работе.
Подготовка и выполнение ВКР имеет своей целью закрепление, систематизацию и развитие теоретических знаний, углубленное исследование и изучение вопросов связанных с психологией. Дипломная работа в
качестве конечного результата должна иметь конкретные предложения,
теоретические обоснования и аргументы.
ВКР должна соответствовать следующим требованиям:
 отражение теоретического и исследовательского характера решаемых задач;
 соответствие современному состоянию и перспективам развития
научных разработок, методических положений и рекомендаций;
 установление тесной связи цели и задач с решением проблем исследования;
 обладание новизной, практической значимостью и возможностью
использования при решении конкретных задач с учетом специфики работы рассматриваемой организации;
 отражение наличия у студентов умений самостоятельно и творчески вырабатывать и защищать оригинальные подходы к решению
практических задач;
 логичность, доказательность, лаконизм, четкое и достоверное изложение представленных фактов;
 оформление дипломной работы в соответствии с представленными требованиями.
При выполнении ВКР решаются следующие задачи:
 обоснование актуальности и научно-практической значимости
работы;
 проведение теоретического исследования состояния конкретной
проблемы;
 практическая разработка анализа состояния объекта и предмета
исследования за выбранный период, определение и изучение
факторов, влияющих на их состояние;
 систематизация и закрепление полученных навыков владения современными технологиями и методиками решения практических
задач, поставленных в ВКР;
 совершенствование навыков ведения студентом самостоятельной
исследовательской работы со справочной, специальной литературой;
 разработка предложений по совершенствованию учебного и воспитательного процессов, психологической помощи;
95
 обобщение полученных в результате проведенных исследований
материалов и формулирование аргументированных выводов и
рекомендаций.
В процессе выполнения ВКР студент должен показать:
 способность сопоставлять взгляды ученых на изучаемые студентом понятия, выявлять их сходство и различия, выполнять аналитические расчеты, делать обобщающие выводы, разрабатывать
предложения;
 умение аргументировано обосновать актуальность сформулированных выводов и предложений, направленных на совершенствование управленческой деятельности и эффективное функционирование организации;
 умение работать с литературой, правильно цитировать и делать
ссылки на различные источники;
 знание современных информационных технологий;
 навыки представления текстового, табличного и графического
материала.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Требования к оформлению дипломной работы:
Каждую главу (раздел) ВКР начинают с новой страницы.
Заголовки располагают посередине страницы без точки на конце.
Переносить слова в заголовке не допускается. Заголовки отделяют от
текста сверху и снизу двумя интервалами.
Работа должна быть выполнена печатным способом с использованием компьютера и принтера на одной стороне листа белой бумаги одного сорта формата А4 (210х297 мм) через полтора интервала и размером шрифта 14 пунктов. Дипломная работа должна иметь твердый
переплет.
Буквы греческого алфавита, формулы, отдельные условные знаки
допускается вписывать от руки черной пастой или черной тушью.
Страницы диплома должны иметь следующие поля: левое - 25 мм,
правое - 10 мм, верхнее - 20 мм, нижнее - 20 мм. Абзацный отступ
должен быть одинаковым по всему тексту и равен пяти знакам (1,25).
Все страницы ВКР, включая иллюстрации и приложения, нумеруются по порядку без пропусков и повторений. Первой страницей считается титульный лист, на котором нумерация страниц не ставится, на
следующей странице ставится цифра "2" и т.д. Порядковый номер
страницы печатают по середине нижнего поля страницы. При наличии нескольких томов в ВКР нумерация должна быть самостоятельной для каждого тома.
Библиографические ссылки в тексте ВКР оформляют в соответствии
с требованиями ГОСТ Р 7.0.5. Список литературы оформляется в со96
ответствии с ГОСТом 2003 года. Примеры оформления библиографических ссылок приведены в приложении 8.
