Что такое коммуникация с опорой
advertisement
Что такое коммуникация с опорой Под коммуникацией с опорой понимают в Германии все виды педагогической и терапевтической помощи, которые предлагаются для осуществления коммуникации людям без или со значительно ограниченной устной речью. В международной среде обычное это обозначают как AAC = Augmentative and Alternative Communication (дополняющая и альтернативная коммуникация). Альтернативные формы коммуникации формы предлагаются людям с ограниченными возможностями, которые нуждаются в иной коммуникативной системе, чем устная речь из-за отсутствия речевых способностей или их значительного ограничения. При этом речь идет преимущественно о жестах, графических символах или письме. Под дополняющей коммуникацией понимают методы, которые используются для помощи и сопровождения устной речи. С одной стороны они должны помочь детям со значительно замедленным речевым развитием пережить тот долгий период, в течение которого у них отсутствует устная речь, и способствовать овладению речью, а с другой стороны облегчить понимание других людей с тяжело понимаемой речью, а также обеспечить более эффективную коммуникацию в дополнение к произносимым звукам, которые сильно отличаются от принятых в языке речевых норм. Для какого круга людей предназначена коммуникация с опорой? Коммуникация с опорой нужно использовать для людей, которые из-за врожденных или приобретенных ограничениях вовсе не могут или едва могут говорить. Речь идет о детях, молодых людях или взрослых, которые понимают речь в соответствии со своим уровнем развития, но которые не могут в достаточной степени выразить всё желаемое с помощью находящихся в их распоряжении коммуникативных средств. Кроме людей, которые потеряли свою речевую способность в результате несчастного случая или заболевания, но до этого они использовали устную речь в полном объеме, есть еще 3 группы людей. Все 3 группы объединяет то, что они научились говорить либо не во время обычного этапа развития человека, либо их языковая способность была утеряна достаточно рано в результате какого-либо заболевания или повреждения. Наибольшие различия между группами, которые являются также и основанием для их разделения, заключаются в степени понимания ими речи и в их способности овладеть в будущем пониманием и использованием языка. Группа 1: Люди, для которых коммуникация с опорой средство выражения Дети, подростки и взрослые, относящиеся к данной группе, могут достаточно хорошо понимать речь, но страдают от того, что у них отсутствует способность выразить желаемой с помощью звуковой речи. Обычно это дети с церебральным параличом, которые не могут контролировать свои органы речи в достаточной степени и не могут поэтому произносить понятные звуки речи (анатрия). Однако они зачастую располагают хорошо заметным пониманием речи. Кроме этого во многих случаях есть моторные нарушения, 1 которые влияют практически на все движения, что также ограничивает выбор существующих коммуникативных систем. Для людей, относящихся к данной группе, целью применения коммуникации с опорой является развитие для них средства выражения, которое они могут использовать в течение длительного периода времени. Т.е. одно или несколько вспомогательных средств коммуникации, которые могут сопровождать их во всевозможных жизненных ситуациях на протяжении всей жизнь. Действия здесь в первую очередь направлены не на развитие понимания речи, а на передачу возможностей для коммуникации, вовлекая окружающую среду. Группа 2: В группу 2 входят дети и подростки, у которых присутствуют сложности при овладении языком. Имеются в виду дети, которые вероятно будут учиться говорить, но их существующее к данному моменту развитие языка значительно замедленно. Здесь нужно использовать средства коммуникации с опорой не в качестве длительного вспомогательного средства. Применение коммуникативных средств должно способствовать развитию как понимания речи, так и звуковой речи. Эта группа включает детей с вызванной развитием дислалией, а также много детей с умственными ограничениями. Также к этой группе относятся дети и подростки, которые хотя и учились говорить, но их понять очень сложно. Они могут использовать для выражения своих потребностей частично звуковую речь или звукоречевые фрагменты в зависимости от того, насколько хорошо их знает коммуникативный партнер. Такие люди будут поняты, если они общаются в знакомом им окружении рамке и на известные или свои любимые темы. Однако, им нужна коммуникация с опорой для общения также и не настолько хорошо им знакомые темы или с чужими или малознакомыми людьми. В третью группу объединяют детей и подростков, которым коммуникация с опорой будет необходима в течение длительного времени. Вся группа характеризуется тем, что она либо вообще или практически не использует звуковую речь как средство коммуникации. Занятия касаются как развития понимания речи, так и обучения альтернативным методам речевого воспроизводства. Основная цель занятия заключается в создании предпосылок для того, чтобы дети поняли эту другую форму языка и научились ее использовать без опоры на звуковую речь. В эту группу включают также в том числе людей с аутизмом и с тяжелыми умственными ограничениями. Кроме этого здесь присутствуют дети и подростки, у которых есть проблемы со слухом или с обработкой информации на слух. Различие между 3 группами призвано указывать на то, что занятие по коммуникации с опорой может иметь различные цели и должно проводиться также по-разному. Соответствующие приемы должны подбираться в зависимости от картины заболевания и от интеллектуальных и моторных возможностей. 2 Развитие коммуникации 1. Развитие коммуникации у детей без ограничений: Коммуникация означает вступление в контакт с миром, проявление интереса к миру, совместное с другими людьми воздействие на мир и его формирование через диалог. Исследования грудных младенцев, проведенные в последние 10 лет в Германии, показали, что они уже с самого рождения являются компетентными партнерами по коммуникации. На ранней стадии развития младенцы могут общаться с окружающим миром и родителями в гораздо большей степени, чем предполагалось прежде. Родители интуитивно приспосабливаются к этим коммуникативным усилиям ребенка в соответствии с его возрастом. Они интуитивно пользуются упрощенным языком. Они говорят медленно и терпеливо повторяют сказанное. Содержание устной речи они подкрепляют жестами и мимикой. Кроме того, родители имитируют сигналы и знаки ребенка и таким своим поведением устанавливают с ним обратную связь. Благодаря регулярным и предсказуемым ответам на сигналы ребенка устанавливается ранний диалог с родителями. Дети усваивают, что общение – это хорошо. Они познают себя как причину действий, воздействующих на их окружающий мир. Это мотивирует детей на повторение действий, а с возрастом – и на расширение их репертуара. В первый год жизни ребенок учится брать предметы и манипулировать ими. Со временем он приучается запускать социальные интерактивные действия и учится управлять поведением интерактивных партнеров. Постепенно эти типовые образцы поведения становятся все сложнее. На втором году жизни ребенок все больше приучается использовать вербальные высказывания для установления контакта и управления поведением. Начиная с третьего года развитие устной речи по мере овладения языком приобретает все большее значение. Дети начинают упорядочивать свой повседневный опыт и следовать биологическим и социальным целям. По мере повышения уровня его развития ребенок может уже в символическом виде отображать предметы и обращаться со все более абстрактными категориями. И речь не в последнюю очередь является важным средством самовыражения. Владение речью позволяет планировать, логически мыслить, обмениваться мыслями с другими людьми. 2. Развитие коммуникации у детей с ограничениями: Степень и объем ограничения оказывают большое влияние на возможность самовыражения ребенка. Физическая недостаточность детей с церебральным парезом позволяет развиться их выразительным способностям лишь в ограниченной степени. Они с большим трудом управляют своей мимикой, движением глаз или указательными жестами. Как результат – их коммуникативные усилия часто не замечаются или неправильно истолковываются. Они способны производить слоги и звуки также лишь очень ограниченно. Помимо этого, зачастую дети с церебральным парезом имеют проблемы с приемом пищи и глотанием, т.к. не обладают дифференцированным контролем над мускулатурой языка, губ и аппарата глотания. 3 Часто детям с церебральным парезом недоступны источники важных звуков окружающего мира, поскольку их физическое ограничение не позволяет им увидеть источники звуков, если они случайно не попадают в их поле зрения. В особой степени недостаточным является исследовательское поведение детей с ограничениями. В силу физического ограничения и/или отставания в развитии они не исследуют предметы и объекты. Но так как обычно родители интуитивно укрепляют исследовательское поведение своих детей, то благодаря этому дети получают дополнительную информацию о значении и свойствах объектов и возможной взаимосвязи между ними. Дети же с ограничениями значительно реже приобретают такой опыт. Поэтому они часто явно неопытнее в том, что касается вещей и явлений окружающего мира. Многое из того, что составляет содержание развития в определенном возрасте, с ними не обсуждается и не рассматривается. Поскольку сигналы детей с ограничениями однозначны лишь в малой степени, то родителям трудно понять их. Родители сбиваются с толку и используют меньше усилителей, т.к. они сами получают мало ответной реакции на свои усилия. С другой стороны, ребенок получает меньше так необходимых ему стимулов для развития. Дети очень рано усваивают, что их коммуникативные усилия не всегда понимаются. Из-за этого не хватает необходимых усилителей со стороны родителей, и дети в меньшей степени постигают, что своим коммуникативным поведением они могут управлять окружающим миром. Они в принципе реже на собственном опыте убеждаются в том, что могут воздействовать на окружающий мир. Тот, кто не может говорить, чаще наталкивается на границы своей интерактивной и коммуникативной компетенции. С этим часто бывает связано ограниченное чувство уверенности, контакта и уважения. Эти дети часто убеждаются в том, что желания и потребности не выполняются, потому что не могут быть ясно выражены. Эти дети часто бывают более беспомощными, чем это обусловлено их уровнем развития. И тогда с течением времени многие люди с ограничениями становятся все более разочарованными, потерявшими веру в свои силы и не могут достичь многие цели. Чем хуже организованы возможности для коммуникации, тем меньше возможность для самовыражения. В этом случае люди оказываются в большой зависимости от своих коммуникационных партнеров. 3. Последствия для поведения родителей и референтных лиц: Родителям и референтным лицам приходится трудно, если коммуникативные сигналы ребенка им непонятны. В этом случае им очень сложно предложить ребенку нечто, соответствующее его потребностям и способностям. Неясность детских реакций, незначительность коммуникативной инициативы и нечеткость направленности внимания вселяют неуверенность в родителей и референтных лиц. Наряду с общей тяжестью ограничения на коммуникативные способности ребенка оказывает влияние и то, как родители воспринимают те требования, которые предъявляет к ним эта ситуация. Для того, чтобы справиться с ней, родители или референтные лица разрабатывают различные стратегии. Одни родители перегружают ребенка разными предложениями и интерактивными действиями, другие же 4 слишком мало внимания обращают на коммуникационные попытки ребенка, из-за чего ребенок вряд ли познает фазы свободного общения. Но многие родители все же учатся понимать знаки своего ребенка и выстраивают, несмотря на все трудности, удовлетворительную коммуникацию. Поведение родителей или референтных лиц в отношении развития коммуникативных компетенций может либо затормозить развитие ребенка, либо поспособствовать ему. Многие родители интуитивно настраиваются на специфические потребности и интересы своего ребенка, что является важной предпосылкой удавшейся и удовлетворительной коммуникации. Однако для этого всегда необходимо, чтобы референтные лица имели представление как об уровне развития в настоящий момент, так и о фактическом понимании речи. Анализ когнитивного и коммуникативного уровня развития неговорящих или почти не говорящих детей, особенно если имеется тяжелое физическое ограничение, крайне сложен и требует внимательного наблюдения и тонкой оценки. Диагностика Диагностика начинается с выяснения исходного положения. Анализ современных коммуникативных условий: Анализ происходит в форме оценки коммуникативных, когнитивных, лингвистических, психосоциальных и моторных способностей человека, который должен использовать коммуникацию с опорой. Полученные данные и факты образуют основу, например, для развития подходящей коммуникативной системы, которая не только раскрывает насущные потребности, но и должна учитывать будущие изменения. При этом следует различать, будет ли коммуникативная помощь выполнять поддерживающую язык функцию или преимущественно заменять отсутствующую речь. У некоторых детей временное использование такой помощи способствует развитию языка, так как это приводит к уменьшению недоразумений и как следствие к разрядке при разговоре. Нижеследующая анкета диагностики – это возможность собрать необходимые данные: Вопросы по коммуникативному поведению Вокализация □ Какие звуковые выражения произносит человек? □ При каких случаях (ситуациях, людях) наблюдаются звуковые высказывания □ Можно ли связать эти звуковые выражения с каким-либо значением (реакция на обращение; просьба о внимании, предмете или действии; протест; радость; комментарий; объяснение; социальная функция)? Взгляд □ Наблюдает ли человек свое окружение? □ Наблюдает ли человек за определенными людьми? □ Есть ли различие в визуальном поведении по отношению к знакомым и незнакомым людям? 