Автор

В.В.ПЕТРУСИНСКИЙ
Автоматизированные системы интенсивного обучения.
М.: Высшая школа, 1987. 192 с: ил.
Рекомендовано к изданию Государственным
профессионально-техническому образованию
комитетом
СССР
по
Рецензенты: Г.А. Китайгородская, канд. филолог. наук (Московский
государственный университет им. М.В. Ломоносова); B.В Рубцов. канд.
психоп. наук (Институт психологии Академии педагогических наук СССР);
И.Е. Шварц, д-р пед.наук, (Пермский государственный педагогический
институт); Г.И. Хозяинов, канд. пед. наук (Научно-исследовательский
институт проблем высшей школы); Г.И. Сердюковская, д-р. мед. наук,
академик АМН СССР (Научно-исследовательский институт гигиены детей и
подростков Министерства здравоохранения СССР) . К. К. Платонов ( д-р. мед.
наук, д-р. психол. наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР
(Институт психологии Академии наук СССР).
Рассматриваются теоретические и практические вопросы создания и
использования
систем
интенсивного
обучения
на
основе
суггестокибернетического метода. Особое внимание уделяется вопросам
автоматизации процесса интенсивного обучения, методическому и психологопедагогическому обеспечению интенсивных курсов при обучении различным
дисциплинам.
Для специалистов и преподавателей, внедряющих в учебный процесс
современные методы и средства обучения.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Проблемы интенсификации обучения на основе автоматизации требуют
системного подхода, поэтому они должны рассматриваться с дидактических,
психофизиологических и кибернетических позиций. Известно, что разработки на
стыке наук часто позволяют получить принципиально новые решения. Такая
попытка предпринята и в данной книге.
Основная задача дидактики — совершенствование учебного процесса —
решается с привлечением опыта психофизиологических исследований,
раскрывающих потенциальные возможности человека — "гипермнезию". Эти
возможности реализуются в различных современных активных формах учебной
деятельности. Для их реализации используется кибернетический подход,
включающий автоматизацию учебного процесса, использование современных
технических средств и вычислительной техники. В результате такого системного
подхода в начале семидесятых годов возникло новое направление, названное
суггестокибернетическим методом интенсификации обучения. Интенсивное
обучение на основе автоматизированных систем может рассматриваться как одно
из перспективных направлений научно-технического прогресса. Первые
результаты 15-летних исследований в данном направлении отражены в этой
книге.
Автор считает своим долгом выразить глубокую признательность всем, кто
оказал неоценимую помощь в научной разработке направления и подготовке к
опубликованию данной книги: Г.А. Китайгородской, А.И. Власенкову, К.К.
Платонову, А.В. Петровскому, И.Е. Шварцу; соавторам по изобретениям: СВ.
Киселеву,
В.Г.
Литвинову,
Э.С.
Диамент,
инициаторам
внедрения
автоматизированных систем интенсивного обучения: С.С. Бинявской, А.А.
Вострикову, А.А. Золотареву, А.Н. Давыдову, AM. Зимичеву, Н.И. Иванову, СД.
Ивахнову, B.C. Карповичу, Н.И. Кравцову, А.М. Новикову, А.А. Ковалеву, Е.В.
Канунниковой, А.И. Таранухе, В.Я. Теплицкому; коллегам по работе: Г.А.
Комонову, А.В. Калинину, В.Н. Куранову, B.Р. Королеву, ВЛ. Монину, Д.Г. Мирзе,
А.Д. Тулинову, И.Н. Скворцовой, Н.А. Уланиной, И.Н. Захаровой. А.А. Федоровой,
В.М. Пронину, а также за подготовку к печати рукописи Э.С. Диамент и Л.А.
Сатиной.
Автор
ВВЕДЕНИЕ
Ускорение научно-технического прогресса — важнейший фактор развития всей
системы народного хозяйства. В современных условиях вопрос интенсификации
учебно-воспитательного процесса особенно актуален.
В новой редакции Программы КПСС, принятой на XXVII съезде КПСС,
указывается: "КПСС будет продолжать совершенствовать систему народного
образования с учетом потребностей ускорения социально-экономического
развития,
перспектив
коммунистического
строительства,
требований,
выдвигаемых прогрессом науки и техники" [З.С 166]. "Партия будет неустанно
заботиться о педагогических кадрах, об укреплении и развитии материальной
базы всей системы образования" [3. С. 167].
В Основных направлениях экономического и социального развития СССР на
1986—1990 гг. и на период до 2000 г. подчеркивается необходимость
совершенствовать систему образования, повышать качество обучения и
подготовки специалистов, внедрять при подготовке специалистов с высшим и
средним образованием эффективные методы и целевые формы обучения,
совершенствовать работу по подготовке и повышению квалификации научных и
научно-педагогических кадров [см. 3. С. 314—315].
Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной
школы как одну из основных ставят задачу совершенствовать методы и средства
обучения, шире практиковать активные формы занятий, обеспечить широкое
применение компьютеров в учебном процессе, а также приобщать учащихся к
работе с книгой и другими источниками знаний, помогать им вырабатывать
самостоятельность мышления [см. 2].
Курс
на
ускорение
научно-технического
прогресса
требует
совершенствования
и
интенсификации
не
только
разных
видов
производственной деятельности человека, а и самого процесса приобретения
профессиональных знаний, умений, навыков.
Объем информации, накапливаемой в настоящее время человечеством,
удваивается быстрее чем за пять лет.
Позволяют ли резервы человеческого мозга беспредельно увеличивать поток
вводимой в него информации? Можно ли существенно увеличить эффективность
обучения без отрицательных последствий для человека? Некоторой попыткой
рационального подхода к этой проблеме и является данная работа.
Существует
два
принципиально
различных
подхода
к
проблеме
совершенствования обучения. Первый, традиционный, подход подразумевает
улучшение процесса усвоения знаний за счет совершенствования содержания
учебного материала, его более тщательного отбора и оптимальной организации
учебного процесса. Этот подход предполагает осознанное усвоение информации
учащимися на разных этапах обучения. Процесс усвоения осуществляется по
частям. Особенно четко это положение реализуется в программированном
обучении, основной принцип I которого можно определить следующим образом:
пока не усвоил предыдущий материал, не переходи к изучению последующего.
В другом подходе основной акцент делается не столько на содержании
учебных материалов и сознательно-логическом усвоении, сколько на стимуляции
познавательной деятельности за счет управления состоянием, восприятием,
мотивацией,
а
сознательно-логическое
усвоение
учебных
материалов
осуществляется лишь на определенном этапе. Этот второй подход основан на
активизации познавательной деятельности, основными приемами которой
являются
суггестивная
и
информационная
стимуляция,
активизация
неосознаваемых компонентов психической деятельности, целостное, глобальное
предъявление учебной информации. Данный подход можно использовать в
различных учебных дисциплинах с целью интенсифицировать существующий
процесс обучения.
Первые попытки такого рода интенсификации обучения были предприняты
болгарским ученым Г. Лозановым [см. 146], создателем суггестопедической
системы обучения.
В отличие от традиционных систем обучения, где применяется только
логическое информационное усвоение учебного материала, а суггестопедии
широко
используются
неосознаваемые
компоненты
высшей
нервной
деятельности обучаемого. Методика основана на использовании явления
"гипермнезии" (сверхзапоминания). В частности, в экспериментах Г. Лозанова
показали, что при определенных условиях объел усваиваемой человеком
информации может возрастать. Г Лозанов исследовал психологические барьеры,
мешающие усвоению информации и наметил пути их преодоления.
Сочетание суггестопедии с возможностями технических средств и ЭВМ
вызвало к жизни новое направление, названное суггестокибернетическим
методом интенсификации обучения. Исходной предпосылкой для разработки
суггестокибернетического
метода
интенсификации
обучения
послужила
открытая Г. Лозановым [см. 146] возможность усваивать большие объемы
информации. Наиболее существенное условие для реализации этого феномена —
предъявление информации в больших объемах, превышающих уровень
психологических барьеров усвоения.
Режим
предъявления
информации,
стимулирующий
мнемическую
деятельность, мы называем информационной стимуляцией. Информационная
стимуляция возможна как при осознаваемом, так и при неосознаваемом
усвоении, т.е. в субсенсорном (подпороговом) диапазоне восприятия. Под
понятием субсенсорный имеется в виду подача информации на уровне порога
осознавания или ниже его, т.е. в режиме опознавания только части
предъявляемых сигналов. Субсенсорная зона восприятия находится между
физиологическим порогом восприятия (порогом чувствительности анализаторов)
и порогом осознавания. После просмотра визуальной информации в режиме
субсенсорной стимуляции обучаемый не может воспроизвести предъявляемые
ему сигналы, но у него повышается "готовность" к обучению, необходимая для
последующих этапов обучения. После курса информационной стимуляции
обучаемый способен быстрее осознанно усваивать информацию. Происходит как
бы общая стимуляция мнемической деятельности. Однако длительное
восприятие субсенсорных сигналов возможно только при наличии адекватного
состояния и психологической установки на такого рода необычную деятельность.
Для поддержания нужного состояния обучаемого и компенсации реакции на
перегрузку используются суггестивные сигналы.
Суггестивными сигналами служат читаемые диктором специальные (речевые)
инструкции, которые активизируют возможности обучаемого управлять своим
психическим состоянием, например, ощущениями, настроением, эмоциями.
Суггестивные сигналы необходимы для создания определенного настроя на
восприятие субсенсорных информационных сигналов и компенсации стресса.
Следовательно, режим
информационной стимуляции, необходимый для
преодоления психологических барьеров в усвоении, требует суггестивного
подкрепления, т.е. суггестивного управления состоянием обучаемого, при
котором исключается стресс при восприятии больших объемов информации.
Разработка суггестокибернетического метода предполагает использование
автоматизированных систем, т.е. реализацию процесса обучения без
непосредственного участия преподавателя.
При создании суггестокибернетического метода были системно разработаны
следующие аспекты:
1) форма предъявления информации при обучении с целью преодоления
психологических барьеров; V
2) средства и пределы управления состоянием и восприятием обучаемого для
компенсации стресса, который возможен при преодолении психологических
барьеров;
3) способ создания психологически стимулирующей установки у обучаемого на
его "сверхвозможности";
4) обобщен опыт реализации интенсивного обучения (при обучении
преподавателем и с помощью технических средств), включая программированное
обучение и суггестопедию;
5) способ преобразования исходных аудиовизуальных сигналов уже
существующей учебной информации (учебное пособие) для предъявления их в
режиме информационной стимуляции и дальнейшего усвоения на необходимом
уровне;
6) учет психофизиологических показателей обучаемого для построения
обучающей программы, адекватной особенностям его восприятия;
7) компенсация обратной связи в автоматизированной системе обучения при
изменении функций преподавателя;
8) обеспечение необходимых обучаемым психофизиологических условий.
Системный
подход
предполагает
необходимость рассмотрения всего
дидактического процесса как единой системы, развивающейся в соответствии с
диалектикой познания "от живого созерцания к абстрактному мышлению и от
него к практике..." [I. С. 152—153]. Принципиальным является решение вопроса
об этапах процесса познания.
На первом этапе— информационной стимуляции — осуществляется
неспецифическая стимуляция познавательной (в частности, мнемической)
деятельности, способствующей повышению "обучаемости" при дальнейшем
предъявлении
информации.
Этап
информационной
стимуляции,
сопровождаемый необходимой психологической и суггестивной установкой,
создает те условия, при которых дальнейший процесс усвоения информации с
использованием осознаваемых компонентов становится более эффективным.
Одна
из
особенностей
предлагаемого
метода
—
использование
кибернетических средств для опосредованного предъявления как сигналов
учебной информации, так и сигналов, управляющих состоянием и восприятием
обучаемого. В этом методе роль преподавателя на многих этапах обучения
выполняет комплекс технических средств. Преподаватель участвует в
разработке и записи обучающих программ, он оценивает начальный и конечный
уровень знаний обучаемого, а также корректирует и активизирует знания,
умение и навыки учащихся.
Суггестокибернетический метод подразумевает обобщение не только
рациональных решений известных методов обучения, но и включает новые
факторы, которые принципиально могут содействовать решению задачи
повышения эффективности обучения. При таком подходе совокупность факторов
создает качественно новую учебную ситуацию, способствующую активизации
познавательной деятельности обучаемого. При этом, отдавая должное
совершенствованию учебных материалов, большое значение придается
способам
подачи
информации,
методам
управления
познавательной
деятельностью и психофизиологическим состоянием обучающегося.
Результаты экспериментальной работы показали возможность значительно
повысить эффективность обучения техническими средствами и соответственно
сократить сроки обучения без повышения нервно-психологического напряжения
работы обучавшихся. Сроки обучения в таких экспериментах по многим
дисциплинам составляют несколько дней или недель.
Конечно, такие интенсивные курсы не заменяют полностью всего цикла
обучения, однако могут быть включены в процесс обучения на различных его
этапах, в частности на начальном, наиболее трудном этапе.
Суггестокибернетический
метод
защищен
несколькими
авторскими
свидетельствами СССР в виде "Способа преобразования информации для
обучения", "Аудиовизуального обучающего устройства", "Автоматизированной
системы для обучения и контроля знаний" и т.д.
Приоритет СССР в данных изобретениях официально признан во многих
странах мира.
Рассматриваемые в книге вопросы находятся на стыке нескольких наук,
поэтому терминология не всегда соответствует принятой в каждой из них.
В литературе толкование отдельных терминов достаточно противоречиво,
поэтому для адекватного понимания дальнейшего изложения приводам
определение наиболее употребительных терминов и понятий.
Под автоматизированной системой интенсивного обучения мы понимаем
методическую систему интенсификации обучения с использованием технических
средств и ЭВМ, осуществляющую адаптивное взаимодействие средств обучения
с обучаемыми в ситуациях оптимальных учебных действий, организованную в
форме автоматизированных сеансов обучения.
Под средством обучения понимается учебная информация, зафиксированная
на физическом носителе, и технические средства для воспроизведения этой
информации и обеспечения учебно-познавательного процесса.
Технические средства обучения устройства, реализующие в процессе
обучения предъявление учебной информации, организацию и стимуляцию
учебных действий, а также их контроль.
Учебная информация содержание учебной дисциплины (семантика),
изложенное для усвоения в соответствии с дидактической задачей.
Усвоение учебной информации
информации на заданном уровне.
—
овладение
содержанием
учебной
Уровень усвоения — степень овладения содержанием учебной информации на
заданном уровне.
Управление
учебно-познавательной
деятельностью
система
приемов
воздействия на психическую сферу обучаемого с целью изменения его
состояния, восприятия, активности в процессе обучения.
Сеанс обучения автоматизированный урок, включающий опосредованное
предъявление информации, организацию и стимуляцию индивидуальных и
коллективных форм учебной деятельности, а также контроль этой деятельности.
Интенсификация обучения системное использование в учебном процессе
возможностей усвоения больших объемов информации в минимальные сроки.
Суггестивная
стимуляция
процесс
психологической
преодолению психологических барьеров усвоения.
подготовки
к
Субсенсорный сигнал — субцептивный, сублиминарный, подпороговый раздражитель, предъявляемый для неосознаваемого восприятия (между
физиологическим порогом к порогом осознания).
Аудиовизуальная обучающая программа, записанная на физический носитель
(например, магнитную ленту или кинопленку) последовательность звуковых и
зрительных сигналов, сформированных в соответствии с оптимально выбранной
методической системой, обеспечивающей выполнение учебных действий и
усвоение учебной информации на заданном уровне.
Интерактивная программа ЭВМ обучающая
"интеллектуальный" диалог обучаемого с машиной.
программа,
реализующая
Под информационной стимуляцией понимается предъявление больших
массивов учебной информации в объемах, превышающих психологические
барьеры восприятия.
Суггестия
внушение,
психической деятельности.
использование
неосознаваемых
компонентов
Цель данной работы — ознакомить читателя с разработкой и исследованием
нового подхода к проблеме интенсификации обучения на основе суггестокибернетического метода, т.е. использования автоматизированных систем для
управления познавательной деятельностью средствами информационной и
суггестивной стимуляции.
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
1.1. Основные подходы к проблеме интенсификации
обучения
Проблема повышения эффективности обучения решается с позиций
различных наук: психологии, педагогики, физиологии высшей нервной
деятельности, кибернетики. Комплексный подход, позволяющий использовать
обобщенный опыт указанных наук, способствует решению проблемы
интенсификации на системной основе. Можно назвать три различных подхода
для ее решения.
Первый подход дидактический рассматривает проблему интенсификации с
позиций дидактических принципов, основных аспектов учебной деятельности,
построения педагогических систем, использования различных методов
обучения. Рациональные решения могут быть использованы для построения
автоматизированных систем интенсивного обучения.
Второй подход кибернетический обеспечивает динамичное взаимодействие
общей теории управления с процессом использования современной
вычислительной техники и может служить основой для построения
автоматизированных систем интенсивного обучения.
Третий подход — психофизиологический — позволяет определить
потенциальные возможности человека для усвоения учебной информации,
границы управления состоянием человека в процессе обучения, а также
раскрывает
возможности
использования
неосознаваемой
психической
активности в учебном процессе. На основе этого подхода возник новый метод
обучения — суггестопедия. Психофизиологический подход создает ряд
принципиальных предпосылок для построения автоматизированных систем
интенсивного обучения.
Рассмотрим основные подходы к проблеме интенсификации обучения с
точки зрения возможностей использования рациональных решений каждого из
них для построения автоматизированных систем интенсивного обучения.
1.2. Дидактический подход к проблеме интенсификации обучения
Дидактические
принципы.
Современная
дидактика
следующие основные дидактические принципы [см. 194].
рассматривает
1. Коммунистического воспитания и всестороннего развития в процессе
обучения. 2. Научности и посильной трудности. 3. Сознательности и
творческой активности учащихся при руководящей роли учителя. 4.
Наглядности
обучения
и
развития
теоретического
мышления.
5.
Систематичности. 6. Перехода от обучения к самообразованию. 7. Связи
обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства. 8.
Прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся. 9.
Положительного эмоционального фона обучения. 10. Коллективного характера
обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.
Все указанные дидактические принципы учитываются при создании учебных
пособий и организации любого учебного процесса. Эти же принципы положены и
в основу построения автоматизированных систем интенсивного обучения.
Аспекты учебной деятельности. Интенсификация должна отразить все аспекты
учебной деятельности. Ю.К. Бабанский [см. 23] выделяет три основных аспекта
учебной деятельности: 1) организация учебной деятельности; 2) мотивация и
стимуляция учебной деятельности; 3) контроль.
По пути реализации этих трех аспектов направлены интенсификация и
автоматизация учебного процесса, т.е. их реализация в системах интенсивного
автоматизированного обучения.
Педагогические системы. Интенсификация должна охватывать всю систему
обучения — от начального этапа до завершающего. Анализу педагогических
систем посвящены многие работы. Наибольший интерес представляет концепция
В.П. Беспалько [см. 34], который рассматривает педагогические системы как
взаимообусловленную совокупность форм и приемов учебной деятельности с
поэтапным восхождением по уровням усвоения. В зависимости от вида учебной
деятельности,
организованной
техническими
обучающими
средствами,
достигается
1-й
уровень
("узнавания"),
2-й
("воспроизведения"),
3-й
("применения") или 4-й уровень ("творчества"). Порядок действий, выполняемых
в ходе педагогического процесса, В.П. Беспалько называет алгоритмом
функционирования, аналогичный порядок управления учебным процессом —
алгоритмом управления. Качество изучения предмета ("ступень абстракции")
оценивается им на четырех уровнях: ступень А — феноменологическая
(описательная), ступень Б — аналитико-синтетическая (предсказание), ступень В
— прогностическая (прогноз), ступень Г — аксиоматическая (объяснение на
высоком уровне общности описания) . Качество усвоения с точки зрения степени
автоматизации в усвоении основных операций и приемов оценивается по времени
выполнения действий. В.П. Беспалько выделяет следующие этапы учебной
деятельности: начальный исходный уровень, мотивация, усвоение общего плана,
собственно учебная деятельность, обобщение, определение итогового качества.
Алгоритмы управления делятся им на разомкнутые и циклические, вид
информационного процесса — на рассеянный и направленный, средства
управления — на ручные и автоматические. В соответствии с приведенной
классификацией образуются следующие дидактические системы: "классическая",
"аудиовизуальные средства в группе", "консультант", "аудиовизуальные средства
индивидуально", "малая группа", "автоматизированный класс", "репетитор",
"адаптивное программное управление". Структура обучающей программы
включает
кадры
информации,
операции,
контрольные.
Существенным
компонентом процесса является внутренняя обратная связь.
Н.В. Кузьмина [см. 131] выделяет в педагогических системах: цель обучения,
содержание, систему обучения, деятельность учащегося, обучающую программу.
Эти аспекты могут составить основу для построения различных систем, в том
числе автоматизированных.
Для создания автоматизированных систем интенсивного обучения теория
педагогических систем дает возможность выбрать оптимальный вид управления,
характер информационного процесса, средства управления и этапность
дидактического процесса.
Педагогические системы рассматривают процесс обучения в неразрывном
единстве с развитием и воспитанием.
Методы
обучения.
Повышение
качества
обучения,
ориентация
на
формирование всесторонне развитой личности — важнейшие задачи педагогики.
В связи с этим особое значение приобретает выбор и поиск новых методов,
обеспечивающих взаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной
функции обучения.
Рассмотрим основные методы, формы, приемы
используемые в различных педагогических системах.
и
средства
обучения,
Существует несколько классификаций методов обучения. За основу принята
классификация М.И. Махмутова [см.: 152, 153] ; она дополнена некоторыми
новыми методами.
1. Система традиционных (источниковых) методов. Учебными действиями в
ней считаются виды, способы, приемы деятельности преподавателя и учащегося:
рассказ, беседа, наглядность, чтение книги, практическая деятельность и т.д.
Совокупность этих методов делится на словесные, наглядные и практические в
соответствии с источниками знаний, используемыми в учебном процессе.
Традиционные источниковые методы оказались малоэффективными, так как
не предусматривали активные формы организации учебной деятельности, не
затрагивали
мотивационной
сферы
обучаемого.
Они
используют
аудиовизуальные материалы (учебники, фонограммы, слайды), которые могут
быть также применены в простейших автоматизированных системах обучения.
2. Система дидактических методов. Эта система включает объяснительноиллюстративное (информационно-репродуктивное), репродуктивное обучение,
проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и
исследовательский методы обучения [см.: 144, 145].
В этих методах учебная деятельность осуществляется в более активных
формах, чем в системе традиционных методов, соответственно улучшается
мотивация, но не решен вопрос оптимального сочетания различных приемов в
учебном процессе.
