Методическая разработка к аттестации

Департамент образования Владимирской области
Муниципальное общеобразовательное учреждение –
средняя общеобразовательная школа № 1
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка
Учитель русского языка и
литературы
Шепелева Юлия Николаевна
Город Муром
2013 год
ПЛАН.
Введение.
I.
Актуальность темы: «Активизация познавательной деятельности при
обучении русскому языку».
1.
Воспитание интереса к предмету.
2.
Нестандартность подхода к содержанию и организации обучения
русскому языку.
3.
II.
Реализация принципа развития творческих способностей учащихся.
Методы, приёмы и средства, способствующие активизации
познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка.
1.
Образовательные технологии, формы и методы.
2.
Коммуникативно-деятельностный подход в обучении языку.
3.
Проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике.
4.
Информационные и коммуникативные технологии как средство
повышения познавательной активности учащихся.
III.
Список литературы.
IV.
Приложение.
ВВЕДЕНИЕ.
Тема активизации познавательной деятельности при обучении русскому
языку интересна, сложна и многопланова. Известно, насколько тяжела эта задача,
как трудно вызвать интерес к нашему предмету. «Корень учения горек», говорили древние римляне. И вколачивали школьные премудрости розгами.
Древние истины мудры. Но меняются времена, меняются нравы, и мы вместе
с ними. В современной школе необходимо строить новую систему отношений,
основанную на учебном сотрудничестве, уважении, взаимопонимании.
Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С
одной стороны, знание родного языка даётся ребёнку с детства, он овладевает им
так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, это сложная
дисциплина, требующая большого труда. Воспитать любовь - значит воспитать
интерес к нему.
Традиционные методы преподавания языка ограничиваются усвоением
языкового материала и частноречевыми умениями и навыками. С поворотом
методики к обучению языку как речевой деятельности прибавилось обучение
умениям и навыкам в разных её видах (формирование речевой способности).
Таким образом, коммуникативно-деятельностный подход в обучении языку
предполагает иной путь познания, основанный прежде всего на интересе ученика,
его познавательной активности.
В данной работе остановимся на ряде методов, приёмов и средств,
способствующих развитию творческих и мыслительных способностей учащихся,
а также реализации дифференцированного принципа в обучении.
Активизация познавательной деятельности учащихся при обучению русскому
языку в современной школе невозможна без применения новых образовательных
технологий, среди которых ведущее место занимают информационные и
коммуникативные.
I.
Актуальность темы: «Активизация познавательной
деятельности
при обучении русскому языку».
Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроках
русского языка – одна из самых актуальных проблем в методике обучения
русскому языку. Нестандартные задания (проблемные задания, занимательные
диалоги, шарады, кроссворды, загадки, увлекательные рассказы о языке)
призваны помочь учителю повысить интерес учащихся к изучению русского
языка, развить их мышление и творческие способности.
1. Воспитание интереса к предмету.
Подлинные знания приобретаются в процессе активного овладения учебным
материалом. Мотивация учения невозможна без воспитания интереса к предмету.
Под интересом в методической литературе понимают «такое эмоциональное
отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познать
изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение
выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и
активности на уроке».
Интерес может быть поверхностным и неустойчивым, а может быть глубоким,
устойчивым. От того, какой интерес воспитывает учитель, зависит отношение
учащихся к учению. Глубокий интерес формируется под действием содержания
материала, приёмов, заставляющих учащихся думать, совершать поиск.
Существует 2 ряда факторов, воспитывающих положительное отношение к
уроку:
1) Общая постановка преподавания (хорошее знание учителем материала,
строгая логика его подачи, искусство ведения урока, насыщенность урока
практическими заданиями и т.д.);
2)
Специфические приёмы работы (насыщенность занятий интересными
текстами, постановка проблем на уроке, использование элементов
занимательности).
Отношение ученика к предмету зависит и от многих других
обстоятельств (общая развитость ученика, его кругозор, характер и
целенаправленность интересов).
2. Нестандартность подхода к содержанию и организации обучения
русскому языку.
Проблема активизации познавательной деятельности на уроках русского
языка связана прежде всего с нестандартностью подхода к содержанию и
организации изучения предмета. Понятие «нестандартное задание» является
широким, оно связано с деятельностью, которую в педагогике и психологии
называют продуктивной.
