В настоящее время 1,7 млн
advertisement
Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида №4» О.Г. Алёхина О.В. Гридина Речь. Развитие речи у детей с ОВЗ. (Особенности логопедического сопровождения в специальной (коррекционной) школе VIII вида) Методические рекомендации Осинники 2012 Авторы – составители: Ольга Геннадьевна Алехина - учитель логопед Ольга Владимировна Гридина - учитель логопед Особенности логопедического сопровождения в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Методические рекомендации – 2012. – 38 с. В работе представлен наработанный авторами практический материал, отражающий особенности логопедического сопровождения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Освещены вопросы: особенности речи обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, взаимосвязь в работе участников коррекционного процесса, работа по развитию и коррекции устной и письменной речи у детей с интеллектуальным недоразвитием, которая определяется тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. Данный материал адресован логопедам, учителям начальных классов, педагогам-психологам коррекционных школ, а также родителям детей с ограниченными возможностями здоровья. 2 Содержание 1. Введение……………………………………………………………………….4 2. Развитие речи школьников с нарушением интеллектуального развития………………………………………………………………………..5 3. Взаимосвязь участников коррекционного процесса………………………………………………………………………14 4. Речевой профиль…………………………………………………………....18 5. Направление коррекционной работы по преодолению нарушений устной и письменной речи…………………………………………………………..20 6. Заключение…………………………………………………………………..29 Список литературы………………………………………………………………………31 Приложение 1……………………………………………………………….......32 Приложение 2…………………………………………………………………...33 Приложение3……………………………………………………………………35 3 1. Введение В настоящее время 1,7 млн. детей (4,5% всей детской популяции Российской федерации) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Дети с недостатками речи занимают второе место среди всех детей с недостатками развития и составляют 2,86%; умственно отсталые дети занимают третью позицию и составляют 1,84%. Как видим, это достаточно большие цифры. Необходимо отметить, что объем психологических знаний о детях с различными нарушениями, в частности, интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне мало и соответственно представляет профессиональный интерес у людей как-либо связанных с данной проблемой. Речь – одна из сложных высших психических функций, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием. Мыслительные процессы- анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. – развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. Речь непосредственно участвует и в других сторонах психической деятельности человека. Она придает логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаниях. 4 2. Развитие речи школьников с нарушением интеллектуального развития В настоящее время 1,7 млн. детей (4,5% всей детской популяции Российской федерации) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребенка, вопросы адаптации и социализации. Первичные нарушения в развитии (например, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к «выпадению ребенка из социального пространства, нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, специфически человеческих способностей. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного усвоения общественного опыта возникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность. Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Дети с недостатками речи занимают второе место среди всех детей с недостатками развития и составляют 2,86%; умственно отсталые дети занимают третью позицию и составляют 1,84%. Как видим, это достаточно большие цифры. Необходимо отметить, что объем психологических знаний о детях с различными нарушениями, в частности, интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне мало и соответственно представляет профессиональный интерес у людей как-либо связанных с данной проблемой. Речь – одна из сложных высших психических функций, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе 5 речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием. Мыслительные процессы - анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. – развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. Речь непосредственно участвует и в других сторонах психической деятельности человека. Она придает логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаниях. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Структурные элементы языка – фонетика, лексика, грамматика. Актуальность и значимость проблемы нарушения речи и коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. В советской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников. По данным Касселя, Шлезингера и М. Зеемана, более 40% дебилов начинают говорить после трех лет. У умственно отсталых детей задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, 6 на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий. При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии, о которых говорилось выше. Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы. Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико – фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. При идиотии наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Моторика у идиотов сильно недоразвита, координация движений сильно нарушена – особенно тонких движений рук. У многих идиотов отмечается расстройство стояния или ходьбы, нередко наблюдаются стереотипные ритмические движения. При глубоких формах идиотии развитие речи не идет дальше произнесения отдельных звуков или искаженного произнесения ограниченного числа слов. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания отсутствуют. В поведении идиотов проявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможенность либо 7 крайнее двигательное беспокойство. Они нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и направляются в учреждения Министерства социального обеспечения. Категория глубоко умственно отсталых детей представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является тяжелый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения. Общими чертами для всех детей - имбецилов помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта являются также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, мышления, высших эмоций, речи. В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у имбецилов находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, значительно запаздывает. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых имбецилов с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. Такая речь встречается у детей с глубокими поражениями преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигофрении), а также у имбецилов, страдающих гидроцефалией. В этом случае говорят о пустой эхолаличной речи. У других глубоко умственно отсталых детей, при обычной для имбецильности степени снижения интеллекта, речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые “безречевые” дети. Такие аномалии свидетельствуют о более грубых локальных поражениях речевых зон коры. Типичное для имбецилов недоразвитие речи соответствует их интеллектуальному недоразвитию. В младшем возрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращённой речи, их пассивный словарь расширяется и 8 обогащается, однако понимание остаётся ограниченным и связанным только с личным опытом ребёнка. Дети-имбецилы научаются связывать слово только с определённым предметом и явлением и даже с группой предметов по конкретной ситуационной связи, но, как правило, без специального обучения слово не служит им для более сложного обобщения. Самостоятельная речь имбецилов проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмом (ошибки в грамматическом оформлении активной речи и в понимании значения грамматических конструкций). В их высказываниях часто отсутствуют склонения, спряжения, служебные части речи Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определённый смысл. При исследовании словаря детей отмечается, что после 5 лет имбецилы знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., однако дать им соответствующих названий часто не могут. Вместо этого они перечисляют отдельные объекты или пользуются ситуационными обозначениями (например, составив группу овощей, определяют её словом “огород”, группу животных называют “лес”). Нарушено произношение практически всех групп звуков, фонематическое восприятие не развито. В разговоре дети ограничиваются выражением самых простых своих нужд и ощущений, употребляя короткие слова и фразы. При характеристике устной речи детей – имбецилов следует отметить, что само по себе накопление новых слов не ведёт к улучшению их активной лексики, т.к. они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - всё это тормозит процесс активизации словаря имбецилов, что наиболее ярко проявляется в общении детей. Однако при специально организованной практической деятельности они способны овладеть 9 в определённой степени коммуникативной функцией речи. У них вырабатываются умения попросить у товарища или учителя необходимый для работы инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать ещё ряд элементарных вопросов. Потребность в общении возрастает по мере обучения. Дети – дебилы, составляющие основную массу учащихся коррекционных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Темп развития речи у умственно – отсталого ребенка резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Определенную роль в замедлении развития речи играет общее моторное