В автоматизированных системах обучения из дидактических методов могут
быть использованы учебные пособия (репродуктивное изложение). Проблемный,
эвристический, исследовательский виды изложений требуют подготовки
специального сценария, по которому делается обучающая программа.
3. Система методов оптимизации обучения. Методы группируются по видам
осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования н
мотивации, контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Сюда
входит и традиционные методы и часть дидактических и проблемных, а также
различные способы деятельности преподавания и учения [см. 24].
В этой системе решается вопрос оптимального использования различных
приемов с учетом многих показателей.
В автоматизированных системах могут быть использованы в комплексе все
приемы оптимального осуществления учебной деятельности, мотивации,
контроля.
4. Система методов проблемно-развивающего обучения [см. 153]. Эта система
строится на основе теории управления учебным процессом, разработанной с
учетом принципов деятельности, целеполагания и проблемности.
Метод проблемного обучения успешно решает вопросы организации учебной
деятельности, мотивации, контроля, развития и воспитания. Этот метод требует
от преподавателя такого уровня творчества, который на сегодняшний день не
позволяет формализовать, а значит автоматизировать учебный процесс.
Однако
представляется
возможным
использовать
в
автоматизированных
системах
метод
проблемно-развивающего
обучения
через
подготовку
специальных сценариев, по которым в принципе может быть изготовлена
аудиовизуальная обучающая программа по разветвленной системе.
5. Программированное обучение [см.: 34, 200, 201]. Системы
программированного обучения предполагают достаточно четкую формализацию
учебного процесса за счет построения программы учебных действий по линейной
или разветвленной системе. Программированное обучение может быть
реализовано как с помощью специальных программированных учебных пособий,
так и с помощью технических средств. Программированный курс из всех ранее
перечисленных наиболее просто поддается автоматизации.
При программированном обучении используются как ручные, так и
автоматизированные системы. Ручные системы — "классическая" и "репетитор",
автоматизированные — "аудиовизуальные средства в группе" и "адаптивные
программированные устройства".
6. Деловые игры [см. 46]. Учебные игры определяются как модель
взаимодействия людей в процессе достижения учебных целей, т.е. это — игровая
имитация конкретной проблемы управления (в частности, познавательной
деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения. Деловые игры
подразделяются на управленческие, исследовательские и учебные. Игры строятся
на основе специально разрабатываемого для конкретного случая сценария. Для
организации коллективного творчества ведущий такую игру должен обладать
высокой квалификацией. Игры с использованием ЭВМ организуют диалоговый
режим общения.
Недостатком деловых игр является трудоемкость процесса написания
сценария и подготовки самого ведущего. Недостаток машинных игр — отсутствие
возможности
организации
коллективных
форм
учебного
процесса
и
использования
положительных
сторон
коллективной
деятельности.
Автоматизация при организации деловых игр, как правило, обеспечивается
составлением
специальной
так
называемой
интерактивной
обучающей
программы, в которой используется не только выбор из готовых заранее блоков
информации, но и формирование новых блоков в соответствии с полученной
новой информацией.
7. Интенсивные методы обучения (Г. Лозанов [см. 146] , ГЛ. Китайгородская
[см. 113]).
Методы интенсивного обучения представляют собой дальнейшее развитие и
прикладное использование деловых игр. Впервые данные методы были
апробированы, а затем развились при интенсивном обучении иностранному
языку.
В этих методах учебная деятельность осуществляется в форме групповых,
коллективных взаимодействий и игр. Широко используются такие приемы, как
предъявление
больших
объемов
учебной
информации,
разнообразная
эмоциональная окраска учебной информации, использование как осознаваемых,
так и неосознаваемых форм психической деятельности (двуплановость),
постоянное взаимное общение обучаемых в игровых ситуациях и т.д.
Методики, основанные на принципах интенсивного обучения, имеют большие
потенциальные возможности. В них технические средства (диапроекторы,
кинопроекторы, магнитофоны и т.д.) применяются фрагментарно. Системное их
использование является предметом особого направления — суггесто-
кибернетического метода обучения.
Системное рассмотрение подходов к проблеме интенсификации обучения
требует анализа отдельных приемов и показателей различных видов учебной
деятельности.
В табл. 1 приводятся экспертные оценки (в условных баллах) эффективности
различных методов обучения по некоторым показателям. За основу взята система
Ю.К. Бабанского [см. 23]. Аналогично в табл. 2 приводится экспертный анализ
различных видов учебной деятельности.
Эффективным
может
считаться
такой
процесс
обучения,
который
обусловливает: а) увеличение объема знаний, умений, навыков; б) укрепление и
упрочение знаний, создание нового уровня обучения и воспитания; в) новый
более высокий уровень познавательных потребностей обучения; г) новый
уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих
способностей.
По М.И. Махмутову [см. 153], система методов состоит из трех подсистем:
общих методов, бинарных методов, приемов и способов преподавания и учения.
Из многообразия дидактических приемов и способов можно вычленить
относительно небольшое число универсальных. Для преподавания — это
рассказ, решение задачи, чтение текста, сравнение, аналогия, указание причин
и следствия, постановка проблемы, создание проблемных ситуаций,
определение, инструктаж, постановка вопроса, задачи, задание, демонстрации,
показ образца наглядного объекта, проверка и оценка, одобрение, поощрение и
т.д. Для обучения — это слушание, заучивание, пересказ, воспроизведение,
наблюдение, чтение, письмо, решение задачи, разделение, соединение,
сравнение, рисование, черчение, практическое действие, обдумывание, приемы
объяснения, описания, формулировка проблемы, доказательство, выдвижение
предположений, гипотезы, систематизация, классификация, выполнение
упражнений, консультирование, конструирование и т.д.
При построении автоматизированных систем представляют интерес все
перечисленные здесь виды деятельности (преподавания и учения) для
активизации учебного процесса интенсивного автоматизированного обучения.
Автоматизация учебного процесса возможна лишь при достаточной его
формализации. Иными словами, все перечисленные формы, методы и приемы
обучения требуют такого точного формального описания, которое могло бы
быть основой для автоматизированной обучающей программы. Такое
упорядочение послужит делу совершенствования и неавтоматизированного
учебного процесса, так как детальный анализ всех сторон учебного процесса
позволяет лучше управлять им и без средств автоматизации.
Требуют рассмотрения основные формализованные показатели
процесса, представляющие особый интерес для его автоматизации.
учебного
Различны показатели разных видов обучения и в плане формирования знаний,
умений и навыков, развития мышления, памяти, самостоятельности и творчества.
При этом, как правило, рецептивные виды деятельности лучше обеспечивают
репродуктивное усвоение информации, а проблемно-поисковые (эвристические)
виды деятельности при значительно больших затратах времени обеспечивают
продуктивное усвоение информации. Рациональное сочетание разных видов
учебной деятельности на разных этапах обучения в этом смысл интенсификации
учебного процесса. При этом следует учитывать цели и задачи обучения,
индивидуальные особенности учащихся и характер учебного материала.
Таким образом, при построении автоматизированных систем интенсивного
обучения требуется учитывать необходимость организации на первом этапе
репродуктивных видов деятельности, а на заключительных этапах продуктивных.
Рассмотрим возможные пути интенсификации различных этапов обучения. Для
первого этапа усвоения информации требуется максимальная скорость
восприятия. Лучше всего это достигается в методиках ускоренного чтения
("скорочтения", "быстрого чтения", "динамического чтения", "рационального
чтения" в интерпретации различных авторов [см. 216]) .Ускоренное чтение,
повышая скорость и качество усвоения зрительной информации, одновременно
способствует развитию памяти, внимания, воображения, анализу и синтезу
изучаемого материала. Фактически ускоренное чтение можно рассматривать как
средство снижения порога зрительного восприятия и переноса навыков
ускоренного чтения на изучение учебных печатных материалов.
Пороги осознанного зрительного восприятия при чтении литературы у
человека меняются с практикой. Скорость чтения в начальном школьном
возрасте 80-150 слов в минуту, в среднем школьном возрасте 210-250, в
студенческом -250-280. Высококвалифицированные специалисты читают со
скоростью 340-620 слов в минуту.
Для освоения основных приемов различными авторами предлагаются
специальные упражнения на расширение объема внимания, на переключение
внимания, на исключение мысленного проговаривания, на выработку умения
находить главное и анализировать текст на различных уровнях. Эти упражнения
хорошо формализуются и могут быть автоматизированы.
Своеобразная методика обучения используется В.Ф. Шаталовым [см. 217] .
Основным элементом методики В.Ф. Шаталова являются опорные сигналы наглядное конспективное отображение учебного материала. При этом в методике
используется принцип крупноблочного введения теоретического материала в
объеме целых тем или разделов. Новаторство В.Ф. Шаталова состоит в той роли,
которая отводится опорным сигналам в учебном процессе. Фактически это
ориентировочная основа деятельности по П.Я. Гальперину. Использование
опорных сигналов способствует усвоению большого объема теоретических
знаний, позволяет охватывать единым взором совокупность отдельных звеньев
новой информации, помогает установлению связей между ними, их
сопоставлению, логической обработке материала. В опорных сигналах дана
классификация знаний по уровню их значимости (самое главное, менее
существенное и т.д.). Один из основных принципов методики В.Ф. Шаталова
усвоение знаний на основе их многократного вариативного повторения. Методика
позволяет реализовать такой важный принцип обучения, как гармоническое
развитие репродуктивного и продуктивного мышления за счет организации
соответствующих форм учебной деятельности — от деятельности по обобщению
учебного материала с помощью опорного конспекта до проведения "уроков
открытых мышей". В системе В.Ф. Шаталова сочетается постоянный внешний
контроль за ходом усвоения и его оценки с самоконтролем и самооценкой. При
этом используется как самоконтроль учащихся, так и взаимоконтроль. К
недостаткам методики можно отнести то обстоятельство, что В.Ф. Шаталов дает
конспекты в готовом виде, считая, что работа по составлению конспекта депо
специалиста (психолога, учителя, методиста и т.д.). Учащиеся привлекаются к
составлению конспекта только эпизодически.
Идеи, заложенные в методику В.Ф. Шаталова, представляют значительный
интерес с точки зрения автоматизации учебного процесса, особенно такие
принципы, как подача информации крупными блоками, многократное
вариативное повторение учебного материала, опорное конспектирование,
взаимный контроль, организация творчества.
Для последующих этапов обучения представляют интерес методики анализа
учебных материалов в виде обучающих игр [см. 46], организации учебной
исследовательской деятельности, активизации творчества [см. 152].
С точки зрения построения автоматизированных систем организация таких
видов деятельности, как ускоренное чтение, конспектирование, не представляет
особой проблемы. Что касается организации исследовательской деятельности и
творчества, то обучающие программы здесь должны быта специально
разработаны по разветвленному принципу.
Наиболее сложными с точки зрения формализации и соответственно
реализации
в
автоматизированных
системах
являются
проблемноисследовательские формы обучения.
Согласно М.И. Махмутову [см. 152], основу методов любой науки составляют
принципы проблемности открываемых новых знаний и целеполагания. Он
рассматривает взаимосвязь методов и приемов научного исследования с
методами, применяемыми в обучении.
Обобщенная схема последовательности этапов проблемного познавательного
процесса может быть представлена следующим образом: 1) возникновение
проблемной ситуации; 2) анализ ситуации и постановка проблемы; 3) попытка
решения проблемы известным способом; 4) поиск нового способа решения путем
выдвижения предположений; 5) нахождение нового способа решения путем
догадки; 6) реализация найденного принципа решения путем: а) обоснования
гипотезы и ее доказательства, б) догадки (интуиции) ; 7) проверка решения.
В зависимости от характера неизвестного и предполагаемого затруднения
проблемы могут иметь разные виды:
1) алгоритмически проблема — ситуация, в которой можно применить готовые
ранее усвоенные алгоритмы;
2) эвристическая проблема по содержанию данных и целей не указываются
алгоритмы решения, т.е. способ решения проблемы надо найти. Поиск способов
решения связан главным образом с интуитивным мышлением (с "инсайтом");
3) фиксированная проблема из-за богатства и разнообразия данных мысли
учащихся фиксируются на второстепенных элементах, упуская основные.
Основными учебными действиями, реализующими
проблемных ситуаций, могут быть следующие:
приемы
создания
а) привлечение внимания учащегося к вопросу, задаче, учебной теме,
возбуждения у него познавательного интересам других мотивов деятельности;
б) создание для ученика таких посильных познавательных затруднений,
преодоление которых активизировало бы его мыслительную деятельность;
в> '"обнажение" перед учащимся противоречия между возникшей у него
познавательной
потребностью
и
невозможностью
ее
удовлетворения
посредством имеющего запаса знаний, умений, навыков;
г) помощь учащемуся в определении основной проблемы познавательной
задачи, в вопросе, задании, в разработке плана поиска и выхода из возникшего
затруднения, т.е. побуждение его к активной поисковой деятельности;
д) помощь учащемуся в определении границы актуализируемых ранее
усвоенных знаний и указание направления поиска наиболее рационального пути
выхода из затруднения.
Автоматизация этапа проблемного обучения — особенно сложная задача, так
как речь идет о необходимости формализации творческой деятельности
преподавателя и учащегося. Тем не менее вся последовательность операций
преподавателя и соответствующих им ответных действий (операций) учащегося
вполне
поддается
описанию
в
разных
вариантах.
Такие
операции
подразделяются на способы и приемы организации учебной деятельности
проблемного обучения.
На основе обобщения передового педагогического опыта М.И. Махмутов
указывает несколько основных способов создания проблемных ситуаций:
1) столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими
теоретического объяснения;
2) использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при
выполнении учащимися практических заданна;
3) постановка учебных проблемных заданий на объяснение явлении и поиск
путей их практического применения;
4) побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, стал
кивающих их с противоречием между житейскими представлениями и научными
понятиями об этих фактах;
5) выдвижение гипотез, формулировок в выводах, опытная проверка;
6) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению
фактов, явления, правил, действий, в результате которых возникает
познавательное затруднение;
7) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
8) ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто необъяснимый
характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы;
9) организация межпредметных связей.
Им выделяются три вида проблемного обучения.
"Научное" творчество, т.е. поиск и открытие нового закона, правила и т.д.
1.Практическое творчество — поиск практического решения, т.е. поиск способа
применения известного знания в новой ситуации, конструирование,
рационализаторство, изобретательство.
2.Художественное творчество — это художественное отображение
действительности на основе творческого воображения.
С помощью методики "генерации идей" возможно научное творчество.
Методика активизации творческой деятельности в автоматизированных системах
может быть формализована и воплощена в обучающую программу для
осуществления
практического
творчества
(конструирование,
рационализаторство,
изобретательство).
Автоматизация
методики
художественного творчества возможна в виде автоматизированного обучения,
например, линейному рисунку.
Интенсификация творческой деятельности продуктивного мышления в
настоящее время предмет многочисленных исследований [см. 180 ],
"Бреншторминг" А. Осборна [см. 233], "синектика" У. Гордона [см. 232],
"алгоритм
изобретения"
Г.С
Альтшуллера
[см.
16],
"индуцирование
психоинтеллектуальной деятельности" В.В. Чавчанидзе [см. 213], а также учет
всех "за" и "против" Дж. Конанта [см. 231] являются попыткой стимуляции
творческой деятельности. В процессах творчества существенную роль играет
неосознаваемая интуитивная компонента мыслительной деятельности.
Особую перспективу для реализации проблемного учебного процесса
представляют деловые (обучающие) игры. Основные психолого-педагогические
принципы учебной деловой игры, по А.А. Вербицкому [см. 46], таковы:
1) принцип имитационного моделирования конкретных условий предметной
познавательной деятельности и игрового моделирования содержания
профессиональной деятельности;
2) принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его
развертывания в познавательной деятельности обучаемых;
3) принцип совместной деятельности учащихся в условиях ролевого
взаимодействия и разделения учебных функций в процессе решения задач;
4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как
необходимое условие познавательной активности;
5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности.
Н.Б. Островский, А.А. Землянский, Н.А. Троицкая [см. 168] классифицируют
деловые игры по следующим показателям: по назначению игры — на
производственные (управленческие), исследовательские и учебные; по широте
охвата игры на специализированные и общего назначения; по степени
реальности игровых моделей на конкретные (практические) и абстрактные
(теоретические).
Уровень планирования в играх может быть либо оперативным, либо
перспективным. По продолжительности игровой имитации игры можно
подразделить на разовые, временные и постоянные; по сложности игровых
процедур игры на простые и сложные; по способам обработки информации на
ручные и машинные; по способу формализации игровой модели — на
формализованные
полностью,
формализованные
частично
и
неформализованные.
Структура участников игры может быть однотипная или смешанная. По виду
оценки деятельности игроков игры различаются с учетом посторонней оценки,
без оценки и с самооценкой. По уровню использования информационного
обеспечения игры можно подразделить на малоинформированные и хорошо
информированные; по общности интересов учащихся — с не противоположными
интересами и с противоположными. По степени регламентации игры различают
по жесткой, полужесткой или свободной регламентации. По степени привлечения
экспертов — с внутренними или с внешними экспертами.
Учитывая приведенную классификацию деловых игр, автоматизированные
системы обучения должны реализовать в первую очередь: игры учебные общего
назначения, с конкретными практическими реальными игровыми моделями, с
оперативным планированием. Такие игры могут быть реализованы как
временные с простыми игровыми ситуациями, ручной или машинной обработкой
информации. Игровая модель может быть частично формализована. Структура
участников допускается смешанная. Оценка деятельности игроков производится
с помощью самооценки или посторонней оценки. Важно предусмотреть
информационное обеспечение. Интересы участников должны быть общими в
командах и противопоставлены в разных командах. В автоматизированных
системах регламентация учебных процедур допускалась жесткой, а режим
предъявления свободным. Эксперты могут использоваться как внутренние, так и
внешние.
Обобщением современных тенденций совершенствования учебного процесса
являются интенсивные методы обучения. Развитие этих методов исторически
складывалось на примере обучения иностранному языку.
Именно в методах интенсивного обучения иностранным языкам оптимально
реализуются некоторые прогрессивные тенденции педагогики и психологии.
Фундаментом
интенсивного
обучения
является
активизация
учебной
деятельности группы. Коротко суть обучения выражается в формуле "в
коллективе и через коллектив".
Г.А. Китайгородская [см. 115] рассматривает некоторые методические
системы интенсивного обучения иностранному языку, созданные на основе
концепций Г. Лозанова. Среди них отмечаются следующие:
1. Эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер). Поскольку цель коммуникации
— обмен смыслами, а не значениями, основной путь овладения речевым
общением И.Ю. Шехтер видит в опоре на смыслообразование, возникающее в
условиях ролевой игры.
2. Предлагаемый Л. Гегечкори цикловой межцикловой интенсивный курс для
взрослых предполагает последовательное чередование циклов устной речи и
межцикловых этапов обучения языку.
3. Курс "погружении" (А.С. Плесневич) рассчитан на подготовку в течение десяти
дней научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в
условиях научной профессиональной деятельности.
4. Сугтесто-кибернетический интегральный метод ускоренного обучения (В.В.
Петрусинскнй и др.), основанный на "кибернетизации" суггестивного управления
состоянием и восприятием при предъявлении информации большими массивами
для целостного запоминания с использованием технических средств.
5. Разработанные в Институте русского языка им. Пушкина краткосрочные курсы
русского языка для студентов-иностранцев.
Метод активизации резервных возможностей обучаемого, предложенный Г.А.
Китайгородской [см. 113], развивает основные идеи Г. Лозанова, в частности
положение о двуплановости процесса обучения. Важное значение имеет опора на
сознательное и подсознательное овладение навыками речи, максимальная опора
на эмоциональные и другие процессы, взаимодействующие с процессами
усвоения. Другие принципы метода активизации также близки принципам
деловых игр, например организация совместной деятельности обучаемых или
принцип индивидуального обучения через групповое.
Представляет интерес рассмотрение с дидактических позиций некоторых
специфических методических приемов и способов активизации познавательной
деятельности, например, при создании языковой среды или "полного
погружения". Известен десятидневный "интенсивный курс", который создан на
основе метода, разработанного Техническим университетом в Ганновере с
помощью
электронно-вычислительных
машин
и
точного
исследования
словарного состава русского языка. Скоростные курсы изучения иностранных
языков, особенно русского, ныне функционируют и в других странах. В США
"Школа Берлица" проводит пятидневные курсы, по 12 часов в день, всего 60
часов. В курсе "полного погружения" запрещается категорически пользоваться
родным языком, это важнейшее требование метода Берлица. Каждый день
сменяются три преподавателя. Занимаются разговорной речью на основные
бытовые темы. Даже во время еды с учащимися говорят только на иностранном
языке. Аналогичный метод разрабатывался в СССР А.С. Плесневичем был создан
в Пущино-на-Оке десятидневный курс "полного погружения", позволяющий
активизировать пассивный запас учащихся.
Метод "полного погружения" а языковую среду поддается слабой
формализации. Однако сочетание такого метода с автоматизированным
обучением имеет определенную перспективу.
Рассмотрим некоторые подходы к проблеме обучения профессиональным
двигательным навыкам. Анализ обучения двигательным навыкам можно провести
на примере обучения машинописи.
В традиционном курсе (250-400 часов обучения) скорость работы на машинке
обеспечивается до 150-170 ударов в минуту [см. 150] . При использовании
ритмической музыки время обучения сокращается в 2,5-3 раза. Б.И. Березин [см.
32] предлагает массовую систему десятипальцевого обучения со зрительным
контролем на первой стадии обучения при ежедневных занятиях по 2 часа.
Автоматизация методик обучения двигательным навыкам может опираться на
существующий опыт использования ритмической стимулирующей музыки, опыт
использования лингафонной техники и персональных компьютеров. Обучение
машинописи в режиме, при котором обучаемый осваивает сразу всю клавиатуру,
предложен С.Л. Маловым. Скорость 70—80 ударов в минуту достигается за 20—
40 часов обучения. В методике С.Л. Малова для освоения клавиатуры обучаемые
выполняют поэтапно разные умственные действия. При этом клавиатура
осваивается не по рядам, а сразу в полном объеме в целом по типу
информационной стимуляции.
Методика освоения клавиатуры "в целом" предложена также МЛ. Портновым,
С.Л. Ходыкиным. В этой методике при освоении клавиатуры в целом обучаемый
набирает случайную последовательность (криптограммы).
В.Г. Литвиновым и А.Г. Голенко разработан тренажер обучения машинописи
на базе микроЭВМ. ЭВМ с помощью печатающего устройства дает задание
(строку текста). Обучаемый набором по клавиатуре должен набрать "буква под
буквой" предлагаемую строку. После набора ЭВМ тут же сообщает обучаемому
его скорость работы, показатель ритмичности печати и количество опечаток. На
освоение клавиатуры таким автоматизированным способом затрачивают 20-30
часов.