5 □ Следит ли человек за другими людьми, если они попадают в его поле зрения? □ Делает ли человек различие в визуальном поведении между предметами и людьми? □ Замечает ли человек визуально интересные объекты, которые находятся в поле их зрения? □ Может ли человек выдерживать зрительный контакт, если кто-то с ним разговаривает? □ Отводит ли человек взгляд или избегает его? □ Может ли человек через взгляд указать на желание о привлечении внимания, на предпочитаемые объекты, действия, ситуации? □ Может ли человек через движения взгляда показать о своем решении, от чего-то отказаться или протестовать против чего-либо? Мимика и выражение лица □ Может ли человек при помощи мимики понятно выражать чувства? (например, радость, удивление, грусть, ярость, страх)? □ Соответствует ли выражение лица ситуации? □ Может ли человек в определенной степени сознательно контролировать свое мимическое поведение? □ Отвечает ли человек подходящей для ситуации мимикой на вопросы, высказывания или другие замечания? □ Есть ли неясности при интерпретировании выражений лица? □ Появляются ли выражения лица спонтанно? □ Общается ли человек при помощи мимики в соответствующем контексте с другими людьми? Жестикуляция □ Проявляет ли человек целенаправленные двигательные движения к чемулибо или к людям в какой-либо ситуации? □ Использует ли человек движения тела для достижения чего-либо в своей среде? □ Усиливаются или ослабляются неконтролируемые движения во время определенных действий, в определенной среде или при определенных людях? □ Использует ли человек жесты для привлечения к себе внимания? □ Может ли человек использовать жесты для выражения основных потребностей? □ Связаны ли жесты с другими формами коммуникации? Интерактивное поведение □ □ □ □ □ Реагирует ли человек на обращение? Реагирует ли человек на разумные требования? Есть ли различия в реакциях на собеседников или на контекст? Инициирует ли человек коммуникативные интеракции? Есть ли различия по отношению к собеседникам или к контексту при инициировании разговора? □ Проявляет ли человек разумное "turn-taking"-поведение1? Перемена собеседника, смена собеседника, также невербальные коммуникативные "отдача и принятие" 1 6 □ Как реагирует человек при недоразумениях? □ Отвечает ли человек на дополнительные вопросы при повторениях / уточнениях для снятия недоразумений? □ Может ли человек при не совсем понятных ситуациях прибегать к альтернативным формам коммуникации? □ Может ли человек эффективно общаться при помощи своих существующих способностей / коммуникативной системы внутри своей среды и с ней? Определение лингвистических способностей Языковое понимание □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ Каков его слух? Может ли человек локализовать шумы окружения или речь? Может ли человек распознать и соотнести шумы окружающей среды? Реагирует ли человек на собственное имя? Может ли человек узнавать имена других людей, названия известных объектов или событий? Знает ли человек употребляемые повседневно и соответствующие его уровню развития существительные или глаголы? Может ли человек отвечать на законченные вопросы, показывая "Да" или "Нет"? Может ли человек понимать простые требования? Может ли человек узнавать названные объекты? Может ли человек узнавать объекты на основе их функции? Понимает ли человек родовые понятия? Понимает ли человек конкретные предложения? Понимает ли человек абстрактные предложения? Понимает человек комплексные связи (например, предложения "Если…, то затем…")? Понимает ли человек местоимения или прилагательные? Понимает ли человек вопросы "Как-Что-Почему?" Понимает ли человек вопросы? Понимает ли человек вопросы, касающиеся его самого, других людей? Понимает ли человек бытовые вопросы? Способность речевого выражения a) Моторика рта □ Есть ли у человека проблемы при приеме пищи (взятие пищи с ложки, жевание, глотание)? □ Какая ротомоторная подвижность присутствует? □ Есть ли у человека осознанный контроль над моторикой рта? □ Какова координация мускулатуры, участвующей в дыхании и артикуляции? б) Речь □ □ □ □ Может ли человек образовывать звукоречевые высказывания? Понятны ли эти высказывания? Может ли человек однозначно говорить "Да" и "Нет"? Может ли человек понятно произносить другие слова? 7 в) Помощь при коммуникации □ Может ли человек выражать словами свои повседневные потребности? □ Может ли человек выражать словами обозначения чувств? □ Может ли человек называть знакомых людей, объекты, ситуации или места? □ Может ли человек выражать словами отношения человек-действие и действие-объект? □ Может ли человек запрашивать информацию? □ Может ли человек отвечать на простые вопросы? г) Чтение и письмо □ □ □ □ □ □ □ Может Может Может Может Может Может Может ли ли ли ли ли ли ли человек человек человек человек человек человек человек распознавать буквы и цифры? узнавать (распознавать) часто употребляемые слова? распознавать знакомые существительные и глаголы? осмысленно читать предложения? писать буквы (применяя вспомогательные средства)? писать знакомые слова? писать простые предложения? Определение когнитивных способностей Внимание □ Проявляет ли человек внимание на непродолжительное время? □ Отвлекается ли человек? □ Каково общее психическое состояние человека (интересуется, внимательный, бодрый, отсутствующий, не интересуется, сонный, пассивный)? Восприятие a) Визуальные способности □ □ □ □ □ □ □ □ □ Каково зрение у человека? Есть ли указания на ограниченное поле зрения? Может ли человек фиксировать объекты или людей? Может ли человек следить в своем поле зрения за движениями близких ему людей? Может ли человек следить за движущимися объектами? Может ли человек следить за спонтанными движениями? Может ли человек выполнять сканирование? Каковы способности визуального восприятия? Каковы способности визуальной памяти? б) Аудитивные способности □ Каков слух у человека? □ Есть ли указания на ограниченный слух? □ Располагает ли человек способностями звуковой дискриминации (разборчивости)? 8 □ Каковы способности звукового восприятия? □ Есть ли у человека способности звукового сопоставления? в) Тактильные/кинестетические способности □ □ □ □ Каково тактильное восприятие у человека? Может ли человек воспринимать (тактильные) прикосновения? Насколько выражена у человека тактильная чувствительность? Может ли человек соотнести тактильные восприятия? г) Сенсомоторные способности □ □ □ □ □ Есть ли у человека представление о постоянстве объекта? Понимает ли человек символы? Есть ли у человека представление о связи средство-цель? Умеет ли человек воспринимать причинные связи? Есть ли у человека планы действий при обращении с объектами? д) Изобразительные способности □ Есть ли у человека символическое (игровое) поведение, либо нравится ли ему наблюдать за такими процессами? □ Использует ли человек игрушки? е) Классификация □ Может ли человек сортировать объекты? □ Может ли человек сортировать объекты по их функциям? ж) Память □ Узнает ли человек знакомые лица? □ Может ли человек обобщать изученное и переносить это на новые ситуации? □ Есть ли у человека способность распознавать структуры? □ Есть ли у человека способность к решению проблем? □ Умеет ли человек находить и понимать абстрактные причины? Определение психосоциальных способностей □ Проявляет ли человек разочарования, если он видит себя неспособным выразить свои желания и потребности? □ Знает ли человек о своих коммуникативных ограничениях? □ Есть ли у человека выдержка для целенаправленных, намеренных взаимодействий0 с другими людьми? □ Применяет ли человек все находящиеся в его распоряжении возможности для включения себя в окружающую среду? □ Мотивирован ли человек, общаться с другими людьми? □ К каким действиям, видам деятельности или объектам проявляет человек особый интерес? □ Проявляет ли человек интерес к фотографиям или картинкам? □ С какими другими людьми преимущественно контактирует данный человек? 9 □ В каких местах происходит коммуникация? □ Интересуется ли человек в течение длительного времени каким-либо делом или деятельностью? □ Есть ли у человека что-нибудь необычное в его поведении? Определение двигательных способностей □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ Каковы способности грубой моторики? Может ли человек самостоятельно двигаться вперед (вставать, садиться)? Как расположен человек в кресле-коляске? Какая часть тела человека обладает наибольшей возможной способностью к произвольным движениям? Каков диапазон движения у данной части тела? Какое минимальное движение может выполнять человек уверенно и точно? Сколько времени необходимо человеку для того, чтобы показать на чтото? Как часто может отвечать человек в течение определенного интервала? Как долго человек может участвовать в определенном виде деятельности и не уставать? Может ли человек пользоваться простым выключателем? Насколько большой опыт у человека в пользовании выключателями? После определения исходного состояния человека делают оценку и составляют план терапии. Языковые и коммуникативные аспекты 1. Функция вопросов (целевая установка) Первая оценка коммуникативного поведения человека, использующего коммуникацию с опорой. Соотнесение с этапами развития коммуникативного поведения по Северингу (Severing) Описание функции и значения, которым обладает коммуникация для данного человека (выражение чувств, нравиться / не нравиться, желаний, потребностей, комментариев и сведений). 2. Методы диагностики / указания для проведения Наблюдение должно проводиться и протоколироваться в течение длительного периода несколькими близкими для данного человека людьми. Наблюдения должны осуществляться как при ежедневных ситуациях (прием пищи дома, деятельность в учреждении, которое посещает данный человек…), так и в неизвестных ситуациях (например, играть в консультации, рассматривтаь книги, выбирать, включать, слушать, петь, останавливать кассеты…). В беседе со знакомыми людьми, а также в беседе с самим обучаемым нужно рассматривать и другие вопросы коммуникативных аспектов. 3. Почему методы рациональны 10 Долгосрочные наблюдения такого человека и опросы близких ему людей дают возможность ответить на вопросы по коммуникативным функциям (с каким намерением / по каким причинам данный человек вступает в коммуникацию?) и по коммуникативному поведению (например, данный человек только реагирует или, например, также и инициирует беседы?). Получаемое на основе ответов распределение по 4 этапам развития коммуникативного поведения по Севенигу (Sevenig) осуществляется при этом только c целью сократить комплексность информации и определить конкретные указания для подходящих вариантов терапии. Этапы развития коммуникативного поведения Этап 1 Человек проявляет: действие и реакцию на вегетативной основе; но еще никакое обнаружимое языковое понимание; никакие понимаемые (не)вербальные сигналы; прежде всего сенсорные проблемы. Цели коммуникативного развития: улучшение восприятия раздражения на всех уровнях, пробуждение интереса к окружающей среде и любопытства, распознавание связи причина – воздействие, выражение согласия и отрицания, распознавание часто повторяемых последовательностей. Возможные содержания и предложения для терапии: базальная стимуляция по Фрёлиху (Fröhlich), базальная коммуникация Направление внимания: во взаимодействии, например, на руки обучаемого или на определенный материал, который можно почувствовать руками или лицом. Всегда организовывать одну и ту же последовательность для часто повторяемых ситуаций для того, чтобы дать возможность человеку узнавать такие последовательности. Предоставлять варианты для коммуникации: например, когда касаются материала и ощущают его, дать время и ожидать реакции - принятие / что-то приятно или отклонение / что-то неприятно – или сигнала "продолжать" или "больше". Этап 2 Человек проявляет: распознаваемое понимание речи; первые, часто неясные (не)вербальные коммуникативные реакции и сигналы; едва присущее собственное инициирование коммуникации; еще неудовлетворительная коммуникативная интеракция; ответы "Да" и "Нет" либо выражение согласия / отклонения при высказываниях и вопросах, которые относятся к последующим действиям (например, ложимся спать? Давай что-нибудь покушаем?). Цели коммуникативного развития: построение более ясной, дифференцированной и понятной для посторонних людей формы коммуникации с включением различных коммуникативных возможностей, а также дальнейшее развитие реакций Да / Нет. Возможные содержания и предложения для терапии: Расширение свойственных телу форм выражения: сигналы для Да / согласия и Нет / отклонения, для "больше" …; при необходимости применение жестов, уметь обращать на себя внимание. Введение отдельных фотографий и/или коммуникативных табличек (например, также тематические таблички с фотографиями для еды или игр); составление и применение "я-книг" (книги с фотографиями и 11 сведениями о данном человеке, его семье и других хорошо знакомых ему людях; вещах, которые человек любит или не любит …). Целенаправленно вводить человека в коммуникативные ситуации, требующие принятия решения и постановки вопроса: прерывать знакомые последовательности и ждать, что сделает данный человек; задавать альтернативные вопросы (ты хочешь играть с куклой или посмотрим книгу?); время от времени провоцировать недоразумениями дополнительные высказывания. (Foto 1) (Foto 2) Этап 3 Человек проявляет: частично самостоятельно инициированные коммуникативные сигналы; начало самостоятельного выражения желаний. Цели коммуникативного развития: После проверки символического понимания (см. комплекс вопросов по когнитивным способностям) применять заменяющие речь формы выражения и способствовать инициализации высказываний Возможные содержания и предложения для терапии: Расширение свойственных телу форм выражения (жестикуляция, мимика, звуковая речь): целенаправленное обдумывание, какие важные для человека содержания должны сообщаться быстро, и какие знаки или жесты могут для этого использоваться. Развитие понимания символов: упражнения на соотнесение (предмет с предметом, фотографии с фотографиями, символы с символами, предмет с фотографией, предмет с символом и т.