8. Иллюстративный материал может быть представлен рисунками, фотографиями, картами, нотами, графиками, чертежами, схемами, диаграммами и другим подобным материалом. Иллюстрации, используемые в ВКР, размещают под текстом, в котором впервые дана ссылка
на них, или на следующей странице, а при необходимости - в приложении к диплому. Допускается использование приложений нестандартного размера, которые в сложенном виде соответствуют формату А4. Иллюстрации нумеруют арабскими цифрами сквозной нумерацией или в пределах главы (раздела). На все иллюстрации должны
быть приведены ссылки в тексте диплома. При ссылке следует писать слово «Рисунок», «График», «Таблица», «Гистограмма» с указанием его номера. Иллюстративный материал оформляют в соответствии с требованиями ГОСТ 2.105.
9. Таблицы, используемые в ВКР, размещают под текстом, в котором
впервые дана ссылка на них, или на следующей странице, а при
необходимости - в приложении к дипломной работе. Таблицы нумеруют арабскими цифрами сквозной нумерацией или в пределах главы (раздела). На все таблицы должны быть приведены ссылки в тексте ВКР. При ссылке следует писать слово «Таблица» с указанием ее
номера. Перечень таблиц указывают в списке иллюстративного материала. Таблицы оформляют в соответствии с требованиями ГОСТ
2.105.
10. При оформлении формул в качестве символов следует применять
обозначения, установленные соответствующими национальными
стандартами.
Порядок защиты дипломной работы в ГАК
В соответствии с Государственным образовательным стандартом
высшего профессионального образования итоговая государственная аттестация выпускника, включает защиту выпускной квалификационной работы. По решению ученого совета университета в состав итоговой государственной аттестации может вводиться междисциплинарный государственный экзамен. Итоговая государственная аттестация проводится с целью
установления соответствия уровня теоретической и практической подготовленности выпускника к выполнению профессиональных требований,
установленных в ГОС ВПО по направлению 050706 Педагогика и психология.
Дипломная работа представляет собой самостоятельное и логически
завершенное исследование, связанное с решением задач видов профессиональной деятельности, к которым готовится студент (научноисследовательской, производственно-прикладной, проектной, организаци97
онно-управленческой, педагогической). Тематика выпускных квалификационных работ должна быть направлена на решение профессиональных
задач и соответствовать профессиональной компетенции выпускника.
При выполнении дипломной работы обучающийся должен показать
свою способность, опираясь на полученные углубленные знания, умения и
сформированные общекультурные и профессиональные компетенции, самостоятельно решать на современном уровне задачи в сфере своей профессиональной деятельности, грамотно излагать специальную информацию, научно аргументировать и защищать свою точку зрения.
Дипломная работа должна иметь аналитический характер, основываться на самостоятельно проведенных научных и/или прикладных исследованиях по направлению 050706 «Педагогика и психология».
Защита дипломной работы происходит публично на заседании ГАК и
носит характер научной дискуссии, проходить в обстановке высокой требовательности и принципиальности.
Основным моментом в подготовке студента к защите ВКР является
его работа над выступлением по результатам исследования в форме доклада, призванного раскрыть теоретическое и практическое значение результатов проведенной работы. Для доклада соискателю предоставляется до 15
минут. Из доклада должно быть ясно, в чем состоит личное участие соискателя в получении защищаемых результатов. Доклад должен сопровождаться демонстрацией иллюстративных материалов.
В структурном отношении доклад можно разделить на три части,
каждая из которых представляет собой самостоятельный смысловой блок,
однако в целом они логически взаимосвязаны и представляют единство,
характеризующее содержание проведенного исследования.
Первая часть доклада в основных моментах повторяет введение ВКР.
Рубрики этой части соответствуют тем смысловым аспектам, применительно к которым характеризуется актуальность выбранной темы, дается
описание научной проблемы, а также формулировка цели дипломной работы. Здесь же необходимо указать методы, при помощи которых получен
фактический материал ВКР, а также охарактеризовать ее состав и общую
структуру.
После вводной части следует вторая, самая большая по объему часть,
которая в последовательности, установленной логикой проведенного исследования, характеризует каждый раздел дипломной работы. При этом
особое внимание обращается на итоговые результаты. Отмечаются также
критические сопоставления и оценки.
Заканчивается доклад заключительной частью, которая строится по
тексту заключения ВКР. Здесь целесообразно перечислить общие выводы
из ее текста. Когда текст выступления на защите дипломной работы составлен, целесообразно подготовить письменные ответы на вопросы, замечания и пожелания, которые содержатся в рецензии на ВКР официального
98
рецензента.