Таким
образом,
рассмотрение
проблемы
интенсификации
обучения
с
дидактических позиций показывает, что системное использование различных
видов, методов, приемов организации учебной деятельности, мотивации и
контроля может составить основу формирования автоматизированных обучающих
программ для автоматизированных систем интенсивного обучения. Однако для
выбора средств обучения и оптимальных методик, учитывающих все резервы
систем обучения и возможности человека, требуется рассмотрение проблемы как
с кибернетических позиций, так и с психофизиологических.
1.3. Психофизиологический подход к проблеме интенсификации обучения
Рассмотрение психофизиологических аспектов интенсификации обучения
необходимо прежде всего в связи с тем, что при таком виде обучения
затрагиваются не используемые при обычном обучении резервы психики.
Возникает естественный вопрос не перегружаем ли мы человека при
интенсивном обучении, не может интенсификация привести к патологическим
изменениям в организме?
М.М. Хананашвили [см. 211] рассматривает проблему "информационных
неврозов" и средства их предупреждения при усвоении и переработке
человеком информации. Он отмечает, что информационные перегрузки ведут к
неврозам в тех случаях, когда у человека не развиты механизмы саморегуляции,
при усвоении информации создается психологическая напряженность в виде
высокой ответственности за ошибку, усвоение информации сопровождается
отрицательными эмоциями, создается дефицит времени на детальное изучение и
принятие ответственного решения и т.д. Наоборот, в тех случаях, когда человек
имеет широкие возможности для психической саморегуляции состояния,
усвоение информации сопровождается положительными эмоциями, стресс не
возникает. Им отмечается, что если психологическая ситуация связана с
деятельностью по переработке информации без негативных оценок, а весь
психологический климат направлен на многоплановое раскрытие резервов
человеческой психики, возникают условия для творческого подъема. В таком
состоянии человек способен усваивать и перерабатывать громадные объемы
информации без патологических реакций.
Психофизиология позволяет оценить потенциальные возможности человека
для усвоения информации. Известно, что в коре головного мозга может быть
записан громадный объем информации. Однако при традиционном обучении
обычно человек использует в течение всей жизни лишь незначительную часть
своей памяти. Г. Лозанов объясняет этот факт наличием у человека
психологических барьеров, возникающих в процессе общественного развития.
Кривая усвоения растет при небольших объемах предъявления учащимся
массива информации; при более 30—40 новых понятий (слов) за урок
наблюдается спад кривой усвоения. Г. Лозанов назвал этот барьер критическилогическим. Затем, после роста кривой, при предъявлении массивов 300—400
новых слов за урок наблюдается аналогичный спад, названный им интуитивноаффективным барьером. Интересно, что при предъявлении массива 100-200
слов или более 500 кривая усвоения растет (рис. 1). Г. Лоза
нов предложил использовать суггестию
(внушение) для преодоления
психологических барьеров. С помощью суггестии им создается психологическая
установка на гипермнезию - "сверхзапоминание". При этом суггестия
используется в обычном бодрствующем состоянии человека. Под суггестией мы
понимаем способ усвоения человеком информации, минуя осознанное
восприятие. Суггестивными свойствами обладают средства искусства. Одной из
суггестивных форм человеческого речевого общения являются игры, с помощью
которых также можно создать суггестивную ситуацию на раскрытие резервов
психики. Придавая большое значение суггестии в учебном процессе, Лозанов
назвал свой метод суггестопедией. При использовании суггестивной установки
Лозанову удалось получить эффект "гипермнезии" сверхзапоминания при
предъявлении таких массивов, как 500 и даже 1200 слов за один сеанс.
Суггестия в различных формах может быть рассмотрена как средство
преодоления
психологических
барьеров
и
компенсации
перегрузки
информацией. При использовании суггестии стрессового эффекта при такой
перегрузке не возникает.
Основным средством для создания условия гипермнезии Г. Лозанов считает
суггестию (внушение), при этом суггестия для процесса обучения может быть
представлена в формах, далеких от ее обычного медицинского использования. В
данном случае внушение особый вид психического воздействия (главным
образом словесного) на человека, вызывающий у него некритическое восприятие
того, что внушается. Как известно, критическое восприятие информации в
больших объемах вызывает ряд психологических барьеров у человека.
Использование внушения в различных суггестивных формах предъявления
информации снимает эти барьеры. Одной из таких форм является аутогенная
тренировка, направленная на управление состоянием обучаемого и снятие
стресса. Другой формой суггестивного воздействия является организация
игровых форм учебной деятельности. В этом случае, согласно понятию В.М.
Бехтерева, информация воспринимается помимо активного усвоения, т.е. в обход
критикующей личности обучаемого.
Суггестивной силой обладает информация в эмоционально окрашенных
формах. По механизму неосознанного восприятия усваивается информация,
подаваемая как бы на "втором плане" в виде субсенсорного (на уровне порога
восприятия), например, в очень быстром темпе. Субсенсорным может быть
усвоение и обычной учебной информации, если использовать особые состояния
человека при обучении, специально отвлекать его внимание (маргинальные
воздействия). Суггестия и ее возможности для интенсификации учебного
процесса понимаются при этом весьма широко как способ стимуляции
неосознаваемой активности.
Новизна суггестопедического метода и его модификации состоит в
использовании
психологической
установки
на
активизацию
резервных
возможностей личности, психологическом раскрепощении личности при
обучении, в учете как осознаваемых, так и неосознаваемых компонентов
психической деятельности при обучении, в глобальном использовании всех
средств и каналов воздействия на психику обучаемого, использовании
осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики, осуществлении
индивидуального обучения через групповое. Большое значение в этом методе
придается авторитету, двуплановости учебной информации (собственно учебная
информация и учебный фон), использованию игровых форм занятия.
Методики неавтоматизированного интенсивного обучения с помощью
преподавателя используют наиболее современные формы организации учебной
деятельности, мотивации и контроля. Однако психическая нагрузка на
преподавателя интенсивного обучения весьма велика. Поэтому вопрос
автоматизации такого обучения весьма актуален.
Возможности гипермнезии, суггестивной стимуляции и управления состоянием
необходимо учитывать при разработке автоматизированных систем интенсивного
обучения. Суггестивное воздействие принципиально поддается автоматизации с
помощью современных аудиовизуальных средств. Реализация эффекта
гипермнезии может быть также осуществлена с помощью аудиовизуальных
средств предъявления больших объемов информации. Управление состоянием
также возможно с помощью аудиовизуальных средств суггестивного воздействия.
Возможностям суггестивной стимуляции мнемической деятельности посвящена
работа СВ. Киселева [см. 107 ]. Им показаны широкие возможности суггестии
при усвоении человеком больших объемов учебной информации на примере
усвоения лексики иностранного языка. Суггестивные средства рассматриваются
им в плане управления познавательной деятельностью, управления состоянием
обучаемого.
Исследования в области гипнопедии (A.M. Свядощ, В.В. Вахмистров, A.Е.
Хильченко, В.П. Зухарь, Л.А. Близничснко, А.С. Ромен и др.), опыты по обучению
иностранному языку в состоянии релаксации (С.С. Либих, Э.Г. Рейдер, И.Е.
Шварц), опыты Б.И. Хачапуридзе, вскрывающие влияние неосознанной
информации на качество усвоенных знаний, психологические исследования
внушаемости и конформности (В.А. Бакеев, А.П. Сопиков и др.), разработка
суггестопедического направления Г. Лозановым, общие работы по внушаемости и
психологии учащихся (В.Н. Куликов, А.Г. Ковалев, АА. Бодалев, А.И. Кочетов,
Л.И. Рувинскнй) — все это поставило на повестку дня проблему возможностей и
границ использования внушения в педагогическом процессе. Основные
направления, в которых используются возможности внушения: 1. Гипнопедия. 2.
Релаксопедия. 3. Аутотренинг. 4. Суггестопедия. 5. Методика введения
языкового материала через зрительный анализатор при подпороговых
воздействиях [см. 189].
В 1936—1940 гг. A.M. Свядощем были впервые проведены опыты по восприя
речи во время естественного сна. О психофизиологической природе гипнопедии
высказываются самые противоречивые суждения. Большинство исследователей
(И. Саймон и У. Эммонс) оставляют вопрос о природе этого явления открытым.
Наиболее общим является убеждение, которое разделяют ведущие советские
гипнопеды (A.M. Свядощ, Л.А. Блнзниченко, В.П. Зухарь) в том, что гипнопедия естественный сон с некоторыми особенностями, обусловленными наличием в
коре так называемого сторожевого пункта. СИ. Мельник [см. 156] предлагает
большой обзор литературы по проблемам, связанным с гипнопедическим вводом
информации. А.Т. Губко считает, что при снообучении наблюдается особое
психофизиологическое
состояние,
которое
так
и
следует
называть
"гипнопедический сон".
Многих педагогов привлекла возможность практического использования
гипнопедии.
По
данным
Э.М.
Сировского
[см.
193],
эффективность
гипнопедического обучения в 2,5—3 раза выше эффективности традиционного
обучения.
Исследователи, работающие в области гипнопедии, исходили из того, что в
состоянии релаксации от элементарного снятия мышечного напряжения до
естественного и гипнотического сна восприятие информации, включая ее
регистрацию в памяти, происходит иначе, чем в состоянии, которое принято
связывать с активным бодрствованием. В этих состояниях перемена,
сопровождающаяся снижением активного контроля и повышением роли
неосознаваемых процессов высшей нервной деятельности, проявляется в
увеличении "поглотительной способности памяти", в облегчении и ускорении
процессов запоминания [см. 193].
В
Советском
Союзе
разработано
несколько
методик
преподавания
иностранных языков на базе гипнопедии (Э.М. Сировский в г. Норильске, В.А.
Близииченко в г. Киеве, группа исследователей, возглавляемая В.Г. Зухарем, В.В.
Вахмистровым [см. 45] в Москве, Г.К. Зинкевич в г. Новосибирске, Е.Д. Давыдов в
г. Харькове и др.). Процесс запоминания языкового материала во время
гипнопедического
сеанса
по
методике,
разработанной
московскими
исследователями, состоит в следующем. Перед ночным обучением в любое время
дня проводятся 45-минутные обычные аудиторные занятия с преподавателем.
Следующий этап проводится в сонном состоянии. Обучаемый, находясь в
постели, слушает учебную программу через динамики (слуховая память) и читает
се (зрительная память), а также повторяет материал вслух (моторная память). На
проведение этого вида работы отводится всего 15 мин, после этого свет
отключается и учащиеся засыпают. Учебная программа при этом продолжает
звучать через динамики, причем уровень громкости постепенно снижается. Время
звучания этой программы 55 мин. За 20-30 мин до пробуждения также звучит эта
программа с возрастанием громкости. Несмотря на несомненный положительный
эффект гипнопедического метода и скрытые в нем возможности для
интенсификации процесса обучения иностранным языкам, многие педагоги
скептически относятся к массовому использованию гипнопедии.
Наиболее существенный недостаток гипнопедии, на наш взгляд, — отсутствие
объективного контроля состояния обучаемых.
Использование в автоматизированных системах состояния, близкого к
используемому в методике гипнопедии, по-видимому, рационально для
усиленного отдыхав соответствующих сеансах сна отдыха и релаксации.
Известные возможности для интенсификации процесса обучения открывают
способ восприятия информации в состоянии расслабления "релаксопедия".
Релаксопедия учитывает не только осознаваемые компоненты педагогического
процесса, как в традиционных методах обучения, но и его неосознаваемые
компоненты, на использовании которых построены различные современные
методы
обучения
с
применением
суггестии.
Специальные
механизмы
психотерапии -прогрессивная мышечная релаксация (МР) и аутогенная
тренировка (AT)
—
позволяют
формировать,
а затем
развивать и
совершенствовать направленную фиксацию внимания, его сосредоточение на
объекте изучения. Значение прогрессивной МР и AT состоит в переключении
внимания с родного языка на иностранный, обеспечивающем устранение
интерферирующего
влияния
родного
языка.
Позволяя
усилить
функционирующий канал связи (например, при восприятии иностранной речи на
слух) и "включить" параллельные каналы, в том числе воспринимающий
зрительную информацию, методы прогрессивной МР и AT обеспечивают создание
единственного очага с оптимальным возбуждением в коре головного мозга при
заторможенном состоянии других областей. Э.Г. Рейдер и С.С. Либих [см. 189]
сопоставили эффективность запоминания новых слов иностранного языка при
различных видах суггестивного воздействия. Сравнение экспериментальных
вариантов показало, что наилучшие результаты достигнуты в группе AT, на
втором месте группа, где применялась МР, на третьем месте оказалась
контрольная группа. Значение релаксации как средства интенсификации
процесса обучения иностранному языку было предметом исследования И.Е.
Шварца [см. 224].
Основные этапы его исследования:
I. Разработка внушающего воздействия, создающая состояние оптимального
усвоения иноязычной лексики. 2, Определение специфики методики
внушающего воздействия в зависимости от возраста, содержания учебного
материала и дидактической цели. 3. Поиск эффективных путей и средств ввода
учебной информации в состоянии релаксации. 4. Конструирование приемов
актуализации лексики, усвоенной в состоянии релаксации. Сравнение
экспериментальных данных позволяет считать оптимальным, по мнению И.Е.
Шварца, следующий вариант структуры релаксопедического занятия:
1.Предварительное знакомство с новой лексикой (8-10 мин).
2.Ввод в состояние релаксации (5-7 мин) .
3.Усвоение новой лексики (20-25 мин).
4.Вывод из состояния релаксации и проверка усвоения (5—10 мин).
Релаксопедия представляет собой психическое и физическое расслабление,
вызываемое посредством внушения. Такое воздействие имеет ряд особенностей,
поэтому включение его в учебный процесс следует считать сложной
педагогической проблемой.
При
всех
несомненных
достоинствах
отдельных
методических
и
психологических приемов, используемых при релаксопедической практике,
было
бы
неправомерно
говорить
о
возможности
решить
проблему
интенсификации процесса обучения исключительно за счет применения
релаксопедии. И.Е. Шварц указывает, что релаксопедия не является средством,
заменяющим традиционные методы обучения. Он справедливо подчеркивает,
что она должна стать "одним из компонентов всей методической системы".
Использование в автоматизированных системах релаксопедических приемов
дает возможность ввести информацию в условиях сниженного уровня сознания.
Один из оригинальных приемов ввода информации методом воздействия на
подсознательную сферу был разработан в лаборатории субсенсорных
раздражителей Тбилисского университета профессором Б.И. Хачапуридзе.
Исходя из концепции установки Д.Н. Узнадзе, Б.И. Хачапуридзе провел целый
ряд экспериментов, обнаруживших влияние неосознаваемой информации на
качество усвоения знаний. Анализ полученных результатов дал основание
предположить, что неосознанная информация, введенная по специально
разработанной
методике,
может
служить
средством
обучающего
и
воспитывающего воздействия.
В теории Д.Н. Узнадзе уделено внимание активности как сознательных, так и
неосознанных процессов. Исходя из этого, Б.И. Хачапуридзе утверждает, что
только единство использования обоих процессов может обеспечить успех в
усвоении знаний вообще и иностранной речи в частности.
Б.И. Хачапуридзе считает, что педагогика, в частности дидактика, не
использовала возможностей, предоставленных физиологией и психологией.
Физиологией выявлен механизм активирующей ретикулярной формации, а
психологией неосознаваемый канал приема информации. Б.И. Хачапуридзе
полагает, что сознательная активность и целостный характер установки
позволяют предположить, что нервные механизмы установки базируются на
работе ретикулярной формации. Исходя из этих теоретических предпосылок,
Б.И. Хачапуридзе разработал методику, построенную на сочетании сознаваемых
и неосознаваемых воздействий на обучаемых, в частности для усвоения и
закрепления информации. В опытах, направленных на достижение мнемического
эффекта,
неосознаваемым,
подпороговым
словесным
воздействиям
предшествовало
экспериментальное
доказательство
того
факта,
что
подпороговое воздействие оказывает влияние на поведение реципиента, Б.И.
Хачапуридзе [см, 212] и его ученики разработали методику экспериментов,
свидетельствующих
о
мнемическом
эффекте
воздействия
сознательно
невоспринимаемых раздражителей. В числе других проводились эксперименты,
связанные с запоминанием слов иностранного языка. Суть этих экспериментов
состоит в сочетании сознательного заучивания с подпороговым воздействием на
подсознательную сферу. Эффект неосознаваемых воздействий возникает как
суммирование очень большого количества повторений "слабых сигналов",
воздействующих на механизмы памяти обучаемого. Учебная информация сначала
предъявляется для ознакомления. Затем с помощью системы дисков учебные
тексты предъявляются для мгновенной экспозиции, при этом каждое
субцептивное предъявление текста повторяется несколько десятков раз. Затем
текст предъявляется для сознательного закрепления. При такой организации
учебного процесса за один час занятий усваиваются 20 слов и 6-8 фраз.
Особенности субсенсорного воздействия изучались Э.А. Костандовым [см. 124] и
В.Л. Капустиным [см. 99] .
В таких экспериментах испытуемому предъявлялись картинки, содержащие
некоторую малозаметную деталь (например, деталь одежды на портрете). Затем
предлагалось рассортировать набор карточек с изображениями весьма похожих
предметов. Среди них — часть предметов с предъявленной ранее деталью,
другая часть без нее. Испытуемые неосознанно при отборе карточек отдают
предпочтение тем картинкам, которые содержат ранее виденную деталь.
Аналогичный
эксперимент
был
проведен
Э.А.
Костандовым.
Им
экспонировались
титры
на
экране
с
различной
экспозицией.
При
незначительных
экспозициях
в
доли
миллисекунды
испытуемые
не
воспринимали информацию как зрительную. При увеличении экспозиции
обучаемые вместо надписи "Горячо" ощущали субъективно, что "им стало
горячо".
При построении автоматизированных систем необходимо учитывать
неосознаваемую психическую активность. Средствами неосознаваемого способа
предъявления информации может быть кино, диапроекция, видеофильмы и т.д.
Мельник СИ. [см. 157] считает: анализ обширного исследовательского
материала свидетельствует о том, что все приемы и способы обучения
базируются на общей основе и располагаются как бы на единой шкале,
отражающей постепенное углубление процессов переключения внимания,
отключения сознания и постепенного повышения активности неосознаваемых
процессов высшей нервной деятельности.
При
этом
ряд
авторов
отмечает,
что
управление
протеканием
информационных процессов и неосознаваемого мышления возможно лишь в
специальном психофизиологическом состоянии (Л.С. Ильинская, А.А. Востриков,
А.П. Ильинский).
До недавних пор внушение использовалось главным образом в медицине.
Именно врачи первыми поставили это явление на службу практике. Поэтому
предысторию современного понимания внушения обычно связывают с
психотерапией.
Внушение занимает важное место в педагогике, психологии, медицине.
Внушение стало основным методом психотерапии.
Многие видные теоретики и практики суггестологии справедливо указывают
на ту исключительную роль, которую могут играть элементы суггестии в учебном
и воспитательном процессах (К.К. Платонов [см. 178], Д.Н. Узнадзе [см. 205], Г.
Лозанов [см. 146], А.П. Слободяник, В.Е. Рожнов, Б.И. Хачапуридзе, В.Н.
Куликов, Б.Б. Кажинский, Э.Г. Рейдер, С.С.Либих [см. 189], С.В. Киселев [см.
107]). Внушение присутствует во всех видах учебной деятельности.
Суггестивный элемент присущ большинству функций речи, речи педагога в
частности.
Изучая общие закономерности внушения как объективно действующего
фактора, влияющего на психику людей, ученые разрабатывают специальные
способы внушения, которые дают возможность эффективно управлять
состоянием человека в различных сложных профессиональных ситуациях.
Своеобразный метод самовнушения аутогенная тренировка (AT) — был
предложен немецким исследователем И.Х. Шульцем и получил в настоящее
время большое распространение. Результативность самовнушения при AT весьма
значительна:
у
испытуемых
самовнушение
сопровождается
отчетливо
выраженными изменениями пульса и дыхания, характера ЭЭГ и КГР.
Использование аутотренинга в автоматизированной системе открывает
большие возможности. Если использовать музыкально-литературные композиции
и специальную функциональную музыку, суггестивное воздействие таких
программ может быть особенно эффективным. В таких программах можно
сочетать подпороговые воздействия с художественным зрительным и звуковым
рядом. Возможен аудиовизуальный курс суггестивной стимуляции.
И.З. Вельвовский предложил создать новое направление в психотерапии видео
психотерапию,
когда
зрительные
образы
воспринимаются
при
демонстрации кинофильма на подпороговом уровне, X. Рубин и Е. Хетц
используют фильмы с различными сочетаниями красок на фоне мягкой музыки.
Организованное и научное внедрение внушения в различные виды
человеческой деятельности (обучение, спорт, искусство, производственную
деятельность) способствует дальнейшему прогрессу в понимании сущности
суггестивных явлений для активизации различных сторон психической
деятельности. Наиболее полное понимание психологического аспекта внушения
для
интенсификации
познавательной
деятельности
можно
найти
в
фундаментальной работе Г. Лозанова [см. 146]. Согласно его работе, внушение
это не только поток поступающей информации (с алгоритмическими и
перепрограммирующими функциями), но и одновременно диалектически
развивающийся десуггестирующе-суггестирующий процесс, при котором могут
раскрываться и использоваться функциональные резервы мозга. Чтобы понять
эти качества внушения, Г. Лозанов предлагает учесть особенности суггестивных
явлений, определяющие их контроль над функциональными резервами мозга:
сознаваемую и неосознаваемую психическую деятельность, фазовое окружение,
неспецифическую психическую активность, антисуггестивные барьеры, средства
суггестивной связи.
Наиболее важными особенностями суггестивных явлений Г. Лозанов считает:
а) директивность, автоматизацию, быстроту, точность, экономичность; б)
сознаваемую и неосознаваемую психическую активность. Рассмотрим их
подробнее.
1.Неосознаваемая психическая активность. Значительная часть определений
внушения подразумевает наличие в этом процессе неосознаваемой психической
активности, которая занимает значительную часть психической деятельности в
состоянии бодрствования. Эксперименты, проведенные Г. Лозановым, показали,
что при запоминании слов, имеющих субсенсорное подкрепление, их усвоение
значительно выше.
2.Фазовое окружение. Согласно мнению Лозанова, вокруг полей сознания в
коре головного мозга можно предположить существование "фазового
окружения" промежуточные сгущения процесса торможения "фазы". Известно,
что в некоторых случаях направленной умственной деятельности очень сильные
звуки могут остаться незамеченными, а какой-нибудь очень слабый звук может
привлечь внимание. Суггестивные установки могут изменить соотношение между
сильным и слабым раздражителем.