д.) (Foto 3) (Foto 4) Введение или расширение коммуникативных табличек и книг: предоставление в распоряжение обширного лексикона (словарный запас, чтобы можно было рассказать о себе и о различных темах; задавать вопросы; дать в распоряжение направляющие беседу высказывания, фразы, комментарии, указания). Создать возможность применения видов коммуникативной помощи в различных обыденных ситуациях: во время игры, просмотра телевизора, прогулки, похода за покупками, приема пищи, рассматривания книги… Уменьшение объема помощи для того, чтобы человеку показать ситуации, в которых он сам может выразить что-то с использованием своих вспомогательных средств для коммуникации: 1. Обучающий выступает в роли образца и параллельно с обучаемым использует вспомогательные средства для коммуникации; 2 Обучающий показывает на поля вспомогательных средств для коммуникации и говорит „ Ты также можешь что-то сказать“; 3. В соответствующей ситуации обучаюший говорит только „Ты также можешь что-то сказать“; 4. Обучающий показывает только на вспомогательные средства для коммуникации, если обучаемый не использует повод для коммуникации. Этап 4 Человек использует: дополняющие и замещающие коммуникативные системы, которые применяются, чтобы реагировать на обращение других, но также и для инициирования коммуникации (сюда также относят обширную систему свойственных телу форм коммуникации). Цели коммуникативного развития: Расширение применяемых коммуникативных систем и/или письменного языка. Возможные содержания и предложения для терапии: 12 Вести беседы на различные темы (предоставлять в распоряжение новые слова и высказывания и учиться их использовать). Составлять высказывание или учить синтаксические правила: Обычно переход от высказываний одним словом к высказываниям с несколькими словами происходит после того, как дети достигли критического для развития числа в 50 слов, которые они активно используют. Этот переход можно поддержать следующим образом: Если обучаемый выражает, например, действие (ехать), то его просят назвать также носитель действия либо объект (мама, машина); дальше знакомые ему люди используют вспомогательные средства для коммуникации, чтобы пояснить ключевые слова и последовательность в предложении; можно описывать людей, объекты и картинки. Готовить и осуществлять применение вспомогательных средств для коммуникации также с малознакомыми людьми в менее знакомых ситуациях в ролевых играх. Расширение коммуникативной компетенции (вести коммуникацию, ориентируясь на собеседника): например, тренировать "Smalltalk" (короткая беседа) с одногодками или с бабушкой или незнакомым человеком, а также сообщать информацию о собственной форме коммуникации. Развитие письменного языка / овладения письменным языком: среди прочего достаточно крупное изображение атрибутов письменного языка на коммуникативной поверхности; чтение книг и страниц для упражнений с символами и словами. Когнитивные способности и понимание речи 1. Функция вопросов (целевая установка) Определить, в какой степени человек воспринимает и понимает жизненные и мировые взаимосвязи, и как лучше всего можно помочь его коммуникации в рамках такого понимания. Определить понимание речи. 2. Методы диагностики / указания для ее проведения Наблюдения при игре (игра-упражнение, символическая игра или игра с правилами) и при других видах деятельности. В различных ситуациях предлагать возможность выбора и наблюдать реакцию человека. Наблюдать, может ли человек при знакомых последовательностях определять следующее действие. Проверка понимания различных сложных высказываний в конкретных ситуациях и независимо от них. Проводить беседы с близкими людьми на различные темы. Упражнения на соотнесение: могут ли соотносить предметы, фотографии и символические изображения? (Foto 5) (Foto 6) 3. Обоснование методов Множество людей показывают большую часть своих способностей только тогда, когда они чувствуют себя комфортно. Поэтому наблюдения в обыденных жизненных ситуациях хороши для ответа на вопросы по когнитивному развитию и пониманию речи. Помимо этого нужно опросить знакомых ему людей из семьи, а также педагогов и терапевтов об их 13 впечатлениях и наблюдениях в знакомых и прежде всего в незнакомых ситуациях, так как они зачастую лучше всего знают и понимают обучаемого. На основе ответов на вопросы вытекает соотнесение с этапом развития по Пиаже (Piaget). 4. Этапы развития по Пиаже С помощью распределения по этапам развития по Пиаже предлагается структура, которая дает основу для информации о зоне последующего развития. Данное распределение служит базовым ориентиром, и его не нужно понимать как стандартизированную шкалу развития, так как она скорее объединяет много областей, а не составляет их в иерархию. Сенсомоторный этап (0 – 2 года) Дети узнают о постоянстве объекта и могут понимать слова, если они употребляются в конкретной ситуации. Предоперативный этап (2 – 7 лет) Речь на данном этапе особенно важна, так как ребенок может общаться с другими людьми. Ребенок учит новые слова и много говорит. В начале бóльшая часть употребления слов – эгоцентрическая: постоянное комментирование собственных действий, которое не подразумевает никаких коммуникативных функций с другими людьми. Речь идет о "размышлениях вслух“, частота которых со временем постоянно сокращается в пользу коммуникативной речи. Тогда говорят, что, например, хотел бы игрушку, или должна прийти мама. Конкретный этап (7 – 11 лет) Дети узнают, что у объектов может быть несколько свойств. Их определения понятий становятся более дифференцированными, могут образовываться понятия, родовые и видовые понятия, а также категории. Кроме этого они развивают большее понимание для наблюдения за окружающими людьми. Формальный этап (с 12 лет) На этом этапе развития возможно обращение с гипотезами и размышление о высказываниях, которые отделены от конкретики (например, представь 2 веса, которые вместе образуют одно целое). Если ты увеличиваешь первый вес, а целое не изменяется, то что происходит со вторым весом?). Сенсорные аспекты 1. Функция вопросов (целевая установка) Определить визуальное восприятие. Сбор информации о необходимом размере и оформлении фотографий, рисунков и так далее. Сбор информации о расположении полей на вспомогательных средствах для коммуникации (также в зависимости от моторных способностей / ограничений). Определить визуальное отслеживание и визуальное ощупывание для поиска и нахождения полей (например, при методе сканирования (Scanning). Определить аудитивное восприятие. Оценка тактильной чувствительности. 14 2. Методы диагностики / указания для проведения Наблюдение при игре (например, игры с шумами / память на шум и так далее), при апробировании видов помощи для коммуникации, при фиксировании предметов и картинок (в различных размерах и изображениях). Беседа с близкими данному человеку людьми. 3. Обоснование методов Ограничения в сенсорной области хотя и могут бросаться в глаза при наблюдении, но едва ли возможна детальная оценка их воздействий на коммуникативные способности. Часто точную справку могут дать близкие люди; но также и тесты или другие исследования, которые целенаправленно сфокусированы на коммуникативные аспекты, могут быть полезны для получения необходимых сведений о компетенции восприятия. Точное описание способностей и ограничений имеет большое значение для действий, так как, например, самая лучшая коммуникативная доска ничего не даст, если не распознаются ее отдельные поля. Способности грубой и тонкой моторики 1. Функция вопросов (целевая установка) Определить возможности и ограничения для применения жестов. Определить возможности направления при пользовании вспомогательными средствами. Рефлексоблокирующее, расслабляющее положение при сидении и расположение возможных видов помощи для коммуникации. 2. Методы диагностики / указания для проведения Опросить близких людей относительно моторных способностей обучаемого. Наблюдать, как человек что-то показывает или берет в руки какой-нибудь предмет; как, например, при игре в покупки – выбирать, брать и передавать вещи. Наблюдения во время рисования и во время письма, при пользовании кнопками или во время звучания музыки. Апробирование отдельных жестов Апробирование различных форм направления (непосредственно, сканирование) и различных положений (сидя, лежа, применение рук и так далее). 3. Обоснование методов На основе опыта близких людей и собственных наблюдений можно вывести, например, вероятные формы направления и затем апробировать их. При этом снова имеет значение впечатления близких людей, так как они часто могут лучше оценить, возможны ли данные движения также и в течение длительного периода, слишком ли они трудны, или они были случайны. Эмоциональные и психосоциальные аспекты 1. Функция вопросов (целевая установка) Оценка коммуникативной потребности и опыта коммуникации Информация о возможной коммуникативной фрустрации Информация об общей терпимости к фрустрации 15 Нахождение интересных и мотивирующих тем для первых развивающих задач 2. Методы диагностики / указания для проведения Наблюдение в течение всей диагностической ситуации Опрос самых близких людей Интегрирование в игру приятных / трудных ситуаций (кукла плачет или ее ругают, при игре в машинки происходит авария) и наблюдение за реакцией человека, применяющего коммуникацию с опорой. 3. Обоснование методов В этой области наряду с наблюдением играет значительную роль опрос близких людей: комментарии по определенному поведению и реакциям могут давать только те, кто тесно знаком с данным человеком. Поскольку такая информация может быть очень важной для развития, то здесь нельзя делать поспешных выводов (например, ворчливые шумы могут быть также выражением интереса). Информация об эмоциональной и психосоциальной ситуации данного человека дает важные указания для его развития. Например, у человека было уже много разочарований при коммуникации, но определенные темы, тем не менее, он находит очень интересными. То это, естественно, должно учитываться в процессе развивающей терапии. Кроме того, информация о пределах фрустрации дает важные указания о необходимости создания более быстрых и индивидуально важных успехов при стимулировании развития человека с помощью коммуникации с опорой. Коммуникативная среда 1. Функция вопросов (целевая установка) Оценка поведения, представления и возможностей помощи для среды. Получение информации об обращении друг с другом, о роли едва говорящих и неговорящих людей, о типичных коммуникативных структурах такой социальной сети. Выяснение возможностей для улучшенного участия. 2. Методы диагностики / указания для проведения Наблюдение повседневных ситуаций, при необходимости видеоанализ Беседы с близкими людьми 3. Обоснование методов Наблюдение повседневных ситуаций и особенно видеозаписи позволяют проанализировать поведение говорящих собеседников. Их впечатления и объяснения собственного поведения и поведения человека, использующего коммуникацию с опорой, должны стать предметом беседы, которая обращает внимание на особенность ситуации при ведении беседы с едва говорящими и неговорящими людьми, и поясняет типы поведения, способствующие развитию способностей у таких людей. Движения тела и жесты Движения тела и жесты - это составная часть нашей ежедневной коммуникации. Если недостаточно звукоречевых способностей, то дети и взрослые естественно используют движения тела и жесты как 16 коммуникативное средство выражения. Таким образом эти естественные жесты помогают передать намерения сообщения и понимание. Уже на ранних фазах развития обычного формирования речи применение жестов занимает важное место (см. Вилкен (Wilken) 1999, 155). Движениям тела можно обучить в значительно более раннем возрасте, по сравнению со звуковой речью (см. Эббелер/Кюльманн (Ebbeler/Kühlmann), 2003, 76). Функция рук также и по другим причинам еще до начала говорения имеет значение для ребенка. Сначала ребенок открывает окружающий его мир путем действия и хватания, а не выяснения с помощью речи. То есть, если дети могут о-хват-ывать свой мир, то им будет проще соотнести охваченное со словом (см. Адам (Adam), 1993, 59). 1. Коммуникация с помощью движения тела (жестов) Коммуникация с с помощью движения тела (жестов) явно отличается от языка жестов глухих людей. Язык жестов глухих людей служит для сообщения либо обмена известиями, узнанным, а также специфическим мировым опытом. Это ведет к самостоятельным картинам понятия и особым синтаксическим и грамматическим правилам, так как при жестах различные сведения связываются с движениями и в это же время сообщаются. Поэтому также и языки жестов не соответствуют настоящей звуковой речи, и, таким образом, не возможно одновременно использовать жесты и говорить. В каждой стране есть один или несколько собственных языков жестов. Для людей с ограниченными возможностями и, в особенности, для людей с умственными ограничениями применяют жесты, которые сопровождают устную речь, и которые образованы на основе языка жестов, используемого в данной стране. Правда последовательность таких жестов соответствует обычной устной речи, так как они сопровождают говорение. Специальные символы придают наглядную форму грамматическим структурам звуковой речи в упрощенном виде. Таким образом звуковую речь можно сделать видимой и облегчить тем самым общение также и для глухих детей. Жесты, сопровождающие звуковую речь, очень медленны, медленнее, чем устная речь. Кроме того нужно соблюдать определенные правила при образовании предложения. Этта Вилкен (Etta Wilken) разработала в Германии метод, который она обозначает как коммуникация с опорой на жесты. Это – метод, который изначально ориентируется на маленьких детей, которые слышат, но которые не могут или еще не могут говорить. Названием "коммуникация с опорой на жесты" Вилкен не только отделяет этот метод от языка жестов, но и делает более очевидным иной методический подход и специальную целевую установку. Какую цель преследует развитие коммуникации с помощью жестов? Доступ детей к устной речи должен облегчаться путем сопровождения жестами ключевых слов предложения при их произнесении. Целью обучения применения жестов является расширение коммуникативных знаний через визуализацию устной информации и подготовка перехода к звуковой речи. Детям нужно помогать путем коммуникацией с опорой на жесты, прежде всего, на том этапе коммуникативного развития, на котором пассивный язык уже приобрел определенный уровень, но еще не развился в достаточной 17 мере в активный язык. Так ребенка будет легче понять, что в свою очередь будет облегчать ответную реакцию окружающих его людей. Благодаря этому можно избежать разочарования и усилить удовольствие от коммуникации. В возрасте 8 – 10 месяцев дети начинают с помощью жестов, мимики и определенным связанным с действием поведением выражать желание к коммуникации. Дети могут на данном этапе показывать определенные части тела или людей и имитировать простые действия. Поэтому в этом возрасте можно предложить ребенку отдельные отобранные жесты. Замечено, что с помощью звукоречевой ориентации на первом году жизни и с помощью коммуникации с опорой на жесты однозначно можно избежать "умолкания", чего опасаются