недоразвитие. Оно нарушает процесс действенного знакомства ребенка с окружающим миром и тем самым, тормозит накопление представлений и сведений о нем. Нарушения моторики оказывают прямое влияние на произносительную сторону речи. Произвольное произнесение звуков, а тем более слов, требует высокой степени координации движений органов речи. Координирование движений речевых органов представляет для умственно – отсталых детей серьезную трудность. У умственно – отсталого ребенка развитие речи обусловлено обогащением его жизненного опыта и общением с окружающими. Но в силу общего недоразвития психики процесс расширения опыта протекает у него медленно и ущербно. Аномально развивающаяся практическая и познавательная деятельность не может служить достаточной основой для быстрого накопления большого количества разнообразных представлений и не способствует в должной мере появлению у ребенка новых потребностей и интересов. Он менее сильно, чем нормальные сверстники, чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общается с ними. Общение со взрослыми формируется у него с запозданием и со значительными отклонениями от нормы. 10 Нарушения: - нарушения фонетической стороны речи Среди умственно отсталых школьников такие нарушения наблюдаются у 80% - 100% всех учащихся школ VIII вида. У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков использования в отмечается большое самостоятельной количество речи замен, имеющихся трудности правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звукослоговой структуры слова. Искажение звукослоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру. Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства. - нарушения лексико-грамматической стороны речи У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный 11 словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного. Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и». - формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи. А аутичные дети не овладевают пересказом, испытывают трудности при пересказе даже по опорным картинкам. Чтение механическое, целыми словами. 12 В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной. - особенности нарушений письменной речи. Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева). Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста. Нередко у детей с нарушением интеллекта имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению. У 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживается нарушение формирования навыков чтения: - неусвоение букв; - побуквенное чтение; - искажение звуковой и слоговой структуры слова; - нарушения понимания прочитанного; - аграмматизмы в процессе чтения. Симптоматика нарушений процесса письма характеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов. Поэтому у большинства детей с ОВЗ наблюдается стойкая дисграфия. Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звукослоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, 13 перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется. Исходя из всего вышесказанного, встает вопрос о коррекции недостатков развития речи умственно отсталых детей. Логопедическая реабилитация (коррекция) является важной составной частью комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. В процессе логопедической реабилитации предусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно речевой; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение. 3. Взаимосвязь участников коррекционного процесса «Нас трое: ты, я и болезнь. Если ты объединишься с болезнью, то я ничего не смогу сделать для тебя. Если же объединимся ты и я, то вместе мы победим болезнь» Гиппократ Эффективность коррекционно-речевого процесса в школе зависит от успешной взаимосвязи в работе логопеда, учителя, воспитателя, педагогапсихолога и медицинских работников. 14 Взаимодействие в работе начинается с психолого-медико- педагогического обследования, которое проводится логопедом совместно с психологом. Задача обследования — определить уровень общего и речевого развития каждого обучающегося. В первые три недели сентября учителялогопеды, педагог- психолог проводят комплексное обследование вновь прибывших детей, по результатам диагностики заполняется индивидуальная психолого-педагогическая карта ребенка. Логопедическое обследование обучающихся показывает, что наряду с различными отклонениями в фонетике, лексике и грамматике у них нарушены в той или иной степени психические функции: мышление, память, внимание, восприятие. Деятельность психолога направлена на развитие и коррекцию когнитивных процессов, напрямую связанных с речью. Он проводит работу по снятию тревожности у обучающихся при негативном настрое на логопедические занятия. Работа методического объединения учителей-логопедов и педагога психолога дает возможность отслеживать