Публичное представление собственного инновационного педагогического опыта

Публичное представление собственного
инновационного педагогического опыта
Развитие творческого потенциала у детей младшего школьного
возраста через технологию проблемного обучения
Актуальность и перспективность опыта
Российское образование находится на пороге радикальных
изменений, связанных с социально – экономическими преобразованиями.
Главная задача школьного образования сегодня – это развитие личности,
способной к анализу существующей ситуации, самостоятельно и
ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях.
Причём нельзя забывать и о творчестве личности, т.к. всем известно, что
талант и творчество личности в современных социально – экономических
условиях являются двигателем интенсивного экономического развития
страны и содействующим фактором национального престижа.
Для достижения новых результатов необходима такая технология
проведения уроков, с помощью которой школьники регулярно на каждом
уроке учатся ставить цель, составлять план ее достижения, осуществлять
поиск решения, рефлексировать результаты своей деятельности. Такая
технология есть – «Технология проблемного диалога в Образовательной
системе «Школа 2100».
Проблемно-диалогический урок – сегодняшний и завтрашний день нашего
образования, так как обеспечивает более качественное усвоение знаний, он
приучает детей творчески мыслить, развивает их интеллектуальные
способности, речь и активность.
Всё, чем мы восхищаемся в жизни, создано творческими людьми! Школа кузница маленьких творцов, которых мы, педагоги, уже сейчас готовим к
жизни, учим применять приобретённые знания и умения в реальной
жизненной ситуации. Именно эти дети будут радовать нас в будущем своими
творческими достижениями. Мы идём в ногу со временем, так как, именно
технология проблемного диалога является эффективным средством
реализации стандартов второго поколения.
Концептуальность
Используя метод проблемного обучения, обеспечиваем условия для
индивидуального самовыражения каждого ребенка, становления у него
важнейших в современном мире умений: самостоятельно приобретать и
творчески использовать полученные знания, принимать самостоятельные и
ответственные решения; планировать свою деятельность, прогнозировать и
оценивать ее результаты; принимать ответственность за себя и свое
окружение; строить с другими людьми отношения сотрудничества и
поддержки.
Такая организация учебной деятельности даёт каждому ребёнку
возможность проявить заложенное в нём от природы творческое начало и
сформулировать способность быть субъектом развития способностей на
протяжении всей жизни.
Речь идёт о личности, которая после окончания школы имеет широкий
спектр возможностей продолжения образования и высокий уровень
потребностей в самообразовании, самореализации.
Свою роль при проблемном обучении я вижу в создании проблемных
ситуаций, в создании на уроке условий для осознания, принятия и
разрешения этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и
учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим
направляющим руководством последнего, а также для овладения учащимися
в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими
принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает
между собой процесс обучения с процессами познания, исследования,
творческого мышления.
Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может
способствовать реализации следующих задач:
Первая — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений
и навыков.
Вторая — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития
способности к самообучению, самообразованию.
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в
процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала
происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе
решения ими системы проблемно-познавательных задач.
Третья - сформировать особый стиль умственной деятельности,
исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.
Особенность проблемного обучения, по-моему, заключается в том, что оно
стремится максимально использовать данные психологии о тесной
взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и
мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать
процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является
возможность открытия, возможность творчества.
С применением технологии проблемного обучения, я замечаю, что в
корне изменяется характер и структура познавательной деятельности
учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности
учащегося, закономерности мышления и закономерности усвоения новых
знаний в значительной степени совпадают.
Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение
проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется
использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при
традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в
готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к
противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает
противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения
на один и тот же вопрос.
Наличие теоретической базы опыта
Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей
школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного
обучения.
Раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и
развивающего рассматривается в трудах Гальперина П.Я. «Методы обучения
и умственное развитие ребенка», Кудрявцева Т.В. «Психология творческого
мышления», Матюшкина А.М. «Проблемные ситуации в мышлении и
обучении», Махмутова М.И. «Проблемное обучение» и др.