Все нестандартные задания на уроках русского языка делятся на 2 типа:
1) Учебно-поисковые;
2) Исследовательские.
Учебно-поисковые задания рассчитаны на «открытие» учащимися уже
познанного, открытого в науке: 1) задания, возникновение интереса к
которым создаётся за счёт языковых, лингвистических факторов, проблемные задания и задания с элементами занимательности.
Исследовательские задания предполагают новые наблюдения, идеи.
Важной стороной деятельности по активизации познавательной
деятельности учащихся на уроках русского языка должны быть специальные
задания по работе с литературой. Речь идёт, с одной стороны, о заданиях,
связанных с активизацией работы с научно-популярной литературой о языке,
с другой, о заданиях, направленных на формирование интереса у учащихся к
работе со школьным учебником, словарём.
Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроках
русского языка – одна из самых актуальных проблем в методике обучения
русскому языку. Нестандартные задания (проблемные задания, занимательные
диалоги, шарады, кроссворды, загадки, увлекательные рассказы о языке)
призваны помочь учителю повысить интерес учащихся к изучению русского
языка, развить их мышление и творческие способности.
3. Реализация принципа развития творческих способностей учащихся.
Управление процессом развития творческого мышления прямо связано с
формированием творческой личности, способной к самостоятельной творческой
деятельности.
Именно в школьные годы наступает критический период детской
креативности (от лат. creare – «творить, создавать»). Следовательно, именно в
школьный период как никогда нужна помощь педагога, чтобы преодолеть этот
кризис, обрести (а не потерять) возможность для самореализации, для выражения
своего «я».
К творческой лингвистической деятельности учащихся относится:
- самостоятельный перенос ими обобщённого (в единстве «значение – форма функция») лингвистического подхода к анализу языковых единиц на изучение
нового для школьников языкового материала;
- создание нетрадиционных работ, выполнение творческих заданий в учебное и
внеучебное время;
- проявление творческой инициативы при самостоятельном решении
лингвистических задач;
- профессионально ориентированная творческая деятельность;
- межпредметный характер деятельности по русскому языку (основная функция
родного языка – функция познания и общения).
II.
Методы, приёмы и средства, способствующие активизации
познавательной деятельности учащихся на уроках русского
языка.
5.
Образовательные технологии, формы и методы.
В целях реализации принципа развития творческих способностей учащихся
мы стремимся использовать соответствующие данной задаче методы, приёмы и
методические, технические средства, а также выбирать структуру уроков, систему
развивающих задач и упражнений.
Образовательные технологии – это содержательная техника реализации
педагогических задач. Технологии, их формы и методы выбираются в
зависимости от возраста и ведущего типа деятельности, В дошкольном возрасте
ведущим типом деятельности является игра, соответственно технологии – это
игры (ролевые, имитационные и т.д.).
Ведущим типом деятельности детей 6 – 10 лет является учебная,
направленная на формирование навыков мыслительной деятельности. Как
образовательные технологии в этом возрасте выступают: творческий поиск,
ситуация свободного выбора – импровизация.
В возрасте 10 – 15 лет ведущим типом деятельности становится
общественно-значимая, позволяющая оценить возможности своего «я». Отсюда –
коммуникативные технологии (общественный смотр знаний, конкурсы,
рейтинговые оценки, соревнования). Формами и методами является обучение в
сотрудничестве, метод проектов, коллективно-творческого дела.
Информационные и телекоммуникативные технологии.
В 16 – 17 лет ведущим типом деятельности становится учебнопрофессиональный. Это исследовательские технологии, поисковые методы,
формы: лабораторные работы, практикум, работа научных обществ учащихся.
Остановлюсь на технологии эвристического (открытие) обучения.
Существует техническая инструкция по подготовке и проведению эвристических
ситуаций, а именно:
А) Определить главный образовательный объект эвристической ситуации и
связанную с ним интересную для детей проблему;
Б) Сформулировать открытое задание или проблему с неизвестным для детей
и вас решением;
В) Дать возможность лично решить возникшую или созданную ситуацию
каждому ученику;
Г) Обеспечить демонстрацию образцовой продукции учащихся;
Д) Ввести культурно-исторические аналоги из сокровищницы человеческого
опыта;
Е) Организовать деятельность по сравнению, сопоставлению, классификации
образованных «продуктов» (первоисточник с тем, что сделали ученики).