при раннем применении языка жестов. Оказалось, что коммуникация с опорой на жесты способствует пониманию и общению, а полученный опыт улучшенной коммуникативной способности развивает мотивацию и действия ребенка. Как раз детям постарше и подросткам с умственным ограничением легче, когда многие жесты содержат отчетливые признаки обозначенного, например, напоминают форму, действие или характерное качество. Такие частичные сходства знака и указанного часто облегчают понимание, запоминание и вспоминание. Отдельные жесты, если это возможно для выражения понятия, нужно вводить в конкретных ситуациях, которые проясняют содержательную связь между знаком и словом (например, яблоко, когда с яблока снимают кожуру). Жесты выбирают так, чтобы они соответствовали интересам и конкретному жизненному окружению. Их изучают и практикуют в ситуациях, которые имеют значение для ребенка. Таким образом дети могут также лучше запоминать связь между жестами и словами. Многолетний опыт показывает, что жесты способствуют развитию основных языковых структур и тем самым поддерживают когнитивные предпосылки для овладения языком. Поэтому применение жестов, поддерживающих речь, не ухудшает приобретение речи, а напротив оказывает очень положительное влияние на это. Опыты также показали, что дети прекращают в большинстве своем применять жесты, если они могут общаться в достаточной степени с помощью звуковой речи. Итак, в качестве резюме можно сказать следующее: Применяя поддерживающее коммуникацию средство, в данном случае жесты, дети непосредственно узнают, что сообщения путем жестов оказывают воздействие. Тем самым дети могут впервые осознать смысл и значение языка, что является одной из самых важных основных предпосылок для учения речи. Дети могут более понятно общаться, что уменьшает их коммуникативные неудачи. Центры контроля, отвечающие за движения руки, рта и губ, расположены рядом. За счет взаимодействия рук и речи в головном мозгу активизируется сразу несколько отделов. По этой причине игры пальцами также приобретают свой смысл. Средства-символы, подобно как и при жестах, делают язык более понятным. Игры пальцами как и жесты детям нравятся. При выполнении жестов к услышанному передается еще дополнительная визуально-кинестическая информация, и тем 18 затрагивается больше каналов восприятия. Благодаря этому понимание дается легче. Жесты содержат в большинстве случаев ясные признаки обозначаемого: форма, действие или существенное качество. Таким образом запоминание и вспоминание сказанного дается также легче. Кроме того визуализация языка вызывает у ребенка более внимательное наблюдение за говорящим. Вследствие этого ребенок может также лучше воспринимать картину рта и весь язык тела говорящего. При жестикуляции говорящий автоматически замедляет скорость речи, делает ударения на слоги или центральные слова и упрощает структуру предложения. Путем визуального ударения важных для понимания ключевых слов становится легче понять содержание разговора, поскольку иначе при более длинных предложениях ребенок может и пропустить решающую информацию. В отличие от слов за жестами можно наблюдать дольше, либо последние могут выполняться медленнее для того, чтобы облегчить понимание. Значение похоже звучащих слов может пониматься лучше по инструктирующим жестам, что исключает путаницу. Если жестикулирует сам ребенок, то его пока еще слабо понятные звуковые высказывания можно легче интерпретировать. Если ребенок имитирует определенные действия или предметы, то речь уже идет о первой символизации. Исполнение жестов именно это и представляет и стимулирует таким образом понимание символа. Жесты способствуют развитию основных языковых структур и тем самым предпосылкам для овладения речью. Есть ли у жестов преимущества по сравнению с другими видами коммуникативной помощи? Жесты в распоряжении у человека в любое время, т.е. их можно применять спонтанно и независимо от места. В отличие от электронных видов помощи не надо носить с собой никакие дополнительные устройства, так как используются только собственные руки. Жесты располагают намного бóльшим словарем, чем другие наборы символов. Другие неязыковые системы символов отвлекают внимание обоих партнеров на саму систему (например, таблички с картинками) и тем самым затрудняют концентрацию на собеседнике. А вот при применении жестов обращение к самому партнеру даже необходимо. Жесты подходят также и для здоровых детей. В детском саду их можно очень хорошо использовать, например, в играх, связанных с пением и речью. Средства, помогающие коммуникации, используются лучше всего тогда, когда они являются живым языком, но для этого должно существовать соответствующее языковое пространство. К такой среде в смысле окружения для жестов и речи можно очень хорошо приучить в детском саду и в школе. Какими предпосылками должны обладать педагоги и родители? 19 Для начала развития данной помощи не нужно обладать никакими обширными знаниями по жестам. Важно проявлять интерес к данной форме коммуникации и готовность учить жесты вместе с ребенком. Наряду с этим система нужно выбрать такую систему жестов, которая позволяет постоянно расширять словарный запас. Как я начинаю внедрение жестов? На подготовительном этапе можно, например, путем раздражения различных рецепторов осязания и прикосновения помочь ребенку лучше осознать свои руки. С помощью игр на хватание можно обучить двигательной функции кистей рук или с помощью игр с пальцами, песнями и т.п. можно передать опыт того, что руками можно кое-что выразить, и это помимо всего прочего доставляет еще и радость. Кроме того может быть также целесообразно развитие принимания зрительного контакта, например, с помощью упражнений на восприятие выражений лица. Совместными действиями можно развивать соотносящиеся с контекстом взаимодействие и подражание. Это можно осуществлять любимыми ритуалами или играми "Так делай, как будто…", и также одновременно развивать представление и вспоминание, а также обеспечивать повторение и ответное поведение. Поначалу нужно выражать жестами только такие слова, которыми ребенок может вызвать какое-то действие. Так как для ребенка имеют значение только такие жесты. Для ребенка важно, чтобы ничто не изменялось в обычной вербальной коммуникации, а жестами дается только дополнительный визуальный знак. Постарайтесь вовлечь окружение в коммуникацию с помощью жестов, создавая такую возможность, например, путем составления книги, в которой отображаются все выученные жесты. (Foto 7) (Foto8) Коммуникация пиктограмм с помощью изображений: фотографий или Коммуникация с помощью фотографий или пиктограмм имеет то преимущество, что все участники коммуникации могут ориентироваться на один и тот же объект – на соответствующее изображение. Наиболее употребительными формами вспомогательных средств коммуникации, использующих пиктограммы, являются коммуникационные книжные пособия, коммуникационные карточки или коммуникационные папки. В них содержатся картинки, символы или фотографии, с помощью которых можно отобразить или имитировать возможные темы бесед. Решающим для рационального использования таких вспомогательных средств коммуникации является выбор вокабулярия (набора слов). В период с 2003 по 2006 годы в детских садах в разных регионах Германии с помощью видеосъемок исследовали детей с ограниченными возможностями и без них в заранее организованных и тем самым поддающихся сравнению ситуациях. В конце исследований спонтанная речь в видеозаписях была подвергнута анализу – высказывания взрослых были удалены, а изолированные высказывания детей анализировались на предмет частотности слов и частотности частей речи. Результаты этих исследований подтвердили исследования, проведенные в других странах. Разница в спонтанной речи 20 детей с ограничениями и без ограничений не так уж и велика, хотя и зависит от вида ограничения. Процентная доля одних и тех же слов составляет в зависимости от возраста от 50 до 70 процентов. Частотность использования небольшого количества существительных зависела от содержания соответствующей игровой ситуации. Но они составляли лишь 10 % использованных слов. И напротив, большая часть словарного ядра состояла из так называемых «маленьких слов», под которыми подразумеваются наречия, союзы, местоимения, предлоги и некоторые вспомогательные, модальные и полнозначные глаголы (см. Boenisch ...). Эту часть слов называют словарным ядром. Это те 200-300 слов языка, которые используются чаще других. Исследования и здесь показали, что эти слова составляют ок. 80 % от всех произнесенных слов, вне зависимости от темы беседы и возраста говорящего (см. «Baker 2000»). От словарного ядра следует отличать так называемую словарную периферию. Под этим подразумеваются в первую очередь так называемые знаменательные части речи (с самостоятельным лексическим значением), т.е. существительные, глаголы и прилагательные, которые добавляют содержание в словарное ядро. Эти слова необходимы для того, чтобы можно было дифференцированно общаться на отдельные темы (напр., на темы «Зубной врач», «Приготовление пищи», «Отпуск», «Рисование», «Покупки»). Выводы для составления коммуникационных карточек или книжных пособий: При оформлении коммуникационных карточек следует помнить о словарном ядре и словарной периферии, несмотря на ограниченность полей. При этом важны два аргумента: вспомогательные средства коммуникации должны давать возможность использовать их как можно чаще в различных ситуациях и с различными собеседниками, чтобы суметь добиться автоматизации и высокой эффективности их использования. Другой аргумент – важным признаком эффективной коммуникации является как можно более высокая скорость общения, поэтому часть служебных частей речи можно опустить, не нанося большого урона содержанию высказывания. Как правило, стимулированием общения методами поддерживающей коммуникации преследуется не только цель быстрого общения, но и задача содействия речевому развитию. Иными словами, для того, чтобы суметь сформулировать грамматически полные и правильные высказывания и одновременно иметь быстрый доступ к вокабулярию, наряду с подходящими словарным ядром и словарной периферией необходимо владеть также и порядком расположения слов, который бы соответствовал типичной структуре предложения и позволял быстро и отчасти автоматически выбирать понятия. Кроме того, помимо учета знаменательных и служебных частей речи, обращалось внимание на следующие аспекты: - - Материалы должны облегчать сочетание словарного ядра и словарной периферии. Они должны иметь возможность к расширению, особенно применительно к индивидуальной потребности в словарной периферии (напр., чтобы уметь говорить об индивидуальных интересах). Они должны давать возможность для поддержки речевого развития, т.е. формировать образование грамматически правильных предложений, использование форм прошедшего и будущего времени, использование местоимений (я, мне, мой) и вопросительных слов (кто, кому) и т.д. 21 - В дополнение к материалам необходимо информацию, помогающую разобраться в словарного ядра и словарной периферии. предоставлять использовании Из теорий о речевом развитии можно извлечь разнообразные подсказкирекомендации по использованию вспомогательных средств коммуникации. Во-первых, это касается значения референтных лиц при усвоении речевых знаний и умений: ведь именно на раннем этапе речевого развития высказывания родителей абсолютно интуитивно дополняются или исправляются. При использовании поддерживающей коммуникации подобной интуиции почти нет. Во-вторых, из данных по речевому развитию можно узнать, когда и в какой последовательности дети приобретают различные навыки, напр., ставить глагол на второе место в предложении, использовать вопросительные слова. Поскольку нельзя ожидать того, что дети с самого начала смогут пользоваться столь обширными карточками, предлагается сокращенная карточка с объемом менее 50 слов, которую можно использовать на ранней стадии речевого развития. Подобно тому, как развивается звуковая речь, вокабулярий и выразительные возможности могут развиваться постепенно, в соответствии со способностями ребенка. Предлагаются 40 слов или менее, в зависимости от тяжести ограничения. Как и при развитии звуковой речи, ребенок должен сначала познать использование определенной формы коммуникации. Ведь дети тоже не сразу начинают говорить – они воспринимают звуковую речь, экспериментируют со звуками, и задачей референтного лица является реагирование на эти высказывания, интерпретируемые как попытки коммуникации. Так и здесь: референтные лица должны интенсивно пользоваться карточкой, интерпретировать все «высказывания неговорящего ребенка» и соответствующим образом реагировать на них. Предлагаемый вокабулярий: собственное имя, имена близких референтных лиц, игрушки, короткие слова для описания ситуаций и действий («папы нет», «кукла спит»), «пожалуйста» и «спасибо» для игр, в которых что-либо дают и берут, а также слова, которые могут быть использованы за столом: есть, пить, (не) делай так. Может случиться, что ребенок совсем не будет показывать на отдельные поля, но будет имитировать показ с пониманием того, что это имеет какую-то связь с беседой. Здесь вначале берутся на заметку отдельные слова, которые ребенок, как правило, умеет произносить в 1,5–2 года или освоит в ближайшие к этому возрасту месяцы. Как же выглядят коммуникационные карточки на практике? Как правило, они состоят из твердого картона, на котором наклеены фотографии, графические символы, буквы и/или слова. Часто карточки обтягивают прозрачной пленкой или ламинируют, чтобы уберечь от быстрого истирания. Коммуникационные карточки легки и потому портативны – их можно разложить на столе, складные карточки можно брать с собой, располагать в доступной близости к пользователю или класть, например, в карман рюкзака. При наличии же большого вокабулярия и достаточной подвижности пользователя коммуникационные карточки оказываются слишком большими и неудобными, поэтому рекомендуется завести вместо карточки коммуникационное книжное пособие. 