Наиболее кардинальным изменением современного образования является
смена образовательной парадигмы: от авторитарно-продуктивной к
развивающей, гуманистической, личностно-ориентированной. В связи с этим
на основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных
областях – проблемном обучении и психологии творчества разработана
технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет
заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.
Технология проблемного диалога универсальна, то есть применима на любом
предметном содержании и любой ступени. В частности, она реализуется в
Образовательной системе «Школа 2100».
Суть проблемного урока можно схватить одной фразой: «творческое
усвоение знаний». В любом словаре прочитаешь о том, что творчество – это
деятельность, результатом которой является создание новых материальных
ценностей. Результатом научного творчества являются новые знания о мире.
Их производство – не одномоментный акт, а процесс, включающий четыре
основных звена. Все начинается с возникновения проблемной ситуации, т. е.
со столкновения с противоречием. При этом исследователь испытывает
острое чувство удивления или затруднения, которое буквально заставляет его
выполнить вполне конкретную мыслительную работу: осознать
противоречие и сформулировать вопрос. Таково первое звено творчества –
постановка проблемы.
Следующее творческое звено – поиск решения. Ученики выдвигают самые
разные гипотезы, но только одна из них выдерживает строгую проверку и
превращается в решение. В этот момент и раздается крик «Эврика!», ибо
действительно открыто новое знание.
Третье звено творческого процесса – выражение решения. Новое знание
выражается соответствующим научным языком в принятой форме (статья,
доклад, сообщение). В результате получается материальный продукт –
рукопись, которая предоставляется широкой аудитории либо через
публикацию, либо в устном выступлении. Иначе говоря, творческий акт
завершается реализацией продукта.
Этап введения новых знаний организуется посредством методов –
определенных сочетаний заданий, приемов, вопросов. Именно он является
наиболее сложной (и творческой) части подготовки к уроку. Возможно
поэтому методы введения новых знаний (или методы обучения) являются
одной из наиболее исследуемых дидактических категорий.
При введении знаний ученик может пройти два творческих звена:
постановку учебной проблемы и поиск решения. Каждое можно организовать
тремя методами. Методы постановки проблемы включают: побуждающий от
проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с
мотивирующим приемом. Методы поиска решения содержат: побуждающий
к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без
проблемы диалог. Побуждающий диалог представляет собой отдельные
фразы: его реплики для осознания противоречия и формулирования
проблемы, для выдвижения и проверки гипотез не связаны между собой
жестко. В побуждающем диалоге мысль ученика как бы делает скачок к
неизвестному. Поэтому школьник испытывает некоторую неуверенность,
переживает чувство интеллектуального риска: «Вдруг не то скажу?». А так
обычно и случается: класс высказывает массу неожиданных ответов, прежде
чем выходит на нужную формулировку учебной проблемы, гипотезы. И
только тогда побуждающий диалог прекращается.
Иное дело – подводящий диалог. Он управляет мыслью детей жестко,
ведет ее пошагово. Все его вопросы и задания посильны. Поэтому, вступая в
диалог, ученики ничем не рискуют, почти всегда дают правильные ответы и
только в самом конце испытывают радостное удивление: «А! Так вот к чему
мы шли». Подводящий диалог не может быть прекращен и идет до
последнего вопроса «на обобщение». Ради которого он собственно и
затевался.
Диалоги рознятся своими развивающими результатами. Побуждающий
диалог позволяет ученику выполнить подлинно творческие действия,
следовательно, более активно формирует творческие способности. Поэтому
он обязателен при обучении сильных, способных учащихся. Подводящий
диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое
мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной
обучаемостью.
Технология проблемно – диалогического обучения выступает важнейшим
направлением реализации парадигмы развивающего образования, поскольку
является:
- результативной – обеспечивающей высокое качество усвоения знаний,
эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников,
воспитание активной личности;
- здоровьесберегающей – позволяющей снижать нервно-психические
нагрузки учащихся за счет стимуляции познавательной мотивации и
«открытия» знаний.