3.Неспецифическая психическая активность. Неспецифическая психическая
активность способствует преодолению антисугтестнвных барьеров и созданию
новой суггестивной установки. Субъект реагирует не только на специфическое
для слова строгое смысловое значение, но и на целый комплекс
сопровождающих, предшествующих неспецифических для этого слова
раздражителей. Сюда могут быть включены мимика, дикция, интонация, ряд
незаметных для сознания идеомоторных движений, обстановка, источник слова
со степенью его авторитета, физиологическое состояние ожидания и пр.
4. Антисуггестивные барьеры. По мнению Лозанова, личность имеет
выработанные защитные средства против вредных воздействий, подобно
биологическим средствам защиты (антисуггестивные барьеры). Первый
антсуггестивный барьер создается сознательным критическим мышлением.
Критическо-логический барьер отбрасывает все, что не создает впечатления
логичности и ясности. Интуитивно-аффективный антисуггестивный барьер
отбрасывает все, что не создает доверия и чувства уверенности. Кроме
логического и аффективного барьеров существует еще третий антисуггестивный
барьер этический. Внушения, которые противоречат этическим принципам
личности, не реализуются. Таким образом, суггестивный процесс почти всегда
является сочетанием суггестии с десуггестией.
5. Средства внушения. Лозанов разделяет средства внушения на две группы.
К первой относятся авторитет и инфантилизация. Чем более авторитетен
источник информации, тем большую значимость приобретает эта информация
для воспринимающего и тем в большем объеме им воспринимается. Этот
процесс повышенной восприимчивости вследствие повышенной авторитетности
источника чаще всего не осознается воспринимающим. Эксперименты Г.
Лозанова с запоминанием слов, якобы взятых из поэзии известного поэта,
показали, что усвоение их больше, нежели тех же слов, автор которых
неизвестен. Суггестивной инфантилизацией создается доверие, спокойствие,
повышается восприимчивость у обучаемого, создается как бы атмосфера
разумно организованного детского коллектива. Ко второй группе средств
внушения Лозанов относит двуплановость, интонацию, ритм, концертную
псевдопассивность. Одним из основных требований является сочетание
осознаваемой презентации информации со "вторым планам" (суггестивный
фон). Сюда включается огромный сигнализационный поток самых разных
раздражителей, исходящих как от внушающего, так и вообще от окружающей
обстановки. Интонация очень часто является одним из элементов двупланового
поведения. Она дает ожидаемый результат, когда является сигналом авторитета
или мотивации. В опытах Лозанова наибольший процент усвоенных слов при
отсроченной проверке оказался в случае подачи для запоминания информации
со специальной интонацией. Для исследования зависимости темпа подачи
информации и объема усвоения Лозановым были проверены различные ритмы
подачи информации. Ритмическая подача информации не создает чувства
усталости при усвоении. Концертная псевдопассивность как состояние
расслабления создает лучшие условия для реализации внушения.
С точки зрения болгарских исследователей, успех суггестопедического курса
обучения иностранным языкам заключается прежде всего в суггестивной основе
самой методики преподавания.
Из различных вариантов суггестопедической структуры процесса обучения
иностранным языкам наиболее характерным является такая последовательность
отдельных эталон:
а)дешифровка беглое знакомство с новым материалом, при котором
преподаватель подсказывает на "втором плане", что материал хотя и велик по
объему, но непременно будет усвоен и даже уже отчасти усвоен;
б)активный сеанс однократное с особой интонацией чтение преподавателем
нового материала;
в) концертный сеанс прослушивание концерта из специально подобранных
музыкальных произведений, преимущественно классики, при одновременно
спокойном чтении преподавателем нового материала. Перед сеансом делается
установка на легкое приятное запоминание материала одновременно с
приятными концертными переживаниями;
г)
разработка первичная и вторичная, репродукция и продукция —
активизация материала с помощью суггестивных этюдов, проблемных ситуаций,
задач и пр.
Перечисленные виды учебной деятельности и приемы, используемые в
методе суггестопедии, могут быть описаны, формализованы и представлены в
виде автоматизированной обучающей программы. Однако реализация всех этих
видов учебной деятельности возможна лишь на фоне адекватного состояния
психики обучаемых. Возникает проблема формирования нужных состояний,
управления ими и их контроля.
Особое значение при обучении имеет проблема оптимизации состояния.
Проявление интереса к проблеме психических состояний в нашей стране
связано с именем Н.Д. Левитова [см. 107] . Однако резкий подъем
экспериментальных исследований в области изучения психических состояний
связан с созданием сложных систем управления, включающих человекаоператора в качестве одного из звеньев. Отклонение эмоционального
напряжения человека в любую сторону от оптимального ведет к снижению
эффективности работы. Вопросы управления состоянием применительно к
учебному процессу разработаны недостаточно. Используются либо "готовые"
состояния, развивающиеся без участия исследователя (гипнопедия), или же они
формируются определенными воздействиями со стороны последнего, но без
учета
особенности
процесса
управления
(гипнопедия,
релаксопедия,
суггестопедия).
Единственной областью, где требования к управлению учебным процессом
достаточно осознаны и имеются попытки их реализации в реальном учебном
процессе, является программированное обучение. Однако, как подчеркивает
Н.Ф. Талызина [см. 201], в них не указывается процесс, на уровне которого
осуществляется управление обучением. Нам не известны работы, в которых
осуществлялось
бы
эффективное
управление
психофизиологическим
состоянием в процессе обучения, хотя проблема учета психофизиологического
состояния обучающегося привлекает большое число исследователей.
Способы
управления
состоянием
с
указанием
формализованных
показателей с помощью суггестивного воздействия описаны в работах Л.П.
Гримака [см. 66], А.С.Ромена [см. 192], Д.Г. Мирзы и В.В. Петрусинского [см.
184].
В автоматизированных системах оптимизация состояния может быть
достигнута за счет управления суггестивными средствами — тормозного или
тонизирующего суггестивного воздействия.
Сопоставление эффективности различных методов обучения на начальном
уровне усвоения (уровень узнавания) на примере обучения иностранному
языку приведено в табл. 3. Приведенные данные позволяют сделать выводы о
том, что использование методов, опирающихся на неосознаваемые компоненты
психической деятельности, повышает эффективность усвоения информации.
Таблица 3. Эффективность различных методов обучения
Метод
Продолжительность Среднее число
курса
слов
Слов за 1ч
обучения
(контроль на
уровне — узнавания)
Традиционный
840
4500
5,35
Аудиолингвальный
700
3500
5,00
Суггестопедия
120
1800
15,0
Суггестокибернетический
80
4000
50,0
Аудиовизуальный
270
1500
5,55
Гипнопедия
120
1200
10,0
Тахиоскопический
96
2000
21,1
Релаксопедия
98
1200
12,1
Погружение
140
1600
11,4
1.4. Кибернетический подход к проблеме интенсификации
обучения
Кибернетика рассматривает оптимальные способы восприятия, переработки и
использования информации применительно к живым и техническим системам.
Основным аппаратом кибернетики является моделирование и управление с
использованием обратной связи. Кибернетика позволяет на основе системного
подхода обобщить опыт интенсификации обучения, используя теоретический
подход, современные технические средства и вычислительную технику.
Педагогика за последние десятилетия сделала значительный шаг по пути от
чисто традиционное до "кибернетической" (рис. 2).
В настоящее время все больше распространяются программированное
обучение,
стандартизованный
тестовый
контроль
знаний,
различные
аудиовизуальные средства группового и индивидуального обучения, обучающие
машины, автоматизированные классы и обучающие системы и комплексы на базе
ЭВМ. Применение перечисленных средств не только повышает качество
обучения, сокращает его продолжительность благодаря реализации эффективных
методов управления познавательной деятельностью, но и обеспечивает
определенную степень автоматизации учебного процесса за счет выполнения
этими средствами некоторых функций преподавателя и администратора. Машина
принимает на себя чаще черновую, однообразную, повторяющуюся работу,
высвобождая преподавателю время для творчества, для совершенствования
процесса
обучения.
При
психологической
ситуации,
подготовленной
преподавателем, технические средства могут быть использованы и для
проведения
полностью
автоматизированного
курса.
В
условиях
программированного обучения ряд функций преподавателя выполняется
обучающими программами, которые в отличие от обычных учебников и учебных
пособий описывают не только подлежащие усвоению знания, умения и навыки,
но и способы их формирования. Иначе говоря, в обучающие программы включено
не только то, что ученик должен знать после прохождения данной программы, но
и как ему следует работать, чтобы усвоить содержание того или иного курса.
Для создания автоматизированных систем кибернетика предоставляет как
теоретический
аппарат,
так
и
практический
опыт
создания
систем
технизированного
обучения
(программированное
обучение,
тренажеры,
автоматизированные обучающие системы на базе ЭВМ — АОС). Далее
автоматизированные обучающие системы рассматриваются в книге не только на
основе ЭВМ, но и других аудиовизуальных технических средств.
По мнению Н.Ф. Талызиной, сущность идеи программированного обучения
состоит в повышении эффективности управления процессом учения с помощью
современных знаний об управлении и специфике процесса учения и при опоре на
современную технику [см. 201].
Разработка идеи программированного обучения включает следующие аспекты:
а) выбор психологической теории учения, наиболее полно отвечающей
специфическим особенностям обучения человека; б) формулирование и
реализация требований к управлению процессом учения, предъявляемых обшей
теорией управления; в) создание комплекса технических средств обучения,
ориентированных на выбранную модель обучения и удовлетворяющих
требованиям общей теории управления.
С точки зрения кибернетики регулирование (корректирование) может быть
осуществлено путем реагирования: 1) на ожидаемые изменения ситуации; 2) на
настудившие изменения ситуации; 3) на ошибки.
Исходя из общей теории управления для реализации управления необходимо
решить следующие задачи: 1) точно определить объект (процесс) управления. В
данном случае это процесс усвоения знаний; 2) указать систему необходимых
характеристик (переменных) объекта управления; 3) указать основные
переходные состояния (основные этапы) управляемого процесса. Для реализации
этих требований необходима теория, которая рассматривает процесс обучения
как формирование познавательной деятельности учащегося. По мнению Н.Ф.
Талызиной, такой теорией является поэтапное формирование умственных
действий, выдвинутое П.Я. Гальпериным, который рассматривает учение как
систему определенных видов деятельности, приводящее ученика к новым
знаниям и умениям. В этой теории образы действия и среды действия
объединяются в единый структурный элемент, называемый ориентировочной
основой действия, на основе которого происходит управление действием.
Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально
опирается человек при выполнении действия. Действие по выполняемым им
функциям
может
быть
разделено
на
три
части:
ориентировочную,
исполнительную и контрольную.
П.Я. Гальперин [см. 55] предлагает систему поэтапного формирования
умственных действий при обучении. В качестве основных этапов им
выделяются:
первый — составление схемы ориентировочной основы действия; второй —
формирование действия в материализованном виде; третий — формирование
действия как внешнеречевого; четвертый — формирование действия во внешней
речи про себя; пятый — формирование действия во внутренней речи.
Любое действие может быть рассмотрено как своеобразная микросистема
управления, включающая "управляющий орган" (ориентировочная часть),
"рабочий орган" (исполнительная часть), "следящий и сравнивающий механизм"
(контрольная часть действия). Н.Ф. Талызина выделяет следующие условия,
обеспечивающие управление процессом усвоения понятий (знаний):
1) наличие действия, адекватного поставленной цели; 2) знание структурного
и функционального состава выделенного действия; 3) представленность всех
элементов действия во внешней материализованной форме; 4) поэтапное
формирование выделенного действия с отработкой всех заданных параметров;
5) наличие пооперационного контроля при усвоении новых форм действия [см.
201 ].
Таким образом, действие выступает как средство формирования понятий и
способ их осуществления. В этой связи автоматизированные системы строятся
на основе обеспечения различных видов деятельности при обучении.
П.Я.
Гальперин
[см.
55]
выделяет
восемь
теоретических
типов
ориентировочной основы действия, различающихся по обобщенности, полноте и
способу получения. В его работах показано, что наилучший эффект обучения
получается в третьем виде ориентировочной основы действия, когда она дается в
обобщенном виде, "полной по содержанию и составляется самостоятельно.
Принципы программированного обучения могут быть реализованы как
простыми средствами (на основе учебника, карточек и т.д.), так и с
использованием специальных обучающих машин. Такие обучающие системы
должны выполнять следующие функции:
а)
подачи информации, обеспечиваемой программой обучения, иначе
говоря, функция выработки стимулов, каждому из которых соответствует
определенный, обусловленный критериями ответ;
б)
мотивации, т.е. создания условий, способствующих появлению
желательного ответа;.
в) обратной связи, обеспечивающей контроль, т.е. получения немедленной
информации о результатах обучения.
Обучающие машины осуществляют предъявление презентацию (подачу)
материала, обеспечивают необходимый темп его подачи, сравнение, выдачу
результата, или обратную связь, классификацию и регистрацию ответов, выбор,
хранение информации, программирование, вычисление.
Наиболее совершенными техническими средствами обучения являются
адаптивные обучающие устройства, обладающие приспособляемостью, т.е.
способностью регулировать ход событий в зависимости от индивидуальных
результатов обучения с целью достижения оптимальных показателей качества
обучения. В отличие от обычных обучающих устройств критерием изменения
параметров обучающей программы является не результат последнего ответа, а
процесс обучения за последний этап. Варьируются три параметра: скорость
подачи материала, структура программы и "длина" этапа обучения.
Однако программированное обучение имеет и недостатки: оно не использует
положительных сторон группового обучения, не способствует развитию
инициативы и творчества, игнорирует современные достижения психологии в
области
использования
непроизвольного
запоминания
и
гипермнезии,
затрудняет получение целостной картины знаний.
Несмотря
на
недостатки,
элементы
программированного
обучения
представляют интерес для построения автоматизированных систем интенсивного
обучения,
особенно
в
сочетании
с
другими
приемами
управления
познавательной деятельностью.
ЕЛ. Белкин [см. 27] рассматривает техническое средство обучения как
совокупность специальных дидактических материалов и технических устройств,
помогающих интенсифицировать режимы функционирования каналов прямой и
обратной связи в учебном процессе. Дня организации познавательной
деятельности в учебном процессе разрабатываются специальные средства
познания: материальные (различные приборы, установки, учебные пособия,
тренажеры и т.п.), математические (методы вычисления, алгоритмы и т.п.),
языковые и логические (различные искусственные языки, специально
разрабатываемые правила построения определений, выводов, доказательств и
т.п.). Эти средства познания облегчают выявление и изучение научных фактов и
явлений, проверку достоверности тех или иных утверждений и помогают
организовать в учебном процессе определенную систему передачи и
приобретения знаний, формирования умений и навыков.
Процесс обучения можно рассматривать как осуществление определенных
операций над информацией. Любая форма адаптированного поведения сложной
системы всегда основывается на восприятии информации во внешней среде,
переработке ее и перестройке своего поведения под воздействием этой
информации. Целесообразность использования понятия "информация" при
исследовании психолого-педагогических закономерностей доказывается, в
частности,
В.П.
Беспалько
[см.
34].
Он
показывает
правомерность
формулирования теоретических и практических положений дидактики, исходя из
основ изучения организации информационных процессов в ходе обучения. Это
его положение основывается на том, что при любой форме обучения человека
дидактический процесс всегда включает в себя организацию переработки
обучающимся определенной информации и контроль за ее усвоением.
Общекибернетическое понятие информации рассмотрено в работах Н.
Винера, положившего начало кибернетике. Винер считает, что сигналы сами
являются фор мой модели и организации, т.е. он рассматривает информацию
как факт определенной организации процессов, циркулирующих в контуре
регулирования системы [см. 27]. В соответствии с упомянутым подходом в
природе информации можно сделать следующий вывод: информация дает
управляющей системе возможность достичь определенной организации
состоянии. Этим в основном определяется сущность деятельности любой
сложной системы, в том числе и процесса обучения.
Кибернетические методы интенсификации обучения. Кибернетические методы
позволяют
объединить
в
кибернетическую
систему
дидактические
и
психофизиологические
аспекты
интенсификации.
На
основе
методов
кибернетики может осуществляться системный анализ.
Один из важнейших метопов кибернетики — моделирование. Его особенность
заключается в том, что он позволяет обобщить полученный в течение
длительного времени опыт и представить его в виде некоторой наглядной
модели, пригодной для изучения на ней самого исходного процесса. Поскольку в
автоматизированных системах речь идет об аудиовизуальных обучающих
программах и программах ЭВМ, предъявляемых в процессе обучения без явного
участия преподавателя, для адекватного восприятия данных сигналов
аудиовизуальных программ требуется моделирование процессов восприятия
информации. При этом модель должна отражать поэтапность формирования
знания и уровень владения информацией на каждом этапе обучения. Учитывая
необходимость учета дидактического и психофизиологического аспектов
обучения, требуется промоделировать процесс усвоения информации и динамику
состояния обучаемого. Моделирование при построении автоматизированных
систем может служить средством для определения корректирующих воздействий,
соответствия реальных показателей обучаемого, состояния и усвоения по
отношению к модели, составленной как обобщенный опыт всего предыдущего
обучения. Моделирование может быть использовано для тестирования и
формирования групп. Сопоставление реальных показателей обучаемых с
моделью может дать возможность обоснованно включить каждого обучаемого в
учебную группу.
Другим существенным методом кибернетики является управление с
использованием обратной связи. Поскольку речь идет об автоматизации
обучения, функцию управления должна принять на себя автоматизированная
система. С самого начала требуется определить процесс, на уровне которого
должно осуществляться управление. Согласно литературным данным [см. 218]
эффективность обучения зависит от готовности к психической саморегуляции.
Следовательно, один из этих процессов суггестивное воздействие. Согласно
исследованиям Г. Лозанова, количество усвоенной человеком информации при
определенных условиях зависит от количества предъявляемой. Другой процесс —
информационное
воздействие.
Необходимо
определить
корректирующие
воздействия по цели обратной связи. Как известно, суггестивные воздействия
могут иметь как тормозной, так и тонизирующий характер [см.: 66, 193, 224].
Информационное воздействие также может быть дозировано в объеме
предъявляемого блока. Усвоение учебной информации характеризуется
определенными критериями. По каждому из этих критериев обязательна обратная
связь.
Для решения дидактических проблем в кибернетическом плане сегодня
следует считать наиболее перспективным как в теоретическом, так и в
практическом отношении системный подход. Центральной задачей в системных
исследованиях является выявление многообразных связей, присущих изучаемому
объекту. Возникает необходимость синтезировать все представления в единый
системный
модельный
объект,
который
призван
выполнить
важную
методологическую функцию. Системный подход подразумевает целесообразность
применения в исследовании данного объекта некоторых общих представлений и
методов, полученных в других областях знаний при изучении других объектов,
но при условии обязательного учета специфики данного объекта, с помощью
методов, характерных для данной области знаний.
Системный подход должен определить возможности систематизации всех
основных приемов, способов и видов информационного воздействия на человека
с точки зрения оптимизации избранных показателей (например, целей и сроков
обучения).
Как
показывают
исследования
И.И.
Тихонова
[см.
27],
каждая
кибернетическая система должна состоять из следующих основных элементов и
связей между ними: 1) средства передачи информации, 2) приемник
(потребитель информации), 3) информационная связь между источником
информации и потребителем (прямая связь), 4) связи, необходимые для
коррекции обучения (обратная связь).
В этой связи оптимизировать познавательную деятельность целесообразно за
счет улучшения всех видов информационных связей в дидактическом процессе,
оптимизации средств передачи информации и условий ее приема.
Кибернетические средства предъявления информации. В педагогической
литературе неоднократно делались попытки классифицировать технические
средства обучения (А.Г. Молибог, Е.Л. Белкин, В.Я. Ожогин, Э.П. Джугели, А.А.
Вейхвадзе [см. 72] и др.). На основе указанных работ можно выделить три
основных класса средств: 1. Пассивные — информационные материалы,
линейные обучающие программы на физическом носителе (кинопленке,
магнитной ленте и т.д.) и технические средства предъявления (диа- и
кинопроекторы, магнитофоны, видеомагнитофоны и пр.). 2. Активные —
обучающие аудиовизуальные программы и программы ЭВМ разветвленного типа
и технические средства их предъявления с обратной связью с обучаемым. 3.
Интерактивные — обучающие программы со сменным и формируемым в процессе
обучения
содержанием
и
адаптивной
методикой
информационного
взаимодействия
с
обучаемыми,
а
также
технические
средства
(автоматизированные системы на базе ЭВМ), обеспечивающие взаимоадаптивное
взаимодействие обучающего комплекса с обучаемыми на основе обратных связей
и реализации возможностей управления познавательным процессом в разных
аспектах и адекватном формировании учебной информации для ее оптимального
усвоения.
Рассмотрим
основные
возможности
различных
средств
обучения
в
соответствии с указанной классификацией для обеспечения интенсивного курса:
Пассивные технические средства
Транспарант на пленке. Один из способов фиксации зрительной информации
дня автоматизированных систем интенсивного обучения является транспарант на
пленке. Данное средство можно использовать как для задания учебной
визуальной программы, так и для обеспечения стимулирования и контроля. Как
отмечают Н.П.Грачева [см. 65], О.С. Ковальчук [см. 115], с помощью
транспаранта можно воспроизводить кодоскопом довольно сложную информацию
в черно-белом виде или в цвете. Удобство транспаранта состоит в том, что можно
выполнять изображение на нескольких листах, накладывая их друг на друга,
можно постепенно воспроизвести изучаемый объект и процесс, усложняя его с
каждым новым листом. Методом наложения можно воспроизводить сборку
отдельных узлов машин и механизмов, воссоздавать опорный конспект (графы).
Транспарант на пленке может содержать тексты, блок-схемы, контрольные
задания, фазограммы, опорный конспект. С помощью такого транспаранта
особенно наглядно осуществляется этапность изучаемого процесса, уровень
обобщения и степень деления объекта на составные части.
Диапозитивы. Дидактические возможности использования диапозитивов в
учебном процессе рассматриваются в работах СИ. Кочетова [см. 125], Р.В.
Машоненс
[см.
155].
Для
психолого-педагогического
обеспечения
автоматизированных обучающих систем диапозитивы представляют интерес с
точки зрения фиксации на них в различных видах информации (текста,
символов, рисунков), возможности задания инструкций но организации
различных видов интенсивной учебной деятельности, а также контроля. На них
может быть построена как линейная, так и разветвленная программа.
Диафильмы. Дидактические возможности диафильмов рассмотрены в работах
Е.Ю. Деянова [см. 70], СИ. Кочетова [см. 125]. В автоматизированных системах
интенсивного обучения диафильм используется как основное средство
предъявления визуального ряда в линейных программах. Управление
диапроектором поддается автоматизации от магнитофона.
