EDUCLUSTER Finland LTD Елена Береснева Гиперактивное

EDUCLUSTER Finland LTD
Елена Береснева
Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция.
Исследование
Руководитель:
Сирье Гроссманн-Лоот
Таллинн
2011
Содержание:
Часть 1. Введение.
1. История изучения детской детской гиперактивности.
2. Портрет гиперактивного ребенка.
3. Причины гиперактивности.
4. Как определить, является ли Ваш ребенок гиперактивным.
Часть 2. Практическая работа.
1.Потребности гиперактивного ребенка.
2.Исследование личностных характеристик ученика первого класса.
Часть 3.
1. Заключение.
2. Библиография.
3. Приложение.
Задачи:
1. Рассмотреть проблему гиперактивности в начальной школе.
2. Раскрыть причины гиперактивности у детей.
3. Проанализировать методику работы учителя с гиперактивными детьми.
4. Объект исследования: гиперактивность как явление, встречаемое в педагогическом
процессе.
5. Предмет исследования: особенности работы учителя с гиперактивными детьми.
6. Определить методы работы учителя в начальной школе с гиперактивными детьми.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ педагогической литературы.
2. Систематизация материалов по структурным компонентам.
3. Анализ основных методов и приемов профилактической работы с детьми с
гиперактивным поведением.
Часть 1. Введение.
1. История изучения детской гиперактивности .
"Гипер…" - (от греч. Hyper - над, сверху) - составная часть сложных
слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный" пришло в русский
язык из латинского "activus" и означает "действенный, деятельный".
Говоря о гиперактивных детях,
большинство исследователей (З.Тржесоглава,
В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова)
имеют в виду детей с
синдромом дефицита внимания с гиперактивность.
История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный фактами
период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка,
который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог
Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.
Несмотря на то, что изучение невротических отклонений поведения и учебных
трудностей занимались многие ученые, долгое время не существовало научного
определения таких состояний. Были периоды спада и повышенного внимания к этой
проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование так
называемым гиперподвижным детям, у которых часто возникали проблемы с учебой.
Однако вопрос о терминологии этого состояния остался нерешенным.
До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия этого
заболевания. Порой авторы вкладывали в один и тот же термин самое различное
содержание.
Немного существует заболеваний, имеющих столь многочисленные названия. Вот
лишь некоторые из них: "легкая дисфункция мозга", "гиперкинетический хронический
мозговой синдром", "легкое повреждение мозга", "легкая детская энцефалопатия",
"гиперкинез",
"гиперактивность",
"гиперкинетические
"минимальная мозговая дисфункция" и многие другие.
импульсивные
нарушения",
Переход
к
массовому
школьному обучению
заставил
внимательно
рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо справляющихся
с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и обучения оказывались
здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в
негативном аспекте), подчеркивая болезненную природу их ума и характера.
Французские авторы Ж.Филипп и П.Бонкур в книге "Психологические аномалии
среди учащихся" (в переводе на русский язык эта книга вышла в 1911 году) среди
"психически ненормальных учеников" наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками,
истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников.
Термин
"легкая дисфункция мозга" появился в периодической медицинской
печали в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов, проводившегося
в Оксфорде.
По крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие "легкая
дисфункция мозга", включая дисграфию (нарушение письма), дизартрию (нарушение
артикуляции речи), дискалькулию (нарушение счета), гиперактивность, недостаточную
концентрацию внимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.
Термин "легкая дисфункция мозга" нелегко вводился в медицинскую среду. Были
направлены анкеты 10 зарубежным педиатрам с вопросам: "Что Вы понимаете под
термином "Легкая дисфункция мозга"?". Ответы были самыми разными. Подразумевалась
и умственная отсталость, и нарушение координации, и другие отклонения вплоть до
начальной стадии олигофрении.
В 1966 г. S.D. Clemens дал следующее определение этого заболевания у детей:
"заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальному уровнем, с
нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными
отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться
различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательной
функции". По его мнению, индивидуальные различия у детей могут быть результатом
генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном
периоде, заболеваний или травм в периоды критического развития центральной нервной
системы или других органических причин неизвестного происхождения.
Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные врачи. Наш
известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме, посвященном роли
психогенного фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней,
который состоялся в 1972 г., выделила группу "трудновоспитуемых" детей, которые
доставляют больше всего проблем родителям и педагогам.
С
годами
бессилие
педагогических
методов
коррекция
гиперактивности
становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое
представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее
психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что
школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их
умственной
неполноценности,
а
их
недисциплинированность
невозможно
скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности
следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать
коррекционные мероприятия.
Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае
причиной нарушений
поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и
торможения в нервной системе. Был локализован и "участок ответственности" за данную
проблему - ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы "отвечает"
за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций,
воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие
различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в
перевозбужденом состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.
Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую
дисфункцию, то есть множество микроповреждения мозговых структур (возникающих
вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин).
При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени
поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделом мозга
возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности.
Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание
отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом .
После множества изменений в терминологии заболевания специалисты, наконец,
остановились на названии, несколько сложном для понимания читателя, но более точно
отражающем его сущность: "синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)".
Именно под этим названием данная патология вошла в американскую классификацию
заболеваний.
Значительным событием была публикация американскими учеными в 1987 г.
ревизии (пересмотра) третьего издания "Диагностического и статистического руководства
по психическим заболеваниям (DSM-III-R)", что внесло большой вклад в диагностические
критерии и даже изменило название заболевания, о чем говорилось выше.
Строгие критерии позволяют стандартизировать методику диагностирования детей
с риском такого заболевания и дают
возможность сравнивать данные, полученные
исследователями в разных странах.
В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше внимания во
всех странах, в том числе и у нас. Об этом свидетельствует растущее число публикаций по
данной теме. Если в 1957-1960 гг. их было 31, то в 1960-1975 гг. - 2000, а в 1977 -1980 гг. 7000. В настоящее время ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и
книг.
2. Портрет гиперактивного ребенка.
Кто же токой гиперактивный ребенок?
Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками:

. Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле,

крутиться, вертится.

. Встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях,

когда нужно оставаться на месте.

. Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается

куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

. Находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему

прикрепили мотор".

. Часто бывает болтлив.

. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.

. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в
беседы или игры).
Для выявления гиперактивных детей, необходимо составить портрет
гиперактивного ребенка.
Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидеть на
одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Эти дети имеют трудности в освоении
школьных навыков и слабая успеваемость сочетается с неуверенностью в себе и
заниженной самооценкой, наблюдаются проблемы во взаимоотношениях с
одноклассниками и учителями, усиливаются нарушения поведения.
Именно в школьные годы чаще всего обнаруживаются нарушения внимания в связи с
повышением требований к данной функции в процессе обучения. При этом большинство
таких детей имеют хороший общий уровень интеллектуального развития, о чем
свидетельствуют результаты тестирования. Тем не менее, во время уроков им сложно
справиться с предлагаемыми заданиями, так как они испытывают трудности в
организации и завершении работы. Такие дети очень скоро выключаются из процесса
выполнения задания. Их письменные работы выглядят неряшливо и пестрят ошибками,
которые могут быть результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или
простого угадывания ответа без анализа всех возможных вариантов.
Гиперактивность детей с синдромом дефицита внимания характеризуется тем, что они
чрезвычайно подвижны, все время бегают, крутятся, пытаются куда-то забраться.
Родители описывают их «постоянно двигающимися, как будто бы к ним прикрепили
мотор», неспособными усидеть на месте. Их избыточная моторная активность бывает
бесцельной, не соответствующей требованиям конкретной обстановки. Причем многие
родители считают, что подобное поведение – следствие избытка энергии. Но беготня для
гипердинамического ребенка – это именно разрядка, а вовсе не конструктивная
активность. Если его напугать, взволновать, обидеть, он и будет бегать, кричать, стучать
ногами. «Бестолковая суета» - его реакция на внезапно изменившуюся, а значит,
потенциально опасную ситуацию. Гиперактивность проявляется не просто избыточной
двигательной активностью (которая отмечается даже в часы сна), но также
беспокойством, посторонними движениями во время выполнения заданий, требующих
усидчивости (ребенок ерзает на стуле, не в состоянии удержать неподвижными руки и
ноги).
Существует возрастная динамика проявления гиперактивности: пик ее приходится на
старший дошкольный и младший школьный возраст. В более старшем возрасте она
проявляется неусидчивостью, суетливостью, признаками двигательного беспокойства
(крутится, вертится, сидя на стуле; постоянно что-то теребит руками, трясет ногами).
Импульсивность обычно наблюдается у гиперактивных детей как в разнообразных
повседневных ситуациях, так и при выполнении школьных заданий. Она выражается в
том, что ребенок часто действует, не подумав. На уроках он с трудом дожидается своей
очереди, перебивает других, на вопросы отвечает невпопад, не выслушивая их до конца.
Он может без разрешения учителя вставать со своего места в классе, вмешиваться в
разговор или работу находящихся рядом людей, во время игр со сверстниками бывает не в
состоянии следовать правилам. Из-за импульсивности гиперактивные дети склонны к
травматизации, т.к. чаще всего не задумываются о последствиях своих поступков. Именно
эти дети в раннем возрасте выпадают из колясок в присутствии матери, невообразимым
способом выламывают прутья из детских кроваток и ранят себя ими, выливают на себя
кастрюли с горячим супом, роняют тяжелую домашнюю технику и перерезают
электрическую проводку…
Нарушения внимания проявляются в трудностях его удерживания (ребенок несобран, не
может самостоятельно довести выполнение задания до конца), повышенной
избирательности внимания (неспособен более нескольких минут сосредоточиться на
неоднократно повторяющейся, трудной, не приносящей сиюминутного удовлетворения
деятельности), выраженной отвлекаемости, с частыми переключениями с одного занятия
на другое.
К подростковому возрасту гиперактивность у детей с синдромом дефицита внимания
значительно уменьшается или исчезает. Однако нарушения внимания и импульсивность в
большинстве случаев продолжают сохраняться вплоть до взрослого возраста. При этом
возможно нарастание нарушений поведения, агрессивности, трудностей во
взаимоотношениях в семье и школе, ухудшение успеваемости. По данным некоторых
исследователей, нарушения познавательных функций и поведения продолжают
сохраняться почти у 70% подростков и более чем у 50% взрослых, которым в детстве
ставился диагноз «синдром дефицита внимания с гиперактивностью».Они создают
дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень
подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответствены. Гиперактивные дети
часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая
конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро
забывают. Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют
этих детей: "Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много
двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать
манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный
мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко.
Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается,
часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов" [24, c.228].
Вероятно, учителю и психологу знаком портрет такого ребенка.
3. Причины гиперактивности
Существует много мнений о причинах возникновения гиперактивности. Многие
исследователи отмечают, что количество таких детей растет с каждым годом. Изучение
таких особенностей развития идет полным ходом.
На
сегодняшний
день
1.генетические(наследственная
среди
причин
возникновения
выделяют:
предрасположенность)
2. биологические (органические повреждения головного мозга во время беременности,
родовые
травмы);
3. социально–психологические (микроклимат в семье, алкоголизм родителей, условия
проживания,
неправильная
линия
воспитания).
4. Как определить, является ли Ваш ребенок гиперактивным.
Гиперактивность (СДВГ) – медицинский диагноз, который вправе поставить только врач
на основе специальной диагностики, заключений специалистов. Мы же можем заметить
особенности поведения, определенные симптомы и обратиться к врачу – невропатологу,
психологу - за консультацией, а затем вместе с ними помогать ребенку. Если диагноз
«гиперактивность» поставлен достаточно рано и родители выполняют рекомендации
специалистов, к школе симптомы сходят на нет. Но, к сожалению, многие родители
обращаются за помощью, когда ребенок уже посещает школу и, начались проблемы с
учебой. Резко ухудшается общее состояние и поведение ребенка, теряется интерес к
учебе, не усваивается программа, появляется неадекватное поведение.
Чтобы определить, есть ли у Вашего ребенка особенности, характерные для детей с
гиперактивностью, ознакомьтесь с системой критериев, по которым она определяется.
1. При невнимании:
– имеет незаконченные проекты;
– отличается нарушением устойчивого внимания (не может долго сосредотачиваться на
интересном занятии);
– слышит, когда к нему обращаются. Но не реагирует на обращение;
– с энтузиазмом берется за задание, но не заканчивает его;
– имеет трудности в организации (игры, учебы, занятий);
– часто теряет вещи;
– избегает скучных задач и таких, которые требуют умственных усилий;
– часто бывает забывчив.
2. Сверхактивность:
– ерзает, не может усидеть на месте;
– проявляет беспокойство (барабанит пальцами, постоянно двигается, даже сидя);
– мало спит, даже в младенчестве;
– находится в постоянном движении (с «мотором»);
– очень говорлив.
3. Импульсивность:
– отвечает до того, как его спросят;
– не способен дождаться своей очереди;
– часто вмешивается, прерывает;
– резкие смены настроения;
– не может отложить вознаграждение (сразу и сейчас же);
– не подчиняется правилам (поведения, игры);
– имеет разный уровень выполнения заданий (на одних занятиях спокоен, на других –
нет).
Часть 2. Практическая работа.
1. Потребности гиперактивного ребенка
В настоящее время школе характерны существенные противоречия между возможностями
гиперактивного ребенка, особенно на первых этапах обучения, и требованиями со
стороны учителя. В первую очередь сама система обучения может быть
психотравмирующей для гиперактивного ребенка.
1). Высокая потребность гиперактивного ребенка в движении и малая подвижность на
уроке, а часто ограничения в движении на переменах (в некоторых школах детям
запрещается бегать на перемене).
Сидеть за партой шесть уроков подряд по 40 минут - даже для здорового ребенка
непосильная задача. Монотония, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в
течение дня приводят к тому, что через 10-15 минут после начала урока гиперактивный
ребенок уже не в состоянии спокойно сидеть за партой. Он начинает ёрзать на месте,
болтать руками и ногами, смотреть по сторонам, играть попавшими под руку предметами
- одним словом, заниматься «своими делами», казалось бы «не обращая внимания» на
замечания учителя. Такое поведение ребенка не возникает «специально», это следствие
утомления ребенка и как результат снижение функции контроля. Можно сколько угодно
обращаться к ребенку, взывая к сосредоточенности, внимательности, тишине, можно
наказывать, это вряд ли будет эффективным, он устал и не может в полной мере
контролировать свои поступки. Замечания, угрозы наказания, на которые так щедры
взрослые, не только не улучшают его повеления, а порой даже становятся источниками
новых конфликтов, способствуют формированию у ребенка «отрицательных» черт
характера. Нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребенок. Ведь он не может
вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его
физиологические возможности не позволяют сделать это.
Естественно, что такое поведение ребёнка мешает учителю вести урок, обращает на себя
внимания одноклассников, нарушает дисциплину в классе. Ребенок становится
«неудобным» для педагога и детей. Бывает так, что учитель перестает обращать внимание
на такого ребёнка, отсаживает его подальше от детей, на последнюю парту, решая при
этом проблему максимальной изоляции, дистанцирования ребёнка, как помехи для
окружающих.
2). Импульсивность поведения ребенка и нормативность отношений на уроке.
Традиционно взаимодействие учителя и ученика строится по схеме: вопрос «учителя» ответ «ученика».