- общепедагогической , т. е. реализуется на любом предметном
содержании и любой образовательной ступени и потому объективно
необходима каждому учителю.
Всего две вещи нужны учителю для осознанного освоения технологии
проблемного обучения: знания и желание их применять.
Известно, что в начальных классах закладывается фундамент успешного
учения на последующих этапах. Исследования психологов (А.М. Матюшкин,
Л.В. Занков, Д.Б. Давыдов, М.И. Махмутов) показали, что у младших
школьников имеются значительные резервы и возможности психического
развития, проявлению которых в определенной мере способствует
проблемное обучение. Использование на уроках проблемности в обучении
повышает продуктивность познавательных процессов, развивает творческие
способности учащихся, ведет к более глубокому осознанному, прочному
усвоению им знаний, дает возможность в результате самостоятельных
поисков сделать открытие.
Образовательная система «Школа 2100», по которой я работаю,
позволяет развивать способности каждого ученика через технологии
проблемного обучения: технология постановки учебной проблемы и
технология поиска решения учебной проблемы. Используя в своей работе
технологии проблемного обучения, учащихся ставим в такие условия, когда
они под руководством учителя сами приобретают знания или, говоря
другими словами, это предполагает такую организацию обучения, при
которой сам процесс выступает как непрерывная постановка перед
учащимися все новых и новых проблем с постепенным их усложнением.
Рассмотрим специфику проблемного подхода к обучению в начальных
классах. Выделим пять уровней проблемности при осуществлении
проблемного обучения.
Первый уровень характеризуется тем, что проблемная ситуация возникает
не зависимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется
на эту проблему, трудность ее преодолевается объяснением учителя.
Для второго уровня характерно уже преднамеренное создание учителем
проблемной ситуации, но формулирует и решает проблему сам учитель,
учащиеся лишь усваивают логику проблемного мышления учителя.
Третий уровень предполагает, что учитель, создавая проблемную
ситуацию, указывает учащимся на проблему, вовлекает их в совместный
поиск ее решения.
Четвертый уровень предусматривает самостоятельное решение учащимися
сформулированной учителем проблемы.
Наконец, может быть достигнут более высокий, пятый уровень
проблемности, когда ученики самостоятельно приходят к выводам и
обобщениям.
Для определения методических путей, то есть приемов создания
проблемных ситуаций я руководствуюсь типологией проблемных ситуаций,
в основе которых лежат разные типы учебных проблем.
Остановимся на рассмотрении некоторых из таких приемов, которые
возникают в типологии проблемных ситуаций на уроках математики.
Приём 1. Побуждение учащихся к проведению наблюдения, анализа,
сопоставления, противопоставления с целью выявления общего и различного
в наблюдаемых предметах и явлениях.
Этот прием находит достаточно широкое применение при формировании
понятия о том или ином числе, геометрической фигуре; при формировании
представлений о единицах измерения величин и некоторых других понятий и
представлений.
Пример. Ознакомление с числом 3.
Первоклассникам предлагается задание внимательно рассмотреть три
совокупности разных предметов, представленных на рисунке, и установить
черты их сходства и различия. На верхнем рисунке изображены, например,
желуди, на среднем — колобки, на нижнем – птички. Сходство —
количество предметов.
Затем можно предложить учащимся рассмотреть три группы одинаковых
предметов (например, яблок), отличающихся количеством предметов. И
вновь дети должны выявить черты сходства и различия. Сравнивая и на этот
раз совокупности предметов, учащиеся убеждаются в том, что признаком
различия является количество элементов в каждой совокупности.
На основе рассмотрения этих и ряда других заданий учащиеся подводятся к
выводу о том, что само число означает определенное количество каких-либо
предметов.