Стереослайды. При автоматизированном изучении теоретических дисциплин
со сложным зрительным рядом эффективно используются стереослайды
(черчение,
начертательная
геометрия,
конструирование).
Стереослайды
демонстрируют через специальный диапроектор. Для просмотра на экране
стереослайдов обучаемые должны надевать специальные поляризованные очки.
Возможности
стереоскопического
восприятия
зрительной
информации описаны в работе А.А. Невской [см. 163].
статической
Полиэкранные
слайд-фильмы.
Наиболее
перспективным
средством
воспроизведения зрительного ряда в автоматизированных системах обучения
нам представляется полиэкранная слайд-программа. Дидактические возможности
полиэкрана описаны Я.Л. Варшавским [см. 43]. Такой полиэкранный фильм,
воспроизводимый диапроекторами с помощью программного устройства,
обладает высокой наглядностью и разрешающей способностью. Все это
позволяет включить в него большой объем информации. Как правило,
управление слайд-фильмом осуществляется с помощью магнитофона, на котором
записывается
синхронная
литературно-музыкальная
композиция,
сопровождающая слайд-фильм.
Фонограммы. Звуковая информация в виде дикторского текста,
функциональной музыки, специальных шумов, а также служебных сигналов
может быть записана с помощью фонограмм.
Дидактические возможности фонограмм описаны в работах Л,Н. Трегубовой
[см. 204], Н.Н. Зволинской [см. 88], Е.С. Полат [см. 179], С Л. Кочетова [см.
125], В.Г. Литвинова [см. 147].
Фонограммы в виде литературно-музыкальной композиции являются
великолепным
средством
суггестивного
воздействия,
формирования
воображения, образного мышления, сосредоточенности внимания. Их применяют
для воспроизведения сеансов управления состоянием, создания проблемных
ситуаций при обучении, организации досуга, активного отдыха с дозированной
физической
нагрузкой,
ритмической
гимнастики,
музыкальных
пауз,
репродуктивного
изложения
учебных
материалов.
Записи
могут
быть
использованы для контроля знаний. Широков применение магнитные записи
получили при изучении иностранных языков. Большие дидактические
возможности дают стерео и многоканальные записи, особенно при изучении
иностранных языков. Магнитные записи используются для озвучивания
диаслайдов и полиэкранных фильмов. Музыкальными фонограммами задается
ритм производственной деятельности (функциональная музыка), С помощью
обучающих фонограмм может быть организована индивидуальная и групповая
учебная деятельность. Фонограмма может быть использована в режиме как
непрерывного, так и пошагового воспроизведения, по мере выполнения
инструкций, записанных на магнитной ленте.
Учебное кино. В автоматизированных системах зрительный ряд может быть
особенно эффективно предъявлен с помощью кинофильма. В работах Л.П.
Говердовской [см. 62], Е.В. Александрова [см. 14], Л.П. Прессмана [см. 182]
описано использование кинофильма как источника учебной информации. Он
может передавать любую информацию об объектах, процессах независимо от их
состояния. На пленке можно запечатлеть все, что можно увидеть и услышать, в
том числе в замедленном и убыстренном виде, в символическом изображении, в
игровом и документальном виде. Кинофильм может быть полиэкранным, цветным,
стереоскопическим, стереофоническим. Одна из существенных характеристик
информации, передаваемой с помощью кинофильма, ее динамичность.
Кинофильм в большей мере способствует развитию абстрактного мышления.
Кроме семантической (смысловой) информации кинофильм хорошо передает
настроение, эмоциональное состояние, служит средством эстетического
воздействия задавать проблемные ситуации и отражать способы их разрешения.
Возможны макро и микросъемки, съемки любого ракурса, воспроизведение
скрытых от человека процессов, например, в виде мультипликации. Кинофильм
лает возможность монтировать снятый материал в нужной для изучения
последовательности, сочетать изображение с функциональной музыкой,
дикторским текстом, шумами, документальными записями. Кинофильм применим
и в качестве источника информации, и для контроля знаний. Он имеет большое
развивающее и воспитывающее значение. С помощью кино возможно
воспроизведение весьма больших объемов информации, недоступных для
воспроизведения преподавателем, в том числе с использованием субсенсорного
(подпорогового)
предъявления.
Фильмы
незаменимы
в
курсах
автоматизированного обучения.
Видеофильмы. Автоматизированные системы могут быть реализованы с
помощью видео магнитофонной техники. Зрительный и звуковой ряд в них
записан на видеоленту (видеокассету) и во многих случаях позволяет
воспроизводить ту же информацию, что и кинофильм.
Дидактические
возможности
использования
видеофильмов
и
видео
магнитофонов приводятся в работах Б.Я. Хейфеца [см. 229], Н.Д. Куртова,
А.И. Александрова [см. 134], Л .А. Белова [см. 30].
С помощью телевизионных классов на экранах телевизоров можно
воспроизводить мелкомасштабные рисунки, изображения мелких объектов,
учебные видеофильмы. С помощью программ телевидения возможен показ
новейшего оборудования, ознакомление учащихся с информацией о событиях и
процессах, удаленных на большое расстояние. Видеозапись дает возможность
многократно и оперативно повторять воспроизведение, использовать стоп-кадр.
С помощью видеозаписи могут быть организованы игровые формы учебной
деятельности. Проекционные телевизоры позволяют воспроизводить видеозаписи
для большой аудитории.
Видеофильмы
могут
быть
автоматизированного обучения.
эффективно
использованы
в
курсах
Активные технические средства
Тренажеры. В автоматизированных системах тренажеры могут применяться
для
выработки
начальных
профессиональных
навыков.
Дидактические
возможности тренажеров описаны в работах Ю.З. Гильбуха [см. 61], М.Ф.
Королева [см. 121].
В автоматизированных системах тренажеры
первоначальные профессиональные навыки.
позволяют
вырабатывать
Они
являются
средством
для
формирования
первоначальных
профессиональных умений и навыков по заранее определенной программе.
Тренажеры с внешней обратной связью позволяют организовать оперативный
контроль за деятельностью учащихся, фиксировать и корректировать эту
деятельность в процессе автоматизированного обучения.
Алгоритмы и программы ЭВМ. В автоматизированных системах на базе ЭВМ
основная информация записывается в виде алгоритмов или программ ЭВМ.
Программы ЭВМ могут быть закодированы на магнитном диске, магнитной ленте,
компакт-кассетах, перфоленте, перфокартах. Информация алгоритмов дает
возможность
управлять
учебным
процессом
при
использовании
автоматизированных систем. Алгоритмы позволяют записывать программу в
системах
программированного
обучения
с
помощью
ЭВМ,
создавать
определенные учебные ситуации, в том числе при диалоговом общении с
машиной, организовывать игровые формы занятий, осуществлять контроль
учебной деятельности. В программу ЭВМ входит как смысловая информация, так
и
программа
управления
познавательной
деятельностью.
Программа
обеспечивает оперативную обратную связь при взаимодействии ЭВМ с
обучаемым, что позволяет проводить полностью автоматизированные курсы.
Дидактические возможности использования ЭВМ в учебном процессе описаны
в работах Н.Ф. Талызиной [см. 201 ], Ю.Н. Кушелева [см. 6], Н.Ф. Талызиной и
Т.В. Габай [см. 202], И.П. Калошиной и Г.Н. Кузьминой [см. 96].
Аудиовизуальная (АВ) обучающая программа. В наиболее совершенных
автоматизированных системах используется аудиовизуальная информация в виде
синхронного звукового и зрительного каналов (стерео или многоканальных). АВ
обучающая программа используется как комплексное методическое обеспечение
систем автоматизированного обучения. Такая программа обычно состоит из
зрительного и звукового рядов и системы команд управления техническими
средствами. В качестве аудиовизуальных технических средств воспроизведения
обучающих программ используются диа-, кинослайдопроекторы, магнитофоны,
видеомагнитофоны, магнитофоны с цифровым управлением, кодоскопы, ЭВМ и
т.д.
Дидактическим возможностям использования аудиовизуальных обучающих
программ посвящены работы Г.М. Староверова [см. 197], СИ. Кочетова [см. 125],
Е.В. Александрова и Л.С. Филимоновой [см. 15], С.И. Архангельского [см. 20],
В.В. Петрусинского [см. 174, 170]. Обучающая программа позволяет сократить
время на изложение материала и увеличить его на организацию самостоятельной
учебной деятельности учащихся, интенсифицировать труд учащегося. В нее
можно включать инструкции по выполнению учебных заданий, тесты, приемы
управления познавательной деятельностью, инструкции по созданию игровых
форм учебной деятельности. Получая объективные сведения о качестве
выполняемой работы, преподаватель имеет возможность скорректировать ход
воспроизведения обучающей программы. Используется два основных типа
обучающих программ — линейная и разветвленная. Линейная программа дает
возможность либо навязывать темп выполнения учебных действий, либо
выполнять их в свободном режиме. Работая по разветвленной программе,
учащийся имеет возможность получить более крупную дозу информации,
осмыслить ее и затем выполнить еще более сложные задания. Обратная связь в
ней осуществляется благодаря нескольким альтернативам ответов, один из
которых правильный, другие содержат ошибку. Применение разветвленной
программы дает возможность дифференцировать процесс обучения не только по
темпу, но и по содержанию. Адаптивность разветвленной программы выше
линейной, она учитывает индивидуальные особенности учащихся.
Для предъявления сигналов в автоматизированных системах целесообразно
использовать различные средства статической и динамической проекции, а
также устройства воспроизведения звука.
Технические средства статической проекции. В качестве таких средств
используются диапроекторы, слайдопроекторы, кадропроекторы, установки
полиэкранных
фильмов,
установки
стереопроекции,
голограммы,
крупноформатные слайды, микрофоты для воспроизведения микрофильмов и
микрофиши. Использование этих средств описано В.Я. Ожогиным [см. 167] , СИ.
Кочетовым [см. 125], Ю.Н.Кушелевым [см. 6], Л.П. Прессманом [см.: 182, 183].
Установки динамической проекции. Для динамической проекции используются
кинопроекционная
техника,
телевизионная
техника
видеомагнитофоны,
проекционные и обычные телевизоры, замкнутые системы телевидения и т.д.
[см.: 20; 215; 190; 183].
Звукотехнические устройства магнитной записи. В автоматизированных
системах могут использоваться магнитофоны (моно и стерео), многоканальные
магнитофоны, микшеры, эквалайзеры, кассетные магнитофоны коллективного и
индивидуального пользования, цифровые магнитофоны, стерео и моно
усилители, системы светомузыки, акустические системы, лингафонные классы,
системы кодирования на магнитной ленте сигналов управления работой
технических средств, диктофоны. Развитие лингафонных систем привело к
созданию систем записи и воспроизведения речевых сигналов учебной
информации по разным каналам магнитной ленты. Эти системы и методика их
применения описаны в работах В.В. Петрусинского, С.В. Киселева, В.Г.
Литвинова, Э.С. Диамент и др. [см. 234-239], В.В. Петрусинского [см. 240-247].
Информационно-контролирующие устройства. Эти устройства позволяют
воспроизводить обучающие программы и осуществлять одновременный контроль
усвоения учебной информации с помощью кнопочных или клавишных систем.
Контроль усвоения обеспечивается с помощью логических устройств,
позволяющих выбрать правильный ответ и оценить знания по заданной системе.
Простейшие контролирующие системы с обратной связью не требуют
использования оборудования. Такие системы реализуются с помощью обычной
бумаги, на которой химическим способом в местах для ответов наносится
незаметный на глаз химический состав — шифратор (например, раствор
Рb(NOз)2) [см. 202]. Если ответ, нанесенный дешифратором (например, KJ),
правильный, после нанесения дешифратор меняет цвет. Таким же образом могут
быть закодированы оценки, "подсказки", обозначения, стимулы и т.д.
Адаптивные системы диалогового общения на базе ЭВМ. Системы позволяют
воспроизводить на экране дисплея или телевизора необходимую зрительную
информацию по программе, заранее записанной в памяти машины, и в
соответствии с ответом учащегося передавать очередную порцию разветвленной
программы. Такая система имеет оперативную обратную связь по результатам
ответов учащегося на тесты. Дидактическим возможностям таких систем
посвящена работа ИЛ. Калошиной и Г.Н. Кузьминой [см. 96]. На базе диалоговых
адаптивных систем (микроЭВМ ДВК-2М, "Агат", "Иекра-226", "Школьница" и др.)
строятся персональные обучающие системы, автоматизированные классы и
целые комплексы автоматизированного обучения. Особенно важно, что
последние могут сочетаться с тренажерами и системами статической и
динамической проекции и звукотехническими системами.
Технические средства обеспечения условий обучения. К ним относятся
специальная учебная мебель, приспособления, автоматические устройства
зашторивания, проекционные автоматические демонстрационные доски, экраны,
системы освещения, создания микроклимата, звукоусиления и синхронного
перевода. Для автоматизированного обучения условия, в которых протекает
учебный процесс, играют существенную роль.
Интерактивные технические средства
Автоматизированные
обучающие
системы
(АОС).
Такие
системы
стали
возможными благодаря развитию электронно-вычислительной техники [см. 169].
Автоматизированные обучающие системы представляют собой, как правило,
вычислительный комплекс (класс) с удобными для обучаемого пультами
(терминалами) , позволяющими вести диалог с ЭВМ на языке, близком к
естественному. При этом ЭВМ предъявляет информацию на экране дисплея, а
обучаемый при общении с машиной набирает информацию на клавиатуре
дисплея. В память такой АОС закладывается учебный курс в виде основной
информации, дополнений (разъяснений по отдельным разделам), контрольных
вопросов и логической системы, составляющей стратегию взаимодействия с
обучаемым. Каждый блок последующей информации предъявляется обучаемому в
такой системе в соответствии с заложенной в машину стратегией. Эти системы
отличаются значительным совершенством, однако в них все больше ощущается
необходимость стыковки с аудиовизуальными средствами и создания обучающих
программ более "интеллектуального" характера. Е.Н. Пасхин и А.И. Митин [см.
169] определяют автоматизированную систему обучения как функционально
взаимосвязанный набор подсистем учебно-методического, информационного,
математического и инженерно-технического обеспечения на базе средств
вычислительной техники, предназначенный для оптимизации процесса обучения
в различных его формах и работающий в диалоговом режиме коллективного
использования. Ниже представлены основные этапы обучения с помощью АОС:
1) определение начального уровня знаний; 2) предварительное ознакомление
с предметом и общим планом учебной деятельности; 3) приобретение и
закрепление знаний; 4) обобщение знаний; 5) определение итогового качества.
В табл. 4 приведены формы организации учебного процесса АОС.
Таблица 4. Организация учебного материала
Форма обучающих программ
Источник управляющих
воздействий
Система (при выборе и
выполнении
учебного Программно-управляемое
обучение
задания)
Система (только при
выполнении учебного Автоматизиро
ванная
задания)
проверка
знаний
Система и обучаемый
Обучаемый
Обучение принятию решения
Активное обучение
Форма учебной
деятельности
Автоматизированное
тренирование
Проверка гипотез с
помощью
моделирования
Структурно-управляемое
обучение
Генеративное обучение
Наиболее разработанные автоматизированные системы обучения на базе ЭВМ
"Садко" (СССР), "Унитутор" (ЧССР), "МИТСИ" (Франция) , "ПЛАТО-4" (США),
"САКИ" (Англия). Эти универсальные системы позволяют осуществлять
интерактивный диалог с обучаемым. Системы имеют экран дисплея или
"плазменный" просветный экран, на котором предъявляется учебная
информация. Ввод информации в систему осуществляется как в буквенноцифровой, так и в графической форме [см. 202].
Гибкие автоматизированные обучающие комплексы. В последнее время в
связи с появлением интенсивных методов обучения стали возникать разработки
автоматизированных комплексов интенсивного обучения (С.В. Киселев, В.В.
Петрусинский, А.А. Федорова, Р.Я. Станиславская и др. [см. 177], Л.В. Чашко
[см. 215]). Такие комплексы представляют собой сочетание аудиовизуальных
средств предъявления учебной информации, средств контроля и управления
познавательным процессом (включающим и средства организации различных
видов учебной деятельности, в том числе и творческой) и формирования
обучающей программы в ходе процесса обучения за счет коллективной
творческой
деятельности
учащихся,
направляемой
гибкой
системой
интенсивного обучения. В состав таких комплексов могут входить технические
средства и ЭВМ, снабженные программой "искусственного интеллекта", а также
средства обеспечения аудиовизуальной среды при интенсивном обучении "с
погружением".
Автоматизированные
информационные
системы.
Автоматизированные
информационные системы строятся на базе современных ЭВМ. Такие системы
позволяют осуществлять диалоговый обмен информацией с пользователем. По
желанию пользователя информация может быть классифицирована, дополнена,
извлечена из памяти по принципу нахождения в ней ключевого слова или
сочетания
букв
(дескриптора).
В
системах
возможно
электронное
редактирование, монтаж текстов, его копирование с выводом на печать и т.д.
Системы имеют выходы на стандартные каналы связи, что дает возможность
обмениваться информацией с аналогичными системами (О.А. Кузнецов, А.Н. Лях
[см. 130]).
Диалоговые системы речевого общения. Такие системы имеют возможность
распознавать акустические речевые сигналы человека на ограниченной лексике.
Система "Марс-1" позволяет распознавать до 200 речевых команд с точностью не
менее 94%. Идя самонастройки системы обучаемый должен прочесть заданные
на экране дисплея тестовые слова. При этом машина обучается распознавать эти
слова и синтезировать на их основе новые. После самонастройки машина может
задавать вопросы обучаемому с помощью электронного синтезатора речи.
Количество синтезируемых слов практически не ограничено. Диалог с такой
системой осуществляется в реальном масштабе времени, он максимально
приближен к речевому общению.
Таким образом, кибернетический подход создает определенные предпосылки
для интенсификации обучения и построения автоматизированных систем
интенсивного обучения: системность обобщения на формализованной основе
различных приемов организации учебной деятельности, стимулирования и
контроля, возможность управления с использованием обратной связи.
Кибернетический подход дает
возможность смоделировать на основе
использования технических средств процесс преподавания.
1.5. Анализ использованной литературы
Анализ дидактического подхода к проблеме интенсификации обучения
позволяет выделить ряд приемов и факторов, обеспечивающих формализацию
учебного процесса и реализацию его с помощью технических средств и
автоматизированных систем.
При построении автоматизированных систем необходимо использовать
основные дидактические принципы, в том числе научность и посильную
трудность, сознательность и творческую активность, наглядность и развитие
теоретического
мышления,
систематичность,
переход
от
обучения
к
самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность результатов и развития
познавательных
сил
учащихся,
положительного
эмоционального
фона,
коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся
[см. 194].
Автоматизации
подлежат
основные
аспекты
учебной
деятельности:
организация учебной деятельности, мотивация и стимуляция, контроль [см.: 23,
24].
В зависимости от вида учебной деятельности, организованной обучающими
системами, может быть достигнут уровень "узнавания", "воспроизведения",
"применения", "творчества" [см. 34].
При построении педагогических систем следует учитывать следующие
аспекты: цель обучения, содержание, систему обучения, деятельность
учащегося, обучающую программу [см. 131].
Исходными для автоматизации следует рассматривать несколько систем
методов: традиционные [см. 87], дидактические [см. 145], оптимизации обучения
[см. 23] , проблемно-развивающего обучения [см. 153], программированное
обучение [см. 201], деловые игры [см. 46], интенсивные методы [см. 146], а
также новые направления в дидактике и педагогической психологии, связанные
с активизацией учебного процесса, формированием духовных потребностей,
воспитания потребности в знаниях, мотивации учебной деятельности, поэтапного
формирования умственных действий, проблемного обучения и т.д. [см. 103].
С учетом целей и задач обучения разные системы методов могут давать
различную эффективность [см. 23].
Из всего разнообразия дидактических приемов и способов можно вычленить
следующие:
1. Система приемов рецептивной учебной деятельности. Среди них следует
особо отметить такие новые формы рецептивного усвоения, как ускоренное
чтение [см.: 181, 48, 139, 60, 64, 209, 128, 38].
2. Система приемов репродуктивной учебной деятельности. Кроме широко
известных приемов следует особо отметить приемы составления опорных
конспектов [см.: 217, 209, 210].
3. Система приемов продуктивной учебной деятельности на основе
проблемного обучения и игровых форм занятий [см.: 41, 42, 46, 67, 69, 154].
4. Система приемов активизации творческой деятельности [см.: 95, 180],
Представляет интерес использование таких неспецифических приемов, как
функциональная музыка [см.: 204, 111], тренировка памяти [см. 138],
поэтапная организация учебного процесса [см. 55, 56], формирование
внимания [см. 54], использование положительных эмоций в процессе
восприятия информации [см.: 214, 128, 123, 124], предъявление информации в
виде автономных блоков [см. 128], повторение предъявления информации в
разных формах [см.: 127, 138].
Следует учитывать, что повышенная мотивация создает лучшие условия для
усвоения информации [см.: 143, 159, 147, 126, 89].
Для каждого уровня усвоения требуется задавать определенный вид учебной
деятельности [см.: 140, 141, 94,198].
Следует учитывать, что перекодирование воспринимаемой информации на
язык собственных мыслей улучшает усвоение [см. 128]. При этом наиболее
информативный код для обмена информацией — обмен смыслами [см. 214].
Восприятие информации улучшается при полисенсорном ее предъявлении
[см.: 89, 171].
Для оптимального усвоения информации требуется препарирование
содержания в соответствии с формами учебной деятельности [см.: 36, 56].
Усвоению информации в процессе обучения способствует психологическая
раскрепощенность личности [см.: 111, 112, 133, 135, 196] .
Высокая наглядность и эстетичность предъявления информации повышают
эффективность усвоения [см.: 137, 139]. При этом усвоение информации
улучшается при использовании коллективных форм обучения [см.: 213,113].
Ситуация обучения должна быть максимально приближена к реальной
действительности [см. 113].
Процесс обучения должен подразумевать совершенствование приобретенных
навыков на разных этапах обучения (от большого количества ошибок к
безошибочной деятельности), но не переучивание в процессе освоения навыка
[см. 186].
Анализ психофизиологического подхода
позволяет сделать следующие выводы.
к
проблеме
интенсификации
Усвоение человеком информации возможно в весьма больших объемах, при
этом с ростом предъявляемого массива увеличивается объем усваиваемой
информации [см.: 146,171].
Основные трудности усвоения информации в больших объемах —
психологические барьеры [см. 146]. Средством преодоления психологических
барьеров усвоения служит предъявление информации в больших объемах,
превышающих показатели этих барьеров, в сочетании с психологическим
(суггестивным) подкреплением.