22 Рекомендуется закреплять фотокопии коммуникационных карточек на стене в регулярно посещаемых местах, как, например, туалет или физиотерапевтический кабинет, чтобы сделать возможной спонтанную коммуникацию, даже если карточка недосягаема для руки. Коммуникационные карточки могут иметь общий характер и содержать вокабулярий, который может быть использован по возможности во многих ситуациях. Помимо этого, часто бывает целесообразным изготовление тематических карточек для определенных ситуаций (напр., для «утреннего круга», занятий по кулинарии, пребывания в больнице, определенных игровых ситуаций). При возможности на коммуникационной карточке следует разместить краткое представление пользователя вместе с указаниями для действий потенциального партнера. Текст может звучать примерно так: "Здравствуй, меня зовут ***. Я не могу говорить, но я хорошо понимаю все, что ты говоришь. Я говорю с помощью моей коммуникационной карточки. Я не могу на нее показывать, поэтому мне нужна твоя помощь. Чтобы сказать «да», я смотрю на правый подлокотник моего инвалидного кресла, а чтобы сказать «нет» - на левый подлокотник. Когда я захочу тебе что-либо сказать, я посмотрю на карточку. Сначала спроси меня, пожалуйста, находится ли нужный символ в красной, желтой, зеленой или голубой зоне карточки. Затем пройдись по рядам и потом – по отдельным символам. Когда ты найдешь нужный символ, проверь, пожалуйста, не состоит ли мое сообщение из нескольких символов». Если же ребенок в состоянии показать на понятие, то текст должен быть соответствующим образом преобразован. Как сделать коммуникационную карточку? а.) Выбор вокабулярия Если в ходе тщательной диагностики было принято решение об изготовлении коммуникационной карточки, то прежде всего необходимо решить вопрос о том, какой вокабулярий должен быть изображен на карточке. Для того, чтобы подобрать подходящий вокабулярий для конкретного человека, необходимо собрать большое количество информации. Если сначала предполагается использовать тематическую карточку, то необходимо найти такую тему, которая представляла бы большой интерес для потенциального пользователя. Вокабулярий может составиться, например, путем систематического наблюдения за реальной ситуацией, которая должна быть отражена на тематической карточке (напр., игра в куклы, поход в магазин за покупками, прием пищи). Одной из возможностей для составления списка слов является ориентация на различные коммуникационные пространства, в которых бывает соответствующий человек (напр., родительский дом, квартира близких друзей или родственников, школа, спортивная организация, место лечения, молодежная группа и т.д.). Внутри таких пространств нужно обратиться к референтным лицам с просьбой вести в течение продолжительного времени записи о том, в каких видах деятельности смог участвовать или за какими видами деятельности мог наблюдать опекаемый человек и какой словарный запас мог бы стать полезным в этой связи. Может оказаться полезной предварительная классификация вокабулярия по категориям, напр., с раздельным указанием людей, вещей, видов деятельности, мест, свойств, чувств, социальных стереотипных фраз и т.п. Составленные таким образом списки сравниваются 23 между собой, сводятся воедино и дополняются на основе знания об определенных симпатиях и антипатиях потенциального пользователя. Последнее решение о реальном составе вокабулярия в идеальном случае принимает сам человек с ограничениями. Однако зачастую этот процесс принятия решения остается на ответственности специалистов, т.к. будущий пользователь еще не понимает смысла подбора слов, он на основе активного пользования карточкой лишь только учится понимать, что это средство действительно может стать эффективным средством общения. По большей части это относится к словарной периферии (см. выше). В зависимости от потребностей и способностей пользователя размеры и сложность первой карточки могут быть очень различными. Это может быть карточка только с 4-6 фотографиями важных для человека людей или карточка с набором привлекательных игровых действий или продуктов питания, но она может также состоять из большого количества изображений из разных сфер. Если позволяют когнитивные и коммуникативные способности пользователя, то для повышения коммуникативной эффективности карточки в нее может быть включен вокабулярий, управляющий процессом коммуникации (напр., «я еще не готов», «ты меня неправильно понял», «почти правильно», «пожалуйста, спрашивай дальше»), и стратегический вокабулярий (напр., «такой же как», «наоборот», «часть от»). Кроме того, при подборе вокабулярия следует помнить и о том, что большое значение для коммуникации имеют социальные стереотипные фразы («Ну, как дела?», «Извините!», «Будьте здоровы!», «Поздравляю!»), а также ругательства или крепкие выражения! б.) Представление вокабулярия Кроме фотографий (настоящих снимков или вырезанных из рекламных листков и журналов), для представления вокабулярия на коммуникационных карточках используются, как правило, графические символы. За последние годы было разработано множество коллекций символов (напр., PCS, Metacom, Löb, PRD), облегчающих составление карточки специалистам, не обладающим способностями к рисованию. В некоторых коллекциях имеются символы разных размеров, прочие символы необходимо увеличивать или уменьшать, чтобы приспособить их к визуальным способностям пользователя. Самой сложной системой графических символов является система «Блисс» («Bliss»), включающая в себя грамматические структуры и правила комбинирования слов. Карточка может состоять также из букв, слов и/или фраз или может быть дополнена этими элементами, если пользователь может разобрать по буквам лишь некоторые слова или прочесть лишь некоторые целые слова и фразы. Чрезвычайно полезны для изготовления карточки компьютерные программы, содержащие наборы символов и позволяющие разработать карточку на экране и затем распечатать ее. В этой связи можно наряду с различными Блисс-программами назвать программное обеспечение к символам «Метаком» («Metacom») и программу Boardmaker с символами PCS. 24 в.) Организация вокабулярия Вокабулярий карточки часто организуется по коду Фитцджеральда, т.е. расположение символов ориентировано на структуру повествовательного предложения (субъекты/подлежащие, глаголы/сказуемые, свойства/чувства, объекты/дополнения). Для облегчения ориентировки отдельные категории, как правило, имеют цветовой код, т.е. либо заключены в цветную рамку, либо расположены на фоне из цветной бумаги. Цветная кодировка очень полезна также при использовании метода партнерского сканирования (см. выше). Организация вокабулярия может определяться и другими критериями, например, моторными или визуальными способностями пользователя. Так, при определенных обстоятельствах целесообразно расположить самые важные слова в той зоне карточки, которая является наиболее доступной с точки зрения моторики или визуальных способностей. Расположение символов, как и подбор вокабулярия, производится с индивидуальных позиций. г.) Документирование и обновление Для каждой карточки необходимо изготовить по меньшей мере одну фотокопию, чтобы в случае возможной утраты быстро найти ей замену. Необходимо регулярно проверять и обновлять вокабулярий карточки, в противном случае это вспомогательное средство будет уже не столь эффективным. Для того, чтобы пользователь мог сам указать на необходимость дополнения карточки, рекомендуется поместить на ней символ для выражения «Мне нужен новый символ». (Foto 9) “Дай мне свою речь!“ Коммуникационная система обмена картинками (PECS) Основы PECS (Picture Exchange Communication System) – коммуникационная система обмена картинками. Данная система была разработана в конце 80-х годов в США Лори Фрост как альтернативная система коммуникации сначала только для людей с аутизмом. Позже Лори Фрост (Lori Frost) с Эндрю Бонди (Andrew Bondy) основала центр аутизма "Пирамида" в Делавэр, Нью Джерси, в котором работают терапевты поведения, речевые терапевты и психологи, специализирующиеся на таких областях как аутизм и задержки в развитии. За время существования "Пирамиды" возникли филиалы по всей Северной Америке, а с 1997 есть также представительство и в Англии. С течением времени систему "PECS" кроме детей с аутизмом стали применять дети с абсолютно разными заболеваниями. Идея системы "PECS" подвести людей к тому, чтобы коммуникация исходила от них самих. Многим неговорящим людям сложно привлечь соответствующее внимание окружающих к своим потребностям и желаниям. С этими людьми 25 вступают в коммуникацию только тогда, когда их спрашивают или к ним обращаются. С помощью системы "PECS" хотят научить этих людей, чтобы они сами инициировали и вступали в коммуникацию с другими людьми. Система "PECS" сводит существенную часть коммуникации, речевой обмен, к непосредственному обмену картинками. И для многих неговорящих людей именно это является как огромным усилием, но и также огромным обогащением. Как правило, первый раз о системе "PECS" узнают дети, которые младше пяти лет. Большинство результатов об использовании системы "PECS" собрано при работе с детьми с аутизмом. Они обычно не говорят или только в незначительной степени и причем проявляется эхолалия. PECS проходит в виде тренинга. Этот тренинг можно проводить как в школе, так и при терапии, а также и дома. Шесть этапов тренинга для системы "PECS" Для успешного введения системы "PECS" в качестве коммуникационной Бонди (BONDY) и Фрост (FROST) в своем руководстве (FROST/BONDY 1994) советуют пройти по очереди следующие шесть этапов. На первом этапе осуществляется только чисто физический обмен картинки на предмет. Два педагога и один ученик находятся в помещении. Ученик сидит за столом, за ним стоит учитель (ассистент). Другой педагог (коммуникативный партнер) сидит напротив обоих. На столе лежат любимый учеником предмет (сладости, напиток, игрушка, и так далее) и картинка с изображением данного предмета. Следует учитывать то, как ученик умеет распознавать картинку, и в соответствии с этим изображение должно быть в виде фотографии, символа или вообще в виде наклеенного / заламинированного реального предмета. Если картинка и предмет лежат на столе, то, исходя из опыта работы, ученик будет брать предмет. В этот момент подключается ассистент, который стоит за учеником. Он направляет хватательное движение ученика не на предмет, а на картинку. Затем он направляет руку с картинкой к сидящему напротив коммуникативному партнеру. Как только картинка окажется в руке у последнего, он дает ученику желаемый предмет. На втором этапе ученик должен действовать спонтанно. Но здесь уже требуется помощь только одного педагога. Целью этого этапа тренинга является то, что ученик идет к коммуникативной таблице / книге, берет оттуда небольшую картинку, идет к коммуникативному партнеру и отдает ему в руку картинку. В коммуникативной книге закреплены на липучке все уже заученные до этого момента картинки. Коммуникативная таблица - это доска, размещенная в классе, к которой также можно прикреплять заученные картинки. Сначала коммуникативный партнер создает между собой и учеником дистанцию в несколько метров. Т.е. ученик должен сначала приблизиться к партнеру, прежде чем состоится обмен. Этот шаг важен, поскольку ученик должен проявлять еще больше собственной инициативы, чем на первом 26 этапе. Однако, усложняющаяся ориентация по отношению к коммуникативному партнеру не приводит (по крайней мере не всегда ведет) к усиливающемуся зрительному контакту. В любом случае ученику нужно дать четко понять, насколько это важно добиться внимания коммуникативного партнера до обмена картинками. В крайнем случае можно прибегнуть к помощи второго педагога. В то время как коммуникативный партнер демонстративно не замечает ученика, второй педагог может помогать ученику прикоснуться к плечу или к руке партнера для привлечения его внимания. На этом втором этапе тренинг автоматически проходит в социальном контексте; ученик должен явно обращаться к коммуникативному партнеру. На этом этапе также нужно избегать вербальных запросов. Только после того, как коммуникативный партнер получил картинку, он может произнести спонтанное высказывание (например, “Ах вот оно что, ты хочешь мяч!“). Важным также является и то, что на втором этапе ученику постепенно предлагаются различные картинки по-отдельности. Педагог должен следить за тем, чтобы у ученика было достаточное количество очевидных, но не сразу досягаемых стимулов. Он должен внимательно наблюдать за учеником, распознавать его предпочтения и готовить на основе этого картинки. На этом этапе нужно также разместить в классе коммуникативную таблицу (доску), на которую можно прикреплять картинки. На третьем этапе речь идет о выделении от 2 до 3 различных картинок. Ученик должен требовать желаемую вещь тем, что он подходит к коммуникативной доске / книге, выбирает соответствующую картинку из набора картинок, идет к коммуникативному партнеру и дает ему. На коммуникативной доске должны находиться к этому моменту только 2 картинки: одна - с любимой вещью (например, печенье) и вторая - с нелюбимой / нейтральной вещью (например, горчица). В комнате находится только любимая вещь. Если ученик выбирает карточку с печеньем, то педагог показывает обычную реакцию. Но если ученик выбирает карточку с горчицей, то педагог говорит: “Увы, но у меня такого нет!