Ё) Организовать рефлексию учащихся по осознанию и усвоению
применённых способов.
Структура уроков при развивающем обучении предполагает организацию
творческой, поисковой лингвистической деятельности учащихся с различным
уровнем учебных возможностей. Эта деятельность организуется по принципу
доступности, но с ориентацией на «зону ближайшего развития» учеников.
Дифференцированный подход помогает в условиях классно-урочной системы
обучения реализовывать творческие возможности всех учащихся.
Рассмотрим схему урока и наполнение этой схемы конкретным языковым
материалом.
Структура урока.
I.
Единая учебная цель.
II.
Дифференцированная самостоятельная работа.
III.
Коллективное обсуждение результатов.
IV.
Единая проверочная работа.
V.
Коллективное (групповое) обсуждение результатов.
VI.
Дифференцированное домашнее задание.
Примерное содержание работы.
5(6) класс Тема урока: «Буквы е – и в корнях с чередованием».
Единая учебная цель для всего класса.
Коллективная работа.
Избирать – изберу; отд…рать – отд…ру; зап…рать –зап…р; зам…рать –
зам…р; выт…рать – выт…р; расст…лать – расст…лю.
Бл…стал – бл…снул; выж…гал – выж…г.
Лингвистические задачи:
1. С каким лингвистическим явлением мы имеем дело в парах глаголов?
2. От чего зависит чередование е –и в корнях слов?
3. Что изменяется в значении слов при чередовании?
4. «Четвёртое лишнее»:
Выт…рать, бл…стать, зам…рать, прим…рять.
5. В какую группу орфограмм входит правописание е – и в корнях бир –
бер, тир – тер и др.
Дифференцированная работа по вариантам.
I вариант: На основе упражнения сделать таблицу для распределительного
диктанта «Правописание безударных гласных в корнях слов» с образцами. –
Творческое задание по аналогии.
II вариант: На основе упражнения выполнить задания с графическим
комментированием. Подготовиться к устному комментированию
выполненной работы. – Самостоятельная работа по образцу.
III вариант: Выполнить упражнение с графическим комментированием,
пользуясь образцом в учебнике.
Коллективное обсуждение результатов самостоятельной работы.
1. Беседа о правописании е – и в корнях с чередованием в основном с
учащимися, работавшими по III варианту. Примеры приводит весь класс.
2. Формулируется правило, корректируется по учебнику.
3. Подведение нового правила под известные:
- В составе правил о правописании чередующихся гласных а – о в корнях кос
– касс, лож – лаг – сопоставляют ученики, работавшие по II варианту;
примеры приводят все.
- В составе правил о правописании безударных гласных в корне слова –
обобщение делают учащиеся, работавшие по I варианту. Они приготовили
образец таблицы для самостоятельной работы, которую чертят на доске.
Правописание безударных гласных в корне слова
Правописание гласных,
правописание гласных,
правописание
не проверяемых
проверяемых ударением
чередующихся
ударением
гласных(лож-лаг;
кос-кас; рос-раст;
е – и)
Начертив таблицу, ученик предлагает остальным учащимся, обратившись к
упражнению, привести примеры для иллюстрации каждой орфограммы.
Самостоятельная работа по вариантам.
I вариант – написать творческую работу, используя слова с
чередующимися е – и.
II вариант - на выбор: задания I варианта или заполнить таблицу.
III вариант - выполнить упражнение, пользуясь таблицей.
Единая проверочная работа.
Ученик 1-ой группы читает своё сочинение, а остальные учащиеся пишут
выборочный диктант.
Коллективное обсуждение полученных знаний и умений, выставление
оценок.
Дифференцированное домашнее задание.
Общее задание. Рассказ с примерами из художественной литературы.
Приготовить сигнальные карточки для диктанта – молчанки.
I вариант – подготовить материала для любого вида диктанта:
объяснительного, «Проверяю себя», распределительного, свободного, с
продолжением – для коллективного закрепления знаний по теме:
«Правописание безударных гласных в корне слова»;
II вариант – на выбор: 1) Написать сочинение с грамматическим заданием,
используя слова с чередующимися е – и, или 2) Написать изложение
(восстановление текста, с которым познакомились в классе).
