Введение
advertisement
Введение Инклюзивное и интегрированное образование детей с ОВЗ предполагает, что ребенок с различными видами отклоняющегося развития может быть адаптирован в той или иной (общеобразовательной или коррекционной) образовательной среде ДОУ или школы. Возможность образовательной и социальной адаптации ребенка, критерии его «готовности» к интегрированному или инклюзивному обучению и воспитанию определяются собственно особенностями развития ребенка, в частности уровнем и зрелостью развития регуляторной, аффективной и когнитивной составляющей психического развития. На самом «верхнем» феноменологическом уровне анализа все многообразие проявлений можно свести к трем основополагающим сферам: регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной и рассматривать их включенность, соответственно, в познавательную деятельность, поведение и Я-концепцию (самооценочные структуры). Отметим, что именно такие дефиниции сфер мы встречаем у классиков отечественной психологии С.Л. Рубинштейна, Л.М. Веккера и др. Таким образом, мы апеллируем к классическим представлениям, которые именно сейчас в связи с возникновением психологической практики приобретают особую актуальность. В подобном анализе мы считаем принципиальным включение воли в состав регуляторной сферы в качестве ее наивысшего, максимально осознанного уровня [Веккер Л.М., 2000; Ильин Е.П., 2009]. В этом контексте определение сферы как «эмоционально-волевой» следует рассматривать как методологически ошибочное, поскольку в нем «смешиваются» компоненты из различных областей психического. Ведь волевое по своей сути и является компонентом регуляции/управления, а не чувствования/отношения. В свою очередь, эмоциональная сфера «прирастает» аффективным компонентом, поскольку (в рамках нашей модели) именно аффективная организация лежит в основе, является одним из «движителей», своего рода «энергетизатором» всего поведения и эмоциональных проявлений (переживаний). Из всего вышесказанного просматриваются вся «вертикальная» модель анализа психического развития ребенка в ее многообразии и взаимосвязях. Отсюда все три составляющие можно представить в виде треугольника, стороны которого демонстрируют взаимосвязь регуляторного обеспечения психической активности, ментальных структур и аффективной организации (рис. 1). Если рассматривать подобные базовые структуры как внутреннюю «основу» соответствующих феноменов регуляторноволевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер, стороны нашего треугольника приобретают следующий содержательный смысл. Анализ психического развития ребенка с точки зрения сформированности регуляторного обеспечения психической активности (произвольной регуляции, понимаемой как осуществление алгоритмизации, программирования и контроля за собственной деятельностью) и сформированности когнитивных структур дает возможность оценить уровень сформированности познавательной деятельности в целом. При этом совершенно очевидно включение в познавательную деятельность и аффективной организации, в первую очередь, как мотивационного компонента. Оценка сформированности регуляторного обеспечения психической активности ребенка вкупе с аффективной организацией дает нам возможность анализировать поведение ребенка, которое, естественно, может происходить только во времени и пространстве. В то же время, оценка особенностей аффективной организации во взаимосвязи с когнитивными структурами дает нам возможность оценить Я-концепцию, самосознание и самоактуализациюребенка, в том числе такой компонент, как самооценку. Подобные основы личностного развития теснейшим образом связаны и с «телесностью» (наиболее глубинным уровнем ментальных структур – телесными интеграциями) и не могут формироваться вне регуляторного компонента. Подобная методология анализа не только позволяет осознать и оценить базовые основы тех или иных когнитивных, поведенческих и эмоционально-личностных феноменов, но и оказывается эффективной при выборе показателей готовности детей с ОВЗ при различных вариантах отклоняющегося развития к обучению в условиях интегрированного или инклюзивного образования. Это также позволяет определить направления построения коррекционно-развивающих программ каузального типа. Рис. 1. Треугольник взаимодействия компонентов базовой структурной организации как основа и «логический каркас» регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер и их проявлений в познавательной деятельности, поведении и самосознании В этом разделе представлены общие описания типов и видов отклоняющегося развития, выделяемых нами на основании методологической модели анализа, принципов типологизации отклоняющегося развития и дифференциально-диагностических критериев разграничения типологических таксонов. Следует отметить, что предлагаемая типология описывает относительно «чистые», изолированные варианты отклоняющегося развития, при том что в жизни они могут частично накладываться друг на друга, пересекаться, «смыкаться» по своим феноменологическим проявления. Однако использование именно такого типологического подхода, учет благоприятных и неблагоприятных факторов, влияющих на развитие детей, позволяет нам достаточно уверенно прогнозировать особенности адаптации ребенка в образовательной среде, его потенциальную возможность обучения и воспитания в рамках интеграции или инклюзии. В целом выделяется [Лебединский В.В., 2004; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000, 2011] четыре типа отклоняющегося развития: 1. Недостаточное развитие. 2. Асинхронное развитие. 3. Поврежденное развитие. 4. Дефицитарное развитие. 1. ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ВАРИАНТАМИ НЕДОСТАТОЧНОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Виды и варианты недостаточного развития Среди причин возникновения разных вариантов этого типа – от выраженных органических поражений ЦНС, в том числе и генетически обусловленных, до неярко выраженной специфики функциональной организации мозговых систем и социальных условий развития – также могут выделяться основные и дополнительные. Для недостаточного развития основными являются те компоненты каузального уровня, которые наиболее полно «включены» в формирование указанных основных компонентов базовой структурной организации: регуляторного обеспечения психической активности и ментальных структур. То есть речь идет в первую очередь о нейробиологической организации развития и пространственно-функциональной организации мозговых систем, а социальные условия развития (конечно, как неотъемлемый компонент причинного уровня) все-таки оказываются для данного типа «на вторых ролях». Таким образом, на феноменологическом уровне у детей будут наблюдаться, в первую очередь, проблемы регуляторного и когнитивного плана (то, что в основном и определяет проблемы познавательной деятельности), осложняющиеся, безусловно, спецификой формирования аффективно-эмоциональной сферы (и ее базисной структуры – аффективной организации). Последняя, опосредованно, через личностные особенности ребенка и его эмоционального реагирования включена в познавательную деятельность. В рамках недостаточного развития нами выделяются три основных вида, различающиеся по выраженности и специфике недостаточности познавательного развития, особенностям раннего развития, прогнозу, а также специфике психологопедагогической и иной специальной помощи ребенку (рис 2.): Тотальное недоразвитие. Парциальное недоразвитие (недостаточность) отдельных компонентов психической деятельности. Задержанное развитие. Каждый из предлагаемых видов отличается типичным паттерном (профилем) базовой структурной организации, проявляющейся на феноменологическом уровне в особенностях произвольной регуляции психической активности и пространственно-временных представлениях. В свою очередь, каждый из видов в соответствии с типологическими критериями (специфическими и неспецифическими), может быть дифференцирован на отдельные варианты отклоняющегося развития, для некоторых из которых выделены специфические формы. В рамках оценки готовности той или иной категории детей с вариантами недостаточного развития мы будем описывать только тотальное недоразвитие, поскольку именно детям с тотальным недоразвитием (или присутствия тотального недоразвития сочетанно со всеми другими видами отклоняющегося развития) показано интегрированное или инклюзивное образование. Именно особенности сформированности компонентов познавательной деятельности – регуляции и когниции являются одними из основных показателей «готовности» ребенка к обучению в условиях интегрированного и инклюзивного образования. Категория детей с этим видом недостаточности будет демонстрировать грубую (по сравнению с социально-психологическими нормативами) недостаточность и произвольной регуляции деятельности, и пространственно-временных представлений, определяемых спецификой компонентов базовой структурной организации. Эти компоненты дефицитарны, начиная с самых «глубоких» уровней: регуляции движений (в первую очередь возможности осуществлять сложные двигательные программы) в регуляторной составляющей и телесной интеграции в когнитивной составляющей познавательной деятельности. У детей, относимых к этой категории, будет наблюдаться и специфика формирования аффективной организации поведенческо-эмоциональных проявлений. Это является определяющим фактором для выделения детей с аффективновозбудимым и тормозимо-инертным вариантами этого вида недоразвития (см. далее). Выраженность проявлений подобной недостаточности чаще всего прямо пропорциональна массивности поражения центральной нервной системы. Рис. 2. Виды и варианты недостаточного развития При анализе анамнестических сведений (критерий раннего развития) у родителей детей с тотальным недоразвитием наиболее существенным оказывается наличие значительного количества признаков неврологического неблагополучия (признаки раннего повреждения ЦНС), а также выраженное замедление сроков формирования всех психологических образований первого-третьего года жизни. Существенно замедлены темпы моторного развития – сроки, в которые ребенок садится, самостоятельно встает, начинает ходить, то есть сроки, когда ребенок фактически начинает произвольно регулировать свою двигательную активность. При этом отставание в моторном развитии может быть разным, вплоть до грубого, однако во всех случаях это отставание обусловлено не первичным поражением двигательной системы, а именно недостаточностью интегративных форм сенсомоторной деятельности. Сильно сдвинуты во времени и сроки предречевого и собственно речевого развития – гуление, лепет, первые слова, задерживается и понимание речи взрослого. При оценке аффективного развития – значительно отодвинут во времени момент возникновения комплекса оживления, другие социально-эмоциональные реакции (в тяжелых случаях они вообще могут не формироваться). В целом можно говорить о значительном снижении и даже отсутствии познавательного интереса к окружающему, отсутствии проявлений специфичных для детей «исследовательских» форм поведения, а в целом – о выраженной недостаточности «активности к развитию», усугубляемых низкими ресурсными возможностями ребенка. Нами выделяются три варианта тотального недоразвития: простой уравновешенный; аффективно-возбудимый; тормозимо-инертный. 1.2. Развитие в условиях простого уравновешенного варианта Для простого уравновешенного варианта наиболее характерным является относительная уравновешенность в поведении ребенка, сочетающаяся с непосредственностью реакций, характерной для детей значительно более младшего возраста, или, наоборот, «сниженностью», приглушенностью ориентировочного реагирования. Самостоятельный контроль за результатами собственной деятельности малодоступен. Иногда ребенок с трудом работает даже под контролем взрослого, не удерживает алгоритм задания, не в состоянии сравнить полученный результат с требуемым. На фоне утомления его деятельность становится выраженно импульсивной. Хотя для простого уравновешенного варианта тотального недоразвития специфично наличие адекватных форм поведения на бытовом уровне, в целом адекватность поведения недостаточна. Критичность ребенка к результатам своей деятельности чаще всего грубо снижена, хотя он адекватно реагирует на похвалу или неодобрение со стороны взрослых. Обучаемость также выраженно снижена, перенос освоенных навыков на аналогичный материал порою грубо затруднен даже при подаче его в наглядно-действенной форме. Темп обучения значительно замедлен. Таким образом, значительное снижение этих трех показателей (критичность, адекватность и обучаемость) является специфичным для всех типов тотального недоразвития. При данном варианте тотального недоразвития отмечается грубая недостаточность всех психических процессов и функций. Страдают «сложные» интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом, значительно снижен уровень понятийного мышления, но следует отметить и выраженную недостаточность и элементарных компонентов познавательной деятельности. Сформированность базовой структурной организации как показателя готовности к интегрированному или инклюзивному обучению. Для этого варианта тотального недоразвития характерным является то, что регуляторные основы, а именно контрольнопрограммирующие операции и, тем более, рефлексивно-волевая регуляция выраженно незрелы при относительно сформированной произвольной регуляции двигательной активности (в первую очередь, общей моторики). При этом и более дифференцированная регуляция мелкой моторики бывает затруднена. Ментальные структуры, проявляющие себя в сформированности пространственновременных представлений, как правило, не сформированы уже от уровня телесных интеграций. Тем более на уровне пространства речи и языка присутствуют лишь наиболее простые предлоги и выраженное затруднение понимания даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и (как следствие) причинноследственных отношений, что говорит о грубой дефицитарности вербально-логического компонента деятельности – результате недостаточности всей иерархической системы пространственных представлений. Анализ аффективной организации показывает относительную пропорциональность в развитии всех выделяемых в анализе уровней, что проявляется в относительно упорядоченном поведении в ситуациях, привычных для ребенка Основным специалистом по работе с ребенком, несомненно, является учитель-дефектолог. Чаще всего необходимым является подключение логопеда. Также необходимо наблюдение врача-невролога и детского психиатра с целью определения возможной медикаментозной терапии. В большом количестве случаев необходимой является консультация профильных специалистов (генетик, эндокринолог и др.). Коррекционная деятельность психолога с ребенком является в достаточной степени вспомогательной. При работе с родителями делается акцент на разъяснительной работе и включении матери или лица, ее заменяющего, в работу по развитию ребенка. В большинстве случаев необходима психотерапевтическая поддержка семьи. При данном варианте тотального недоразвития следует ожидать достаточно медленную динамику развития. При адекватно подобранных темпах и программах развития и, самое главное, адекватной образовательной программе образование и социальная адаптация будут удовлетворительными. При неблагоприятных условиях возможна девиация состояния в сторону аффективно-возбудимого, реже – тормозимо-инертного варианта, что может значительно осложнить социальную адаптацию. Что касается возможностей интеграции, то дети с простым уравновешенным вариантом могут быть интегрированы в среду обычных сверстников в рамках внеурочного компонента образования, второй половины учебного дня для школьников. В дошкольном возрасте можно говорить и об инклюзивном образовании, поскольку поведенческие проблемы представлены у этой категории детей в минимальном объеме. 1.3. Развитие в условиях аффективно-возбудимого варианта Аффективно-возбудимый вариант тотального недоразвития характеризуется, в первую очередь, выраженной импульсивностью – достаточно грубыми нарушениями целенаправленности, самоконтроля, регуляции и организации своего поведения и деятельности в целом при явном интеллектуальном дефиците. Характерны немотивированные перепады настроения от эйфории к дисфории и наоборот. Дети, как правило, быстро пресыщаются, а на фоне пресыщения или истощения чаще всего и возможны аффективные вспышки деструктивного характера. Наблюдается расторможенность витальных влечений – жажды, пищевых потребностей и т.