“ Важно, чтобы картинки на коммуникативной доске всегда находились в различных местах и соответственно в различной последовательности, чтобы ученик действительно учился выделять картинки. Для тренировки можно также поначалу использовать и нежелаемую вещь и давать ученику в вышеназванном примере баночку горчицы. На четвертом этапе на передний план выносится структура предложения. К началу этого этапа ученики используют, как правило, 12 - 20 картинок для коммуникации. На этом этапе ученик должен требовать присутствующие и неприсутствующие вещи, применяя предложение с несколькими словами. При этом он должен брать из своей коммуникативной книги символ для выражения „я хочу / хотел бы" и приклеивать его на "полоску для предложения". На этой маленькой с подкладкой из пластика полоске с липучкой можно разместить 3 - 4 карточки рядом. Затем достать ее из коммуникативной книги, обратиться с ней к своему коммуникативному партнеру или дать ее ему. 27 В конце этого этапа ученик имеет, как правило, 25 - 50 небольших карточек в своей коммуникативной книге и общается с различными коммуникативными партнерами. Нужно исходить из того, что все люди общаются, и что каждый это делает свойственным ему способом. То, что трудно понимать такую коммуникацию, объясняется не только проблемой педагогической повседневности. Коммуникация всегда происходит между отправителем и получателем. Но если последний не может или не хочет ничего принять, сообщение не достигает своей цели, то коммуникация не удается. Конкретно это происходит так: если я буквально держу в руке информацию, которую мне передает ученик, она долговечнее и более осязаемая, чем короткий момент, в течение которого показывают на карточку. Только показывание на картинку несет дополнительную опасность, что такая форма коммуникации не достигнет получателя, поскольку он сейчас не смотрит на нее или отворачивается именно в этот момент от отправителя. Если кому-то в руку дают картинку с ясно обозначенными символами, фотографиями или вообще с заламинированными реальными предметами, то это понятно как правило всем людям, при условии, что их визуальное восприятие не ограничено. Это относится как и к женщине в булочной, так и к водителю автобуса, педагогу, друзьям, ко всем. Неудавшаяся коммуникация часто означает фрустрацию, которая может привести к уходу в себя от окружающей среды все больше и больше. Есть также много людей, которые и вовсе не учились вступать в коммуникацию с другими людьми, или которые не проявляют к этому в принципе никакого интереса. Это касается многих людей с аутизмом. В таких случаях подходит система PECS как коммуникативный метод, так как ученик с помощью четко структурированной программы-тренинга учится быть инициатором коммуникации. Помощь в виде определенных структур – неотъемлемая составляющая многих педагогических и терапевтических концепций для человека с аутизмом (например, TEACCH). Тот, кто научился сам давать кому-то другому картинку и таким образом с ним общается, сделал большой прорыв из собственной изоляции. Если Слава выбирает картинку и дает ее своему педагогу в руку, то побуждение к коммуникации абсолютно понятно. Причем для начала не важно, смотрит ли он на кого-то при этом, произносит какие-либо звуки или качает головой. Именно зрительный контакт вызывает оживленную дискуссию в других формах коммуникации с опорой. Подлинность коммуникации часто ставится под сомнение, если не смотрят на картинку, доску с буквами или клавиатуру. Кроме однозначности переданного послания система "PECS" обладает еще тем преимуществом, что ученик мотивирован осваивать понятные для "внешнего мира" коммуникативные формы. На пятом этапе ученик должен отвечать на вопрос "Что ты хочешь?“. Целью является спонтанный выбор из множества вещей и тем самым ответ на вопрос "Чего ты хотел бы?“. Одновременно при задавании такого вопроса ученику педагог показывает на соответствующую карточку "Я хотел бы“. Постепенно это вспомогательное движение затягивается по времени и затем полностью исчезает, так что ученик реагирует только на вербальный 28 раздражитель. Ученик на этом этапе должен научиться прикреплять на полоску для предложений как карточку "Я хотел бы“, так и карточку желаемой вещи / действия, и давать затем эту полоску педагогу. На шестом и последнем этапе речь идет об ответных и спонтанных комментариях. Ученик должен адекватно отвечать на такие вопросы, как "Что ты хотел бы? Что ты видишь? Что у тебя там?“, когда ему задаются эти вопросы в случайном порядке. Здесь меньше делают упор на требование вещи / деятельности, а концентрируются на назывании данного явления. Педагог в начале данного этапа действует так же, как и в предыдущих; сначала он одновременно, например, задает вопрос "Что ты видишь?" и показывает на карточку "Я вижу". Постепенно такая визуальная опора исчезает. Чтобы дойти до последних обоих этапов, требуется очень много тренировки. Зачастую спонтанные комментарии трудно даются ученикам помладше, которые общаются с помощью системы "PECS" еще не очень долго. Однако некоторые читатели спросят себя, для чего нужно идти таким длинным путем к достижению желаемой цели. Кроме того, такие слова, как "этапы тренировки" звучат очень сухо и мало ориентированы на ребенка. Все же, было бы проще, если бы ученик непосредственно брал желаемый предмет или показывал бы на него. И это меньше напоминало бы что-то вроде "дрессировки". Преимущество системы "PECS" в том, что коммуникация можно осваивать шаг за шагом. Выбор между несколькими вещами, может представлять для человека, которому трудно дается коммуникация с людьми, также и чрезмерную нагрузку. Это часто присутствует у людей с аутизмом. Но также и такие люди как Слава, которые пытаются относительно нескоординировано и с многочисленными движениями что-то сообщить, применяют систему "PECS для того, чтобы делать свою коммуникацию понятной. Система "PECS" и "Пирамидальный подход к обучению" (Pyramid Appooach) Фрост (Frost) и Бонди (Bondy) рассматривают систему "PECS" как неотъемлемый компонент пирамидального подхода к обучению. Причем речь идет о концепции воспитания, которая базируется на основах прикладной терапии нарушений в поведении. При терапии нарушений в поведении такие необходимые для коррекции нарушения рассматриваются как заученные образцы поведения. Цель данной терапии - добиться изменение проблемного поведения, а не лечить вызывающие такое поведение причины. Это происходит путем систематического применения учебных принципов (положительное и отрицательное воздействие) для увеличения частоты желаемого и уменьшения частоты проблематичного поведения (Цимбардо (ZIMBARDO), 1995 г., стр. 658 и далее). "Пирамидальный подход“ базируется на 2 различных элементах обучения: Структурирование и Руководство. Структурирующие элементы касаются функциональных действий и коммуникации, закрепления и планов вмешательство в поведение. Эти элементы создают необходимую позитивную учебную среду. Обучающие элементы включают в себя структуру занятия / 29 распорядка дня, побудительные стратегии, стратегии корректировки ошибок и обобщение. "Пирамидальный подход“ представляет собой очень системную программу; которая позволяет педагогу адаптировать учебную окружающую среду индивидуально для каждого ребенка для достижения максимального успеха. Это – концепция, которая подразумевает как творческие возможности и инновационные идеи педагога, так и всесторонний анализ поведения (www.pecs.com/page06.html <http://www.pecs.com/page06.html>, 26.04.2002). Фрост (FROST) и Бонди (BONDY) подчеркивают, что система "PECS" приносит в том случае большие успехи, если она вовлечена в такую прикладную терапию нарушений поведения. Возникает лишь один вопрос, а учитывает ли такой выстроенный с учетом терапии нарушений поведения коммуникативный тренинг как система "PECS" развитие личности ученика и способствует ли эта система эффективному развитию ученика. На этот вопрос можно ответить только положительно. Особенностью системы PECS является то, что сначала ищут положительный усилитель, который повышает мотивацию ученика к общению. Для достижения первых успехов в обучении данный путь не только оправдан, но и очень эффективен. В процессе тренинга PECS успехи в обучении становятся усилителями. Чем больше ученик осознает, что можно сообщить другим людям о своих элементарных желаниях, тем сильнее становится его мотивация к расширению таких возможностей. Сложный процесс коммуникации в системе "PECS" сводится к самым существенным вещам и тем самым становится ученикам понятным. То, что представляется как механическое заучивание и дрессировка, фокусирует суть коммуникации на простой обмен сообщениями, что приобретает очень важное значение для неговорящих и замкнутых в себе учеников. Система "PECS" и устная речь Исследования Бонди / Фроста подтверждают такое удивительное наблюдение. Ученики, которые для коммуникации применили уже 30-100 карточек с изображениями, начинали внезапно во время передачи карточки произносить изображенный на ней предмет. С увеличением количества применяемых карточек расширяются также и вербальные возможности. Эффект, который возникал у учеников при применении системы "PECS" вероятно создавал мотивацию для развития речи. Именно у неговорящих учеников с аутизмом, где причина неговорения часто неясна, проявляется это интересное явление. 30 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 картинки слова 1 3 5 9 11 13 15 17 20 7 Месяц Схема показывает соотношение роста произносимых в дополнение к картинке слов после первого использования системы "PECS" и продолжительности применения тренинга "PECS" (Бонди/Фрост 1993, 3). Также исследование в Англии (WEBB, 2000) подтверждает возможность такого развития. У учеников, чьи речевые способности заключались в основном лишь в эхолалии и нескольких словах, доля устной речи в течение 6 месяцев заметно увеличивалась. Причина этому может заключаться в том, что участие в решениях, инициирование коммуникации путем выбора символов и слов, а также составление небольших предложений на полоске для предложений способствует развитию речи в целом (форма, содержание и употребление). Кроме того, система "PECS" способствует также социальному взаимодействию. Например, роль педагога как коммуникативного партнера может выполняться одним или несколькими учениками в игровых ситуациях (например, лоторея, память). При этом педагог может поначалу находиться в стороне и при необходимости помогать. В исследовании WEBB все 6 участников (в возрасте от 5 до 6 лет) развивали через 6 месяцев спонтанную речь как с, так и без использования карточек. Авторы исследования видят причину такого успеха в том, что система "PECS" наглядно показывает ученику, для чего служит коммуникация, и что путем коммуникации можно удовлетворять свои потребности. Что нужно учитывать? Если решаются, работать с одним или с несколькими учениками по системе "PECS", то нужно сначала основательно изучить теорию тренинга "PECS". После того, как получили хорошее представление об этой системе, нужно оговорить и спланировать в своем рабочем коллективе (команде), когда и сколько времени можно уделять системе "PECS". Чем больше система "PECS" применяется в будничной жизни ребенка, тем больший прогресс в обучении. Поэтому целесообразно договориться также с родителями об использовании системы "PECS" и дома. 31 Педагогу нужно научиться несколько отходить от (вербальной или невербальной) позиции призыва и занимать больше наблюдающую, выжидательную позицию по отношению к детям, с которыми применяют вышеназванную систему. По собственному опыту могу сказать, что такое переосмысление своей функции поначалу дается не легко и часто удается не при всех ситуациях. Если пройден первый этап системы "PECS", то целесообразно в классе разместить в нескольких местах "коммуникативные доски"; на которые на липучке приклеиваются карточки. С самого начала в расписании занятий нужно предусмотреть определенное время для тренинга. Коммуникация с помощью вспомогательных электронных средств Вспомогательные электронные средства коммуникации – это устройства, которые преобразуют введенные (через клавиатуру или иные устройства ввода) данные в звуковую или письменную речь. Они используются в контексте поддерживающей коммуникации, чтобы открыть людям с недостаточностью коммуникативной способности возможности общения, представляющие собой альтернативу звуковой речи. Различают стационарные и портативные (или мобильные) вспомогательные электронные средства коммуникации. Стационарные системы состоят из персонального компьютера с коммуникационным программным обеспечением и, в случае необходимости, с адаптированными возможностями ввода (напр., сенсорный экран, ножная мышь, головная указка, альтернативная клавиатура). Среди портативных систем различают устройства, изначально разработанные как устройства речевого вывода данных для людей с ограниченными возможностями, и переоборудованные в устройства речевого вывода ноутбуки или карманные компьютеры. Далее, различают системы вывода звуковой речи и/или системы вывода письменной речи. Вывод письменной речи производится либо через дисплей, либо через модуль печати. Звуковая речь либо наговаривается в устройство через микрофон лицом, владеющим звуковой речью (т.н. «естественный речевой вывод – цифровая речь»), либо она создается в устройстве синтетическим способом («компьютерная речь»). Оба варианта имеют свои достоинства и недостатки – напр., оцифрованная речь звучит естественнее, но требует очень много места в памяти. В обиходе вспомогательные электронные средства коммуникации с речевым выводом называют также «речевыми компьютерами». Употребляется также и обозначение «токер»/«говорун» («Talker»), по общему названию устройств речевого вывода одной крупной фирмы вспомогательных средств. У многих устройств речевого вывода нет обычной клавиатуры. Они управляются либо с помощью сенсорного экрана, либо с помощью экранной панели управления, состоящей из клавиш, зачастую имеющих большую поверхность. Клавиши называют «полями», а всю панель управления – «уровнем». Многие устройства имеют несколько уровней, которые можно выбирать по мере необходимости. Если, например, устройство имеет 32 поля 32 и четыре уровня, то в памяти этого устройства можно сохранить 128 высказываний. Другая возможность повысить количество вызываемых из памяти высказываний заключается в кодировании: за определенным высказыванием закрепляется не клавиша, а комбинация клавиш. В таком случае на устройстве с 32 полями можно было бы в принципе вызывать 32 × 32 = 1024 высказывания. Многие устройства речевого вывода работают не на базе письменной речи или не только на базе письменной речи. Вместо нее пользователь, чтобы сформулировать высказывание, выбирает картинки и иконки. Это объясняется не только тем, что многие пользователи не владеют письменной речью, но и тем, что это повышает скорость коммуникации, т.