III вариант – изложение (восстановление текста); слова с е –и графически
прокомментировать.
Учащиеся вовлекаются в доступную им творческую деятельность по
русскому языку:
- подбирают и создают дидактически ориентированные тексты (сначала сильные
учащиеся, а постепенно учащиеся 2 и 3 групп);
- разрабатывают самостоятельно таблицы с печатной основой для обобщающей
работы на уроке;
- подбирают тексты – иллюстрации для демонстрации текстовой роли
изучаемых языковых единиц;
- делают доклады на основе дополнительной лингвистической литературы
(«Словарь синонимов», «История формы прошедшего времени глагола» и т.д.);
- ищут нестандартные лингвистические задачи-загадки, парадоксы, задачишутки, кроссворды и чайнворды и т.п. для учебной и внеучебной работы;
- создают иллюстрации к урокам грамматики по типу «Грамматика в
картинках», выпускают лингвистический листок «Знаете ли вы?»;
- проводят лингвистические конкурсы.
Показателем положительных сдвигов в лингвистическом развитии учащихся
является способность к переносу приобретённых знаний и умений на новый
материал.
После знакомства с моделью творческого сочинения с грамматическим
заданием дети пишут дидактически ориентированные сочинения двух типов:
1. Лингвистические сочинения с заданным учителем грамматическим
материалом.
2. Лингвистические сочинения в свободной форме (сказочной,
занимательного рассказа, сочинения – рассуждения, в форме диалога, в
стихотворной и т.д.).
Подобные сочинения вызывают большой познавательный интерес и
формирует потребность в ясной осознанности совершаемого лингвистического
действия, шлифуют грамматико – алгоритмические способности учащихся, дают
чувство удовлетворения достигнутыми результатами.
Обращение к индивидуальному речевому опыту позволяет широко вводить в
обучение коммуникативные ситуации, раскрывающие коммуникативные
особенности изучаемых языковых единиц: обращение, простые предложения,
синонимы и антонимы (их текстовая роль), сложные предложения и т.д.
2. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении языку.
Коммуникативная перспектива – область больших возможностей для
лингвистического развития школьников.
Коммуникативная компетенция – это способность человека решать
языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и
ситуациях общения.
Лексический запас ребёнка ограничен, речь, как правило, маловыразительна
и скудна, он далеко не всегда ориентирован в том, как следует говорить.
В процессе обучения, осознавая фонетическую, лексическую,
грамматическую структуру языка, усваивая правила построения речи, он
овладевает её высшими свойствами, такими, как логичность, точность,
выразительность, уместность. Он учится строить своё высказывание
соответственно ситуации и условиям общения.
При коммуникативно – деятельностном подходе обучение языку как
средству общения включает:
- обучение средствам языка;
- обучение частноречевым (орфоэпическим, акцентологическим,
лексическим, грамматическим, пунктуационным) умениям и навыкам;
- обучение умениям и навыкам в различных видах речевой деятельности
(чтении, письме, говорении, аудировании);
- обучение умениям и навыкам общения на языке.
Овладение языком как средством общения не равноценно овладению
языковыми средствами: помимо усвоения языковых средств оно включает ещё и
способность создавать тексты в процессе общения.
Поскольку основной единицей общения является текст, то именно текст
выступает в качестве высшей единицы обучения.
Перед учениками постоянно ставится вопрос, чего добивался автор текста,
какую цель преследовал: рассказать, проинформировать, описать,
охарактеризовать, доказать, убедить, попросить, поощрить. Постепенно ученик
сам будет задавать себе эти вопросы, научится лучше понимать собеседника.
Основные компоненты ситуации общения могут быть представлены схемой:
КТО? КОМУ?
ГДЕ?
(участники сообщения) (место)
КОГДА?
(время)
ПОЧЕМУ?
(мотив)
ЗАЧЕМ?
(цель)
Задача школьного курса – научить чувствовать собеседника, понимать
ситуацию общения и строить свою речь соответственно этой конкретной
ситуации.
Текст – центральный компонент структуры языкового учебника, именно
через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная,
образовательная, воспитательная. Весь материал урока организуется вокруг
текста, работает на него.