процесс коррекции и развития, заниматься глубокой и всесторонней профилактической, коррекционной и развивающей работой. Работа учителя и воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, создавая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых навыков. На уроках развития речи, чтения ,письма учитель формирует необходимые учебные навыки, следит за речью детей, побуждает правильно произносить поставленные на логопедических занятиях звуки. Учитель сообщает логопеду результаты своих наблюдений за учащимися в учебной деятельности. Воспитатель проводит познавательные занятия, дидактические, настольные, сюжетно- ролевые, подвижные игры, беседы, наблюдения, осуществляет контроль за речью учащихся на самоподготовке и вовремя режимных моментов. В задачу воспитателя также входит закрепление результатов, достигнутых на логопедических занятиях, проводит 15 «логопедические пятиминутки», здесь он полностью руководствуется методическими указаниями логопеда, которые фиксируются в тетради взаимодействия воспитателей и логопеда по каждому ребенку в отдельности и всей группе в целом. Воспитатель и учитель достаточно продолжительно общаются с детьми, знают их склонности, интересы, могут определить оптимальные формы включения необходимых заданий коррекционной и развивающей направленности. Обучающиеся с нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются, имеют массу хронических заболеваний, нарушения слуха, зрения, поэтому логопед знакомится с медицинскими картами обучающихся; медицинский работник сообщает учителю-логопеду план проведения углубленного медицинского осмотра, в ходе которого логопед может получить необходимую консультацию у узких специалистов: невролога, отоларинголога по поводу уточнения логопедического заключения; детям с дизартрией назначается необходимое лечение, которое осуществляется под контролем медицинского работника школы. В начале учебного года учителя-логопеды составляют списки детей, нуждающихся в логопедической помощи и медицинский работник заверяет их в детской поликлинике у главного врача и городского логопеда. Взаимодействие между специалистами осуществляется в таких формах работы, как консультации, семинары-практикумы, взаимопосещения уроков, совместные беседы по подведению итогов коррекционной работы и определению перспектив дальнейшей деятельности. Таким образом, коррекционно-речевого согласованность процесса в действий школе всех позволяет участников эффективно скоррегировать имеющиеся нарушения речи, и адаптироваться обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в обществе. 16 Ребенок - ученик Учитель, воспитатель Учитель логопед Педагог психолог Медицинский работник 17 4. Речевой профиль Результаты логопедического обследования устной и письменной речи учитель-логопед отражает в речевом профиле (Приложение1) в правой стороне которого наглядно указываются звуки, нарушенные в произношении, а так же этапы работы над ними в начале года и в конце года, соответственно значками зеленого и синего цвета; отсутствие звука - контур круга; автоматизация звука в слогах и словах – закрашенный наполовину круг; автоматизация в предложениях и в связной речи – закрашенный знак. Выявленные специфические ошибки письма фиксируются в левой стороне речевого профиля (Приложение1) в начале года значком черного цвета и значком красного цвета в конце учебного года. Частота ошибок обозначается: закрашенный круг - значительное количество ошибок, круг, закрашенный наполовину - незначительное количество ошибок, контур круга – единичные ошибки. При разработке рубрик таблицы мы стремились к тому, чтобы таблица включала все основные типы ошибок, применили принцип по - уровневого анализа специфических ошибок для их систематизации и лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок: ошибки на уровне буквы и слога; ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения (словосочетания). 18 Ошибки на уровне буквы и слога: 1. Ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового анализа); пропуски, вставки, перестановки. 2. Ошибки фонематического восприятия. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико- артикуляционное сходство. Это имеет место при нестойкости соотнесения фонем с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; свистящие и шипящие; аффрикаты, смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. 3. Смешения букв по кинетическому сходству. При этом совпадают начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент ученик не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал последующий элемент. Ошибки на уровне слова Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ученик не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию слов, либо к раздельному написанию частей слова. Ошибки на уровне предложения На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложения – заглавных букв и точек. 