Приём 2. Создание для учеников таких новых условий, которые требуют
преобразования известных им способов действий. При постановке такой
задачи противоречие возникает потому, что в опыте детей не было связей
между новой для них заданной ситуацией и известными ими способами
действий.
Чтобы его преодолеть, надо самостоятельно осознать, что известные им
способы действий правомерны и для новых условий, то есть ученики должны
осознать возможность переноса действий.
Пример. Для того, чтобы первоклассники познакомились с образованием
числа 4, им предлагается вспомнить способ образования чисел 1,2,3 и затем
самим попытаться объяснить, как может быть получено число, 4, с которым
дети сталкиваются впервые. Возникает проблемная ситуация, решение
которой помогает установить, что способ образования числа 4 такой же, как
и способ образования чисел 1,2 и 3.
Приём 4. Постановка перед учениками таких практических задач, которые
требуют поиска новых способов решения, новых подходов к решению
знакомой задачи.
Пример. Для ознакомления учащихся второго класса с новой счетной
единицей — сотней им может быть предложено такое задание: подсчитать
удобным способом общее число кнопок в 10 коробках, в каждой из которых
по 100 кнопок. Очевидно, здесь нельзя использовать известный детям способ
счета, поскольку умеют считать только единицами и десятками в пределах
100. Возникает проблемная ситуация: как подсчитать общее количество
кнопок? Ученики должны проанализировать условие, сопоставить его со
своими знаниями способов счета (счета единицами десятками) и на этой
основе высказать предложение о возможности считать сотнями так же, как
простыми единицами.
Приём 4. Использование жизненных ситуаций, возникающих при
самостоятельном выполнении учениками практических задач, и их анализ с
целью формулировки проблемы.
Пример. Ознакомление учеников 2 класса с новой мерой длины –
миллиметром начинается с показа того, что введение новой единицы
измерения, более мелкой, чем сантиметр, диктуется практической
необходимостью. С этой целью мы предлагаем измерить заранее
начерченные на листах бумаги отрезки, например, длиной 5 см 8 мм и 6 см 2
мм. Отрезки начерчены один под другим, и хорошо заметно, что они
неодинаковы, тем не менее длина в сантиметрах будет выражаться одним и
тем же числом — 6 см (ученики еще не знакомы с миллиметром). Отсюда
вывод, что для более точных измерений нужна более мелкая мера, чем
сантиметр. Очевидно, что после проведения такой работы у учеников
возникает познавательный интерес, желание разрешить ту или иную
проблему.
Приём 5.Привлечение ряда факторов, относящихся к изучаемому материалу,
с целью нахождения рационального способа вычисления или решения новой
проблемной задачи.
Пример: Для получения учащимися наглядных представлений о сантиметре
дети под руководством учителя изготовили несколько моделей сантиметра. С
помощью этой модели учащиеся должны научиться решать две задачи: 1)
измерять данный отрезок; 2) строить (чертить) отрезок заданной длины.
В дальнейшем при решении упомянутых выше двух задач вместо сантиметра
рекомендуется перейти к использованию модели линейки, которая
изготавливается учащимся из листа бумаги в клетку. Деления сантиметровой
шкалы такой линейки не рекомендуется обозначать цифрами. Это
целесообразно как с точки зрения объединения процессов счета и измерения,
так и в интересах лучшего осмысления учащимися соответствия между
длиной отрезка и числом. Для того, чтобы подвести их к осознанию
целесообразности измерения длины отрезка с помощью линейки (пока без
оцифровки), в нашем опыте используем прием создания проблемной
ситуации, связанной с нахождением рационального способа действия.
Первые упражнения, связанные с измерением длины отрезка, учащиеся
выполняли и с помощью линейки без оцифровки, и посредством применения
модели сантиметра. Это позволило им на практике убедиться в
преимуществе использования линейки, а также осуществить закономерный
переход от использования одной модели к другой. Затем был осуществлен
переход к измерению с помощью линейки с оцифрованной шкалой. Причем и
в этом случае целесообразен тот же прием создания проблемной ситуации,
так как учащиеся должны на практике убедиться, что измерять линейкой с
оцифрованной шкалой гораздо быстрее и удобнее, чем линейкой без
оцифровки.