Большие объемы предъявления в процессе обучения могут быть эффективны,
если усвоение информации сопровождается положительными эмоциями,
психологическая ситуация связана с обобщением или анализом информации в
игровых
ситуациях
без
негативных
оценок,
а
доброжелательный
психологический климат направлен на многоплановое раскрытие человеческой
психики. В таком состоянии человек способен усваивать и перерабатывать без
перегрузки большие объемы информации. Если при усвоении информации
создается психологическая напряженность в виде высокой ответственности за
ошибку, усвоение информации сопровождается отрицательными эмоциями и
создается дефицит времени на детальное изучение и принятие ответственного
решения, возникают информационные неврозы [см. 211].
При интенсификации обучения следует учитывать, что информационная
перегрузка должна сопровождаться компенсаторными средствами — суггестивной
стимуляцией [см.: 107, 174].
Эффективность усвоения информации определяется состоянием человека
[см.: 136, 147].
Состоянием человека можно управлять с помощью аутотренинга, игровых
форм занятий, создания суггестивной среды при обучении [см.: 136, 147].
Усвоение информации в больших объемах определяется готовностью
психической саморегуляции (показатель суггестивности) [см. 218].
к
Ритмическое предъявление информации способствует усвоению [см. 146].
Авторитет источника информации повышает эффективность усвоения [см.
146].
Многоплановость предъявления информации с использованием осознаваемых
и неосознаваемых компонентов психической деятельности улучшает усвоение
[см. 146].
Осознаваемые
формы
учебной
деятельности
должны
сочетаться
неосознаваемыми — в этом резерв интенсификации [см.: 174, 184, 146].
с
Чередование различных видов учебной деятельности с отдыхом и
психоэмоциональной разгрузкой способствует усвоению учебной информации
[см.: 113,89].
В систему поэтапного интенсивного обучения целесообразно включить
различные виды учебной деятельности в единой системе, подразумевающей
переход от рецептивных видов учебной деятельности к продуктивной [см.: 12,
13, 174].
Один из способов стимуляции мнемической деятельности суггестивная
стимуляция [см.: 104, 106, 107] .подкрепляющая эффект гипермнезии.
Использование
различных состояний при обучении от
релаксации
(расслабления) для рецептивного усвоения [см.: 192, 193, 224] до состояния
активного бодрствования инсайта [см. 180] способствует усвоению информации
в больших объемах.
Моделирование состояний с помощью суггестии [см.: 66, 184, 192] является
средством для интенсификации учебно-воспитательного процесса.
Ускоренное усвоение информации оказывает обратное тонизирующее
воздействие активизирует познавательную деятельность и мышление [см. 128].
Эффективное усвоение
запоминании [см. 174].
информации
наблюдается
при
непроизвольном
Для каждого заданного уровня усвоения требуется задавать определенный
вид учебной деятельности [см.: 140, 141, 94].
Для оптимизации учебного процесса необходимо учитывать индивидуальные
психофизиологические особенности личности на основе психофизиологического
тестирования [см.: 18,47,86].
Психологическая установка на усвоение
способствует ее усвоению [см. 205].
больших объемов информации
Использование субсенсорных компонентов служит усвоению информации при
ее последующем осознавании [см.: 98, 99, 116,124, 212].
С помощью субсенсорных компонентов целесообразно осуществлять
субсенсорную стимуляцию — предъявление информации в больших объемах
[см.: 98, 116,212].
Использование суггестии в разных планах активизирует познавательную
деятельность учащихся [см, 146].
Анализ кибернетического подхода к проблеме интенсификации обучения
позволяет сделать следующие выводы.
Педагогика за последние десятилетия сделала определенные шаги по пути от
чисто традиционной к "кибернетической" [см. 72] .
Для улучшения условий усвоения учебной информации
активизировать познавательную деятельность [см. 26] .
необходимо
Управление познавательной деятельностью возможно при использовании
технических средств обучения [см. 27].
Предъявление информации большими
технических средств [см.: 89, 91].
объемами
требует
использования
Для оптимального усвоения информации требуется препарирование
содержания в соответствии с формами учебной деятельности и средствами
обучения [см.: 36, 56].
Высокая наглядность и эстетичность предъявления информации повышают
эффективность восприятия [см.: 137, 139].
Оперативная обратная связь по основным показателям необходима для
управления учебно-познавательным процессом [см. 7].
Технические средства, использованные в учебном процессе, можно
классифицировать на следующие основные типы: пассивные, активные,
интерактивные [см. 72].
Создание автоматизированной системы обучения целесообразно с учетом
наибольших перспектив для этого активных и интерактивных систем [см.: 72,
169].
Кибернетические методы позволяют моделировать процесс усвоения знаний и
вносить коррективы в учебный процесс [см.: 6, 202].
Среди пассивных средств для построения автоматизированных систем могут
быть использованы транспарант на пленке [см.: 65, 115], диапозитивы [см.: 125,
155], диафильмы [см.:70,170,125], стереослайды [см. 163], полиэкранные слайдфильмы [см. 43] , фонограммы [см.: 88, 179], учебное кино [см. 62],
видеофильмы [см.: 30, 58, 134].
Среди активных средств обучения для построения автоматизированных систем
наиболее перспективны тренажеры [см. 121], алгоритмы и программы ЭВМ [см.:
200, 201, 96], аудиовизуальные обучающие программы [см.: 15,20, 125, 197],
технические средства статической проекции [см.: 6, 125, 167], установки
динамической проекции [см.: 20, 114, 203], звукотехнические устройства
магнитной записи [см.: 9, 10, 75], информационно-контролирующие устройств а
[см.: 27, 202] , адаптивные системы диалогового общения [см. 148] и
технические средства обеспечения гигиенических условий обучения [см. 177].
Для
интерактивных
систем
наибольший
интерес
представляют
автоматизированные обучающие системы (АОС) на базе современных ЭВМ [см.:
166, 169], гибкие автоматизированные обучающие комплексы [см.: 177, 215],
автоматизированные информационные системы [см. 130], диалоговые системы
речевого общения с ЭВМ.
Кибернетические средства позволяют реализовать в единой системе
дидактический и психофизиологический подходы к проблеме интенсификации
процесса обучения [см. 171].
Кибернетические средства обеспечивают не только предъявление учебной
информации во всех необходимых видах, но позволяют автоматизировать
учебный процесс
преподавателя.
за
счет
выполнения
техникой
некоторых
функций
ГЛАВА 2. ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМ ИНТЕНСИВНОГО
АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Теоретические предпосылки построения автоматизированных
систем интенсивного обучения
На основе дидактического, кибернетического и психофизиологического
подходов (рис. 3) к проблеме интенсификации обучения была сделана попытка
системного их обобщения. Такая попытка предпринята в связи с желанием
реализовать техническими средствами (автоматизировать) метод суггестопедии Г.
Лозанова [см. 146]. При этом ставилась цель уменьшить психологическую
нагрузку на преподавателя, ведущего такой интенсивный курс. Автоматизация
суггестопедического метода в буквальном смысле оказалась невозможной в связи
с его недостаточной формализацией, к тому же многие приемы суггестопедии
основываются на выигрышном использовании личности преподавателя. Поэтому
для создания автоматизированных систем интенсивного обучения пришлось
обобщить и привлечь опыт дидактики с ее методическими приемами, пригодными
для формализации и исполнения техническими средствами.
В соответствии с выводами, сделанными при рассмотрении дидактического
подхода к проблеме интенсификации (см. гл. 1), оптимальный интенсивный
учебный процесс представляется как поэтапное восхождение по уровням
усвоения учебной информации.
Потенциальные возможности человека в системе интенсивного обучения могут
быть определены с позиций психофизиологии. Этот подход позволяет дозировать
информационную и психическую нагрузку при интенсивном обучении,
использовать адекватные состояния при обучении. Согласно выводам, сделанным
при рассмотрении психофизиологического подхода, оптимальным режимом
служит режим информационной стимуляции (предъявление больших массивов
учебной информации) в сочетании с психологическим (суггестивным)
подкреплением в различных видах.
Кибернетический подход позволяет реализовать все перечисленные подходы в
реальной автоматизированной системе в форме пассивного предъявления
аудиовизуальной информации, активного корректирования работы обучаемого с
использованием обратной связи или интерактивного диалога человека с
машиной.
Поскольку предлагаемый нами подход к проблеме интенсификации обучения
связан
с
попыткой
реализовать
кибернетическими
средствами
метод
суггестопедии,
новый
метод
интенсификации
обучения
был
назван
суггестокибернетическим. В дальнейшем на основе суггестокибернетического
метода были разработаны автоматизированные системы интенсивного обучения в
различных вариантах аудиовизуальные обучающие системы, системы на основе
ЭВМ, с использованием телевидения и др. Разработка обучающих комплексов и
центров интенсивного обучения на системной основе продолжается и в
настоящее время.
Создание автоматизированных систем включает в себя использование
современных теорий и практический опыт интенсификации обучения.
В качестве базовых теорий при интенсификации обучения учитывается
ассоциативно-рефлекторная
теория,
теория
поэтапного
формирования
умственных действий, неосознаваемой психической активности, внушения и
самовнушения, установки, общения, суггестивной гипермнезии, функциональных
систем, педагогических систем, теории автоматов и алгоритмов и др.
Из
ассоциативно-рефлекторной
теории
использованы
рациональные
принципы формирования условно-рефлекторной связи между раздражителями
[см, 27]. В частности, при обучении иностранному языку иностранное слово
является
условным
раздражителем,
русский
перевод
безусловным
подкреплением. Запоминание слов сводится к формированию условнорефлекторной связи. Основным фактором закрепления этой связи является
количество сочетаний стимулов.
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий этапность
обучения должна включать формирование ориентировочной основы действия, а
затем действия в материализованном виде, во внешнеречевой форме, во
внешней речи про себя и формирование действия во внутренней речи [см. 55].
Исходя из положений теории неосознаваемой психической активности
выработка ассоциативной связи между раздражителями возможна при отсутствии
осознавания предъявляемых стимулов или одного из них [см. 98]. Рефлексы,
возникающие на неосознаваемых (подпороговых) стимулах, обладают большей
прочностью, их выработка осуществляется более экономично с точки зрения
психических затрат индивидуума.
Руководствуясь положениями теории самовнушения, управление многими
процессами познавательной деятельности можно эффективно осуществлять,
используя механизмы внушения психической саморегуляции состояния [см.
192].
С позиций теории установки достижение многих эффектов усвоения
информации определяется той психологической настроенностью, которая
создается ситуацией обучения [см. 205] и которая является решающим условием
для достижения заданного уровня усвоения учебной информации.
Согласно положениям теории общения наиболее эффективное усвоение
информации происходит в ситуации взаимного общения [см. 140],
В теории суггестивной гипермнезии усвоение больших объемов учебной
информации достигается при создании суггестивной ситуации. направленной на
преодоление психологических барьеров гипермнезии
Теория функциональных систем рассматривает поведенческий акт при
обучении в таких последовательных аспектах: доминирующая мотивация,
установочная афферентация, пусковая эфферентация, память [см. 40].
С позиций теории педагогических систем процесс обучения рассматривается
как поэтапное восхождение по уровням усвоения от самого низкого уровня
"узнавания" последовательно через уровни "воспроизведения" и "применения" к
"творчеству" [см. 34].
Теория автоматов и алгоритмов рассматривает процесс обучения как
совокупность
операций,
выполняемых
по
определенным
алгоритмам,
предусматривающим обратную связь. Следовательно, оптимальный учебный
процесс должен содержать элементы управления по принципу обратной связи
(задание формализованных воздействий на обучаемого в зависимости от
результатов обучения) [см. 27].
Основываясь на положениях указанных выше теорий, при разработке
суггестокибернетического метода интенсификации обучения и на его основе —
автоматизированных систем — создана концепция информационной стимуляции.
Она заключается в том, что для настройки обучаемого на эффективное усвоение
учебной информации необходимо предварительное предъявление больших
массивов информации в объемах, превышающих психологические барьеры
усвоения.
Эта теоретическая концепция является дальнейшим развитием теории
суггестивной гипермнезии Г. Лозанова в сочетании с возможностями технических
средств обучения и различных составляющих других вышеупомянутых теорий. В
частности, исходя из теории неосознаваемой психической активности (теории
бессознательного) предполагалось, что информационная стимуляция на
субсенсорном (подпороговом) уровне может оказаться эффективным и
практичным средством информационного воздействия.
В суггестокибернетическом методе в качестве компенсаторного средства при
использовании
информационной
стимуляции
предлагается
суггестивное
воздействие
—
аутотренинг
(психическая
саморегуляция
состояния).
Экспериментальное исследование информационной стимуляции с суггестивным
подкреплением показало, что наибольшая эффективность обучения наблюдается
у лиц, обладающих более высокой суггестивностью (рис. 4). Суггестивность при
этом понимается как показатель адаптивности к упражнениям психической
саморегуляции.
Рассмотрим определяющие понятия данного метода. Ниже приведены формы
суггестивного воздействия, используемые в методе:
1. Восприятие информации при сниженном уровне сознания (релаксопедия,
гипнопедия).
2. Аутогенная тренировка (психическая саморегуляция состояния). Реализация
данных внушений осуществляется после самостоятельного выполнения учащимся
основных упражнений аутотренинга по управлению состоянием (релаксация —
отсроченное внушение — психологическая настройка — тонизация). Аутотренинг
практически не имеет противопоказаний и используется для снятия напряжения и
утомления при различных видах деятельности человека.
Рис. А. Зависимость эффективности обучения от суггестивности: а при
обучении скорочтению, б при обучении машинописи; К эфф прирост
эффективности чтения, дельта V прирост скорости, S показатель суггестивности
3. Создание положительного психологического климата в учебной группе.
Суггестивное воздействие создается за счет доверительных меж личностных
отношений, формирования коллективного мнения, создания коллективных норм
поведения.
4. Авторитет личности преподавателя, инструктора, оператора (или метода
обучения) как существенный фактор суггестивного воздействия.
5. Использование подпорогового воздействия на уровне неосознаваемого
восприятия при многократном повторении, что создает условия для
последующего усвоения данной информации, минуя сознание.
6. Рефлекторное подкрепление речевых суггестивных сигналов, усиливающее
их эффективность.
7. Ритуальность как способ организации и стимуляции учебной деятельности в
игровых формах. Суггестия в этом случае служит средством для принятия
условий игры и вхождения в роль.
8. Суггестивное обеспечение гипермнезии, при котором несмотря на большие
массивы информации у учащегося создается впечатление усвоения ее на каждом
этапе обучения.
9. Использование технических возможностей аудиовизуальных средств для
усиления эмоционального эффекта воздействия на анализаторы обучаемого
(стереоэффект, использование иллюзий, навязывание ритмов и т.д.).
10.
Многоплановое и полисенсорное предъявление информации, включая
фоновые сигналы и воздействие на все анализаторные системы человека.
Кибернетический аспект рассматриваемого метода является средством
автоматизации
и
системного
обобщения
дидактического
и
психофизиологического подходов к проблеме интенсификации обучения.
В зависимости от педагогических целей и задач кибернетические средства дают
возможность использовать пассивные, активные или интерактивные системы с
обратной связью. Кибернетический подход необходим при автоматизации для
моделирования основных составляющих познавательною процесса обучаемого и
усвоения им учебной информации, процесса управления его состоянием и
познавательной деятельностью. Важным средством кибернетизации обучения
является обратная связь, которая необходима для корректировки учебнопознавательного процесса.
В соответствии с кибернетическим подходом к интенсификации обучения
основные информационные процессы, которыми осуществляется управление на
уровне состояния — суггестивное (средствами суггестивного воздействия), на
уровне
усвоения
учебной
информации
информационная
стимуляция
(предъявление больших массивов учебной информации).
При
соответствии
реального
учебною
процесса
модели
отпадает
необходимость суггестивного воздействия, однако при корректировке возможно
положительное (возбуждающее) или отрицательное (тормозное) суггестивное
воздействие.
При
информационном
воздействии
для
корректировки
предъявляются объемы, превышающие психологические барьеры. В качестве
тонизирующего информационного воздействия предъявляется "информационная
стимуляция", превышающая в десятки раз заданный объем учебной информации.
В качестве негативного воздействия используется "информационный вакуум"
(отсутствие информационной стимуляции).
Ниже
приведены
основные
итоги
системного
обобщения
наиболее
рациональных приемов интенсификации учебного процесса при использовании
автоматизированных систем. Классификация учитывает:
I. Приемы оpганизации и осуществления учебной деятельности:
1. Особенности предъявления информации; повествовательный текст:
иллюстрации; упражнения; тезаурус; многоплановая информация;
структурирование учебной информации в блоки; переструктурирование; поиск
аналога; выдача идей.
2. Вид учебной деятельности: прослушивание; чтение; конспектирование;
пересказ; реферирование; обсуждение; ролевые игры; анализ понимания;
обобщение; дифференцировка; сравнение; сопоставление; нахождение
аналогий; заучивание; подражание; создание игровой ситуации; пересказ с
опорой на конспект; выделение главного; выделение связей; формулирование
выводов; доказательство; критика; исполнение ролей.
3. Уровень осознаваемой активности обучаемых; созерцание; выделение
смысла; формулирование заданий; воспроизведение; узнавание; постановка
наводящих вопросов; резюмирование; обеспечение ситуации незавершенности
действия; двуплановое, субсенсорное и суггестивное предъявление информации;
обеспечение проблемности; изменение уровня обобщения; исследование;
классификация; выдвижение гипотезы; догадка; рационализация.
4. Принципы управления учебным процессом: организация самостоятельной
работы; обеспечение свободною и управляемого режимов учебной деятельности;
формирование семантики от простого к сложному; обеспечение доступности,
использование оперативной наглядности; формирование учебных групп в
соответствии с тестами; использование полисенсорности учебных сигналов;
авторитет; ритм при подаче информации; активная деятельность обучаемого;
суггестивные формы организации учебного процесса (АТ, перевоплощение и
т.д.); моделирование.
II. Приемы стимулирования, мотивации и развития личности учащегося ;
1. Стимуляция обучения: ситуации занимательности; эмоциональные
переживания; ситуации познавательной новизны; комфортные условия
обучения; большие массивы информации (информационная стимуляция);
использование музыки; психологическая установка на "сверхвозможности";
параллельные звуковые и зрительные сигналы; релаксация; тонизация;
осознаваемые и неосознаваемые формы учеб ной деятельности; побуждение к
анализу; проблемные вопросы; сосредоточение внимания; игровая ситуация
психоэмоциональная разгрузка;
2. Развитие и воспитание, поощрение при правильном ответе (реакции) ;
порицание; развитие воображения в ситуации суггестивного поощрения;
аутотренинг; ускоренное чтение; приемы конспектирования; индивидуальные к
коллективные формы учебной деятельности; постановка "сверхзадачи"';
посильная нагрузка; активный физический отдых; учет личных возможностей
обучаемых согласно тестам; учебные задачи повышенной сложности;
рефлекторные подкрепления; побуждение к обобщению; нахождение
неточностей; дискуссионные формы общения.
III.
Приемы контроля:
1. Объективные: письменные решения задач; конспекты; измерение скорости
двигательных реакций при ответе и речевой реакции; контроль показателей
состояния по реализуемости тестов; программированный контроль с обратной
связью.
2. Субъективные: оценка с помощью кнопочного датчика ответов напарников;
оценка с помощью кнопочного датчика своих ответов; проверка конспектов;
взаимный контроль обучаемых датчиком.
2.2. Основные экспериментальные предпосылки разработки
суггестокибернетического метода
Созданию суггестокибернетического метода
предшествовали следующие эксперименты.
интенсификации
обучения
В курсе обучения иностранному языку в одной группе была предложена
учебная информация в объеме учебника 1000 слов. Обучаемым предлагалось
слушать и зрительно воспринимать параллельные тексты и отмечать кнопочным
датчиком усвоенные фразы. Эта информация предъявлялась три раза в объеме
полного учебника. В другой группе перед началом эксперимента предложена
информационная субсенсорная стимуляция в виде специального кинофильма с
мелькающими на экране словами изучаемого языка.
Рис. 5. Рост лексического запаса N в курсе обучения иностранному языку при
наличии субсенсорной информационной стимуляции (1) и ее отсутствии (2) : п —
номер измерения
Результаты эксперимента (рис. 5) показывают, что усвоение информации
после предварительного ее предъявления на субсенсорном уровне оказывается
более эффективным.
Особенности информационной стимуляции на субсенсорном и осознаваемом
уровне были исследованы в следующем эксперименте. Учащимся было
предложено в течение недели выучить три иностранных словаря (немецкий,
английский, французский) общим объемом 32000 слов. При этом в одной группе
большой объем информации (информационная стимуляция) предъявлялся на
осознаваемом уровне — каждое слово с переводом предъявлялось в течение 0,8
с. В другой группе информационная стимуляция осуществлялась с помощью
кино: со скоростью 12 кадров в секунду воспроизводились страницы словаря,
предварительно снятые на кинопленку (в каждом кадре — страница словаря).
Обе группы за шесть дней увеличили лексический запас от 3000 до 12000 слов.
При этом прирост лексического запаса за один день составлял в среднем 1500
слов в сумме по трем языкам. Из приведенного на рис. 6 графика следует, что
субсенсорная информационная стимуляция дает определенное преимущество.
Отсроченный контроль через 2—3 недели после обучения показывает более
высокий лексический запас в группе субсенсорной информационной стимуляции,
так как в этом случае наблюдалось явление реминисценции (всплывание в
сознании ранее усвоенной информации).
Для проверки зависимости усвоенной информации от объема предъявляемой
проведено ряд экспериментов. В первых экспериментах курс английского языка
в объеме 1000 слов предъявлялся учащимся в течение трех дней обучения, при
этом было усвоено 920 слов на уровне узнавания. В последующем эксперименте
усиленный курс английского языка в объеме 3000 слов был усвоен также за три
дня обучения в объеме 2200 слов. В последующих экспериментах учащимся был
предложен словарь английского языка в объеме 10000 слов, из которого было
усвоено около 6000 слов.
В последних экспериментах лексический запас в объеме 32 000 слов из
словарей английского, французского и немецкого языков усвоен в объеме 16 000
слов. Важен тот факт, что при небольших объемах информации (1000 слов)
процент усвоения весьма высокий (92%) при массиве 32 000 слов усвоение
составляет 50% (рис. 7).
Для
исследования
возможностей
управления
состоянием
обучаемых
использовалось суггестивное тормозное или возбуждающее воздействие в
различных
экспериментальных
ситуациях.
Сформирована
случайная
последовательность из интервалов речевых суггестивных воздействий (формулы
аутотренинга в исполнении диктора под специально подобранную музыку) в виде
отдельных тормозных и возбуждающих сигналов. Использовались суггестивные
тормозные или возбуждающие воздействия различной интенсивности.