п. А в подростковом возрасте особенно ярко проявляется расторможенность сексуальных влечений. В целом дети этой категории демонстрируют более низкие результаты выполнения тех или иных действий и заданий по сравнению с детьми с простым уравновешенным типом в силу более грубого недоразвития регуляторных функций и выступающих на первый план поведенческих проблем. Среди этой категории детей значительно чаще встречаются дети с органическими заболеваниями и ранними повреждениями ЦНС. Эти факторы негативно сказываются и на актуальном состоянии ребенка, и на прогнозе его развития в целом. Снижение показателей адекватности и критичности характерно для всех детей с тотальным недоразвитием, однако для детей с аффективно-возбудимым вариантом эти характеристики наиболее ярко выражены. Обучаемость новым видам деятельности грубо замедлена, как и темп обучения, в том числе из-за неадекватности, некритичности ребенка к результатам собственной деятельности, и отсутствия мотивации к работе. Познавательная деятельность характеризуется не только тотальным недоразвитием всех ее компонентов, но и отмечается низкая результативность выполнения как вербальных, так и невербальных заданий: ребенок работает методом хаотических проб и ошибок, что не может не сказаться на результатах выполнения заданий. Сформированность базовой структурной организации как показателя готовности к интегрированному или инклюзивному обучению.Сформированность базовой структурной организации отражает грубейшую недостаточность всех уровней регуляторного обеспечения психической активности (начиная с самого глубокого – уровня обеспечения двигательной активности), что, в свою очередь, определяет специфику поведения в целом. В первую очередь, необходимо говорить о несформированности тонических регуляций, невозможности достаточно произвольно, хотя бы в минимальной степени, уметь напрягаться и расслабляться. Значительно дефицитарными оказываются и ментальные структуры начиная с уровня телесных интеграций – представлений о собственном теле и ощущений, идущих «изнутри» тела. В качестве ведущего для этой категории детей необходимо признать, в первую очередь, психиатра, а лишь при значительном уменьшении поведенческой неадекватности, создании возможности управления ребенком возможно проведение коррекционных занятий учителем-дефектологом, логопедом и психологом. Прогноз развития, и возможности интеграции в первую очередь, определяется своевременным обращением к психиатру и/или неврологу и адекватным подбором методов лечения. В целом при раннем начале коррекционной работы всеми специалистами возможно фронтальное обучение в адекватном возможностям ребенка виде образовательного учреждения (специальная коррекционная школа VIII вида, индивидуальное обучение и т.п.). В этом случае прогноз социальной адаптации может быть даже удовлетворительным. В противном случае, учитывая низкую динамику развития, осложненную поведенческими проблемами, прогноз неблагоприятен, социальная адаптация для самостоятельного существования будет явно недостаточной. Учитывая грубое недоразвитие как регулятивного компонента деятельности, так и когнитивного, инклюзивное образование в целом для детей этой категории оказывается невозможным, а парциальная интеграция допустима при сопровождении тьютора или иного сопровождающего ребенка лица. 1.4. Развитие в условиях тормозимо-инертного варианта тотального недоразвития При тормозимо-инертном варианте тотального недоразвития, помимо выраженных проблем формирования всех сторон познавательной деятельности, наблюдается и значительная вялость, заторможенность, инертность и низкий уровень психической активности в целом. Достаточно часто при этом типе отклоняющегося развития в качестве причин выявляется специфическое органическое поражение ЦНС – эпилепсия или различные формы эпилептического синдрома. Это, в свою очередь, приводит к формированию истинной инертности, ригидности, тугоподвижности. Для этого варианта развития наиболее специфичны низкий темп деятельности, выраженная инертность, склонность к реакциям тормозимого типа: замыкание в себе, прекращение какой-либо деятельности. В то же время ребенок одновременно легко отвлекаем. Порой создается впечатление достаточной адекватности ребенка, но при тщательном анализе видно, что в целом адекватность явно недостаточна, хотя ее формирование лучше, чем при аффективно-возбудимом варианте. Иногда создается ошибочное впечатление достаточной критичности ребенка (может быть, за счет трудности вхождения в контакт, инертной привязанности к матери). В целом критичность к результатам своей деятельности значительно снижена, равно как и критичность к самой ситуации обследования. Обучаемость новым видам деятельности выраженно снижена именно в силу инертности деятельности в целом. По этой же причине существенно затруднен и перенос освоенных навыков на аналогичный материал. В целом развитие познавательной деятельности у детей этой категории наряду с общими характеристиками, свойственными виду в целом, отягощается инертностью и тугоподвижностью, высокой тормозимостью всех психических процессов. Как и при других вариантах тотального недоразвития отмечается значительное снижение и продуктивности, и результативности выполнения заданий вербального и невербального характера. С возрастом более отчетливо на первый план выступает именно когнитивная несостоятельность ребенка, оставляя на втором плане поведенческие особенности. Сформированность базовой структурной организации характеризуется несостоятельностью самых глубинных уровней регуляторного обеспечения психической активности в целом, а следовательно, и функции программирования и контроля. Ментальные структуры, как правило, дефицитарны уже начиная с уровня телесных интеграций. При анализе аффективной организации можно говорить о низком уровне психического тонуса на всех уровнях аффективной регуляции. При наличии органического заболевания или поражения ЦНС (в частности, эпилепсия или варианты эпилептического синдрома) прогноз дальнейшего развития ребенка в значительной степени зависит от адекватности и эффективности лечебных мероприятий. Ребенок с этим вариантом тотального недоразвития, при обучении по программе СКОШ 8-го вида может быть интегрирован в рамках дополнительного образования в среду обычных сверстников, а ребенок дошкольного возраста – может посещать и инклюзивную группу ДОУ, при условии создания специального психолого-педагогического сопровождения (см. раздел: «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…»). 2. ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ВАРИАНТАМИ ИСКАЖЕННОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Виды и варианты асинхронного развития Искаженное развитие как частный случай асинхронного развития получило свое название в связи с нарушением основного принципа развития – нормативной гетерохронии. В ситуации асинхронии развития наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития, искаженного развития как в формировании отдельных процессов и функций, так и целых функциональных систем и их взаимодействия. Следует отметить, что асинхрония развития присуща самым различным категориям выделяемых типологических таксонов (за исключением варианта истинно задержанного развития), то есть не является специфичной именно для данного типа отклоняющегося развития. Можно говорить о следующих видах асинхронного развития: Дисгармоничное развитие. Одаренность. Искаженное развитие. Дизинтегративное развитие. В данном разделе мы будем касаться лишь вариантов искаженного развития, приводящих к социальной и образовательной дизадаптации ребенка в образовании, тех вариантах, которые приводят к фактической инвалидности ребенка. В основу психологического подхода к классификации отклоняющегося развития в рамках данного вида асинхронного развития положено преимущественное «страдание» той или иной сферы (эмоционально-аффективной или когнитивной), что, опираясь на понимание формирования соответствующих базовой структурной организации, определяет всю феноменологию и «рисунок» психического развития. Нами выделяется по крайней мере три варианта искаженного развития (рис. 3): искажение преимущественно аффективно-эмоциональной сферы; искажение преимущественно когнитивной сферы; мозаичные варианты искаженного развития. Рис. 3. Основные виды и варианты асинхронного развития В реальности каждый из этих типологических вариантов имеет множество различных особенностей, которые затрудняют отнесение развития ребенка к тому или иному варианту, форме. Наверно, поэтому в настоящее время все больше используется обобщенное для всех категорий (и достаточно щадящее) наименование состояния таких детей как расстройства аутистического спектра. 2.2. Развитие в условиях искажения преимущественно аффективноэмоциональной сферы В основе варианта искажения преимущественно аффективно-эмоциональной сферы лежит «тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим <…> стремление стереотипизировать и упрощать эти контакты» [Эмоциональные нарушения…, 1990, с. 66]. Этот вариант расстройств в литературе носит название ранний детский аутизм (РДА). По классификации О.