Приём 6. Использование заданий и задач с недостающими или лишними
данными.
Чтобы решить задачу, нужно найти недостающие данные, благодаря чему
возникает проблемная ситуация, которую можно разрешить лишь при
условии, если учащиеся усвоили новый материал.
В условие задачи включается лишняя информация и предъявляется
требование найти искомое. Чтобы преобразовать первоначальную ситуацию
такой задачи, надо отобрать необходимую для этого информацию. Но сразу
это сделать ученики не могут, поскольку они не знают принципов ее отбора,
в связи с чем и возникает проблемная ситуация. Чтобы преодолеть
возникшее затруднение, необходимо проанализировать условие задачи и на
этой основе установить принципы отбора требуемой информации,
составляющей программное знание.
Так, для ознакомления учащихся с единицей измерения длины —
дециметром мы предлагает детям измерить ширину ученической парты
(учительского стола и др.). С этой целью им вручаются полоски разной
длины, например 9, 10 и 13 см. Учащиеся поставлены перед необходимостью
выбрать одну из полосок. Но они ведь не знают, полоске какого размера
отдать предпочтение. Возникает проблемная ситуация, разрешение которой
дает им возможность усвоить связь между метрической системой мер и
десятичной системой счисления.
Приём 7. Проблемную ситуацию может создать и вопрос, поставленный к
условию конкретной задачи нового для учеников вида.
Пример. Работу над сочетательным законом умножения можно начать с
решения различными способами текстовой задачи, являющейся в данном
случае проблемной. Например, предлагаем задачу такого содержания: «В
зоомагазин привезли клетки с птицами. Клетки разместили в три ряда по 5
клеток в каждом. В каждой клетке находятся по две птички. Сколько всего
птичек в клетках?»
Условимся изображать клетку в виде прямоугольника, а птичку в виде
треугольника. Графическая иллюстрация, наглядно представляя соотношения
между данными и искомой величине поможет уяснить смысл проблемной
ситуации, а затем и найти возможные способы решения.
1-й способ. Прежде всего установим, сколько птичек клетках, находящихся в
одном ряду. В одной клетке находятся две птички, а всего в ряду пять клеток.
Следовательно, в них находятся 5 • 2 (пт). Клетки расположены в три ряда,
значит всего будет (5• 2) • 3 (пт). Решение: (5 • 2) • 3=10 • 3=30 (пт)
2-й способ. Сначала определим общее количество клеток. В одном ряду их
пять, а таких рядов три, следовательно, всего 5 • 3 (кл). В каждой клетке
находятся по две птички, значит всего будет (5 • 3) • 2 (пт). Решение: (5 • 3) •
2=15 • 2=30 (пт)
3-й способ. Узнаем, сколько птичек в клетках, находящихся в одном столбце.
В одной клетке находятся две птички, а в столбце три клетки. Следовательно,
в них находятся 2 • 3 (пт). Клетки расположены в пяти столбцах, значит,
всего будет (2 • 3) • 5 (пт) Решение: (2 • 3) • 5=6 • 5=30 (пт).
Способы решения задачи сравниваем и формулируем в cooтветствующее
правило.
Постановкой таких задач, преследуется одна общая цель — обеспечение
самостоятельности учащихся, развитие их интеллекта и способностей,
пробуждение подлинной активности и интереса к сознательному усвоению
материала.
Приём 8.Столкновение учащихся с практическими задачами, побуждающими
детей к анализу фактов не соответствия между имеющейся системой знаний
и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых
задач.
Так, при подготовке к изучению темы «метр», учитель может обратиться к
учащимся с таким вопросом: «Если нам нужно купить дорожку для комнаты,
то, как знать, какой длины она должна быть?»