Умение «правильно отвечать» на вопрос учителя - важный компонент успешного
обучения. Процесс ответа устроен нормативно. Существует правило, как «правильно»
отвечать: учитель должен задать вопрос, а ребенок - внимательно выслушать. Если
ребенок знает ответ, то он должен поднять руку, и, если учитель разрешит, ответить.
Невозможность терпеть и ждать толкает гиперактивного ребенка вперед, не дожидаясь
очереди или специального разрешения учителя, он трясет руку, кричит с места, часто
начинает отвечать, не выслушав до конца вопрос или задание. Если ребенку не позволяют
ответить сразу, то его интерес пропадает. Удержать на чем-либо внимание,
сосредоточиться им чрезвычайно трудно. Если в дошкольном возрасте им не удавалось
достроить до конца ни одну фигуру из конструктора, то и в школьном возрасте бросается
на половине любой рисунок или поделка. Они очень предприимчивы: готовы начать все но ничего не заканчивают.
То же самое относится и к выполнению домашних заданий. Поскольку внимание
рассеянно, ребенку все время приходит в голову что-нибудь новое: он то почешет себе
ногу, то должен поднять упавшую на пол линейку, то надо положить на другое место
ластик, поточить карандаш, выглянуть в окно, посмотреть, какое задание было вчера, и
покормить хомячка. В результате домашнее задание не продвигается или выполняется из
рук вон плохо, отнимая массу времени.
3). Многоканальное восприятие гиперактивного ребенка и недостаточный арсенал
способов предъявления учебного материала учителем.
Предъявление учебного материала - это чаще всего педагогический монолог, активно
эксплуатирующий аудиальные системы и исполнительское поведение ребенка, тогда как
гиперактивным детям нужны и другие опоры - визуальная, тактильная, двигательная.
Ограниченный диапазон средств в предъявлении материала приводит к маленькому
диапазону ребенка и не способствует обнаружению его собственного потенциала, что так
важно для гиперактивных детей. Это приводит к появлению тревожности, неуверенности
в собственных силах, с одной стороны, а с другой стороны, не явленный потенциал
ребенка, в свою очередь, делает его неуспешным в глазах педагога и других детей.
4). Игровой опыт ребенка и отсутствие игрового пространства в школе.
Игровое пространство имеет важное значение для гиперактивных детей. Оно способствует
снятию статичного напряжения, переключению на принципиально другие виды
деятельности, позволяет «выпустить пар» приемлемыми способами, скорректировать
механизмы эмоционального реагирования; восстановить работоспособность, а также
улучшить отношения внутри классного коллектива. Игровое пространство в начальной
школе имеет разное функциональное значение:
1. шумные игры на снятие напряжения и создание положительного восприятия класса;
2. игры, направленные на снятие мышечных блоков и зажимов (подвижные игры);
3. ролевые игры на демонстрацию личностных особенностей;
4. сюжетно-ролевые игры.
Поскольку чаще в школе пространство для игры не определено, то гиперактивный
ребенок строит его там, где считает возможным, что не всегда уместно.
5). Неустойчивая работоспособность гиперактивного ребенка и фиксированная
(формальная, стандартная) система оценивания знаний, умений, навыков.
Гиперактивных детей отличает объективное нарушение регуляторных систем организма,
как следствие трудность распределения собственного энергопотенциала, эмоциональная
нестабильность. В связи с этим быстрая утомляемость и истощаемость организма (по
сравнению со здоровыми сверстниками), проявляющаяся в снижении контроля,
повышении подвижности, импульсивности, рассеянности. При неустойчивости внимания
дети начинают допускать большое количество разнообразных, часто не системных
ошибок в выполнении заданий, не успевают уложиться в отведенное время, и, как
следствие, получают наибольшее количество замечаний и отрицательных оценок со
стороны учителя. Гиперактивные дети показывают не стабильные результаты в
выполнении самостоятельных заданий по предметам (то пять, то два), во многом
результат на уроке зависит от того, каким по счету был урок или как был организован.
Неоднократно проводились эксперименты, когда обнаруживались, что из пяти заданий
контрольной работы ребенок сделал только три и соответственно был оценен педагогом.
Вопрос, на который хотели получить ответ: ребенок не смог выполнить оставшиеся
задания и это дефицит понимания или дело в объективной трудности концентрации и
регуляции собственной деятельности? Эксперимент заключался в том, что: детям
предоставляли возможность доделать контрольную работу после урока, и оценивали,
насколько удалось улучшить результат. В 90 % случаев дети улучшали результат и
получали более высокую оценку. Встает закономерный вопрос: за что учитель оценивает
детей? За скорость выполнения задания, либо за знание и понимание материала? Ребята
говорили, что не успевают так быстро выполнять все задания, они расстраивались, что не
могут показать знания. Через какое-то время происходило привыкание к тому, что
получить объективную оценку достижений не представляется возможным. Параметр
скорости для педагога оказывается более важным в сравнении с качеством выполнения,
но, сколько бы ни старался гиперактивный ребенок, соответствовать этим требованиям
ему вряд ли удастся, остается привыкнуть к статусу «неуспешного» и смириться.
Ребенок, особенно в начальной школе, воспринимает оценку как отношение к себе в