19 Основная масса ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления (большая белая пятно) Предлагаемая система учета позволяет решить ряд задач: представить целостную картину состояния устной и письменной речи у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений; контролировать эффективность обучения на разных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу. 5. Направления коррекционной работы по преодолению нарушений устной и письменной речи. Индивидуальные консультации и беседы учителя-логопеда с учителями и воспитателями начальных классов проводятся в течение всего учебного года по мере необходимости, охватывая все направления коррекционной работы (Приложение 2) Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза Эта работа важна при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания. Слухопроизносительные дифференцировки совершенствуются более успешно в том случае, если они проводятся в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Программа общеобразовательной школы предусматривает аналогичную работу на классном уроке. При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза рекомендуется: - исключить проговаривание во время письма тем детям, у которых имеются нарушения звукопроизношения. При этом ребенок проговаривает, 20 а педагог «страхует» проговаривание ребенка, т.е. повторяет за ним правильно; - включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока. Игра «Хлоп-топ» Цель: развитие фонематического слуха, внимания, быстроты реакции. Игра имеет несколько вариантов. 1. Учитель называет слова, предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он услышит слово, начинающееся (заканчивающееся) на определенный звук. 2. Учитель называет слова, предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он услышит слово со звуком [к], и топнуть, если он услышит слово со звуком [г]. 3. Учитель произносит слоги, предлагая ребенку хлопнуть себя по коленкам, если он услышит слог па, и подпрыгнуть и мягко приземлиться, если он услышит слог (ба). Игра «У кого хороший слух?» Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове, Учитель показывает картинку и называет ее. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и реагируют также. Игра «Какой звук чаще всего слышим?» Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук. Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали. 21 Щеткой чищу я щенка, Щекочу ему бока. Гусь Гога и гусь Гага Друг без друга ни шага. Игра с передачей мяча «Мяч передавай — слово называй» Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря. Учитель называет первое слово и передает мяч ребенку. Свяжем мы из слов цепочку, Мяч не даст поставить точку. Далее мяч передается от ребенка к ребенку. Конечный звук предыдущего слова — начальный звук последующего (весна — автобус — слон — нос — сова). Индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза - вставить пропущенные буквы в слова (ви.жа, ди..ан, ут..а, лу..а); - подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте(шуба, уши, кошка); - выбрать из данных предложений слова с определенным количеством звуков; - добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па- (пар, парк, паром, паруса); -преобразовать слова различными способами: - добавляя звук (рот — крот, осы — косы, мех — смех); - изменяя один звук слова (сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор- сыр — сын — сон); 22 - переставляя звуки (пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак); - разгадать ребус; - составить как можно больше слов из букв одного слова (крапива — парк, ива, карп, пар, рак, Ира); - составить слово, выделив данный по порядку звук (третий звук в словах рак, брови, сумка, трава, сыр — комар). Конечная цель работы логопеда и учителя — формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без проговаривания. Развитие языкового анализа и синтеза Эта работа важна при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания: 1.Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов. 2.Придумать предложение с определенным количеством слов. 3.Увеличить количество слов в предложении. 4.Составить графическую схему данного предложения. 5.Придумать предложение, соответствующее схеме. 6.Определить место слова в предложении (какое по счету указанное слово). 7.Выделить из текста предложения определенное количество слов. 8.