Рис. 6. Показатели усвоения лексического запаса N на иностранных языках
при использовании субсенсорной информационной стимуляции (1) и
информационной стимуляции на осознаваемом уровне (2):дн — дни
обучения
Рис. 7. Количество усвоенных слов N в зависимости от количества слов Р,
предъявляемых за один сеанс при суггестокибернетическом обучении. Пунктиром
показана начальная кривая по Г. Лозанову
Регистрировалась реакция обучаемого при предъявлении случайной
последовательности указанных воздействий. Отдельно суммировались тормозные
и возбуждающие реакции. На рис. 8 по оси абсцисс влево и вправо отложены
показатели, характеризующие интенсивность суггестивного возбуждающего +S
или тормозного —5 воздействия, по оси ординат — число реализаций внушения
соответствующей сложности на контингенте испытуемых свыше 100 человек.
В результате эксперимента установлено, что суггестивными сигналами можно
в определенных пределах управлять состоянием обучаемых (тонизировать или
тормозить).
В
процессе
суггестивного
воздействия
регистрировались
объективные
показатели
психофизиологического
состояния.
Статистика
суггестивного воздействия в виде программированного аутотренинга приведена
на рис. 9.
Различные виды информационной стимуляции исследовались в специальных
экспериментах.
Учебный
материал
при
информационной
стимуляции
предъявлялся в виде параллельных текстов, словаря, кино-стимуляции и в
комплексном виде. В табл. 5 приведены итоги этого экспериментального
исследования. Наиболее эффективным средством информационной стимуляции
оказывается киностимуляция, обеспечивающая усвоение 258 слов за 1 час (на
уровне узнавания), а также комплексная информационная стимуляция,
обеспечивающая усвоение 108 слов за 1 час (на уровне воспроизведения).
Согласно приведенным в табл. 5 данным наблюдается статистически значимая
корреляция между объемом предъявляемого массива информации и приростом
лексического запаса. Данный вывод сделан на основе предъявления различных
массивов информации на трех иностранных языках — английском, немецком и
французском.
В данном эксперименте информация предъявлялась в виде диафильма с
параллельными изображениями текста и словаря, а также кинофильма
(киностимуляция), в котором на каждом кадре показана страница словаря.
В экспериментах проводилась объективная оценка показателей состояния при
суггестивном воздействии. Если испытуемые адекватно реагировали на
суггестивное воздействие (рис. 10), то это отражалось в биопроцессах.
Экспериментальным доказательством возможности субсенсорного восприятия
послужили работы Э.А. Костандова и на их основе следующий эксперимент [см.
116]. На экране экспонировались титры с различной экспозицией (рис. 11). При
незначительных экспозициях в доли миллисекунды испытуемые никак не
воспринимали информацию. При увеличении экспозиции до нескольких десятков
миллисекунд обучаемые вместо экспонируемой на экране надписи "Горячо"
ощущали субъективно, что"им стало горячо". При увеличении экспозиции до 100
мс испытуемые могут прочитать титры на экране. Таким образом, между
физиологическим порогом и порогом осознанного восприятия находится
субсенсорная зона, в которой и целесообразно подавать учебную информацию.
Рис. 8. Распределение реакций обучаемого:
N— количество случаев при разной эффективности тормозного -S и
тонизирующего +S воздействия; 0 5 сложность текста
Экспериментальная зависимость эффекта обучения от состояния
Рис. 11. Пороги восприятия при интенсивном обучении:
1 порог осознавания, 2 подпороговая (субсенсорная) зона восприятия, 3 —
физиологический порог восприятия, 4 пределы переключения внимания; J —
интенсивность раздражения, л — раздражающие стимулы
обучаемых исследовалась в эксперименте с ускоренным чтением. На рис. 12, а
показана кривая изменения средней скорости чтения в группе обучаемых, а на
рис. 12, 6 — кривая изменения состояния обучаемых, измеренного по тесту САН
(самочувствие,
активность,
настроение).
В
результате
эксперимента
подтвердилось предположение о том, что усвоение учебной информации
определяется состоянием обучаемого. Следовательно, в процессе обучения
необходимо управлять его состоянием.
Рис. 12. Зависимость эффективности усвоения учебной информации в сеансах
скорочтения (а) от показателей состояния, оцененного по тесту САН (б) : Vэфф
эффективность чтения слов в минуту, у утро, в вечер, n порядковый номер дней
обучения, I -баллы САН (самочувствие, активность, настроение), K корр
коэффициент корреляции
Рис. 9. Распределение результативности суггестивного воздействия в сеансах
психорегулирующей тренировки:
N— количество случаев, S — показатель суггестивности
2.3. Системное обобщение рациональных решений различных
школ и направлений
В суггестокибернетическом методе обобщаются на кибернетической основе
рациональные решения различных методических школ.
Аналогично суггестопедической системе Г. Лозанова, в суггестокибернетическом
методе
используется
суггестивная
форма
предъявления
информации,
обеспечивается ритмичность подачи сигналов информации, двуплановость их
восприятия
(на
уровне
осознанного
и
неосознанного
восприятия),
психологическая установка на гипермнезию, создается высокий эмоциональный
тонус при обучении, используется изменение состояния от псевдопассивного до
активного бодрствования, изменяются параметры обучающих сигналов сменой
интонации, эмоциональной и смысловой модуляцией речевых сигналов.
Используется фоновая музыка, воспроизводимая одновременно с учебной
программой. Отличие от метода Г. Лозанова заключается в том, что
предъявление информации осуществляется не преподавателем, а техническими
средствами.
Как и в релаксопедии, в предлагаемом методе используется возможность
улучшения усвоения после сеансов управляемой релаксации. Однако в отличие
от
релаксопедии
процесс
суггестивного
воздействия
при
релаксации
автоматизирован. Релаксация дается в виде программированного аутотренинга.
В методе используется общий принцип предъявления информации в виде
разветвленных, заимствованных из программированного обучения программ.
Показателем усвоения при этом выбраны вероятностные характеристики. На
каждом этапе обучения критерий усвоения по вероятностным характеристикам
меняется. Датчики регистрируют те ответы, которые обучаемые успевают давать
в
дозированный
интервал
времени,
т.е.
если
обучаемый
реагирует
незамедлительно.
В условиях "погружения" используются психотерапевтические суггестивные
методики, а именно, ввод суггестивной информации (сигналов отсроченной
суггестивной стимуляции) в состоянии быстроволнового сна-отдыха. Сон-отдых,
чередующийся с учебными сеансами, способствует повышению эффективности
усвоения учебных программ [см. 133]. Сон используется для интенсификации и
активизации процесса перевода информации из кратковременной памяти в
долговременную. Кроме того, ввод суггестивной информации в состоянии быстроволнового
сна
направлен
на
активизацию
последующего
процесса
реминисценции.
В
методе
используется
тахиоскопическая
методика
"подпороговых"
воздействий в виде кратковременных предъявлений информации на уровне
неосознаваемого зрительного восприятия — "киностимуляция".
Использование вычислительной техники при обучении дает возможность
автоматически подавать корректирующие сигналы управления состоянием, а
также осуществлять диалог с обучаемым.
Окончательная оценка знаний осуществляется преподавателем так же, как и
при традиционном обучении. Однако контроль усвоения осуществляется с
помощью датчиков постоянно в течение всего цикла обучения. В зависимости от
вида сеанса обучения контроль усвоения осуществляется на уровне узнавания,
воспроизведения, применения, творчества.
2.4. Суггестокибернетический метод и системный подход к проблеме
интенсификации обучения
Применительно к суггестокибернетическому методу основной теоретической
концепцией интенсификации обучения является информационная стимуляция
познавательной деятельности. Информационная, в частности субсенсорная, и
суггестивная стимуляции реализуются использованием рационального сочетания
неосознаваемых и осознаваемых компонентов психической деятельности. В
зависимости от характера преодолеваемого психологического информационного
барьера (интуитивно-аффективного или критически-логического) информация
должна быть адекватна либо интуитивному, либо логическому восприятию. Для
предупреждения стресса при восприятии сигналов информационной стимуляции
необходимо управлять психофизиологическим состоянием обучаемого. Кроме
того, преодоление психологических информационных барьеров требует
соответствующей психологической установки на активизацию резервных
возможностей. Как управление состоянием обучаемого, так и психологическая
установка на резервные возможности реализуются на основе суггестивного
воздействия.
Суггестивное
воздействие
осуществляется
через
автоматизированные системы и составляет сущность суггестокибернетического
метода.
Использование
автоматизированных
систем
для
управления
познавательной деятельностью и психофизиологическим состоянием обучаемых
логически вытекает из задачи интенсификации обучения.
Применение
технических
средств
и
автоматизированных
систем
информационной
и
суггестивной
стимуляции
требует
учета
психофизиологических
показателей
обучаемого.
Поэтому
формирование
библиотеки
программ
основано
на
предварительном
измерении
психофизиологических показателей некоторого эталонного обучаемого с
последующим формированием адекватной программы для данного эталона.
Приведенная ниже совокупность приемов интенсивного обучения является
системой, если выполняются следующие принципы: связи между отдельными
приемами объективны; существенны; многообразны, взаимны и универсальны;
системообразующим является отношение "презентация—усвоение"; система
противопоставлена "несистеме", т.е. доказательству того, что предлагаемая
совокупность приемов упорядочена [см. 206].
В свете рассмотренных теоретических и экспериментальных предпосылок
суггестокибернетического метода основными положениями автоматизированного
интенсивного обучения являются следующие:
1. Опосредованное предъявление информации с помощью технических
средств, обеспечение стимуляции, мотивации и контроля с использованием
автоматизированных
систем.
В
последних
преподаватель
опосредован
техническими средствами обучения в процессе усвоения знаний учащимися.
Значительно возрастает роль преподавателя при подготовке обучающих
программ, отборе содержания, разработке инструкций, создании игровых
ситуаций и определении методических приемов по обеспечению учебной
деятельности. На преподавателя возлагаются обязанности по разработке системы
контроля знании и состояния учащихся в процессе обучения. Это также
осуществляется с помощью технических средств. Таким образом, изменяется вид
деятельности преподавателя его усилия концентрируются на составлении и
методическом обеспечении автоматизированных обучающих программ на
начальной стадии учебного процесса. На последнем этапе обучения
преподаватель корректирует и творчески развивает знания, полученные при
автоматизированном обучении.
2. Управление познавательным процессом с помощью средств ин формационной
и суггестивной стимуляции. В автоматизированную систему закладываются
большие объемы информации, представленные по принципу "от общего к
частному". Предъявление больших объемов информации (информационная
стимуляция) стимулирует познавательную деятельность при наличии
компенсаторного средства — суггестивной стимуляции (аутотренинга, создания
комфортных условий для обучения, игровых форм занятий и т.д.). Без
суггестивной компенсации у учащихся могут возникать психологические
информационные барьеры и даже невротические реакции (информационный
невроз).
3. Многоплановость и полисенсорность формирования сигналов информации с
учетом осознаваемых и неосознаваемых компонентов психической деятельности.
Информационная стимуляция с использованием неосознаваемых компонентов
психической деятельности имеет целый ряд преимуществ, так как не создает
стрессовых ситуаций. Использование второго плана в игровых занятиях — один
из основных принципов интенсивного обучения. В автоматизированных системах
ин формация подается, как правило, сразу не в двух планах, а многопланово
(например, параллельные тексты, речевые сигналы с синхронным переводом на
фоне музыки и т.д.). Это и обеспечивает усвоение информации частично по
осознаваемым, частично по неосознаваемым каналам. Учебная информация
кодируется таким образом, чтобы задействовать по возможности все
анализаторные системы человека (слух, зрение, осязание и т.д.). С этой целью в
системе используются кроме многоканальной аудиовизуальной программы
различные средства полисенсорного воздействия (в частности, специальная
мебель, игровой реквизит), создаются комфортные условия для обучения.
4. Поэтапная организация (активизация) учебной деятельности с учетом
дидактических, кибернетических и психофизиологических подходов. При
поэтапном восхождении по уровням усвоения с точки зрения дидактического
подхода используются методы, соответствующие задачам каждого этапа
обучения (от рецептивного усвоения к продуктивному). Содержание учебных
материалов подбирается на основе дидактических принципов обучения. С
позиции кибернетики выбираются методы и средства (пассивные на начальных
этапах обучения и интерактивные на заключительных). Психофизиологический
подход к обучению позволяет использовать арсенал средств суггестии,
управления состоянием, стимуляции мнемической деятельности.
5.
Обобщенно-дифференцированная
форма
обеспечения
учебной
деятельности с учетом психофизиологических показателей обучаемых.
Учитывая, что психофизиологические показатели учащихся различны,
автоматизированная обучающая программа строится с учетом следующих
условий: а) в программу включены такие виды деятельности и учебные
материалы, которые могут быть адекватно восприняты любым контингентом
учащихся; б) в программу заложена возможность выбора самими учащимися
канала учебной информации; в) обучаемому предоставлены свободный и
диалоговый режимы интерактивного взаимодействия с обучающим устройством.
На базе использования суггестокибернетического метода сделаны попытки
интенсифицировать обучение различным дисциплинам. Цель обучения — дать
основы знания и сформировать умения по различным предметам в максимально
сжатые сроки. Поэтому программа рассчитана на ежедневный интенсивный
режим обучения (7—8 часов занятий), а весь курс — на несколько дней.
Своеобразны и условия обучения. Самый благоприятный режим —
"погружение": в течение нескольких дней обучаемый полностью оторван от
всех текущих дел. В таком режиме сеансы обучения чередуются с перерывами
для отдыха и питания. Кроме сеансов обучения вводятся сеансы сна-отдыха,
дозированная физическая нагрузка и т.д.
Для проведения такого учебного процесса необходимо оборудовать классы,
комнаты отдыха, блок питания, физкультурный зал. Во время сеансов обучения
учащиеся размещаются в акустически оборудованных кабинах-классах, где,
сидя в креслах, воспринимают аудиовизуальные сигналы, а специальные
датчики регистрируют их реакции и ответы. В течение каждого сеанса
воспроизводятся как сигналы управления состоянием, так и сигналы учебной
информации.
2.5. Оптимизация формы представления информации при обучении
Система сигналов информации при обучении предъявляется определенным
образом. Аудиовизуальные сигналы учебной информации кодируются с
использованием субсенсорных составляющих (второго плана). Так, при
обучении иностранному языку в одном сеансе учащемуся могут предъявляться
одновременно 10-15 параллельных многоплановых сигналов: зрительный текст
на иностранном языке, параллельный перевод, зрительные сигналы
суггестивного управления состоянием, зрительные субсенсорные сигналы
информационного фона, визуальные сигналы субсенсорного управления
состоянием,
визуальные
сигналы
учебной
информации,
визуальные
цветомузыкальные сигналы функционального фона.
В процессе занятия подаются также следующие сигналы: речевые
аудиосигналы учебной информации на иностранном языке, речевые
синхронного перевода, речевые суггестивного и субсенсорного управления,
суггестивного фона, фоновой функциональной музыки. Кроме того,
обучающийся воспринимает сигналы физических рефлекторных подкреплений
суггестивных речевых сигналов (например, суггестивная формула о наличии
тепловых ощущении при выполнении упражнении аутотренинга обучающегося
подкрепляется включением
инфракрасного
облучателя), электрические
сигналы биостимуляции. Такая многоканальность и многоплановость сигналов
стимулирует восприятие учебной программы и создает условия для
непроизвольного ее запоминания.
Сигналы учебной информации позволяют ознакомиться с предметом
изучения в целом в общих чертах, а затем отдельные разделы детализируются.
Дня поддержания ориентировочной реакции обучающегося параметры
аудиовизуальных сигналов (тембр, яркость, контрастность) меняются по
эмпирически выявленному закону. Сигналы информации чередуются с
сигналами экстрараздражителей в виде аудиовизуальных сигналов с сильно
различающимися параметрами. Экстрараздражители вызывают эмоциональную
реакцию и восстанавливают угасающую ориентировочную реакцию при
обучении.
2.6. Управление состоянием обучаемого
Основное управление состоянием учащегося осуществляется с помощью
суггестивного воздействия по определенной схеме. Перед каждым сеансом
обучения для ввода обучающегося в необходимое состояние воспроизводят
предварительно записанные на пленку речевые сигналы суггестивных формул,
в частности сигналы программированного аутотренинга. Эти речевые сигналы
воспроизводятся на фоне функциональной музыки, содержащей ритмы
биопроцессов
обучаемого.
Речевые
сигналы
программы
релаксации
сопровождаются музыкой в ритме биопроцессов спящего человека, сигналы
программы тонизации осуществляются под музыку, в ритмах биопроцессов
бодрствующего человека (ритмы дыхания, пульса и электроэнцефалограммы).
Ритмы перечисленных биопроцессов обучаемого синхронизируются с
ритмами музыкального фона. Сигналы речевых суггестивных формул
сочетаются
с
отсроченными
сигналами
вероятностного
подкрепления
физическими раздражителями. Сигналы суггестивного управления при
обучении воспроизводятся во временные интервалы между сигналами учебной
информации, а сигналы субсенсорного управления (для неосознаваемого
восприятия) — одновременно с сигналами учебной информации. Сигналы
функциональной фоновой музыки воспроизводятся в течение всего обучения.
Эффективность управления состоянием контролируется тестами по реакции,
регистрируемой с помощью кнопочных датчиков. В случае отклонения
состояния от необходимого включается корректирующая программа управления
состоянием, например тормозящая или возбуждающая. В корректирующую
программу могут включаться суггестивные (типа формул аутогенной
тренировки) речевые сигналы, направленные на тонизацию и релаксацию и
сочетаемые с сигналами функционального музыкального фона, а также
субсенсорными суггестивными сигналами.
В курсе обучения используется особое психофизиологическое состояние
обучаемого, которое соответствует новому функциональному уровню, новому
балансу компенсаторных механизмов. Только при этом условии возможно
преодоление психологических барьеров.
Усиленный сон-отдых и релаксация используются для подготовки
необходимого состояния, повышения эффективности сеансов гипермнезии и
улучшения
условий
перевода
информации
из
кратковременной
в
долговременную память. На рис. 13 показана диаграмма изменения уровня
бодрствования на примере одного сеанса. Уровень бодрствования снижается в
интервалах управляемой релаксации, но в течение сеанса обучения достигает
большей величины, чем в перерывах между сеансами.
Рис. 13. Субъективные показатели уровня бодрствования U в течение одного
сеанса обучения I суггестокибернетическим методом
Корректировка состояния в исключительных случаях возможна с помощью
электростимуляции биологически активных точек (электропунктура). Для
корректировки необходимого состояния кроме суггестивного воздействия перед
сеансами обучения осуществляется биостимуляция (например, импульсными
сигналами) соответствующих
Рис. 14. Точки электростимуляции, используемые для корректировки состояния
при интенсивном обучении
биологически активных точек (рис. 14). Так, перед сеансом аутотренинга
проводится стимуляция "общеукрепляющих" точек. При отклонении состояния от
запрограммированного, которое контролируется датчиками в процессе обучения,
могут быть включены дополнительные "тонизирующая" или "тормозная"
программы биостимуляции (рис. 15). Использование биостимуляции является
крайним средством управления состоянием. Применяется в тех случаях, когда
суггестивная стимуляция не дает эффекта. Использование электростимуляции
требует медикобиологического контроля.
Рис, 15. Тесты на реактивность к электростимуляции биологически активных
точек. Используются одни и re же точки, но либо возбуждающий, либо тормозной
метод: AAD (мм ртст.) изменение артериального давления
Состояние обучаемого контролируется с помощью тестов, прерывающих
программу обучения. При апробации программы реакция обучающегося на тесты
регистрируется датчиками ответов и биореакций, в том числе датчиками
идеомоторных реакций (непроизвольных движений). Так, при реализации
суггестивно-управляемо го состояния релаксации его показателем является
отсутствие
непроизвольных
движений
обучающегося.
При
реализации
тонизирующей программы датчиками измеряется скорость двигательной реакции
обучающегося, которая возрастает и упорядочивается при оптимальном тонусе.
Следует отметить, что суггестокибернетический метод требует обязательного
использования суггестивного компонента и корректировки учебного процесса по
цепи обратной связи. Поэтому он и был назван "суггестокибернетическим". В
противном случае при отсутствии названных компонентов в учебном процессе
могут возникать "отказы" учащихся, о чем упоминает в работе А.М. Зимичев [см.
89. С. 13—16].
2.7. Создание психологически стимулирующей ситуации
обучения
Используются все компоненты психологического воздействия на психику
обучаемого с целью активизации его состояния и познавательной деятельности.
Основные приемы интенсификации обучения при организации учебной
деятельности — сочетание словесных, наглядных и практических способов
предъявления обучающей информации техническими средствами. Подача
учебной информации осуществляется при использовании индуктивных и
дедуктивных методик. В зависимости от контингента подбирается наиболее
адекватный
способ
предъявления
учебной
информации.
Используется
репродуктивное и проблемное изложение.
На начальном этапе усвоения учебной информации предпочтение отдается
репродуктивному изложению с использованием приемов ускоренного чтения, на
этапах закрепления учебной информации — проблемному изложению с
использованием обучающих игр. Один из основных принципов интенсификации
обучения осуществление индивидуального обучения через групповое, поэтому
учебную группу составляют из оптимального количества учащихся.
Для
обучения
теоретическим
дисциплинам
предлагается
система
интенсивного обучения в виде последовательного прохождения этапов
обучения — ускоренного чтения, опорного конспектирования, диалогового
общения при обсуждении конспектов, групповой учебной деятельности в
различных игровых формах. Таким образом, сначала учащиеся читают с
повышенной скоростью учебные тексты, предъявляемые им с помощью
технических средств (диафильмов), динамическим чтением, а затем
конспектируют тексты по определенной системе.
Учащиеся несколько раз просматривают тексты от начала до конца. Каждый
раз заполняют определенную графу конспекта. При конспектировании
последовательно осуществляется обобщение: на уровне ключевых слов и
плана, на уровне смысла, на уровне уточнений и т.д. При этом постепенно
конспект приобретает вид блок-схемы (кодового дерева-графа) .
Такое конспектирование (в отличие от конспектов В.Ф. Шаталова) позволяет
учащимся самостоятельно преобразовывать исходный учебный материал,
осуществлять как его анализ, так и синтез.
На следующем этапе теоретического обучения учащиеся обсуждают
исходные тексты в условиях диалогового общения (т.е. обсуждают материал
друг с другом. Один из учащихся каждой пары пользуется при пересказе
конспектом. Другой, играющий роль "экзаменатора", слушает рассказ и при
этом видит текст на экране. Он сопоставляет рассказ с исходным текстом,
направляет и уточняет ответ другого учащегося. Затем они меняются ролями.