целом, а не как оценку своей работы, и в этом смысле оценка выполняет функцию не
регулирования, а санкционирования. Детей начинает преследовать боязнь получения
отрицательной оценки, повышается уровень тревожности, снижается самооценка,
появляется защитная реакция на внешние воздействия.
Неконструктивные способы поведения закрепляются, если образовательная среда
нечувствительна к особенностям гиперактивных детей. Неудачливость может стать
«жизненным кредо» гиперактивного ребенка: неудачлив в учебе, неудачлив в отношениях
со сверстниками, учителями, неудачлив дома и т.п. Трудности в социальной адаптации
могут вызвать соматические проблемы. Жалобы невротического или девиантное
поведение у гиперактивных детей встречаются гораздо чаще, чем в среднем по
популяции. Чувство вины при ослабленном самоуважении - невротическим. Эти дети
склонны отвергать учителей, родителей, но и среде сверстников они чаще всего не
пользуются популярностью. В психологической характеристике подростка с историей
гиперактивности основные черты - отсутствие самоуважения, низкая самооценка,
сопровождающаяся болезненным самооправданием, высокая частота девиантного
поведения, проблемы идентификации.
Не все дети, относящиеся к этой группе, действительно демонстрируют гиперактивное
поведение. Бывает и совсем наоборот: дети ведут себя спокойно и производят
впечатление, скорее, апатичных. Хотя они и не обращают на себя внимания своей
гиперактивностью, но у них есть все остальные симптомы: нарушения концентрации
внимания, асоциальное поведение, они грубы и вспыльчивы, внешне производят
впечатление неспособных, плохо успевающих, социально изолированных и часто
депрессивных. Эта другая форма чаще встречается у девочек, но ее реже относят к
формам отклонений, нуждающихся в лечении.
2.Исследование личностных характеристик ученика первого класса.
Получив первый класс , 1 сентября 2010 года, я обратила внимание на одного ученика,
который сильно отличался от других детей своим поведением и отношением к
окружающим.
И начиная с первой недели обучения, я решила вести наблюдения, за этим учеником. Для
того, чтобы найти нужные методы и приёмы для корректирования его поведения в школе
и оказания помощи в обучении.
Адаптация к школе, Андрея Попова, проходила очень долго и трудно. Было трудно
установить контакт с ребёнком.
Мальчик не умеел общаться. В общении с детьми и взрослыми проявлял импульсивность,
не контролировал свои эмоции, мог проявлять агрессивность по отношению к другим
детям и взрослым, не умел согласовывать свои действия.
Ребёнок очень возбудимый и импульсивный, подвижный, постоянно находится в
движении. Воспринимает слишком много сигналов одновременно.Вид ребенка на
занятиях отвлеченный, блуждающий взгляд.Кажется , что он отсутствует здесь и сейчас
не слушает урок , не вовлечен в процесс.Но часто это совсем не так.Андрей очень
подвижный, он в один момент превращает парту в «кучу-малу».Урок только начался но
ему уже не терпится и он начинает заниматься своими делами например , что-то строить
из карандашей.Кажется, что он весьма увлечен , но когда учитель задает вопрос отвечает
не задумываясь быстро и верно.
На просьбу учителя открыть рабочую тетрадь, Андрюша лишь спустя несколько минут
начинает искать нужное. Перерыв все на своем столе, он не замечает, как тетрадь падает.
Перегибаясь, к соседской парте, мальчик начинает искать ее там, потом неожиданно
вскакивает и мчится к своей полке, получая строгое замечание от учителя. Когда бежит
обратно, все же обнаруживает упавшую тетрадь. В течение всего этого времени учитель
дает задание, которое, как казалось бы, ребенок совсем не слышит, так как увлечен
поисками тетради. Но, выясняется, что Андрей все понял, потому что быстро начинает
выполнять нужное задание . Закончив задания , он начинает играть предметами
лежащими на парте, пока остальные дети усердно и сосредоточенно делают упражнение в
полной тишине, нарушаемой только его бесконечной суетой.
Далее идет устная проверка заданиия, дети по очереди читают предложения. В это время у
Андрея постоянно что-то падает,ребенок находится практически под партой.... Он
совершенно не слушает. Я задаю Андрею вопрос. К моему удивлению он отвечает
легко и правильно. И тут же снова погружается в свое невероятное строительство из
карандашей и ручек. Кажется, что его мозг и тело не терпят покоя, ему просто
необходимо включаться в несколько процессов одновременно, в тоже время его это очень
утомляет.
В течении всего урока ребенок ведет себя ужасно вертится, встаёт с места, извивается
сидя на стуле, кричит, спорит,производит суетливые движения руками.
Вот еще один пример поведения ребенка на уроке.
Идет урок . Дети выполняют самостоятельное задание в тетради. Андрей начинает
работать вместе со всеми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на
доску, затем - на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в
кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. Его движения быстрые и
шумные. Развернувшись на стуле, Андрей начинает демонстрировать игрушку соседу
сзади. Не получив достойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель,
достает карандаш. Неудачно поставленный портфель, с грохотом падает. После замечания
учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать»
со стула. И снова - замечание, за которым следует лишь короткий период
сосредоточения... Наконец звонок, Андрей первым выбегает из класса и всю перемену как