Наконец, в тексте отражаются факты и особенности национальной культуры.
Особенно ярко это проявляется в художественных текстах. Через текст ученик
усваивает новые знания и ценности, духовную культуру своего народа,
нравственные и эстетические позиции.
3. Проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике.
Одним из перспективных методических приёмов, направленных на
восприятие учащимися явлений языка в их системных связях и взаимодействиях,
является создание и разрешение проблемных ситуаций. Использование
проблемности в обучении позволяет поднимать учащихся до нового, более
высокого уровня их познавательной деятельности, активизируя в ней творческий
элемент.
Примеры проблемных заданий:
- сгруппируйте по смысловому или грамматическому признаку имена
существительные;
- постройте словообразовательную цепочку, учитывая, что её компоненты даны
вперемешку, один из компонентов отсутствует. Его нужно установить и
поставить на соответствующее место (слово для построения цепи: наследство,
наследственность, наследовать (ответ: наследовать, наследственный,
наследственность);
- определите, какие части речи и в каких значениях имеют окончание или
суффикс –ому;
- попытайтесь определить различия следующих предложений: Пёс бросился к
крыльцу, отчаянно залаял. – Пёс бросился к крыльцу, отчаянно залаяв. В итоге
выявляется стилистическая функция деепричастных оборотов.
Проблемные задания могут быть связаны с изучением различных разделов
русского языка (с фонетикой, лексикой, словообразованием, морфологией,
синтаксисом).
Ответ на каждый из проблемных вопросов требует обращения к языковому
материалу, выявлению в нём сходного и различного, умения сопоставлять
явления, рассматривать их в непрерывной связи и взаимодействии, находить
различное в общем и общее в совершенно различных, на первый взгляд,
явлениях.
Проблемные ситуации на уроке способствуют созданию чувства новизны,
удивления, которое должно стать источником желания самостоятельно решить
поставленную задачу, ответить на необычный вопрос.
Проблемные ситуации в зависимости от этапа обучения можно разделить на
1) входные, 2) внутренние (тактические) и 3) итоговые (обобщающие).
Входные ситуации обычно используются на начальном этапе обучения,
например, на этапе формирования понятия о какой-либо части речи. Так, начиная
тему «Глагол», можно предложить такую ситуацию, опираясь на имеющиеся у
учащихся представления о существительном и его признаках. Целесообразно
сопоставить однокоренные глагол и существительное, например, зеленеть и
зелень:
На доске: Я любовался яркой зеленью молодой травы.
На лугу зеленеет трава.
Вопрос: Почему слова: зелень и зеленеет при всём сходстве их значений следует
отнести к разным частям речи?
Аналогичную проблемную ситуацию можно создать, сопоставляя глагол с
однокоренными существительными и прилагательными (синь, синий, синеть и
т.п.)
Широко используются внутренние проблемные ситуации, которые
призваны обеспечить познавательную активность в процессе изучения конкретного
учебного вопроса, выполняя роль «тактических» приёмов при объяснении нового
материала. Подобная проблемная ситуация может быть использована, например,
после того как учащиеся получат представление об основных типах спряжения.
Учитель записывает глаголы в 3 столбика:
I
II
?
пою - поёшь
говорю - говоришь
хочу – хочешь
поёт – поют
говорит – говорят
хочет – хотят
Учащиеся определяют тип спряжения (I и II) глаголов в 1-м и 2-м столбиках
и затем разрешают «внутреннюю» проблемную ситуацию между имеющимися
знаниями о спряжении глагола и новыми сведениями о нём.
Данная проблема может быть предложена ученикам в виде воображаемого
диалога учителя с учениками.
- По какому типу спряжения изменяется глагол хотеть?
- По типу I спряжения.
- По типу II спряжения.
- Вы оба правы, но в то же время ваши ответы неверны?
Почему так сказал учитель?
В ходе изучения данной темы наряду с проблемной ситуацией можно
использовать проблемный вопрос, основанный на аналогии с уже изученным
ранее явлением. «Какое аналогичное явление наблюдается при изменении по
падежам слова «путь»? Как называются такие существительные?»