«Для этого нужно измерить длину комнаты». «Как же мы измерим
расстояние от одной стены до другой?» - вопрос учителя. Кто-то из учащихся
предложит измерить длину класса. Учитель вызывает ученика и предлагает
ему измерить длину классной комнаты шагами. Затем это же задание
выполняют еще два ученика (целесообразно вызывать учащихся разного
роста с разной длиной шага). У учащихся получается разное число шагов,
скажем, 13, 11, 9. Возникает законный вопрос: “Как же точно измерить длину
комнаты?” Таким образом, поставленная перед учениками задача
практического содержания приводит их к осознанию необходимости
изучения такой меры длины, как метр, и, тем самым, формулируется
познавательная потребность учащихся.
Учитель сообщает учащимся, что для того, чтобы научиться измерять длину
и ширину комнаты, высоту класса и т.д., нужно уметь пользоваться новой
мерой длины — метром. При ознакомлении учащихся с понятием “метр” он
не только демонстрирует метровую линейку и показывает, как ею измерять,
но, что особенно важно, учит их самим находить длину и ширину класса,
доски, двери и т.п. Содержательными в данном случае являются и
упражнения типа: отмерить с помощью бумажной модели метра шнур (ленту
и др.) длиной 3, 4 м и т.д., найти длину класса по плинтусу, укладывая
метровые полоски по его длине и делая после каждого метра отметку мелом
и т.п. После того, как проблемная ситуация с помощью того или иного
приема будет создана приступают к разрешению проблемы.
Таким образом, проблемно-диалогическое обучение – это тип
обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащихся
посредством специально организованного диалога. При этом достигается
подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до
чего додумался сам.
Ведущая педагогическая идея
Ведущая педагогическая идея заключается в том, что люди – существа
деятельные: только через собственную деятельность каждый познаёт
окружающий мир, ищет пути решения жизненных проблем; внутренний же
мотив этой деятельности связан с удовлетворением личных потребностей.
В школе же дети выполняют преимущественно совершенно иную
«деятельность»: слушают учителя, одноклассников; производят указанные
учителем действия, но при этом они часто не видят в этом никакого смысла.
Это порождает массу педагогических проблем. Решить эти проблемы можно
лишь одним единственным путём: строить учебный процесс в соответствии с
природой человека. Это означает, что следует принять как аксиому
следующий тезис:
«человека нельзя научить, развить, воспитать; он может только научить себя
сам, то есть научиться, развиться, воспитаться».
Чтобы это произошло, учитель в учебном процессе должен выступать не как
источник информации, а как организатор деятельности учащихся.
Создав на уроке определённые условия, учитель должен вызвать у учащихся
потребность «включения» в активный процесс познания, побудить их к
творческому мышлению. Сама схема познания на уроке соответствует
природе человека.
Построение урока с учётом познания зависит не только от содержания
учебного материала, но и от творчества и мастерства преподавателя. Даже
изучение трудных вопросов можно сделать более доступным, пробудив
творческую мысль учащихся, а сами уроки сделать живыми и интересными,
воссоздать на них атмосферу поиска и открытий. Дети идут на урок чаще
всего за общением с друзьями, с учителями. Наивысшую радость и
удовлетворение они испытывают от работы, позволяющей открывать себя:
свои способности, возможности. А содержание курса обучения – лишь
материал, который способствует раскрытию личности ребёнка.
Итак, многое зависит от способа организации деятельности школьников на
уроке, если планирование уроков опирается на психологические
закономерности, вытекающие из деятельностной природы человека, то такие
уроки обеспечат «включение» учащихся в активный процесс познания, и
цель по развитию личности будет достигнута.