оглашенный бегает по коридору.
Мальчик говорлив, постоянно вешивается в разговор старших.Задает постоянно огромное
количество вопросов.Но чаще всего ответы на свои вопросы не в состоянии выслушать.
Во время урока не может дождаться
своей очереди, выкрикивает с места; не дослушав вопроса, выкрикивает первый
пришедший в голову ответ.
Часто Андрей становятся инициатором ссор и драк.Мальчик постоянно задевает и
беспокоит других детей.Часто бывает инициатором драк. Двигательная активность
повышена, не контролируема. Плохо развита мелкая моторика рук.
Поведение ребёнка требует повышенного внимания со стороны учителя
Работу, с этим ребёнком, я начала проводить вместе с психологом,нашей школы. Своё
работу мы начали с диагностического исследования, которое включала в себя следующие
блоки:
1. Анализ уровня развития внимания, для определения уровня концентрации
внимания, его устойчивости и переключаемости, а также с целью оценки точности
и скорости переработки информации, волевой регуляции, работоспособности
ребёнка использовался вариант теста Тулуз- Пьерона, разработанный Л. А
Ясюковой.
2. Анализ поведенческих прявлений обусловленных с особенностями эмоциональной
сферы ребёнка, проводился с помощью теста школьной тревожности Филипса. Он
был применён для определения уровня тревожности, проявляющейся при
выполнении учебных заданий, в процессе общения с педагогами и сверстниками.
3. Отношение к различным видам деятельности(в том числе и учебной) выявлялось с
помощью методики ЦТО (модификация методики Люшера).
4. Анализ поведенческих проявлений обусловленных особенностями личностной
сферы детей, проводился с помощью методики А.И Высоцкого « Использование
метода наблюдения для оценки волевых качеств», применение которой
способствовало выявлению способности учащихся к самостоятельности и
саморегуляции.
После дианостики, была составлена программа работы с гипперактивным ребёнком.
Чтобы помощь гиперактивным детям была эффективной, лучше браться за нее "всем
миром". Это значит, что каждый специалист, работающий с ребенком, может внести свой
вклад. Так, невропатолог назначит медикаментозную поддержку, учителя могут
позаботиться о том, чтобы адаптировать предъявляемые требования под возможности
ребенка, применять правильные методы в поощрении и пресечении каких-то
поведенческих проявлений. Но помимо вышеперечисленного у ребенка необходимо
тренировать навыки управления своим вниманием и поведением. Именно в этом лучше
всего может помочь игра!
Работая с Андреем я предерживаюсь определенных правил, которые соблюдаю и на
уроках,и в играх,а также в обычной жизни.
Правило 1. Не ожидайте всего и сразу. Начинать нужно с тренировки только одной
функции (например, только внимания, при этом вы должны быть терпимы к ерзанью на
стуле или перебиранию всех предметов на столе в процессе этой работы). Помните, что
если вы одергиваете ребенка, то его усилия тут же переключаются на контроль своих
действий, а сконцентрироваться на задании ему уже будет трудно. Только через
продолжительное время ваших совместных усилий можно начинать требовать не только
внимания, но и общепринятого поведения во время ваших игровых занятий.
Правило 2. Предупреждайте переутомление и перевозбуждение ребенка: вовремя
переключайте его на другие виды деятельности, но не слишком часто. Важно также
соблюдать режим дня, обеспечить ребенку полноценный сон и спокойную обстановку.
Правило 3. Так как гиперактивному ребенку сложно контролировать себя, то он
нуждается во внешнем контроле. Очень важно, чтобы взрослые при выставлении внешних
рамок из "можно" и "нельзя" были последовательны. Также необходимо учитывать, что
ребенок не способен долго ждать, поэтому все наказания и поощрения должны появляться
вовремя. Пусть это будет доброе слово, маленький сувенир или условный знак-жетон
(сумму которых вы обменяете на что-то приятное), но их передача ребенку должна
являться достаточно быстрым проявлением вашего одобрения его действий.
Правило 4. Начинать заниматься с гиперактивным ребенком лучше индивидуально и
только потом постепенно вводить его в групповые игры, так как индивидуальные
особенности таких детей мешают им сосредоточиться на том, что предлагает взрослый,
если рядом есть сверстники. Кроме того, невыдержанность ребенка и его неумение
придерживаться правил групповой игры могут провоцировать конфликты среди
играющих.
Правило 5. Используемые в вашей коррекционной работе игры должны быть подобраны
в следующих направлениях:
- игры на развитие внимания;
- игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации);
- игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления);
- игры, способствующие закреплению умения общаться.
Коррекционные игры смотри в Приложение
В своей работе , я также использую и другие методы и приёмы, которые необходимы при
работе с гиперактивными детьми. Читаю различную литературу по этой теме, работаю в
тесном сотрудничестве с психологами. За пол- года работы с Андеем, я заметила
изменения в его поведении и учёбе. Мальчик стал более внимательным на уроках,
аккуратее выполняет письменные задания, на переменах стал более спокоен. Но самое
главное научился общаться с одноклассниками, у Андрея появились друзья. Работу буду
впродолжать вести и дальше. Поскольку результаты налицо.
Заключение.
В результате своей работы, я могу сделать следующие выводы:

в всвоих отношениях с ребенком придерживаться "позитивной модели".

Хвалить его, когда он этого заслужил, подчеркивать успехи. Это укрепляет
уверенность ребенка в собственных силах, повышает его самоценность.

Избегать повторения слов "нет" и "нельзя"

Разговаривать с ребенком всегда сдержанно, спокойно, мягко.

Давать ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтоб
он мог его завершить.

Для подкрепления устных инструкций использовать зрительную стимуляцию.

Поощрять ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания
(например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).

Избегать по возможности скопления людей. Пребывание в крупных магазинах,
на рынках, в ресторанах и т.д. оказывает на такого ребенка чрезмерно
стимулирующее, возбуждающее воздействие.

Во время игр ограничивать ребенка одним партнером. Избегать беспокойных,
шумных приятелей.

Оберегать ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению
самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

Предоставить ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезны
ежедневная физическая активность на свежем воздухе, длительные прогулки,
бег, спортивные занятия, игры.
Гиперактивность может сдерживаться с помощью вышеназванных мер.
Библиография.
1. М. Роомельди, Л. Халдре, А. Суси, Л. Метсис, Р. Кыргесаар «Гиперактивный ребёнок»,
Tartu Ülikool, Kirjastus.20003;
2. Батаршев А.В. (составитель) Многофакторный личностный опросник
Р.Кэттелла: Практическое руководство. - Таллинн: Центр информационных и
социальных технологий "регалис", 2000. - 88 с.
3. Бреслав Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования
личности //Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. Рига, 1989. -99 с.
4. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о
гиперактивных
детях. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. -
96 с.
5. Г. Монина, Е. Лютова –Робертс, Л. Чутко «Гиперактивные дети», Санкт-Петербург,
2007;
6. Бурменская Г.А., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое
консультирование: Проблемы психологического развития детей. - М.: Изд-во
МГУ, 1990. -158 с.
7. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: "Просвещение", 1967. - 122
с.
8. Возрастные особенности психического развития детей
/ Под ред.
И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. - М., 1982. - 101 с.
9. Добсон Дж. Непослушный ребенок. Практическое руководство для родителей.
- М.: Пенаты, 1992. - 52 с.
10. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания //
Дефектология. - №1. - 1999. - С.31-36.
11. Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита
внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. - №4. - 2000. С.2-6.
12. Заваденко Н.Н. Я остаюсь оптимистом / Школьный психолог. - №4. - 2000.
- С.4-5.
13. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь "особому" ребенку.
- СПб: Сфера, 1998. - 96 с.
14. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:
нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении
младших
школьников. - М.: Рос.пед.агентство, 1987. - 125 с.
15. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности
ребенка. - М.:НИИ семьи, 1997. - 64 с.
16. Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью
у детей: (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения,
профилактики и прогноза). - М.: Олег и Павел, 1994. - 98 с.
17. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей
в России. - М.: РАРОГЬ,1997. - 67 с.
18. Кэмбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М.: Знание, 1992. - 117 с.
19. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд-во
МГУ, 1990. - 53 с.
20. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Псикоррекционная
работа с гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. - 192 с.
21. Майерс Д. Социальная психология. Интенсивный курск. - СПб.:
прайм_ЕВРОЗНАК, 2000. - 512 с.
22. Монина Г., Лютова Е. Работа с "особым" ребенком // Первое сентября. №10. - 2000. - С.7-8.