к. нет надобности передавать буквами каждое слово. Первое устройство речевого вывода появилось на рынке Германии в начале девяностых годов. С того времени было разработано множество вариантов устройств речевого вывода, что не в последнюю очередь объясняется удешевлением чипов памяти. Представление некоторых вспомогательных электронных средств коммуникации Представленные далее устройства следует понимать как примеры возможных вспомогательных электронных средств коммуникации на разных уровнях общения. За последнее время создано много вспомогательных электронных средств коммуникации разных производителей, полностью представить которые здесь не представляется возможным. Поэтому представленные устройства нужно воспринимать лишь как типовые примеры таких устройств. Коммуникатор «БИГмак» («BIGmack») ( Bild 10) «БИГмак» – простое вспомогательное электронное средство коммуникации с речевым выводом, которое очень часто используется при вступлении в коммуникационные отношения. С помощью этого устройства можно принимать и сохранять в памяти высказывания продолжительностью до 20 секунд. Хранящееся в памяти высказывание воспроизводится нажатием на клавишу диаметром 20,5 см. Далее, «БИГмак» позволяет адаптировать игрушки на батарейках и активировать их нажатием на клавишу. Благодаря такому способу люди, которые в силу своего ограничения не способны полноценно общаться с окружающими, могут приобрести опыт целенаправленного общения. «БИГмак» особенно хорош, например, для того, чтобы освоить пользование клавишей как таковой, научиться пользоваться речью для выражения своих потребностей, а также для того, чтобы привлечь к себе внимание. Кроме того, «БИГмак» позволяет соединить вывод речи с запуском какого-либо действия. «БИГмак» может быть использован в таких ситуациях, где необходимо, например, поздороваться и попрощаться, представиться при знакомстве, позвать животное, рассказать о каком-либо случае (в школе – рассказать о событиях выходных дней), произнести слово или предложение, повторяющееся в рассказе или песне. (Изображение) 33 Клавиши для управления вспомогательными электронными средствами коммуникации и другими приборами бывают разных размеров и цветов. Клавиши «БИГред» («BIGred») имеют диаметр 12,5 см, в то время как диаметр клавиш «Джелли Бин» («Jelly Bean») составляет всего 6,3 см. У обоих вариантов можно нажимать на всей поверхности клавиши. Оба вида клавиш - как «БИГред», так и «Джелли Бин» - издают при нажатии щелчок, являющийся акустическим сигналом обратной связи. Какие клавиши будут использованы в конечном итоге, зависит от индивидуальных способностей пользователя. Как уже упоминалось, с помощью этих клавиш можно управлять и пользоваться вспомогательными электронными средствами коммуникации. Выбор поля при этом осуществляется с помощью сканирования образца (оптического определения символа), т.е. косвенного выбора. Индикатор сканирования сигнализирует с помощью, например, загорающихся лампочек, какие из полей могут быть выбраны. Выбор осуществляется нажатием на клавишу, когда индицируется нужное поле. «Малый пошаговый коммуникатор» («Little Step-by-StepCommunicator») (Bild 11) Другим устройством из группы вспомогательных электронных средств коммуникации является малый пошаговый коммуникатор, который часто используется при вступлении в коммуникационные отношения. Это устройство позволяет с помощью нажатия на клавишу совершить пошаговый вызов записанного ранее высказывания общей продолжительностью 75 секунд или повторить какое-либо из высказываний. Для каждого высказывания может быть выбрана опция активизации подсоединенной электрической игрушки. Благодаря возможности пошагового рассказа пользователь может научиться дожидаться реакции собеседника, прежде чем продолжать рассказ. Собеседник может гибко реагировать на каждое отдельное высказывание и тем самым мотивировать пользователя малого пошагового коммуникатора к продолжению общения. Еще одним примером применения этого вспомогательного средства коммуникации являются игры-соревнования или спортивные занятия. С помощью этого прибора пользователь в выбранном им темпе может дать сигнал начать соревнование командами «На старт!» - «Внимание!» - «Марш!». Благодаря этому он получает возможность активного участия в событии. Коммуникатор «ГоуТок-9» («GoTalk-9») (Bild 12) «ГоуТок-9» - это вспомогательное электронное средство общения с речевым выводом, которое благодаря незначительному весу и встроенной ручке можно с легкостью переносить или носить с собой. В нем имеется девять полей, семь из которых можно занимать высказываниями продолжительностью не более восьми секунд. Высказывания для двух остальных полей могут иметь продолжительность до 15 секунд. Благодаря наличию четырех уровней, в которых можно сохранять высказывания, в распоряжении пользователя имеются в общей сложности 36 высказываний с общей продолжительностью 6 минут. Громкость звучания может быть подобрана пользователем в соответствии с ситуацией с помощью клавиш со стрелками на нижней кромке «ГоуТок- 34 9». Карточка-заставка с обозначением полей вставляется под защитную решетку сбоку. Запись высказываний производится через встроенный микрофон. Эти свойства прибора позволяют адаптировать высказывания «ГоуТок-9» к индивидуальным потребностям пользователя. Благодаря простоте конструкции это вспомогательное средство коммуникации хорошо подходит людям, приобретающим свой первый опыт работы с подобными устройствами. Коммуникатор «МинТокер» («MinTalker») («Quasselkiste») для «МинТокер’а» (Foto 13) и «Болтушка» «МинТокер» - это вспомогательное электронное средство коммуникации с цифровым речевым выводом и сенсорным цветным дисплеем. Наряду с прямым выбором – например, посредством касания нужного поля – существует также возможность косвенного выбора – например, с помощью подсоединения одной или двух клавиш для одноклавишного или двухклавишного сканирования. Кроме этого, возможно подсоединение аналогового джойстика. «Болтушка» для «МинТокера» - это прикладная программа, предоставляющая предварительно заложенный в память вокабулярий (набор слов). В зависимости от версии прибора на верхней заставке, состоящей из 15 или 32 полей, содержатся 200 или 500 высказываний. Чтобы отличить основные категории слов друг от друга, их пометили разным цветом. По содержанию вокабулярий подразделен на отдельные темы. Слова, составляющие ядро вокабулярия, закодированы по методу «Минспик» («Minspeak»), что позволяет достичь высокой скорости коммуникации. Наряду с заложенными в «МинТокер» символами и высказываниями можно пользоваться и собственными, введенными в него картинками, символами или словами. Кроме того, вызванные из памяти высказывания могут быть отображены на дисплее в виде текста. Это способствует развитию навыков чтения и письма. Коммуникатор «Аладин Токер» («AladinTalker») (Foto 14) «Аладин Токер» сочетает в себе коммуникационные символы по типу пиктограмм программы «Boardmaker» с электронным выводом речи. На составляемых индивидуально экранных панелях управления за картинками или символами закрепляются выводимые единицы речи. Один из символов может также раскрывать следующий уровень. Так, например, за символом, обозначающим еду, может быть закреплено высказывание «Я хочу есть» с раскрытием уровня с изображением различных блюд, чтобы неговорящий ученик затем смог сообщить, что ему хотелось бы съесть. Наличие модуля «Зебулон» в коммуникаторе «Аладин Токер» позволяет пользоваться и экранной клавиатурой с речевым выводом. Благодаря этому пользователи, владеющие письменной речью, могут оперировать неограниченным словарным запасом. Главное преимущество «Аладдин Токер’а» на уровне символов заключается в непосредственной взаимосвязи картинки и значения. Помимо этого, в экранную панель управления можно довольно легко интегрировать цифровые фотографии. Организация и планирование коммуникативного повода с помощью таких простых вспомогательных средств коммуникации, как пошаговый коммуникатор «Step-by-Step» 35 Полезно составлять «планы бесед». Планы бесед – это краткие «сценарии» диалогов на бытовые темы. Они создают четкую структуру разговорных ситуаций с учетом важных коммуникационных аспектов и тем самым помогают людям, общающимся по методу поддерживающей коммуникации, с успехом использовать различные коммуникационные образцы. При этом важно то, что человек, общающийся с другими людьми с помощью поддерживающей коммуникации, начинает играть активную роль. Беря инициативу в свои руки, начиная «беседу» и управляя ее ходом, он выходит из состояния реагирования, в которое таких людей приводят вопросы их «говорящих» собеседников. Планы бесед удобны для создания коротких коммуникационных образцов вроде рассказывания анекдотов, сообщений о повседневных событиях, постановки задач и, конечно, обычной болтовни. Зачем нужно составлять планы бесед? Пользователям вспомогательных средств коммуникации часто приходится преодолевать различные проблемы в разных сферах: Создается мотивация к использованию вспомогательных средств коммуникации только в определенных ситуациях, напр., при приеме пищи. Пользователь вспомогательного средства коммуникации чаще всего оказывается в положении лишь отвечающего, реагирующего, а не инициатора беседы. Взаимодействие пользователей вспомогательных средств коммуникации с ровесниками очень незначительно. «Говорящие» партнеры задают тему и определяют смену собеседников. «Говорящие» собеседники часто задают образцы интеракции (взаимодействия), которые рассчитаны на узкие вопросы («Что ты хочешь?») и проверку («Что это такое?»). Структура плана беседы: Планы бесед эффективны и действенны потому, что они заведомо конструируют ход интеракции так, что человек, общающийся с помощью средств поддерживающей коммуникации, может в рамках естественной коммуникативной ситуации по собственной инициативе активно опробовать различные функции коммуникации в беседах разного содержания. Поэтому каждый план беседы должен включать в себя следующие функции коммуникации: Привлечение к себе внимания Вступительные клише – это специфические фразы, которые пока никак не относятся к теме, а только сигнализируют собеседнику: Я хочу поговорить с тобой! Они имеют решающее значение для успеха коммуникации и предотвращают утрату части собственно информации. Креативные вступительные клише могут пробудить интерес и изменить ожидания. Каждый план беседы должен начинаться по меньшей мере с двух вступительных клише. Привет, как дела?- Эй, что тут происходит?- Подожди-ка!- Рассказать тебе одну тайну? Задание темы 36 «Фразы-задатчики тем» начинают общение по какой-либо теме. Они подготавливают слушателя и дают возможность пользователю вспомогательного средства коммуникации взять на себя ответственность за ход беседы. Они пробуждают его любопытство и должны вызвать у партнера, общающегося с помощью вспомогательных средств, естественную реакцию, побуждающую его к продолжению беседы. Угадай, что я сделал! – Знаешь, что я только что слышал?- Моя мама была сегодня сильно не в духе!- Как хорошо, что скоро выходные! – Вчера я был в зоопарке. Поддержание течения беседы Клише и восклицания для поддержания беседы – это такие фразы, как «Хочешь, дам тебе совет?» или «Это было так ужасно!». Они позволяют пользователю вспомогательных средств коммуникации выразить интерес к собственному содержанию беседы и сохранить контроль над беседой. Они побуждают слушателя высказать свои комментарии, а для собеседника, пользующегося вспомогательными средствами коммуникации, они являются стимулом для завершения рассказа. Что она потом сказала – ты не поверишь!- Знаешь, что было потом?- Какой ужас, с ума сойти можно! Побуждение к смене собеседника Риторические вопросы побуждают слушателя прокомментировать или подтвердить услышанное. Они дают человеку, пользующемуся вспомогательным средством коммуникации, возможность ненадолго передать роль говорящего собеседника партнеру, не теряя при этом контроля над разговором. Ну разве это нормально? – Ты же никому не скажешь, правда? – Ну что, удивляешься? Завершение беседы Завершающие клише позволяют пользователю вспомогательного средства коммуникации дать понять об окончании беседы. Это помогает слушателю и делает излишним вопрос «Это все?». В выборе завершающего клише могут проявиться индивидуальность и чувство юмора пользователя. Часто бывает уместно воспользоваться сразу несколькими клише, т.к. и в обычных беседах люди говорят много заключительных слов, пока окончательно не распрощаются. Как ты думаешь – может, рассказать эту историю еще раз? - Всего хорошего.- Пока. Возможные размышления по поводу использования вспомогательных электронных средств коммуникации на примере коммуникатора «ГоуТок-9» или «ГоуТок-24» (Foto 15) Поддерживающую коммуникацию отличает от естественного развития речи один очень важный аспект: говорящие дети следуют своим собственным интересам. Они интуитивно усваивают и используют те слова, которые не только отвечают их сиюминутным потребностям в общении, но и служат дальнейшему развитию их речи. Для ребенка, подрастающего в условиях поддерживающей коммуникации, ситуация 37 выглядит следующим образом: не ребенок, а его окружение определяет слова, предоставляемые в его распоряжение. В связи с этим мы облечены большой ответственностью, т.к. именно мы выполняем задачу подбора системы коммуникации и определяем набор слов для ребенка. Для того, чтобы мысленно продолжить этот путь, необходимо найти ответы на следующие вопросы: Не приведет ли выбор определенных слов к тому, что ребенок поневоле сможет говорить только на изначально заданные темы? Возможно ли (и как?) подобрать и преподать ребенку такой запас слов, которым он сможет пользоваться не только в школе, но и на протяжении всей жизни? 1. Тематический словарный запас? Для детей с такими простыми вспомогательными средствами коммуникации, как «ГоуТок», которые только лишь начинают самостоятельно общаться, рекомендуется использовать главным образом карточки-заставки с ситуативным вокабулярием. Такие карточки с очень простой структурой предоставляют ребенку хорошую возможность накопить базовый опыт коммуникации, как, например, совместные действия или действия в диалоге. Составление такого словарного запаса часто происходит на следующем фоне: Необходимо заранее подумать над тем, какие высказывания могут быть наиболее рациональными для ребенка в определенной ситуации. Набор таких высказываний в сочетании с соответствующими изображениями вводится в коммуникатор и предоставляется в распоряжение ребенка. Таким способом терапевт или учитель подготавливает тематический диалог. Благодаря этому ребенок должен получить возможность использования в определенной ситуации соответствующей «тематической страницы». Так, например, можно было бы разработать игру «Крестьянский двор» или другую тематическую игру. Если перенести эту форму составления вокабулярия на более сложное устройство, то на первый взгляд может создаться впечатление, что последовательное составление все новых тематических страниц может постепенно дать ребенку обширный словарный запас на всю жизнь, т.