Проблемный вопрос с помощью учителя может сформулировать и сам
ученик. Так, в предложении: Я хочу, чтобы наступила весна. – учитель может
попросить найти глагол - сказуемое в придаточном и определить форму
наклонения этого глагола. Определив наклонение, ученик может сам
сформулировать проблемный вопрос о формальном выражении сослагательного
наклонения.
При изучении употребления деепричастий в речи могут быть предложены
примеры типа: «Расчищая от снега двор, мне сделалось жарко» и «Расчищая от
снега двор, я устал». Ученик должен не только найти неправильное предложение,
но и выявить закономерность употребления деепричастий: они не только
отвечают на вопрос, поставленный от глагола – сказуемого, но и обозначают
действие, производимое тем же лицом, что и действие глагола – сказуемого, в
связи с чем предложение типа «Скатываясь на санках с горы, лицо моё
покраснело от сильного ветра» в русском языке невозможны.
Проблемные вопросы тактического характера могут быть использованы и
при изучении и повторении орфографии. Так, при повторении правописания
окончаний падежных форм имён существительных может быть предложен
вопрос: «Как проверить, что следует писать в окончаниях дательного и
предложного падежей имён существительных женского рода типа насыпь и
сумма»?
Проблемными могут быть и контрольные, обобщающие задания и вопросы.
Так, заключая изучение темы: «Глагол», вместо традиционно предлагаемых
вопросов можно предложить обобщающие проблемные вопросы,
предполагающие сопоставление и обобщение аналогичных и близких языковых
явлений. Например:
1. На основании каких сходных признаков среди склоняемых имён
существительных выделяются разносклоняемые, а среди глаголов –
разноспрягаемые?
2. Формы какого наклонения глагола могут служить одновременно
показателем различий совершенного и несовершенного вида?
(Изъявительное наклонение настоящего и будущего времени)
3. Чем отличается безличный глагол от личного?
Постановка проблемного обобщающего вопроса и его разрешение могут
сопровождаться заданием, связанным с экспериментом, причём ход
эксперимента учащиеся намечают сами. Так при изучении имени
существительного учитель предлагает ряд имён, среди которых следует
выделить одушевлённые и неодушевлённые (народ, студент, толпа, кукла,
колхоз, стадо и т.п.).
Решая поставленную проблему, учащиеся должны составлять
словосочетания с данными существительными в форме винительного падежа
единственного числа или в форме винительного падежа множественного числа
(вижу народ, но: вижу студента), и проверять, совпадает ли форма винительного
падежа с родительным (признак одушевлённости).
Активизации познавательной деятельности учащихся помогает
«исследование» языкового материала, частичный или всесторонний анализ
образцового предложения, текста.
Приведу несколько примеров:
Записываем всем известный текст А.С.Пушкина:
Зима! Крестьянин, торжествуя,
На дровнях обновляет путь,
Его лошадка, снег почуя,
Плетётся рысью, как-нибудь,
Бразды пушистые взрывая,
Летит кибитка удалая,
Ямщик сидит на облучке
В тулупе, в красном кушаке.
Вот бегает дворовый мальчик,
В салазки жучку посадив,
Себя в коня преобразив.
Прежде всего дети говорят, о чём этот текст, что видят они, что слышат
они, читая эти строки. Чем же достигается такая «живопись»?
Задаём вопросы, начинающиеся с «почему»:
- Почему сразу: крестьянин ?
- Почему торжествуя?
- Почему лошадка, а не лошадь?
- Почему пушистые бразды?
Затем работаем над словами, обозначающими средства передвижения:
здесь и дровни, и кибитка, и салазки.
Что значат эти слова?
Чем дровни отличаются от кибитки, например?
Когда по толковому словарю будет дано значение слова кибитка, тогда станет
ясно, почему она летит: ямские (ямщик) лошади возили почту, грузы,
пассажиров: чем больше перевезёт ямщик, тем больше заработает, так что ему
плестись нельзя.
Называем глаголы движения: синонимы: плестись, лететь, бегать.
Выясняем, что значит дворовый мальчик. Работаем со
Словообразовательным словарём, записывая:
Двор I
двор-ик
Двор II
двор-ишк-о
двор-ов-ый
при-двор-н-ый
двор-ник
двор-ов-ый
за-двор-к-и
Интересна этимологическая справка о слове сани.