Оптимальность и эффективность средств
Программу Образовательной системы «Школа 2100» я выбрала не
случайно. Именно она помогает мне добиваться поставленной цели развитие творческого потенциала личности ребенка младшего школьного
возраста через проблемно – диалогическое обучение. В педагогическом
процессе творчество – это всегда поиск, исследовательская и познавательная
активность, самостоятельность, решение проблем, которые способствуют
раскрытию и реализации индивидуальных особенностей и возможностей
учащихся. На сегодняшний день важно воспитать творческий тип личности
ученика, научить применять свои умения в жизни и получать от этого
удовольствие. Это прекрасно согласуется с идеями Образовательной системы
«Школа 2100». Не случайно в отличие от многих других систем именно здесь
постоянно подчеркивается важность продуктивных заданий, их роль в
выращивании функционально грамотной личности.
Применение технологии проблемного диалога в процессе обучения
предмету помогает мне в создании для учащихся оптимальных условий для
личностного самовыражения, развития способностей, умения обосновывать
свои действия, самостоятельно ориентироваться при выполнении
нестандартных заданий, свободно высказываться.
Технология проблемного диалога является эффективным средством
реализации стандартов второго поколения, поскольку обеспечивает
достижение установленных предметных, метапредметных и личностных
результатов.
Результативность опыта
Качественная и планомерная работа над темой педагогического опыта
«Развитие творческого потенциала у детей младшего школьного возраста
через технологию проблемного обучения» способствовала раскрытию
всесторонне развитой творческой личности учащихся.
Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того,
какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала,
который в различной степени и в той или иной форме присущ каждому из
нас. Только тот, кто открыл в себе способность творить, кто стремится к
совершенству в своих творениях, к одухотворению, тот вправе называть себя
человеком в полном смысле этого слова. Везде, где человек работает с
любовью, вкусом и вдохновением, он становится мастером.
Результатом применения проблемно-диалогической технологии могу
назвать следующее:
1. Желание детей учиться, «открывать» для себя знания и применять свои
умения в жизненных ситуациях.
2. Стабильное высокое качество знаний.
3. Создание условий для развития творческого потенциала младшего
школьника.
4. Предоставление каждому ребёнку возможности реализовать свой
творческий потенциал.
5. Активная жизненная позиция детей и их родителей.
Полученный педагогический опыт считаю актуальным, поскольку
проводимая работа позволяет получать высокие результаты подготовки
учащихся, развивает творческие способности детей.
Итоги республиканского комплексного мониторинга
по русскому языку, литературному чтению, математике, окружающему миру.
(2009-2010 учебный год)
Класс
4Б
4Б
Предмет
Русский язык
Литературное
чтение
Обученность
100
100
Качество
знаний
63
100
Средний балл
3,7
4,3
4Б
4Б
Математика
Окружающий
мир
100
100
84
68
4,1
3,7
Муниципальный мониторинг (2012-2013 учебный год)
Класс
3
3
Предмет
Обученность
Русский
Математика
92
93
Качество
знаний
68
70
Средний балл
3,9
3,9
Для своего возраста наши «творцы» добились уже немалых результатов в
разных видах творчества, доказательством тому являются грамоты и
дипломы учащихся.
Достижения моих учащихся
№ Название конкурса
п/п
1
Русский
медвежонок
Уровень
Ф.И.участника Награды
Российский
Терентьев Д.
2009 г.
Быхалова А.
Ейкина А.
Савин Н.
Антропова К.
Краюшкина
Ю.
Полынкова А.
Солдаткина И.
2011 г.
Сертификат
Сертификат
Сертификат
Сертификат
Сертификат
Сертификат
Сертификат
Сертификат
2.
Кенгуру
Международный
Гадеев В.
Терентьев Д.
Щелуканова
С. 2010 г.
Сертификат
Сертификат
Сертификат
3.
Человек и природа
Всероссийский
Быхалова А.
Полынкова А.
2012 г.
Сертификат
Сертификат
4.
Открытое
первенство по
Всероссийский
Гаврюшов В.
2011 г.
Грамота
3 место
5.
6.
7.