На выступление студента отводятся 15 минут. Выступление должно
быть увязано с представленным демонстрационным материалом, на который необходимо ссылаться во время доклада.
Защита ВКР происходит на заседании Государственной аттестационной комиссии публично, носит характер научной дискуссии и происходит в обстановке высокой требовательности, принципиальности и соблюдения этики, при этом обстоятельному анализу должны подвергаться достоверность и обоснованность всех выводов и рекомендаций научного и
практического характера, содержащихся в дипломе.
Заседание ГАК начинается со вступительного слова председателя,
который сообщает председательствующим о защите дипломной работы,
указывает ее название, фамилию, имя и отчество автора, наличие текстов
публикаций, а также выступлений на тему диплома на научных конференциях и т. п.
Затем слово для сообщения основных результатов научного исследования предоставляется самому студенту. Свое выступление он строит на
основе заранее подготовленных тезисов доклада, призванного показать его
высокий уровень теоретической подготовки, эрудицию и способность доступно изложить основные научные результаты проведенного исследования.
Знакомя членов Государственной аттестационной комиссии и всех
присутствующих в зале с текстом своего доклада, студент должен сосредоточить основное внимание на главных итогах проведенного исследования,
на новых теоретических и прикладных положениях, которые были разработаны им лично. При необходимости следует делать ссылки на дополнительно подготовленные таблицы и графики. Возможно также использование специально подготовленных демонстрационных видеороликов и т.п.
Далее председательствующий предоставляет слово научному руководителю студента. В своем выступлении научный руководитель раскрывает отношение к работе студента, а также затрагивает другие вопросы, касающиеся его научной деятельности. При отсутствии на заседании Государственной аттестационной комиссии научного руководителя студента
председательствующий зачитывает его письменный отзыв о выполненной
дипломной работе.
После представления отзыва научного руководителя студента председательствующий зачитывает рецензию на выполненную дипломную работу официального рецензента и предоставляет слово студенту для ответа
на замечания и пожелания.
После этого начинается научная дискуссия, в которой имеют право
участвовать все присутствующие на защите. Члены ГАК и лица, приглашенные на защиту, могут задавать вопросы по проблемам, затронутым в
ВКР, методам исследования, уточнять результаты и процедуру экспери99
ментальной работы. При ответах на вопросы членов ГАК студент должен
касаться только существа дела. При этом надо учитывать, что четкий, логичный и аргументированный ответ на предыдущий вопрос может исключить последующий.
После окончания дискуссии по желанию студента ему может быть
предоставлено заключительное слово, после которого можно считать, что
основная часть процедуры защиты дипломной работы закончена.
На закрытом заседании членов ГАК подводятся итоги защиты и принимается решение об ее оценке. Это решение принимается простым большинством голосов членов комиссии, участвующих в заседании. При равном числе голосов голос председателя является решающим. Затем председатель ГАК объявляет всем присутствующим на защите оценки, сообщает,
что защитившимся присуждается квалификация педагога-психолога, и закрывает совещание. На основании этого решения выпускнику выдается
документ о высшем образовании государственного образца по соответствующему направлению с присуждением соответствующей квалификации.
100
СОДЕРЖАНИЕ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА……………………………………..
3
I. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ итогового
междисциплинарного экзамена по педагогике и психологии
по специальности «050706-Педагогика и психология»……………
14
РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГИЯ………………………………….…………
Основы общей психологии
Возрастная психология
Педагогическая психология
Социальная психология
Психодиагностика
Психологическое консультирование
Психолого-педагогическая коррекция
Психологическая служба в образовании
ВОПРОСЫ ПО ПСИХОЛОГИИ…………..……………………………
14
РАЗДЕЛ II. ПЕДАГОГИКА…………………………………………….
Общие основы педагогики
Теория и методика воспитания
Теория обучения
Социальная педагогика
История педагогики и образования
Управление образовательными системами
ВОПРОСЫ ПО ПЕДАГОГИКЕ…………………………………………..
57
РАЗДЕЛ III. КЕЙС-ЗАДАНИЯ…………………………………………
77
ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ………………
81
II. ЗАЩИТА ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ
по специальности «050706-Педагогика и психология»…………….
86
101
55
75