С. Никольской, все разнообразие детей с РДА может быть условно отнесено к четырем группам (в нашей типологии – формам),которые различаются спецификой сформированности всей системы аффективной организации поведения и сознания, что и проявляется в феноменологии [Никольская О.С., 2000]. Специалистами выделяются наиболее общие черты уже сложившегося синдрома этого расстройства [Баенская Е.Р., 2007]: нарушение способности к установлению эмоционального контакта; стереотипность в поведении, выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость малейших его изменений; наличие в поведении ребенка однообразных действий – моторных (раскачиваний, прыжков, постукиваний и т.д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким-либо предметом; однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов, которые отражаются в разговорах на одну и ту же тему, в одних и тех же рисунках; совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица, специфика интонаций), суть которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации»; чрезвычайно ранние проявления этого психического состояния. С самого рождения специалисты могут увидеть его «особость», признаки искажения норм развития. Это является одним из основных дифференциально-диагностических критериев, позволяющих разграничить разные варианты и формы искаженного развития. Особенности развития и поведения детей1-й группыотмечаются уже в раннем возрасте. Со слов родителей такой ребенок с раннего возраста поражал окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он был спокоен, «удобен» «…достаточно пассивно подчинялся всем режимным требованиям, был пластичен и податлив манипуляциям мамы, покорно принимал нужную позу у нее на руках. Он рано начинал реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требовал, на руки сам не просился» [Баенская Е.Р., 2007, с. 51]. Для детей характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не ступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но, в то же время, может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. Характер деятельности, ее целенаправленность трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Создается впечатление абсолютной непроизвольности поведения, зависимости от поля внешних предметов и стимулов в целом. Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» те или иные навыки и иногда может их повторить. Но произвольно «вызвать» повторение – практически не удается. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции. Совершенно очевидно, что именно искажение и «поломка» в развитии уровневой структуры аффективной организации на самых глубоких уровнях [Никольская О.С., 2000] и является специфичным для данной категории детей. Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется нам чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого-педагогической и медицинской помощи. Такой ребенок может быть интегрирован в рамках дошкольного образования или внеучебной деятельности в школе в группу обычных детей только при создании условий его психолого-педагогического сопровождения (см.раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…») Особенности раннего развития детей так называемой 2-й группы протекает куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в том числе и с близкими. Уже в раннем возрасте у детей этой группы проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие – они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в том числе стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет. Произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль также чаще всего трудно проверить диагностическими методами и приемами. Но ребенок захвачен уже не впечатлениями, идущими от поля внешних стимулов, но собственными стереотипными способами аутистической защиты. Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации и они не переносятся в какие-либо другие ситуации. Искажение в развитии всей уровневой структуры аффективной организации является специфичным и для данной категории детей. Но здесь контакт с миром уже есть. Недоступно считывание контекста ситуации,но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак»ситуации. Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в том числе медикаментозной помощи и включенности семьи в коррекционную работу. Возможность интеграции ребенка в таком состоянии вызывает много сомнений в ее целесообразности. Обучение такого ребенка в школе возможно по программе СКОШ 8-го вида, в силу грубой неравномерности психического развития ребенка в целом (см. раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…») Специфичным для раннего развития детей 3-й группыявляется снижение порогов восприятия – возникает так называемая сенсорная ранимость. В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с отсутствием ощущения «опасности края». При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка. Такой ребенок в речевом отношении может опережать сверстников: первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной, а в целом речь малыша удивляет своей взрослостью. Но родители отмечают, что, несмотря на такую речь, поговорить с ним невозможно. Моторное развитие также специфично: дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. В частности, всегда поражает несоответствующая интеллектуальному уровню бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания (как показатель именно искажения этой сферы). Все компоненты их произвольной регуляции недостаточно развиты. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). Оценка адекватности детей представляется как недостаточная. Они демонстрируют неадекватность даже в процессе доброжелательного взаимодействия, а речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста. Критичность также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, ошибок своих они не замечают и могут некритично отстаивать свое решение. Наименее критичны дети к своим стереотипным агрессивным переживаниям, изощренным рассуждениям о своей мести кому-либо и т.п. Дети этой категориимогут легко обучаться сложным вещам (например, сложным видам вычислений или чтению сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т.п.). У них наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафор. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины чего-либо абстрактно сложного, но в то же время не соотносить все это с действительностью. Сфера пространственных, пространственновременных представлений сформирована неравномерно, чаще всего выраженно недостаточен уровень телесных интеграций. В то же время, результативность выполнения перцептивно-логических заданий может быть достаточно высокой. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Именно аффективно-эмоциональная сфера (и стоящая за ней аффективная организация) оказывается максимально «затронутой» при данной форме искаженного развития. На первый план выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими. Буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений свидетельствует о грубой недостаточности уровня эмоционального контроля. Для детей, относимых к 4-й группы РДА,характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость, ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. При этом дети, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. Характер их деятельностинельзя оценить однозначно. Если говорить о возможности следования инструкции или выполнения последовательности определенных мыслительных операций, то имеет смысл говорить о более или менее достаточной сформированности регуляции собственной деятельности. В то же время отмечается фактическая невозможность регуляции себя на двигательном уровне, тем более невозможна собственно аффективная саморегуляция. В целом они демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций и юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих они оказываются выраженно неадекватными. Отсюда подобная неадекватность проявляется практически в любой ситуации взаимодействия с детьми и взрослыми. Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности. Обучаемость может быть достаточной, но часто несколько замедлена не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики понимания условностей, невозможности понять метафоризации, свойственной нашей культуре. Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении. Прогноз дальнейшего развития и адаптации детей 3-й и 4-й группбудет зависеть не столько от огромного числа объективных факторов, сколько от собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность начатого лечения. Уровень и особенности развития базовых составляющих психического у ребенка 3-й и 4-й группы (по О.С. Никольской) уже позволяет ему быть включенным в среду обычных сверстников более интенсивно. Такой ребенок при инклюзивном образовании требует сопровождения тьютора, как в ДОУ, так и в СОШ, при обязательном специально созданном психолого-педагогическом сопровождении) (см. раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…»). При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу. 2.3. Развитие в условиях искажения преимущественно когнитивной сферы Подискажением преимущественно когнитивной сферыследует понимать наличие процессуального, текущего заболевания, определяемого медиками как «детская шизофрения». В данной ситуации мы вынуждены апеллировать к психиатрической терминологии и понятиям, однако это не дает психологу права употребления их в повседневной деятельности с самими детьми, с их родителями или коллегами-педагогами. Специфичным признаком, отличающим данный вариант искажения от искажения развития преимущественно аффективно-эмоциональной сферы, является период нормативного (часто даже опережающего) речевого и собственно когнитивного развития. Практически всегда можно говорить об определенном моменте, от которого следует отсчитывать начало изменений в ребенке. Это могут быть любые события (испуг, укус собаки, инфекционное заболевание, прививка, помещение в детский сад и т.п.). Иногда подобные изменения в ряде случаев могут начаться и постепенно, без особых внешних вредностей. Ребенок начинает терять познавательные интересы, снижается продуктивность интеллектуальной деятельности, часто «уходит» речь, ребенок становится беспричинно вялым или возбужденным. Отмечается потеря эмоциональной живости и интереса к окружающему. Могут возникнуть необъяснимые страхи, с бурной эмоциональной реакцией на самые обыкновенные события или явления – шум дождя за окном, звуки урчащей водопроводной трубы и т.п. Поведение ребенка становится странным. Начало проявлений может возникнуть и в возрасте 6–8 лет, и позже – в 10–13 лет. Уже в раннем возрасте обнаруживается диссоциация между ускоренным интеллектуальным развитием и созреванием моторики. Речевое развитие раннее – фразовая речь с не по-детски богатым запасом слов может быть сформирована уже к 1,5–2 годам. Ребенок рано и очень легко научается читать, считать, сферы его интересов намного «опережают» возрастные. В то же время эти дети позже, чем другие, овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. На всех уровнях регуляции собственной деятельности отмечается явная диссоциация между возможностью целенаправленной деятельности и деятельностью «внутри» присущего ребенку поведенческого стереотипа. Последний значительно повышает уровень регуляции. В основном дети неадекватны и в эмоциональном реагировании, и в поведении, и во взаимодействии. Критичность почти всегда снижена к своим аффективно заряженным переживаниям, сверхценным интересам. При этомобучаемость может бытьдостаточно высока даже вне сферы особых интересов ребенка. При благоприятном течении заболевания у значительной части детей интеллектуальное развитие можно оценить как высокое и креативное, что в ряде случаев оценивается даже как парциальная одаренность. При анализе базовой структурной организации психического развития можно говорить об общей дисгармонии и искажении формирования структуры каждой из ее компонентов. Поскольку дети с этим типом искаженного развития, в первую очередь, нуждаются в наблюдении и лечении у врача-психиатра, вопрос о возможности подключения любой психологической (психотерапевтической) коррекционной работы должен решаться только по согласованию с лечащим врачом. В свою очередь, прогноз развития и социальной адаптации целиком и полностью зависит от формы и тяжести заболевания, определяется врачом-психиатром и выходит за пределы компетенции психолога. Такие дети, как правило, посещают надомную форму обучения, а в дошкольном возрасте – группы кратковременного пребывания «Особый ребенок» или «Лекотека». Интеграция такого ребенка при грамотном медицинском сопровождении может быть успешной не только в рамках второй половины дня (внеурочный компонент), но и в рамках фронтальных занятий. Пребывание такого ребенка в режиме полного включения требует специального психолого-педагогического сопровождения, обозначенного ПМПК, частичной адаптации образовательного материала, создания индивидуального образовательного плана. Уровень и особенности развития базовых составляющих психического у ребенка 3-й и 4-й группы (по О.С. Никольской) уже позволяет ему быть включенным в среду обычных сверстников более интенсивно. Такой ребенок при инклюзивном образовании требует сопровождения тьютора, как в ДОУ, так и в СОШ, при обязательном специально созданном психолого-педагогическом сопровождении) (см раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…»). 3. ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ВАРИАНТАМИ ПОВРЕЖДЕННОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3.1. Виды и варианты поврежденного развития К поврежденному относятся варианты отклоняющегося развития, возникающие при патологическом повреждающем воздействии, когда значительная часть функциональных психических систем уже была сформирована до момента повреждения и психическое развитие имело определенный период условно нормативного. Точно также в большинстве случаев можно выделить (верифицировать) собственно повреждающий фактор и время его воздействия. В соответствии с представлениями Г.Е. Сухаревой (1959, 1965) и других авторов принято считать, что феномены повреждения возникают только при воздействии повреждающих факторов после возраста 2,5–3 лет. Именно фактор возраста, при котором возникло повреждение, играет огромную роль, поскольку длительность формирования той или иной психической функции или системы различна. Отсюда определяются дифференциально-диагностические признаки повреждения или недостаточности развития. Таким образом, психические системы и функции, имеющие достаточно длительный период развития при повреждении до 2,5–3-х лет, окажутся несформированными (что сближает феноменологию детей с подобным ранним повреждением ЦНС и детей с тотальным недоразвитием), а функции, имеющие короткий период развития и формирующиеся относительно рано, будут поврежденными (к ним можно отнести все виды восприятия, двигательные функции и некоторые другие). В качестве одного из основных, определяющих специфику развития ребенка и необходимую ему помощь, показателей следует считать и объем повреждения. Помимо этого, психологическая специфика поврежденного развития будет также определяться: локализацией повреждения как одного из наиболее значимых факторов; временем (возрастом) повреждающего воздействия; периодом, прошедшим после повреждения (стажем заболевания); наличием или отсутствием в связи с этим общемозговых реакций; особенностями психического и физического развития, предшествующими повреждению (преморбидные особенности). Очевидно, что при этом будет наблюдаться определенная специфика базовой структурной организации, характерная для каждого варианта поврежденного развития. В свою очередь, критерий раннего развития становится специфическим дифференциально-диагностическим и отграничивает этот тип отклоняющегося развития от остальных в ситуации: отсутствия верифицированного повреждения в раннем (до 2,5–3 лет) возрасте, в том числе и эмоциогенного воздействия, травмирующего ребенка; наличия условно-нормативного раннего развития. Рассматривая объем повреждения как наиболее существенный и системообразующий фактор (в ситуации повреждения ЦНС, других соматических систем организма ребенка), а также учитывая, что возможно и не только физическое повреждение, но и психическая травма, мы можем разделить тип поврежденного развития на два вида (рис. 4): Развитие после органического повреждения центральной нервной системы; Развитие на фоне посттравматического синдрома после психической травмы. Рис. 4. Виды и варианты поврежденного развития В свою очередь, психическое развитие после органического повреждения центральной нервной системы можно рассматривать в двух вариантах: Пропустить Связанное медиа Связанное медиа Щелкните здесь для просмотра этой лекции (файла). локально поврежденное развитие; диффузно поврежденное развитие. Количество факторов, определяющих «рисунок» поведения и особенности познавательной деятельности и аффективноэмоциональный компонент жизни ребенка, очень велико. Если повреждение произошло в возрасте, когда еще не сформированы высшие уровни базовой структурной организации, будет наблюдаться и недостаточная сформированность отдельных составляющих психического развития ребенка. Это осложняет процесс компенсации и адаптации ребенка в целом. При повреждениях ЦНС обычно выставляется неврологический диагноз, отражающий характер поражения или заболевания центральной или периферической нервной системы и сопутствующие медицинские диагнозы. При анализе компонентов базовой структурной организации можно говорить в первую очередь о грубой недостаточности регуляторных структур, иногда начиная с произвольной регуляции двигательной активности и в особенности таких уровней, как программирование и контроль и рефлексивноволевая регуляция. Очевидно, что чем больше объем поражения, тем тяжелее общее состояние ребенка и сильнее влияние общемозговых проявлений на характеристики продуктивной активности, целенаправленности, темпа и работоспособности в целом (проявления астенизации, инертности и т.