8.
9.
фигурному катанию
«Дружественная
встреча стран СНГ»
Открытое
первенство г.
Пензы
Открытое
первенство
Краснодарского
края по фигурному
катанию
«Кубанские узоры –
2012»
Конкурс
инструментального
исполнительства
«Юный виртуоз»
Конкурс
инструментального
исполнительства
«Юный виртуоз»
Конкурс рисунков и
плакатов «Труд,
профсоюз и весна»
10. Конкурс
творческих работ
по правилам
дорожного
движения
11. Соревнования по
стрельбе из
пневматической
винтовки среди
девочек
12. Конкурс
«Пластилиновая
ворона»
13. Конкурс
технического
рисунка
14. Конкурс рисунка на
асфальте
15. Конкурс рисунка на
Российский
Гаврюшов В.
2012 г.
Диплом
2 место
Российский
Гаврюшов В.
2012 г.
Грамота
1 место
Зональный
Стёпочкин И.
2012 г.
Грамота
Республиканский Стёпочкин И.
2012 г.
Диплом
Республиканский Дудина Д.
2011 г.
Диплом
Республиканский Полынкова А.
2012 г.
Диплом
Республиканский Дудина Д.
2013 г.
Грамота
1 место
Республиканский Гурина А.
2009 г.
Диплом
Республиканский Баранов В.
2010 г.
Свидетельство
Муниципальный
Грамота
1место
Диплом
Муниципальный
Баранов В.
2010 г.
Полынков А.
16.
17.
18.
19.
20.
асфальте
Конкурс эстрадной
песни «Серебряная
музыка»
Конкурс детского
творчества по
противопожарной
тематике
Хореографический
конкурс
«Танцевальная
гармония»
Конкурс детского и
юношеского
творчества
«Юнитэр»
Конкурс на знание
истории
государственной
символики
Российской
Федерации
2012 г.
Краюшкина
Ю. 2012 г.
2 место
Диплом
2 место
Муниципальный
Манукян А.
2009 г.
Свидетельство
Муниципальный
Ейкина А.
Краюшкина
Ю. 2012 г.
Грамота
Муниципальный
Ейкина А.
Краюшкина
Ю. 2012 г.
Диплом
Муниципальный
Полынкова А.
2012 г.
Грамота
Муниципальный
Мои ученики ежегодно участвуют в школьных научно-практических
конференциях «Шаг в будущее» с исследовательскими работами.
«Моё любимое животное» - 2009 г.
«Дрозды» - 2009 г.
«Человек-легенда» - 2010 г.
«Наша школьная столовая» - 2011г.
«Твоё здоровье – в твоих руках» - 2012 г.
«Последствия Чернобыльской АЭС на мордовской земле» - 2012 г.
Думаю, что мои выпускники не потеряются в огромном, сложном
мире, название которому - жизнь. Знания, приобретенные на уроках,
помогут обрести независимость, быть уверенными в себе, своих силах, а это
залог их успехов.
Возможность тиражирования
Опытом своей работы я охотно делюсь с коллегами.
Опыт моей работы был представлен на муниципальных семинарах
Муниципальный семинар учителей начальных классов
Урок по математике «Таблица умножения и деления на 3» (2008 г.)
Муниципальный семинар директоров и завучей образовательных
учреждений
Урок по математике «Умножение трёхзначных чисел в столбик» (2009 г.)
Муниципальный семинар учителей начальных классов
Урок по математике «Умножение числа 100. Умножение и деление на 100»
(2012 г.)
Принимала участие в семинаре «Готовность учителя начальных классов к
реализации требований ФГОС» (ГБОУ ДПО (ПК) С «МРИО»), выступила по
теме «Системно-деятельностный подход – основа формирования учебной
деятельности у детей младшего школьного возраста» (2013 г.)
Выступала на муниципальном объединении учителей начальных классов
«Проблемно-диалогическая технология в процессе обучения»( 2012 г.)