Поднять цифру, соответствующую количеству слов в данном предложении. Ученики могут использовать сигнальные карточки на каждом уроке, выполняя домашние задания. Развитие слогового анализа и синтеза При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приемов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем, опираясь на умение выделять 23 гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Учителю для групповой и индивидуальной работы в классе рекомендуется проводить следующие игры и упражнения: - определить количество слогов в слове, поднять соответствующую цифру; - записать слова в два столбика (разложить картинки на две группы) в зависимости от количества слогов; - определить пропущенный слог, записать восстановленные слова ( буз, ут, лод, ка даш ) - найти в предложении слова с определенным количеством слогов; - составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё; точ, лас, ка); - выделить в словах первый слог; записать полученные слоги, объединив их в слова (улей, - выделить из домик, слова машина, и луна, записать жаба — У дома лужа); слог с заданным гласным. Игра «Отгадайте, кого я называю?» Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов. Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает. Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-ре-жа, Ма-ри-на). Игра «Перевертыши» Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов. Оборудование; карточки со слогами (4—6) каждому играющему. Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сое, на; чай, ка; вес, на; ка, мыт; бан, ка; ла, ска; ни, тка; ра, но; на, ши; ка, кой. 24 Игра «Цепочка» Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу. Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последнего слога данного слова (окно — но-ра — ра-ма). Игра «Встречу слово на дороге — разобью его на слоги» Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления. Учитель бросает мяч детям, называя одно-, двух- и трехсложные слова. Ребенок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам. одновременно отбивая слово мячом. Устранение аграмматической дисграфии Основные направления в работе: - уточнение структуры предложения; - развитие функции словоизменения и словообразования; - работа по морфологическому анализу состава слова; - работа с однокоренными словами. Игра «Наведи порядок» Цель: развитие умения составлять предложение, соблюдая правильный порядок слов. Оборудование: наборное полотно (по количеству команд); карточки со словами деформированных предложений (по количеству команд). На наборном полотне в беспорядке выставлены карточки со словами предложения. Учащиеся из каждой команды расставляют на своем наборном полотне слова в нужной последовательности. При этом каждый ученик находит место только одного слова. Второй ученик выходит тогда, когда первый сядет за парту. Примерный материал: лесом, скрылось, за, солнце, окно, стучит, в, дождь, детей, у, интересных, много, дел. 25 Игра «Подвижные слова» Цель: развитие умения составлять предложение, соблюдая правильный порядок слов. Оборудование: карточки со словами деформированного предложения. Каждый ученик получает карточку со словом. По команде учителя ученики встают в шеренгу так, чтобы из слов, написанных на карточках, получилось предложение. Игра «Кто последний?» Цель: развитие умения распространять предложение. Оборудование: сюжетные картинки. Учитель показывает классу картинку и составляет короткое предложение из двух. слов. Каждый следующий ученик удлиняет фразу еще на одно слово: Катя рисует. Катя рисует домик. Катя рисует домик красками. Катя рисует домик красками в альбоме. Катя рисует домик красками в новом альбоме. Развитие моторики Современные научные данные подтверждают, что области коры головного мозга, отвечающие за движение органов речи и управляющие движениями пальцев рук, расположены в непосредственной близости друг от друга. Следовательно, идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся пальцев рук «тревожат» расположенные по соседству речевые зоны, стимулируя их активную деятельность, На уроках, так же как и на логопедических занятиях, целесообразно несколько минут уделять упражнениям на развитие мелкой моторики. Это могут быть всевозможные штриховки, раскрашивание и т.д., существует множество игр и упражнений, которые могут использовать логопед, учитель и воспитатель. Так В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко (2004) советуют проводить 26 комплексные разминки несколько раз в день как на занятиях, так и в по вседневной жизни. Разминка содержит комплекс упражнений для одновременной тренировки вестибулярного аппарата, общей координации движений, совершенствования артикуляционной и мелкой моторики, а также дыхательные и голосовые упражнения и задания для развития фонематического восприятия. Необходимо использовать игры с пальчиками, ход которых сопровождается небольшим стихотворным текстом. Особенно полезной такая работа будет тем детям, которые страдают системным недоразвитием речи, так как позволит в игровой форме расширить словарный запас, уточнить отдельные слова и понятия. Учитель начальных классов может использовать такие пальчиковые игры как на уроках русского языка и чтения, так и при ознакомлении с окружающим миром и развитию речи Поздняя осень Солнышко греет уже еле-еле; Поочередно соединяют, начиная с больших, пальцы обеих рук (на каждую примету). Перелетные птицы На юг улетели; Голы деревья, Пустынны поля, Первым снежком Принакрылась земля. Река покрывается Льдом в ноябре — Сжимают руки в «замок». Поздняя осень Стоит на дворе. Разводят руками перед собой. 