к. благодаря постепенному увеличению страниц в один прекрасный день, возможно, окажутся учтенными все темы. Тогда, казалось бы, ребенку достаточно будет только выбрать нужную страницу, чтобы в определенной ситуации сказать именно то, что ему хотелось бы сказать. Однако попытки заблаговременно предусмотреть и запрограммировать слова, под ходящие для конкретных ситуаций, имеют свои естественные границы: Организационные границы Высказывания любого ребенка, с ограничениями или без них, могут быть настолько многообразными, что их невозможно классифицировать по темам. Когда ребенок приходит обедать, мы не можем заранее знать, что ему сегодня захочется обсудить такую специфическую тему, как посещение зоопарка, и что беседа за столом будет вращаться вокруг этой 38 темы. Тем самым труд по созданию отдельных страниц, нацеленный на то, чтобы во всеоружии встретить любые возможные ситуации, может оказаться бесконечной задачей, которую не смогут решить ни терапевты, ни родители. С технической точки зрения более сложные приборы вполне позволяют объединить друг с другом такие отдельные страницы. Однако если бы мы стали объединять несколько тематических страниц, то вскоре обнаружили бы, что для словарного запаса не остается свободного места. Поэтому терапевту или учителю, составляющему такую связанную с ситуацией систему, поневоле придется ограничивать количество тем и их комбинаций. А это уже представляет собой большое вмешательство в речевые возможности, предоставляемые ребенку. Сам способ позволяет привить ребенку простые прагматические способности, но если ставится задача усвоения словарного запаса для долгосрочного применения, то организация решения этой задачи наталкивается на определенные границы. Преимущества и недостатки вспомогательных электронных средств Преимущество использования электронных вспомогательных средств заключается в том, что пользователи могут однозначно определить тему беседы. Это обстоятельство уменьшает зависимость от собеседников. Становится возможным общение на расстоянии, упрощаются беседы в группах и по телефону. Применение таких направляющих беседу формулировок, как «Ты меня неправильно понял», «Я тебя не понял» или «У меня вопрос», может менять направление беседы и при необходимости быстрее исправлять недоразумения. Недостатками вспомогательных средств коммуникации, поддерживаемых компьютером, являются их высокая стоимость, возможная сложность в обслуживании, необходимость регулярного технического контроля и форма крепления или транспортировки. Далее, в отдельных случаях при использовании этих отчасти сложных устройств необходимо учитывать большой запас времени на подготовку, которая подразумевает как освоение устройства сопровождающим лицом, так и специальные тренировки пользователя. Особая проблема появляется тогда, когда пользователь вспомогательного электронного средства коммуникации переходит в другое заведение или к другому сопровождающему персоналу, в результате чего обеспечить компетентное сопровождение становится невозможным. (Bild15) Коммуникация с опорой – Как начинать? Коммуникации с опорой нужно учить. Недостаточно только дать в распоряжение или обучать таким средствам, как картинкам, фотографиям или жестам. Для введения в занятие средств, помогающих коммуникации, нужно сначала понаблюдать за коммуникацией младенцев и маленьких детей. Есть 3 условия, которые особенно важны для младенцев и маленьких детей при изучении коммуникации и речи: 1. Младенцам необходимо как можно больше условий для коммуникации 2. Младенцам необходимы другие люди, за которыми они могут наблюдать и их имитировать 39 3. Младенцам должны вознаграждаться и поощряться за свои коммуникативные попытки В повседневной жизни у ребенка появляется много ситуаций, при которых целесообразно прибегать к коммуникации, поскольку он замечает, что таким образом он может влиять на свое окружение. Младенцы наблюдают свой окружающий мир и пытаются подражать его коммуникативным формам. Дети, родители которых говорят, обычно через несколько недель или месяцев начинают произносить какие-то звуки, гласные звуки и затем позже слова. Люди, с которыми у детей сложились доверительные отношения, сразу же, как правило, реагируют на высказывания ребенка. Они либо подражают звуки, либо они интерпретируют их так, как если бы ребенок подразумевал под этим что-то определенное. Тем самым они укрепляют коммуникативное поведение ребенка. Благодаря этому ребенок постоянно получает опыт того, что его коммуникативные попытки учитывают, усиливают и поощряют. Тогда он все больше и больше получает удовольствие от коммуникации и речи и укрепляет свои усилия. То, что относится к младенцам, актуально также и для детей, молодых людей или взрослых, которые должны учиться коммуникации с опорой. Но они смогут это только в том случае, если выполняются следующие условия: 1. Им нужно как можно больше вероятностей для коммуникации. 2. Им нужны другие люди, которые будут также пользоваться впоследствии такой формой коммуникации. Такие люди должны показывать на предметы, символы или фотографии либо прибегать к жестам. 3. Их нужно поощрять, когда они стараются прибегать к коммуникации. Стратегии, которые стимулируют потребность в коммуникации Ниже описанные стратегии хорошо зарекомендовали себя, когда нужно обучить коммуникативным функциям "что-то требовать" и "что-то отклонять“. Ситуация "чего-то не хватает": В повседневной ситуации используют отсутствие важного предмета или провоцируют путем его отсутствия для побуждения к коммуникации. При проведении действия или игры что-то отсутствует, без чего дальше не получается действие либо игра. Ученики должны попросить с помощью жестов или пиктограмм недостающую деталь. Условием для такого сценария является естественно то, что ученик владеет соответствующими жестами или пиктограммами. Такую учебную стратегию можно использовать во многих повседневных ситуациях. Помощь с задержкой: Эта стратегия применяется для того, чтобы дети учились просить о помощи в зависимости от ситуации. Если на занятии видят, что ребенок нуждается в помощи, например, открыть жестяную банку (консервы), то ему бросаются помогать не сразу же, а немного ждут, попросит ли он в какой-либо форме, 40 например, опять с помощью жестов или пиктограмм, о помощи. Если это спонтанно не происходит, ученику помогают при показывании на символ или при выполнении жеста, которым просят о помощи. Эта стратегия особенно успешно применяется в обычных ситуациях, с которыми сталкивается ребенок каждый день. Здесь важно всегда внимательно следить за тем, когда необходима помощь, чтобы использовать как можно больше повседневных ситуаций. Стратегия действия с задержкой: При данном методе действие задерживается или выполняемое в данный момент действие прерывается. Если человек собирается выполнить действие и, например, взять предмет, то действие прерывают и просят указать на соответствующий символ или выполнить соответствующий жест. Как символ, так и жест должны быть известны. Таким образом дети знакомятся с взаимосвязью между коммуникативным действием и следующим за ним результатом. Стратегия "что-то не так": С помощью этой стратегии дети с умственными ограничениями должны учиться от чего-то отказываться., Ученикам предлагают 2 вещи, например, 2 разных фрукта. Детей просят выбрать jодин из фруктов. Если ребенок проявляет четкое предпочтение и протягивает руку к предпочитаемому предмету, а ребенку "по ошибке" протягивают не тот фрукт. Таким образом провоцируют относительно точно отказ или "нет". Также в повседневной жизни люди, общающиеся с помощью коммуникации, должны учиться отказываться соразмерно ситуации от чего-то. Но прежде нужно оговорить или заучить соответствующие символы, жесты или также другие знаки. Рутина: Наряду с умышленно создаваемыми стратегиями для действия введение и применение коммуникации с поддержкой особенно подходит для каждодневных ситуаций. Для этого хорошо использовать ежедневно повторяемые рутинные действия как, например, мытье, одевание и раздевание, кормление, принятие пищи или регулярно повторяемые содержания занятий. Предпосылкой для таких рутинных действий – это хорошо структурированные пошаговые последовательные этапы. Ребенок учится таким образом предвидеть действия и может коммуникативно реагировать на них. Если дети знают, какого действия следует ожидать, то у Вас есть возможность требовать отдельные действия. Основным при такой ситуации является то, что взрослый оставляет достаточно времени между отдельными шагами действия, чтобы у ребенка также была возможность отреагировать. Для инициирования спонтанной коммуникации есть также возможность намеренно опускать определенные шаги действия, например, пение песни перед приемом пищи. Ребенку таким образом представляется возможность потребовать привычного рутинного действия. Если повседневное рутинное действие происходит в определенном месте, например, в ванной, то можно разместить в этом месте картинки или пиктограммы. Затем можно задавать вопрос: "Что будет сейчас?“ Теперь 41 ребенок может показывать на соответствующий символ, либо взрослый задает вопрос и одновременно показывает на символ. Естественные методы обучения: Естественные методы обучения есть в повседневной жизни человека, использующего коммуникацию с поддержкой, так как исходят из того, что знакомые места, люди и действия представляют собой благоприятную среду для коммуникации. Раньше в Германии речевой терапевт (логопед) зачастую работал с ребенком изолировано в течение терапевтического приема. С течением времени было выявлено, что дети легче учатся коммуникации, если они с ее помощью могут добиться в повседневной жизни вещей или действий, которые представляют для детей действительную мотивацию. Применение так называемого "прагматичного принципа“ может означать, что сначала ребенок вообще не понимает точное значение символа, но он начинает постепенно понимать, чего он может достигать, показывая на данный символ. Естественные методы обучения соответствуют той манере, с которой родители абсолютно интуитивно общаются со здоровыми детьми. Но они ориентируются, в отличие от естественной коммуникации с младенцами, на среду обитания и на возраст людей. К естественным методам обучения относятся следующие принципы: Адаптированная речь: Если люди должны научиться коммуникации с поддержкой, им необходимы партнеры, которые по возможности много с ними разговаривают, находятся с ними в подлинном диалоге. В повседневной жизни это значит, что описывают собственные или наблюдаемые действия. Нужно озвучивать предполагаемые намерения или чувства. Здесь имеет смысл разговаривать таким языком, который приспособлен к предполагаемому речевому пониманию обучающегося человека. Иногда хорошо говорить медленнее, четче и короткими предложениями. Нужно постоянно делать паузы, чтобы у обучаемого была возможность выразить свои мысли. Наблюдать, куда направлено внимание человека: Если дети или молодые люди не могут речью в достаточной мере выражать свои реакции, то часто им приятно, если внимательно следят за их коммуникацией. Это проявляется отчетливо в том, что их коммуникативный партнер внимательно наблюдает за ними и замечает, куда именно направлено их внимание, и что из этого следует. Т.е. если видят, что кто-то прерывает свое действие и смотрит из окна, то в таких случаях обычно говорят: "Не отвлекайся, Слава, продолжай дальше“. Согласно модели естественных методов обучения сказали бы: "Ага, ты смотришь из окна. Вероятно, что-то тебя там заинтересовало?“ Или если кто-то пугается при внезапном шуме, можно было бы на это отреагировать и сказать: "О, тебя это испугало. Да это просто тарелка упала“. Подхватывать высказывания человека: Все высказывания человека, который должен учиться коммуникации с опорой, должны учитываться и рассматриваться как значительные. Каждому 42 человеку нужно осознание того, что он может общаться при помощи своих даже не совсем привычных высказываниях. Важно и создается мотивация, когда видят, что его высказывания воспринимаются и воспринимаются всерьез, что ведет как правило к новым коммуникативным попыткам. Предоставить человеку управлять самому: Когда замечают, что он владеет или получает управление ситуацией либо контроль над ней, то автоматически усиливается его мотивация к коммуникации. Предоставить управлять самому, это значит, например, что я продолжаю тему, которую начал обучаемый коммуникации человек. Я могу продолжать задавать вопросы по этой теме или дополнять ее другими аспектами. Тем самым достигают, как правило, также более продолжительного внимания. Синхронная коммуникация: Люди, которые должны учиться коммуникации с поддержкой, нуждаются в моделях, которые они могут имитировать, как уже было описано для маленьких детей. Эти дети учатся говорить, имитируя своих коммуникативных партнеров и постоянно побуждаемые последними к коммуникации. Научные исследования показали, что дети глухих родителей автоматически начинают жестикулировать, невнятно бормоча себе под нос, даже если они могут без проблем научиться говорить. Они интуитивно имитируют своих родителей или близких им людей. Тот, кто учится коммуникации с поддержкой, нуждается также в людях, которые общаются так же, как и он. Под синхронной коммуникацией понимают то, когда хорошо знакомый человек говорит и дополнительно выражает отдельные понятия либо слова выбранными методами коммуникации с опорой. Произнося фразу: “Завтра мы не идем за покупками“, выполняли жесты или показывали на соответствующие символы, когда звучали слова "завтра", "не" и "покупки". Это особенно важно, когда только начинают общаться при помощи предметов, символов, фотографий или жестов. Затем ему необходим коммуникативный партнер, который также применяет эти коммуникативные формы при контакте или при разговоре. Поэтому, выбирая словарный запас, имеет смысл добавлять также символы, которые предполагаются и для коммуникативного партнера. Доказано, что применение синхронной коммуникации помогает овладению речью и в особенности пониманию речи. Множество людей с ограничениями необходим прием информации через несколько каналов чувств для того, чтобы лучше запомнить информацию. Содержание тогда запоминается лучше и на более продолжительное время. Но прежде всего коммуникация с опорой способствует тому, чтобы человек, который учится коммуникации с опорой, получил представление о том, как работает коммуникация с помощью предметов, фотографий, символов или жестов. В заключение: Лишь тот, кто в состоянии достаточно понятно выразить себя, может выразить свое состояние и свои желания. Коммуникация – ключ к возможно большему самоопределению и тем самым – к наиболее полному качеству жизни. Уметь общаться какими бы то ни было средствами – значит быть частью общества, а общение является предпосылкой для обучения. Каждый 43 человек, который не может общаться на основе звуковой речи, должен получить подходящее для него вспомогательное средство коммуникации. Сузаннэ Рабе 44