Сани – в старославянском и древнерусском языках «сань» означало «змея». Два
полоза зимней повозки, скользящей по снегу, напоминали нашим предкам
дружно ползущих змей. Полоз - это и «ходовая часть саней, род лыж », и «порода
неядовитых змей». Казалось бы, ничего общего, а между тем их этимология
совпадает: и то, и другое связано со словом ползать, вот как тесно переплелись
друг с другом «сани», «змеи», «полозы», «полозья».
Другой пример.
Работу с обращениями можно начать с «исследования», которое проводят
учащиеся: «Роль обращений в творчестве А.С.Пушкина».
Отводим на это 4 страницы в тетради:
- на 1-ой странице – Авторские обращения;
- на 2-ой странице – Обращения с положительной оценкой героя, предмета,
события;
- на 3-ей странице – Обращения с отрицательной оценкой героя, предмета,
события;
- на 4-ой странице – Обращения-олицетворения, обращения-метафоры.
Здесь записываются примеры:
1 страница:
Ещё ты дремлешь, друг прелестный, Пора, красавица, проснись…
2 страница:
Свет наш солнышко! Ты ходишь
Круглый год по небу…
З страница:
Воротись, дурачина, ты к рыбке…
4 страница:
Шуми, шуми, послушное ветрило,
Волнуйся подо мной, угрюмый океан.
и т.д.
На уроке по теме «Роль прилагательных в речи», когда дети имеют
представление о данной части речи, находим такой материал, который даёт
возможность повторить известное и активно будет развивать речевые и
интеллектуальные способности учащихся.
Приводим строчки С.Я. Маршака:
Пусть добрым будет ум у вас,
А сердце умным будет.
Предлагается определить по Толковому словарю лексическое значение
слова «сердце».
Подбираем эпитеты к слову «сердце» (в Словаре эпитетов их более ста).
Записываются 10 эпитетов – прилагательных: доброе, ангельское, беспокойное,
благородное, большое, великодушное, горячее, гуманное, золотое, огромное и т.д.
Включаем работу с Фразеологическим словарём, именно в нём находим
объяснение, что такое большое сердце. Ищем другие фразеологизмы со словом
«сердце»: сердце разрывается, с открытым сердцем, сердце не на месте, с чистым
сердцем и т.д. Делаем вывод о людях с добрым сердцем. Говорим о милосердии.
Милосердие – это милость сердца. Вспоминаем литературных героев – добрых и
отзывчивых.
Работаем со словарём Антонимов, подбирая слова с противоположным
значением к прилагательным: доброе, беспокойное, злое, каменное, ледяное и т.п.
Находим фразеологизмы (сердце обросло мхом). Назвать героев, имеющих
ледяное сердце, что означает этот фразеологизм.
Аналогично работаем со словосочетанием железное сердце.
В заключение пишем миниатюру на одну из тем: «Памятник доброму
человеку», «Меня переполняет любовь и нежность».
Важным приёмом творческой деятельности является чувство удивления,
новизны, а также готовность принять нестандартный вопрос, нестандартное
решение. К приёмам, активизирующим творческую деятельность, относится
работа с ассоциациями. Ассоциации подразделяются на сходные, контрастные,
логические. Вот пример контрастной ассоциации:
Цитата из «Евгения Онегина» - «… Не мог он ямба от хорея, как мы ни
бились, отличить…» Многие школьники тоже не могут запомнить чередование
ударных и безударных слогов в данных стихотворных размерах. Но если обратить
внимание на то, что в слове хорей ударение падает на 2-й слог, а в стопе хорея –
на 1-ый. В слове ямб ударение падает на первый слог, а в ямбической стопе – на
2-ой. Итак, хорей – это двусложный стихотворный размер, ударение в котором
падает на нечётные слоги, а ямб – это двусложный стихотворный размер,
ударение в котором падает на чётные слоги.
Наша задача – научить детей рассуждать, сравнивать, анализировать,
сопоставлять, высказывать свою точку зрения и отстаивать её.