27 Пальчиковая гимнастика за столом Гимнастика очень проста и не требует большой подготовки, вот ее последовательность. 1.Свободное похлопывание кистями по столу поочередно и одновременно. 2.Свободное постукивание пальцами по столу обеими руками и поочередно. 3.Поочередное приподнимание и опускание пальцев (кисти рук лежат на столе): правой руки, левой руки; обеих рук одновременно. 4.Имитация игры на пианино. 5.Разведение пальцев врозь и сведение вместе (ладони на столе). 6.«Бегают человечки» (указательный и средний пальцы правой, затем левой, потом обеих рук). 7.«Футбол» — забивание шариков, палочек одним, двумя пальцами. 8.Поочередная смена положения рук «Кулак — ладонь — ребро». Выполняется сначала правой, затем левой, потом двумя руками вместе. Порядок движений меняется. 9.Надавливание поочередно подушечками пальцев на поверхность стола. Выполняется сначала одной, затем другой, после этого обеими руками одновременно. 10. Постукивание поочередно подушечками пальцев по столу одной, другой руки, а затем обеих рук одновременно. Упражнений и игр на развитие моторики много в методической литературе. Каждый учитель может выбрать то, что подходит для его детей и использовать их на каждом уроке. 28 Заключение Таким образом, логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей с интеллектуальными отклонениями, а также характером симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта у этих детей. Логопед, учитель и воспитатель, каждый со своим видением ситуации, должны прийти к взаимопониманию для нахождения общих путей решения учебных и речевых проблем. Для ребенка с отклонениями в развитии необходима длительная, постоянная, требующая особой подготовки помощь, как педагогов, так и близких. Их любовь, терпение и выдержка. 29 Список литературы 1. Безруких М.М. Организация помощи детям с трудностями освоения навыка письма // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004 . - № 2. – С. 60 – 66. 2. Вильшанская А.Д. Взаимодействие специалистов школьного психолого – медико – педагогического консилиума в системе коррекционно – развивающего обучения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - № 6. – С. 66 – 69. 3. Красильникова Н.А. Игры для развития мелкой моторики у детей с тяжелыми нарушениями речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 1. – С. 77 – 79. 4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 .- 224 с.: ил. 5. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы: методическое пособие для учителейлогопедов. - М.: Издательство «Гном и Д», 2009. – 160 с. 6. Петрова В. Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. - 2007. - № 1. – С. 5 – 15. 7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997 . - 256 с. 8. Уфимцева Л. П. Игровые задания по коррекции и развитию познавательных процессов у учащихся с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003. - № 6. – С. 39 – 44. 9. Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно – развивающего обучения //Дефектология. - 1999. - № 5. – С. 3-9. 30 Приложение 1 РЕЧЕВОЙ ПРОФИЛЬ __ класс 2011 – 2012 уч.год № Письменная речь Устная речь Фамилия имя аграмматизмы с Нарушения звукопроизношения з ц ш ж ч щ р л Другие нарушения управления согласования словообразования нарушения По кинетическому сходству аффрикаты соноры р – л свистящие - шипящие звонкие и глухие согласные буквой Ь гласными 2-го ряда перестановки Вставки парные Специфические ошибки письма Ошибки Обознач. Смешение букв звукового мягк. По акустикоанализа согласн артикуляционному ых сходству пропуски слова предложения орфографические ошибки Отграни чение речевых единиц 1 2 3 4 5 6 7 8 Условные обозначения: Письменная речь: - количество ошибок в начале года - количество ошибок в конце года - значительное количество ошибок - незначительное количество ошибок - единичные случаи Устная речь: - дифференциация в слогах, словах - дифференциация звуков в предложениях и связной речи - произношение звуков в начале года - произношение звуков в конце года - отсутствие звука - автоматизация звука в слогах словах - автоматизация звука в предложениях, связной речи 31 Уровни развития Характеристика развития речи ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Ф.И.ученика Правильное отчетливое произношение всех звуков родного Коррекционная работа Хорошо языка. Умение дифференцировать звуки (различать на слух при программный Выше среднего произношении). Хорошая регуляция темпа речи и речевого руководством дыхания. Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать усваивают материал учителя, под в помощи логопеда не нуждаются. речь, строит общение с учетом ситуации. Правильно формулирует основную мысль, умеет последовательно и точно строить пересказ. Правильно строит предложения, использует сложные предложения. Допускают незначительные орфографические ошибки. Неустойчивость и недостаточная четкость произношения и Средний дифференциации звуков. Фонематическое восприятие или Проводить дифференциации работу и по автоматизации фонематический анализ и синтез в основном сформированы, звуков в связной речи, овладению имеются лишь затруднения при сложном речевом материале, сложными формами звукового анализа словарный запас ограничен, в спонтанной речи отмечаются лишь и анализа структуры предложения. единичные аграмматизмы, выявляются ошибки в употреблении Развивать сложных предлогов, нарушения сложных форм словообразования, строй речи. лексико-грамматический в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев. Имеется нерезко выраженная дисграфия. Ниже среднего Нарушение произношения отдельных звуков. Проводить Фонематическое восприятие или фонематический анализ и синтез автоматизации недостаточно сформированы, словарный запас ограничен, в словах, работу звуков дифференциации. в по слогах, Развитие 32 спонтанной речи отмечаются аграмматизмы, выявляются ошибки слогового анализа и синтеза, анализа в употреблении предлогов, нарушения словообразования. В структуры предложения. пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев. Выраженная дисграфия. Дефекты Низкий в произношении звуков, значительные затруднения в дифференциации. Недоразвитие фонематического автоматизация восприятия Формирование и проявляющиеся фонематического анализа. Аграмматизмы, в падежных конструкциях, предложно- звуков и слогах словах. в их фонематического восприятия и простых форм звуко – согласовании прилагательного и существительного нарушения буквенного словообразования, недостаточная сформированность связной речи развитию слоговой структуры слова и (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых анализа предложения. Обогащение, звеньев, нарушение последовательности событий), выраженная уточнение и активизация словаря. дислексия, дисграфия. Развитие связной речи. Полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие Очень низкий Постановка анализа. Развитие Работа по понимания фонематического анализа, словарный запас 5 – 10 слов (дай, мама, обращенной да, активного и пассивного словаря то баба). Фразовая понимания речи. речь отсутствует. Грубое нарушение речи. Обогащение звукоподражания до простых слов. Подготовка органов артикуляции к постановке звуков. Развитие общей и мелкой моторики, ориентировки в пространстве. Формирование речевого дыхания и модуляции голоса. 33 34 Приложение 3 Тренажеры на развитие мелкой моторики: «Прыгающие лягушки», «Лабиринт», «Суджуковский шарик». <Рисунок 1> Игра «Наряди елочку» Цель: автоматизация звука «Л» в словах. Оборудование: вырезанная из картона елочка с круглыми прорезями для шаров, на шарах предметные картинки в названии которых содержится звук «Л». <Рисунок 2> 35 Игра «Цветик – семицветик» Цель: автоматизация звука «Л» в словах, развитие звукового анализа и синтеза, конструктивного праксиса Оборудование: разноцветные лепестки с предметными картинками, в названии которых содержится закрепляемый звук. <Рисунок 3> Игра «Составь пирамидку» Цель: закрепление навыка деления слов на слоги, развитее навыка словообразования. Оборудование: вырезанные из цветного картона полоски разной длины с написанными родственными словами, состоящие из шести и менее слогов. <Рисунок 4> 36 Игра «Лесенка» Цель: закрепление навыка деления слов на слоги, словообразования, развитие зрительного восприятия величины предметов, автоматизация звука «Ж» в словах. Оборудование: игровое поле – изображение лесенки с тремя ступенями, карточки с изображением одного и того же предмета разной величины (жук, жучок, жучище). <Рисунок 5> Игра «Огород» 1 Цель: активизация словаря по теме «Овощи». Оборудование: карты с сюжетными картинками: «Огород», «Поле» и предметные карточки с изображением овощей. <Рисунок 6> 37 Игра «Огород» 2 Цель: активизация и дифференциация словаря по темам: « Овощи», «Инструменты», развитие навыка чтения, зрительного восприятия. Оборудование: карта с несколькими рядами букв и «спрятавшиеся» среди них слова, карточки с предметными картинками и словами. <Рисунок 7> Игра - лото «Многозначность слова» Цель: практическое знакомство с многозначностью глагола «стоит», развитие навыка анализа структуры предложения, выделение слов, обозначающих действие предмета, обучение постановке вопроса «что делает?», развитие навыка чтения. Оборудование: карта с написанными предложениями, содержащими глагол «стоит» в различных значениях. Карточки с предметными картинками. <Рисунок 8> 38 39