п.). Такое обилие параметров осложняет выделение специфических для данного типа показателей развития, осложняя тем самым и возможность определить показатели «готовности» ребенка к интегрированному и инклюзивному образованию. 183 204 ??????? ??? 3.2. Развитие в условиях локального повреждения ЦНС При варианте локально поврежденного развития (сюда следует отнести, в первую очередь, психическое развитие в ситуации локально очерченных травм, разнообразных опухолей, ограниченных кровоизлияний, очагов эпилептической активности, кист и т.п.) объем так называемых «общемозговых проявлений», как правило, будет меньшим и, вследствие этого, общий прогноз развития ребенка будет более благоприятным (при адекватном лечении и мероприятиях восстановительного периода). (Примечание автора. Следует отметить, что при наличии опухоли специфичным оказывается не только ее локализация, но и характер: доброкачественность или злокачественность. Поскольку помимо самой опухоли на психическое развитие будет в огромной степени влиять характер и особенности лечения ребенка, наличие повторных операций и т.п.) Показатели критичности, адекватности и обучаемости окажутся специфичными в случае повреждения передних структур мозга (лобных систем). Однако в каждом конкретном случае будет проявляться специфика этих показателей. Точно также и специфика развития когнитивной сферы, в первую очередь, будет определяться стажем повреждения, его локализацией, компенсаторными возможностями ребенка в целом. Характерной особенностью для этого вида отклоняющегося развития следует считать «мозаичность» феноменологической картины познавательной деятельности. Тем не менее наиболее часто оказывается недостаточной мнестическая деятельность и операциональные характеристики деятельности. В эмоционально-личностном плане также может наблюдаться самый широкий спектр проявлений от вариантов условно-нормативного развития до брутальных форм личностных изменений. Следует отметить, что практически любое подобного рода повреждающее воздействие следует рассматривать еще и как психическую травму (особенно в подростковом возрасте) – неверие подростка в возможность полного выздоровления, наплевательское отношение к своему здоровью и т.п. В этом случае может наблюдаться сложный «микст» между последствиями самого повреждения и особенностями аффективно-эмоциональной сферы, личности подростка в ситуации переживания подобного травматического опыта. При неблагоприятных ситуациях развития детей этой категории (неадекватном лечении, несвоевременной развивающей и коррекционной помощи, неадекватном типе образовательного учреждения, социальных условиях развития в целом) вероятен неблагоприятный прогноз развития. Так, например, ребенок, имеющий по данным параклинических исследований (в первую очередь, ЭЭГ – электроэнцефалографического исследования) наличие очаговой эпилептической активности, будет по своему состоянию «девиировать» в категорию диффузно поврежденного развития со всеми вытекающими отсюда последствиями. Такие дети, как правило, могут быть включены в общую систему образования только по прошествии «острого» периода после повреждения, когда работоспособность и продуктивность деятельности будут относительно восстановлены. При этом крайне необходимо создание индивидуального образовательного плана, с учетом возникших особенностей деятельности, учет темпа, работоспособности и других операциональных характеристик деятельности. В противном случае такой ребенок школьного возраста нуждается в надомной форме обучения и интеграции в рамках дополнительного образования, а ребенок дошкольного возраста может посещать группы кратковременного пребывания в ДОУ или специальные группы для соматически ослабленных детей. 3.3. Развитие в условиях диффузного повреждения ЦНС К варианту диффузно поврежденного развития часто приводят такие заболевания, как: тяжелые, прогрессирующие формы гидроцефалий, перенесенные менингит, энцефалит, другие мозговые инфекции, тяжелые травмы мозга – сотрясения или ушиб мозга, выраженный эписиндром, возникший после 3–3,5 лет, обширные кровоизлияния, состояния после нейрохирургических вмешательств и т.п. Сюда же можно включить и особенности лечения ребенка после оперативного удаления злокачественных или рецидивирующих доброкачественных опухолей, что выше определялось как развитие в условиях локально очерченных повреждений. Действительно, поскольку лечение детей с такого рода опухолями заключается в химиотерапии и лучевой терапии, что оказывает соответствующее влияние на весь головной мозг, это приводит к аналогичным, что и в других случаях диффузного повреждения, особенностям развития. Наиболее типичными среди феноменологических проявлений, характерными для диффузно поврежденного типа развития, являются, в первую очередь, изменения операционально-технических характеристик психической деятельности разной степени выраженности. Наблюдаются грубые колебания работоспособности, общее ее снижение вплоть до невозможности организации продуктивной деятельности. Как правило, регуляторные функции оказываются выраженно поврежденными или же значительно недосформированными (последнее зависит от возраста, когда произошло это повреждение, и от времени, прошедшего с момента повреждения), что проявляется как в трудностях регуляции собственной психической активности в целом, так и собственно в трудностях программирования и контроля деятельности. Показатели критичности, адекватности, обучаемости в случаях выраженных повреждений будут значительно снижены. После перенесенного повреждения или заболевания может наблюдаться не только грубое изменение операциональных характеристик деятельности, но и в отдельных случаях распад уже сформированных психических систем вплоть до органической деменции. Анализ специфики базовой структурной организации показывает, что чем позже возникло повреждение, тем более сформированными на момент повреждения оказывается вся базовая структура, в особенности ее высшие уровни, и тем больше они способствуют реабилитации состояния ребенка. По-видимому, наиболее устойчивыми к подобному повреждающему воздействию оказываются ментальные структуры, а страдают в первую очередь регуляторные структуры и аффективная организация – особенно при повреждении определенных мозговых систем и тяжелой реакции ребенка на свой травматический опыт. Однако этот вопрос требует дополнительных исследований. Прогноз в большинстве случаев в целом менее благоприятен, чем при локально поврежденном развитии, но чрезвычайно разнообразен, и зависит об огромного числа факторов, в том числе и компенсаторных возможностей ребенка. Поэтому возможна как практически полная компенсация повреждения, так и формирование органической (в том числе эпилептической) деменции. Именно эти особенности и определяют ограничения при выборе инклюзивного обучения и воспитания ребенка. Часто такой ребенок в школьном возрасте нуждается в обучении по программе СКОШ 8-го вида, а состояние его здоровья не позволяет ему еще проводить время в школе после уроков. При инклюзивном обучении необходимо создание индивидуального образовательного плана, включая и программу психологопедагогического сопровождения, что уже позволяет ему быть включенным в среду обычных сверстников более интенсивно. Такой ребенок при инклюзивном образовании требует сопровождения тьютора, как в ДОУ, так и в СОШ, при обязательном специально созданном психолого-педагогическом сопровождении) (см. раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…»). Для ребенка дошкольного возраста возможно посещение инклюзивной группы при условии дозирование времени и особого режима посещения среды обычных сверстников. 4. ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ВАРИАНТАМИ ДЕФИЦИТАРНОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 4.1. Виды и варианты дефицитарного развития В рамках дефицитарного развития в соответствии с имеющейся в коррекционной (специальной) педагогике и специальной психологии психолого-педагогической классификацией выделяют детей с различной степени отклонениями в формировании сенсорных (в первую очередь, слуховой и зрительной) и двигательных (особенности функционирования опорно-двигательного аппарата) функций. В отдельную категорию (вид) дефицитарного развития имеет смысл выделить детей с сочетанными (множественными) нарушениями (сложным дефектом), когда эти отклонения присутствуют в различных сочетаниях, иногда с присоединением дисфункций других психических и соматических систем ребенка. Основной критерий выделения данного типа отклоняющегося развития – наличие возникшей в раннем возрасте (или даже пренатально) недостаточности отдельных анализаторных систем, в том числе проприоцептивной системы, ее центрального звена (недоразвитие опорно-двигательного аппарата при детском церебральном параличе). То есть с раннего возраста у ребенка наблюдается дефицит (разной степени выраженности и модальности) информации, поступающей через соответствующий «дефицитарный» анализатор. В случае анализа двигательных нарушений к недостаточности проприоцептивного анализатора присоединяется и недостаточность моторного компонента деятельности (что значительно осложняет процесс развития ребенка и работу специалистов). Формируется своеобразный тип психического развития, специфичный для дефицитарных по различным модальностям психофизиологических систем. Случаи позднегоповреждения различных анализаторных систем традиционно рассматриваются в рамках дефицитарного развития, хотя строго по всем критериям они должны быть отнесены к категории локально поврежденного развития. Это важно, например, в ситуации дифференциальной диагностики истинно детского церебрального паралича и маскирующихся под ДЦП более поздних нарушений двигательной активности. Такое разграничение имеет принципиальное значение для оценки степени интеллектуальной «сохранности», которая в последнем случае гораздо выше и не только позволяет по-иному строить образовательный маршрут, но и дает более благоприятный прогноз дальнейшего развития. Следует также отметить, что в рамках типологического прогноза можно предположить существование большого разнообразия вариантов и форм каждого из видов дефицитарного развития, к которым следовало бы относить не только детей с вариантами различной дефицитарности сенсорных и опорно-двигательной систем, но и детей с дефицитарностью иных систем (например, различными иммунодефицитами, врожденной дефицитарностью болевой и холодовой чувствительности и т.п.). Возможно, со временем дети этих категорий также войдут в образовательное пространство и потребуют специальной психологической помощи. Все разнообразие дефицитарного развития может быть представлено следующими видами (рис. 5): дефицитарность дистантных анализаторных систем (слуха и зрения). дефицитарность опорно-двигательного аппарата. сочетанная (множественная) дефицитарность. Рис. 5. Виды и основные варианты дефицитарного развития Существует и дальнейшая, значительно более дробная дифференциация в рамках каждого из вариантов дефицитарного развития. 4.2. Развитие в условиях дефицитарности слуха Дети с дефицитарностью слухового восприятия – категория, разнообразная по степени слухового дефекта и уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения; 4) индивидуальными особенностями ребенка (приводится по психолого-педагогической классификации Р.М. Боскис). В соответствии с этими критериями Р.М. Боскис выделила две основные категории детей с недостатками слуха глухие и слабослышащие [Психология глухих детей,1971]. Глухие (неслышашие)– дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория – дети с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована. Слабослышашие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости. В зависимости от состояния речи выделяются две категории слабослышащих детей: слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи); слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении). В зависимости от тяжести нарушений слуха, наличия предварительной (начиная с раннего возраста) коррекционной работы, специальной работы сурдопедагога и создания специальной системы психолого-педагогического сопровождения дети с нарушениями слуха могут быть включены в массовый класс и массовую группу ДОУ, поскольку параметры развития познавательной, регуляторной и аффективной сфер позволяют им обучаться в среде обычных сверстников (cм. раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…»). В рамках предлагаемой нами типологии позднооглохших детей можно отнести к категории локально поврежденного типа развития (когда повреждающий фактор вне зависимости от его этиологии и выраженности воздействует после того, как системообразующая группа функций – в данном случае речемыслительная деятельность – в основном уже сформировалась). 4.3. Развитие в условиях дефицитарности зрения К категории детей с нарушениями зрения в тифлопсихологии относят слепых, слабовидящих и детей с амблиопией (оптически некоррегируемое, функциональное снижение остроты зрения) и косоглазием [Солнцева Л.И., 1998]. Помимо этого среди нарушений зрения выделяются: миопия (близорукость); нистагм; частичная атрофия зрительного нерва и др. В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей: слепорожденные и ослепшие. Слепорожденные – дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Эта категория дефицитарности зрения детей (детей этой категории также называют слепыми или, что более социально адекватно – незрячие) объединяет детей с визусом «0» и светоощущением и детей, имеющих остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков. Среди незрячих детей выделяют также следующие категории (в рамках нашей типологии – формы): Абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений; Частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04; Слабовидящие–дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущения, периферического и бинокулярного зрения). Остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зрения. Оно представляет некоторое интегральное свойство глубоко поврежденной зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность нарушений различных зрительных функций, лабильность и неустойчивость отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления [Солнцева Л.И., 1998]. Главное отличие данной категории детей от незрячих детей: зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо. С нашей точки зрения, среди всех вышеперечисленных тяжелых нарушений зрения именно эти дети могут обучаться в условиях инклюзивного образования. При этом необходимо создание специальных условий, соответствующего пихолого-педагогического сопровождения и т.п. (см. раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…»). 4.4. Развитие в условиях дефицитарности опорно-двигательного аппарата Как и в предыдущих случаях, нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить и врожденный, и приобретенный характер. В зависимости от причины и времени поражения (что дифференцирует эту категорию детей на дефицитарный и поврежденный варианты развития) отмечаются следующие варианты патологии опорно-двигательного аппарата [Специальная педагогика; 2001, Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001]: 1. детский церебральный паралич; 2. иные варианты дефицитарности ОДА. К последним относят: заболевания нервной системы; последствия полиомиелита; прогрессирующие нервно-мышечные заболевания (миопатии, мышечные дистрофии, рассеянный склероз и др.); врожденная патология опорно-двигательного аппарата; приобретенные заболевания и повреждения опорнодвигательного аппарата; травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит; системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит) и др. При всем разнообразии врожденных или рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата ведущим является собственно двигательный дефект. При заболеваниях, связанных с ранним или врожденным повреждением ЦНС, у большинства детей наблюдаются сходные проблемы, когда двигательные нарушения сочетаются в той или иной степени с особенностями сформированности сенсорных и когнитивных функций, спецификой формирования познавательной деятельности в целом. Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральным параличом (89%) [Левченко И.Ю., Приходько О.Г., 2001]. На настоящий момент используется классификация форм детского церебрального паралича, разработанная К.А. Семеновой (1968). Согласно этой классификации выделяются следующие формы ДЦП: спастическая диплегия; гемиплегия; астатически-атоническая форма ДЦП; гиперкинетическая форма ДЦП; тетраплегия (двойная спастическая диплегия). Основные особенности детей с ДЦПопределяются тем, что общая логика психического развития нарушена вследствие специфики повреждений ЦНС. «Ранний органический дефект центральной нервной системы, составляющей основу ДЦП, обуславливает сложное сочетание двигательных и психических недостатков, что и составляет специфическую структуру психического дизонтогенеза при этом заболевании» [Специальная психология, 2003, С. 369]. При этом у детей с ДЦП имеет место не только замедленный темп психического развития, но и значительная неравномерность в развитии психических функций. Это нарушение развития церебрально-органического генеза «включает следующие основные варианты: локальный дизонтогенез отдельных психических функций; нарушения умственной работоспособности; нарушения произвольной регуляции психической деятельности; специфическую задержку психического развития, при которой имеет место сочетание представленных выше нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обусловливающими замедленное усвоение нового материала» [Там же. С. 370]. Патологическую основу дефицитов познавательной деятельности у детей с ДЦП «составляет парциальная системная ретардация и патологическая гетерохрония развития мозга в целом в сочетании с различными неврологическими и психопатологическими синдромами, обусловленными ранним органическим поражением ЦНС» [Там же. C. 370– 371]. Прогноз развития и адаптации зависит от множества факторов (как медицинского, так и социального характера), в том числе адекватности выбранного образовательного маршрута и объема нагрузок на ребенка в целом. При анализе условий, необходимых для инклюзивного обучения детей с ДЦП, необходимо учитывать следующее: низкий темп и недостаточную продуктивность деятельности в целом; недостаточную критичность, адекватность, в том числе в поведении; трудности понимания длинных, быстрых и тем более сложно организованных инструкций, необходимость их повторения; невысокую обучаемость, трудности переноса способов действий; явную неравномерность (часто недостаточность) развития компонентов познавательной деятельности, в том числе произвольности деятельности; потребность в большом объеме помощи взрослого при обучении, особых дидактических и методических приемах, ориентировку на оценку взрослого (или другого), а не на собственный контроль. Безусловно, большинство (если не все) детей с подобным вариантом дефицитарного развития нуждаются в индивидуальной программе развития в дошкольном возрасте и индивидуальном образовательном и учебном планах, в частности. Поскольку степень дефицитарности базовых психических сфер у детей с ДЦП различна, возможны различные варианты как интегрированного, так и инклюзивного обучения для детей школьного возраста. Дети дошкольного возраста могут, при наличии сопровождения и специальной программы психолого-педагогического сопровождения воспитываться как в инклюзивных группах ДОУ, так и в специализированных группах для детей со сложной структурой дефекта с частичной интеграцией в среду обычных сверстников. 4.5. Развитие в условиях сочетанного нарушения Не являясь специалистами в области работы с данной категорией детей, мы можем только привести соображения Т.А. Басиловой как наиболее известного в нашей стране специалиста по работе с этими детьми [Басилова Т.А., 2002, С. 374–384]. Сложными нарушениями принято называть наличие двух или более первичных нарушений у ребенка. Недостатки развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Одновременное поражение нескольких функций внутри одной системы организма можно назвать осложненнымдефектом [Басилова Т.А., 2002]. Дискуссионной проблемой остается отнесение к этому виду отклоняющегося развития глубокого органического поражения ЦНС, приводящего к поражению многих областей головного мозга, отвечающих за сенсорную, двигательную и иные сферы, и к выраженному тотальному недоразвитию в целом. В настоящее время сохраняется представление о таком типе отклоняющегося развития как о множественномвиде нарушений. По сочетанностинарушений выделяется более 20 видов сложных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных отклонений друг с другом, а также сочетание всех этих видов с тотальным недоразвитием. Очень часто присутствуют и дополнительные тяжелые соматические заболевания, которые также требуют специализированной помощи. Дополнительно возможно проводить дифференциацию по выраженности различных нарушений. Принято также выделять детей с одновременно или разновременно наступившими нарушениями, следовательно, дифференциацию можно проводить по времени (возрасту) наступления сложных нарушений. Для всех случаев врожденного и/или приобретенного с возрастом сложного нарушения чрезвычайно важно установление особенностей развития ребенка к времени заболевания, его знаний и умений, уровень психического развития к этому моменту. Именно эти показатели будут определять возможность (в том числе и объем) включения ребенка в образовательную среду. Даже из такого краткого описания видно, насколько разнообразны и нестабильны варианты этого вида отклоняющегося развития. Многообразие проявлений и их динамизм является одной из главных особенностей этой категории детей. Совершенно очевидно, что в настоящих условиях развития образования инклюзивное образование для этой категории детей фактически нереально. Можно говорить об их частичной или парциальной интеграции в среду обычных сверстников в рамках учреждений дополнительного образования или внеурочной деятельности. Для детей дошкольного возраста возможно посещение групп кратковременного пребывания, при наличии тьютора и специально разработанных программ коррекции и психологопедагогического сопровождения (см. раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…»). Список литературы Основная литература 1. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Речь, 2000. 2. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. 3. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Типология отклоняющегося развития: Модель анализа и ее использование в практической деятельности. М.: Генезис, 2011 4. Семаго Н.Я., Чиркова О.Ю. Типология отклоняющегося развития: Недостаточное развитие / под ред. М.М. Семаго. М.: Генезис, 2011. 5. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие /Под науч. ред. Л.М. Шипициной. СПб.: Речь, 2003. Дополнительная литература 1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: МГОПИ, «Альфа», 1995. 2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). М.: Теревинф, 2007. 3. Безруких М.М. Проблемные дети. М.: УРАО, 2000. 4. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 5. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии, 2002. №2. 6. Веккер, Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, Per Se, 2000. 7. Ильин Е.П. Психология воли. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. 8. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Дефектология. 2004. № 1. 9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, Издательский центр «Академия», 2004. 10.Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 11. Психология глухих детей. М., 1971. 12. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. М.: АРКТИ, 2005. 13. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М.: Полиграф сервис, 1998. 14. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. / под ред. Н.М. Назаровой. М.: Изд. центр «Академия», 2001. 15. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В., Розанова, Л.И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 16. Усанова О.Н. Специальная психология. СПб.: Питер, 2006. 17. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей: учебное пособие. Иркутск, Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. 18. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М., 1990.