Активизирует у школьников самостоятельный поиск новых знаний и
формирование необходимых общеучебных умений и нетрадиционные домашние
задания. Приведу примеры подобных заданий:
- самостоятельное составление Словаря терминов по русскому языку,
расположение их по темам;
- исследование лингвистического текста учебника;
- разработка наглядных пособий;
- разработка лингвистических кроссвордов;
- различные творческие задания;
- разработка таблиц, схем, алгоритмов, опорных конспектов;
- задания на основе материалов газет, радио, телевидения.
Постоянные задания, направленные на развитие орфографической и
пунктуационной зоркости: анализировать читаемые тексты газет, журналов,
художественных произведений. Такие задания ориентируют учащихся на
самообразование.
- карточки для само- или взаимодиктанта с грамматическим заданием;
- исправление ошибок;
- редактирование текста;
- сочинение-миниатюра по пословицам;
- решение лингвистических задач, предложенных учителем;
- разработка схем (алгоритмов) решения лингвистических задач;
- придумывание лингвистических задач;
- многоаспектный анализ слова.
4. Информационные и коммуникативные технологии как средство
повышения познавательной активности учащихся.
Активизации познавательной деятельности учащихся помогает и применение
на уроках русского языка информационных и коммуникативных технологий.
Современные ИКТ предоставляют большие возможности для поддержки
школьника в процессе овладения родным языком. В частности, мультимедийная
презентация помогает структуировать материал и активизировать внимание;
компьютерные тренажёры и тесты приносят разнообразие в освоение правил
орфографии и пунктуации, представляя альтернативу утомительным и
однообразным письменным упражнениям. Для развития связной монологической
речи совершенно незаменима практика работы с текстовыми редакторами,
позволяющая моделировать структуру собственного сочинения.
Все средства ИКТ по русскому языку можно распределить по трём группам.
1. Репетиторы и тренажёры. Среди репетиторов наиболее известными
являются: «1С: Репетитор. Тесты по орфографии», «1С: Репетитор. Тесты
по пунктуации», «Электронный репетитор. Русский язык», «Русский язык
для абитуриента», «Репетитор: Диктант. Универсальный тренажёр по
русскому языку» и «Тренажёр по русскому языку». Такого рода средства
обычно предназначены для самостоятельной работы ученика и
абитуриента.
2. Электронные учебники: «Репетитор по русскому языку от Кирилла и
Мефодия», «Курс русского языка: Репетитор-тренажёр», «Уроки на дом».
Эти средства можно использовать для формирования системы
лингвистических знаний, обеспечивающих грамотную речь.
3. Виртуальные словари. Любой словарь – незаменимый источник
информации при овладении языком, однако работа со словарём
предполагает наличие лексикографической компетенции, в которую
входит умение определять тип словаря и способ организации материала в
словаре, диагностировать адекватность словаря исследовательской или
практической задаче.
На CD обычно встречаются электронные версии «бумажных» изданий
(например, словаря В.И. Даля).
Конструирование урока с использованием новых информационных
технологий требует соблюдения определённых дидактических принципов и
научно-методических положений, сформулированных в традиционной
дидактике, которые наполняются новым содержанием при использовании
информационных технологий.
Так, в настоящее время всё большее распространение получает термин
«визуальное мышление», которое определяется как человеческая
деятельность, продуктом которой является порождение новых образов,
создание новых визуальных форм, несущих определённую смысловую
нагрузку и делающих значение видимым. Интерес педагогики к
формированию визуального мышления в ходе учебной деятельности
возрастает именно в связи с быстро расширяющимися и становящимися всё
доступнее учителю техническими возможностями компьютера, сочетания
различных форм представления информации.
Именно поэтому одним из актуальных направлений внедрения
использования информационных технологий в образовательный процесс
учебного заведения, в контексте указанной проблемы, являются
мультимедийные презентационные технологии.
Использование электронных презентаций позволяет повысить
информативность и эффективность урока при объяснении учебного
материала, способствует увеличению динамизма и выразительности
излагаемого материала.
Таким образом, ИКТ приобщают учителя к достижениям современной
прикладной русистики. Благодаря ИКТ преодолевается ограниченность в
материалах, открывается доступ к словарям и библиотекам. Учеников
интересует работа в Интернете, создание текстов.
Используя ИКТ, педагог создаёт дополнительную мотивацию к изучению
русского языка, освоению правил грамотной коммуникации, формированию
речевой культуры, развитию самостоятельной активной личности.