23. Новикова Е.В., Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1998. - 96 с.
24. Окленд В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психологии/ Перев.
с англ. - М.: Независимая фирма "Класс", 2000.- 336 с.
25. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /
Сост. и общая редакция Астапова В.М., Микадзе Ю.В. - СПб: Питер, 2001. 384 с.
26. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.:Просвещение, 1991. - 211 с.
27. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. - М.:Просвещение, 1987. 432 с.
28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образования:
Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.
29. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ. - М.:ПедагогикаПресс, 1992. - 256 с.
30. Сборник задач по математике для втузов. Часть 3. Теория вероятности и
математическая статистика: Учебное пособие для втузов/ Под ред.
А.В.Ефимова. - 2-е изд., переработанное и дополненное. - М.:Наука,
Главная редакция физико-математической литературы, 1990.- 428 с.
31. Семья в психологической
консультации:
Опыт
и
проблемы
психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.:Педагогика, 1989. - 262 с.
Приложение.
"Найди отличие"
Цель: развить умение концентрировать внимание на деталях.
Ребенок рисует любую несложную картинку (котик, домик и др.) и передает ее взрослому,
а сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку.
Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребенок могут
поменяться ролями.
Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске
какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не
ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок,
должны сказать, какие изменения произошли.
"Ласковые лапки"
Цель: снять напряжение, мышечные зажимы, снизить агрессивность, развить чувственное
восприятие, гармонизировать отношения между ребенком и взрослым.
Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку,
стеклянный флакон, бусы, вату и т. д. Все это выкладывается на стол. Ребенку
предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить
"зверек" и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой
"зверек" прикасается к руке - отгадать предмет. Прикосновения должны быть
поглаживающими, приятными.
Вариант игры: "зверек" будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с
ребенком местами.
"Броуновское движение"
Цель: развить умение распределять внимание.
Все дети встают в круг. Ведущий вкатывает в центр круга один за другим теннисные
мячики. Детям сообщаются правила игры: мячи не должны останавливаться и
выкатываться за пределы круга, их можно толкать ногой или рукой. Если участники
успешно выполняют правила игры, ведущий вкатывает дополнительное количество
мячей. Смысл игры - установить командный рекорд по количеству мячей в круге.
"Передай мяч"
Цель: снять излишнюю двигательную активность.
Сидя на стульях или стоя в кругу, играющие стараются как можно быстрее передать мяч,
не уронив его, соседу. Можно в максимально быстром темпе бросать мяч друг другу или
передавать его, повернувшись спиной в круг и убрав руки за спину. Усложнить
упражнение можно, попросив детей играть с закрытыми глазами, или использовать в игре
одновременно несколько мячей.
"Запрещенное движение"
Цель: игра с четкими правилами организует, дисциплинирует детей, сплачивает
играющих, развивает быстроту реакции и вызывает здоровый эмоциональный подъем.
Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку с началом каждого такта они повторяют
движения, которые показывает ведущий. Затем выбирается одно движение, которое
нельзя будет выполнить. Тот, кто повторит запрещенное движение, выходит из игры.
Вместо показа движения можно называть вслух цифры. Участники игры повторяют
хорошо все цифры, кроме одной, запрещенной, например, цифры "пять". Когда дети ее
услышат, они должны будут хлопать в ладоши (или покружиться на месте).