На следующем этапе осуществляется групповая учебная деятельность.
Учащиеся формулируют и составляют задачи по изучаемой дисциплине, а затем
проводят обучающие игры в форме соревнований команд. Внешне оно
напоминает "клуб веселых и находчивых". Учащиеся упражняются в смекалке
при составлении заданий и их выполнении. Б ситуации соревнования двух
команд
стимулируется
творчество,
активизируется
познавательная
деятельность, раскрепощается личность, создается хороший эмоциональный
фон.
Исследования Г. Лозанова показали, что предъявление преподавателем
информации в больших объемах (массивах) стимулирует познавательную
деятельность [см. 146]. Подача учебной информации в автоматизированной
системе осуществляется также большими массивами в объеме большого раздела
или целого учебника за один урок обучения, т.е. в 10—100 раз превышает объем
традиционного урока обучения. Предъявление больших объемов информации
возможно только с помощью технических средств, автоматизированных систем на
основе использования телевидения, вычислительной техники, кино-диафонотехники.
Исследования Г. Лозанова показали, что ритмическое предъявление информации
создает облегченные условия для усвоения и снижает утомляемость [см. 146].
Поэтому презентация учебной информации осуществляется как в свободном, так
и в навязанном режимах, особенно при обучении моторным навыкам (работе на
дисплее или различных клавишных устройствах). Учебная информация дается в
нарастающем ритме музыки, учащийся работает также под музыку. Характерные
особенности автоматизированной системы многоканальность и полисенсорность
сигналов учебной информации, что позволяет воздействовать одновременно на
различные сенсорные системы человека.
При поэтапном усвоении учебной информации важно использовать
оптимальное кодирование. Применяются современные приемы запоминания. При
обучении двигательным навыкам кодирование осуществляется цветами,
различными символами, сенсорным кодом. При обучении теоретическим
дисциплинам
и иностранным языкам
изучаются специальные
приемы
мнемотехники.
Предлагается двуплановая презентация учебной информации с учетом
возможностей осознанного и неосознанного (непроизвольного) усвоения.
Непроизвольное
запоминание
имеет
ряд
преимуществ.
Осуществляют
маргинальные и субсенсорные воздействия, т.е. специально внимание
обучаемого отвлекается от той учебной информации, которую требуется усвоить.
Презентация информации осуществляется техническими средствами, включая
дидактические материалы и инструкции по организации учебной деятельности.
Усвоение информации улучшается, если чередовать работу с релаксацией или
сном-отдыхом. Для этой цели используется аутотренинг, обеспечивающий
состояние релаксации или тонизации.
Основные приемы стимулирования и мотивации учебной деятельности также
реализуются
в
автоматизированной
системе.
Создается
ситуация
занимательности, учебная информация подается в увлекательной форме.
Подбираются дидактические материалы с опорой на жизненный опыт обучаемых,
их
эмоциональные
переживания.
При
обучении
иностранному
языку
используются песни (на иностранном языке), веселые игры, соревнования,
постановки и т.д.
Все формы коллективной игровой учебной деятельности задаются с помощью
технических средств, фонограмм, диафильмов, видеофильмов и т.д., а их
выполнение контролируется с помощью датчиков (обратная связь). Одним из
средств стимуляции учебной деятельности является аутогенная тренировка,
способствующая формированию необходимого состояния. Выбирают доступные
для реализации задания, вызывающие только положительные эмоции. Ставится
сверхзадача обучения. При предъявлении больших объемов информации
учащиеся получают задание только понимать общий смысл, а затем знания
детализируются.
При обучении используются различные методики оценки и поощрения. Так,
при обучении машинописи после каждой строки, напечатанной обучаемым, ЭВМ
тут же дает учащемуся информацию о том, с какой скоростью он печатает, какая
у него ритмичность работы и какое количество ошибок он делает. Кроме того,
машина дает ему советы "Следите за скоростью", "Следите за опечатками", может
похвалить учащегося, сказать ему "Молодец", "Так держать", "Здорово" и т.д.
ЭВМ может дать задание повторить упражнение. При этом негативных реплик у
машины нет.
В автоматизированной системе с целью поддержания мотивации и
стимулирования учебной деятельности широко используется в качестве фонового
сигнала музыка, а также сигнала задания ритма работы. Для стимулирования
учебной деятельности используются цветные, а также стереоскопические
слайды.
Большое
разнообразие
форм
занятий
также
стимулирует
учебную
деятельность. Учащиеся постоянно ощущают новизну не только содержания, но и
форм учебной деятельности. Используются различные автоматизированные
сеансы: пассивного усвоения, активизации пассивного запаса, ритмической
стимуляции, кино стимуляции, работы в диалоге с ЭВМ, соревнования и т.д.
Мотивация создается за счет специального подбора учебных материалов,
оказывающих воспитывающее действие.
Использование аутотренинга, информационной стимуляции, предъявление
больших массивов информации имеют важное значение для развития личности
учащегося. Специально подбирается учебная информация с постепенным
нарастанием
сложности.
Мотивация
обеспечивается
посильностью
дифференцировки навыка, т.е. сначала навык формируется в самом общем виде
по двоичной системе, затем осуществляется более точная дифференцировка.
Существенную
роль
в
стимулировании
усвоения
играет
создание
психологической установки, конформная ситуация, в которой стимулирующим
является необходимый психологический и физиологический комфорт.
В ситуации игровых форм деятельности создается психологическая установка
на перевоплощение личности, снимается стереотип привычной учебной
деятельности традиционного обучения. Этому же способствует наличие
различных
автоматических
тренажеров
с
обратной
связью,
которые
осуществляют программированный диалог обучаемого с машиной.
2.8. Тестирование и формирование учебных групп
Тестирование является начальным сеансом цикла суггестокибернетического
обучения. Батарея тестов включает пробы на суггестивность, готовность к
релаксации и приемам аутогенной тренировки, скорость двигательной и речевой
реакции, определение порогов осознаваемого зрительного и слухового
восприятия, определение реактивности на сигналы электростимуляции, пробы на
измерение частот основных биоритмов обучающегося. Исследуется, насколько
адекватна
характеристикам
восприятия
обучающегося
форма
сигналов
информации. В процессе тестирования регистрируются реакции и ответы
обучающихся
на
воспроизводимые
аудиовизуальные
сигналы
тестов,
сопоставляются реакции и ответы обучающегося с показателями истинного
усвоения путем объективного контроля. В результате тестирования выявляются
данные о психофизиологических параметрах обучающегося и прогнозируется
результат его обучения.
Постоянно действующий экспресс-контроль также требует предварительного
тестирования
для
формирования
учебных
групп
с
учетом
их
психофизиологических
характеристик.
С
помощью
тестов
создается
психологически совместимый коллектив. Экспресс-контроль осуществляется с
помощью простых кнопочных датчиков, соединенных с пультом электронных
счетчиков или ЭВМ и может быть различных уровней -"узнавания",
"воспроизведения", "применения" и "творчества" в зависимости от используемых
тестов. Во всех случаях контроль усвоения учебной информации позволяет
оператору в каждый текущий момент времени иметь обратную связь об усвоении
информации на заданном уровне. Кроме того, при интенсивном обучении
большое значение имеет экспресс-контроль состояния обучаемого. Самооценка
состояния осуществляется также с помощью кнопочных датчиков по
психологическим тестам, например САН (самочувствие, активность, настроение).
При обучении машинописи датчик монтируется внутри машинки и фиксирует
каждое нажатие обучаемым на любую из клавиш. Таким образом, по количеству
нажатий, времени реакции, ритмичности и частоте оцениваются все показатели
усвоения учебной информации и состояние обучаемого. В зависимости от
результатов
текущего
тестирования
оператор
принимает
решение
о
корректировке учебного процесса. Более подробно о тестировании см. § 4.9.
2.9. Регистрация показателей психического состояния учащихся
и усвоения учебной информации
Корректировка состояния учащегося и усвоения им учебной программы
осуществляется в соответствии с формализованными показателями. Процесс
обучения суггестокибернетическим методом может быть описан матричным
уравнением. Матрица переменной величины X представляет собой описание
числа отсчетов кнопочного датчика, с помощью которого обучаемый реагирует
на тесты состояния и усвоения. Для оценки эффективности теста в каждом
сеансе используется система весовых коэффициентов. Таким образом,
значимость каждого отсчета кнопочного датчика в течение цикла обучения во
всех сеансах и при использовании различных факторов различна. На строке
матрицы А выстроены весовые коэффициенты, отражающие эффективность
различных тестов;
IaI . Ixi = IbI
При обучении приемам аутогенной (психорегулирующей) тренировки это могут
быть различные тесты на каталепсию, релаксацию, реализацию зрительных,
слуховых и обонятельных образов. При реализации любых тестов обучаемый
реагирует на их выполнение нажатием кнопки датчика. Коэффициенты
горизонтальной строки матрицы в данном случае показывают систему рангов для
оценки значимости каждого теста. Коэффициенты отражают значимость каждого
упражнения для оценки общего эффекта регуляции состояния обучаемого и
усвоения учебной информации.
Строки матрицы А содержат коэффициенты различных сеансов курса
обучения. Система коэффициентов матрицы отражает систему сеансов курса
обучения. Матрица X характеризует переменную величину -количество нажатий
кнопочного датчика в сеансах обучения и при выполнении упражнений каждого
сеанса. При этом первый вертикальный столбец показывает общее число
нажатий датчика в пределах одного сеанса, последующие число положительных
ответов обучаемого (нажатий датчика) в других сеансах. Нажатие датчика дает
значение "1", отсутствие срабатывания "О". Матрица коэффициентов В
характеризует произведение оценочного коэффициента на переменную величину
для каждого момента обучения. Значение оценочного коэффициента для каждого
теста (упражнения) выбирается исходя из оценки значимости каждого теста в
курсе обучения. Например, гест на релаксацию имеет оценку 1 балл, тест на
ощущение теплоты 3 балла и т.д. В результате умножения оценочных
коэффициентов на переменную величину образуется диагональ в матрице В,
значение каждого члена которой характеризует показатель состояния или
усвоения в сеансах обучения. Сумма всех диагональных коэффициентов матрицы
В характеризует общий уровень состояния или усвоения в курсе обучения. Таким
образом, размерность матричного уравнения составит А [m . n . X [т . п] = = В [т
. т], где т— количество сеансов; п число упражнений; Aij -"оценочный"
коэффициент i-го упражнения в ми сеансе, Хij результат i-го упражнения в j-м
сеансе.
Таким
образом,
после
окончания
каждого
сеанса
эффективность усвоения М и обобщенный показатель состояния:
определяются
Однако для корректировки программы нужно сравнить полученные значения
матрицы В с эталоном. При формировании программы регистрировались
показатели состояния и усвоения эталонного обучаемого. Соответственно были
составлены эталонные матрицы показателей состояния и усвоения для каждого
сеанса и всего курса обучения. По окончании каждого сеанса обучения
сравниваются коэффициенты матрицы В эталона и реального обучаемого:
Корректировка программы осуществляется в случае, если A превышает
заданное значение: если IA| < 5 программа не меняется; A > 5 — программа
сокращается; А<-b программа. дополняется. Структурная схема описанного
выше в математической форме процесса управления учебной деятельностью
показана на рис. 16.
Рис. 16. Структурная схема автоматизированной системы интенсивного обучения
2.10. Процесс интенсивного автоматизированного обучения на основе
суггестокибернетического метода
Основные этапы процесса обучения суггестокибернетическим методом: а)
тестирование
и
формирование
учебных
групп;
б)
формирование
ориентировочной основы действия — информационная и суггестивная
стимуляции, обеспечение готовности к обучению; в) материализованные
учебные действия (1-й уровень "узнавания"); г) действия во внешнеречевой
форме (2-й уровень "воспроизведения"); д) переход к внутриречевым действиям
(3-й уровень "применения"); е) умственные действия (4-й уровень "творчества");
ж) реминисценции (активизация умственных действий).
Тестирование. Основные задачи этого этапа обучения — выявить главные
психофизиологические характеристики предполагаемого контингента обучаемых,
определить
психологическую
совместимость
в
группе.
Тестирование
подразумевает также оценку начального уровня владения данной дисциплиной.
С помощью системы тестов оценивают физиологические пороги восприятия
обучаемого, основные характеристики высшей нервной деятельности, его
биологические ритмы, способность к адаптации при информационной нагрузке и
к
адекватному
восприятию
сигналов
информации
интенсивного
автоматизированного курса обучения. Последний тест выполняется в виде
пробного курса обучения небольшой длительности (до часа), в котором обучение
дается как бы "в миниатюре".
При полидисциплинарном тестировании пробное обучение проводится сразу
на примере нескольких дисциплин, что позволяет оценивать способность к
психорегуляции и формализованной системой тестов (упражнений психической
саморегуляции). По результатам тестирования составляется формализованный
"профиль" обучаемого по 15—20 параметрам. Аналогичные профили эталонных
обучаемых составлялись ранее. После определения профиля каждого обучаемого
с помощью ЭВМ оценивается корреляция данного профиля со всеми имеющимися
профилями эталонных обучаемых. При комплектовании учебных групп
обучаемого включают в ту группу, с профилем которой он имеет наибольшую
корреляцию.
Суггестивная стимуляция. На этом этапе психологическая установка создается
суггестивными средствами (суггестивными инструкциями и формулами),
заложенными в программу и подкрепляемыми реальными примерами успешного
обучения предыдущих групп. Психологическая установка, реализуемая
суггестивными инструкциями и формулами, направлена на активизацию
резервных возможностей организма.
Подкрепляющим воздействием является кинофильм о процессе и результатах
интенсивного обучения предыдущих учебных групп. Суггестивная среда с
установкой на активизацию резервных возможностей создается обслуживающим
персоналом. При общении персонала с обучаемыми косвенно создается
суггестивная
установка
на
преодоление
барьеров
гипермнезии
и
психологических барьеров усвоения, перестройку функционирования организма
на новый уровень баланса компенсаторных механизмов, при котором человек
способен воспринять большие объемы информации при однократном ее
предъявлении.
Суггестивная стимуляция направлена также на выработку умений и навыков
психической саморегуляции состояния. Имеется цикл программ суггестивной
стимуляции, который позволяет освоить основные приемы психической
саморегуляции состояния.
Курс суггестивной стимуляции начинается с сеанса гетеротренинга, в котором
даются основные упражнения управления состоянием обучаемого. На
протяжении 30 мин обучаемому предлагается около 30 упражнений психической
саморегуляции. Упражнения подбираются таким образом, чтобы суггестивная
формула о выполнении каждого упражнения подкреплялась физическим
(рефлекторным) раздражителем. Например, если суггестивная формула содержит
утверждение о том, что тело расслаблено, подкрепляющим сигналом является
поза обучаемого в удобном кресле. Тяжесть век, упоминаемая в суггестивных
формулах, подтверждается ситуацией, при которой обучаемому предлагается
длительное время концентрировать взгляд на неподвижном изображении, и т д.
Вводный сеанс суггестивной стимуляции СК-1 (В.Г. Литвинов [см. 147])
служит для создания суггестивной установки на психическую саморегуляцию
состояния и восприятия. Система упражнений курса СК-1 позволяет пройти цикл
саморегуляции от простейших до весьма сложных упражнений, отработать
систему расслабления (релаксации) и активизации (тонизации). В сеансе СК-1
используются зрительные иллюзии, подкрепляющие суггестивные формулы о
наличии эффекта задаваемого видения зрительных образов. Антисуггестивные
барьеры преодолеваются также посредством предъявления суггестивных
формул, подкрепленных либо зрительным образом, либо совокупностью
обстановочных факторов, создаваемых аудиовизуальной средой.
Сеанс суггестивной стимуляции СК-2 позволяет сформировать особое
суггестивное состояние обучаемого, при котором легко реализуются суггестивные
формулы и инструкции, записанные в курсе обучения. Суггестивные сигналы
предъявляются в вербальной форме, первоначально в виде суггестивных формул
и инструкций с рефлекторным подкреплением, второй раз в виде кратких
суггестивных формул без рефлекторного подкрепления и в заключение в виде
кодовых суггестивных сигналов. Основная задача сеанса СК-2 обучить
испытуемого приемам психической саморегуляции на уровне реализации
зрительных образов, ассоциирования вербальных сигналов со зрительными
образами. Наиболее сложное упражнение суггестивной программы СК-2
"открытая книга", в котором испытуемый при наличии вербального зрительного
сигнала (печатного слова) должен вообразил, объемный красочный зрительный
образ, адекватный прочитанному слову.
При выполнении всего комплекса упражнений сеанса суггестивной
стимуляции СК-2 испытуемый достигает достаточного суггестивного состояния,
при котором практически мгновенно реализуются суггестивные формулы и
суггестивные коды. В этом состоянии для управления восприятием и
работоспособностью обучаемого надо воспроизвести кодовое слово или кодовую
формулу и испытуемый осуществляет необходимую коррекцию состояния.
Суггестивные формулы способствуют также преодолению психологических
информационных барьеров. Заранее дается суггестивная установка на
преодоление информационного барьера, который приходится, как правило, на
третий день обучения. Физиологически данный барьер воспринимается как
адаптация обучаемого, аналогично эффекту акклиматизации при перемене
обстановки. Суггестивная формула прогнозирует данное состояние на третий
день обучения. Информационная стимуляция направлена также на расширение
субсенсорной зоны восприятия, на снижение физиологического
повышение порога осознанного восприятия для зрительных сигналов.
порога
и
Информационная стимуляция. Следующим этапом педагогического процесса
при обучении суггестокибернетическим методом является информационная
стимуляция познавательной деятельности, которая в сочетании с суггестивной
расширяет субсенсорную зону для восприятия большого класса сигналов учебной
информации. Цель информационной стимуляции состоит в следующем:
1. Управление порогом осознанного восприятия и возможность повышать этот
порог.
2. Управление порогом физиологического (рефлекторного) восприятия и
создание условий для его снижения.
3. Обеспечение условий для многократного повторения сочетаний
индифферентных раздражителей, воспринимаемых анализаторами, но
неосознаваемых.
4. Стимуляция мнемической деятельности для последующего усвоения
информации на уровне осознанного восприятия.
5. Осознанное усвоение зрительной информации в условиях сниженного
восприятия порога.
Суггестивная и информационная
"готовности к обучению".
стимуляции
обеспечивают
уровень
Этап материализованных учебных действий 1-й уровень — "узнавание") . Этот
этап педагогического процесса характеризуется переходом от информационной
стимуляции познавательной деятельности к этапу выработки ассоциативных
связей. В отличие от режима информационной стимуляции на этом этапе
закрепляются логические ассоциативные связи между предъявляемыми
раздражителями. Особенностью данного этапа является то, что усвоение идет по
принципу нахождения главных ассоциаций, общих закономерностей, по которым
один ряд раздражителей ассоциируется с другим. При обучении иностранному
языку обучаемому предлагается понять соответствие иностранного текста
русскому эквиваленту. На этом этапе допустимо большое количество ошибок. В
ситуации незавершенности действия осуществляется вероятностное усвоение
информации. Другой особенностью данного этапа является весьма низкий
уровень усвоения информации (уровень узнавания, смутного понимания) ,
высокий уровень обобщения усваиваемых знаний, обучаемый начинает
ориентироваться в общих закономерностях предъявляемого материала. Таким
образом, обучаемые усваивают информацию по принципу "от общего к
частному".
Этап действий во внешнеречевой форме (2-й уровень — "воспроизведение").
На этом этапе осуществляется постепенный переход к осознаваемому
восприятию учебной информации. Обучаемые приобретают способность
усваивать учебную информацию с повышенной скоростью, так как пороги
осознавания снижаются. Испытуемому может предъявляться вся та же
информация, но степень ее осознавания значительно повышается. Данный этап
имеет сходство с традиционным обучением, однако информация здесь
предъявляется большими дозами в виде логически автономных больших
разделов курсов или полных курсов обучения. Поскольку к этому этапу у
испытуемого активизированы мнемические способности, усвоение информации
при ее целостном предъявлении идет значительно эффективнее. Уровень
усвоения повышается до воспроизведения.
Применительно к обучению иностранному языку сеанс активизации пассивного
запаса строится в виде перевода фраз с родного языка на иностранный с
подкреплением. Испытуемому предлагается переводить каждую предлагаемую
фразу с русского на иностранный язык в дозированный интервал времени, после
чего дается правильный ответ (перевод) . При обучении теоретическим
дисциплинам обучаемый конспектирует учебные материалы на разном уровне
обобщения осуществляется "анализ".
Этап перехода к внутриречевым действиям (3-й уровень — "применение") .
Цель данного этапа — выработка и закрепление автоматизма овладения
усвоенной информации. При обучении иностранному языку он строится по
принципу диалогового общения в парах — "этюдов". Суггестивными формулами и
инструкциями задается проблемная ситуация, которую испытуемые разрешают в
общении на иностранном языке. Например, задается ситуация, в которой один из
обучаемых — продавец магазина, а другой — покупатель. Покупателю
необходимо купить какой-то товар, но его в магазине нет. Обучаемые должны
найти выход из этой проблемной ситуации.
Применительно к обучению теоретическим дисциплинам на данном этапе
обучаемые участвуют в диалоговом общении (парами) по обсуждению опорного
конспекта. После отведенного дозированного времени (среднее значение
необходимых затрат времени на выполнение данного упражнения обучаемыми
данной группы) дается подкрепление, в котором содержится общий ход решения
задачи.
Этап умственных действий (4-й уровень — творчество). Цель данного этапа —
осуществить переход к творческому овладению полученной в предыдущих этапах
обучения информацией. При обучении иностранному языку он строится в виде
сеансов миниатюр, игр, конкурсов, спектакля. Сценарии игровых сеансов пишут
учащиеся, действующими лицами являются все обучаемые группы. Е отличие от
предыдущих этапов обучение осуществляется в виде групповой игры,
соревнования команд. Психологическая совместимость в группе приобретает
здесь особо важное значение. Творчество начинается с составления сценария
спектакля на иностранном языке. Сценарий составляют те пары испытуемых,
которые в предыдущем этапе этюдов проявили себя как наиболее
психологически совместимые. В качестве эпизодов спектакля могут быть
использованы отдельные фрагменты предыдущих этапов обучения. В спектакле
используются суггестивные приемы перевоплощения.
При обучении теоретическим дисциплинам осуществляется стимуляция
творческой деятельности в виде соревнования команд по составлению и
решению
задач.
На
заключительных
этапах
обучения
теоретическим
дисциплинам обучаемым предлагают найти и сформулировать темы для
рационализации и изобретательства. Курс обучения теоретическим дисциплинам
завершается сеансом "генерации идей".
Этап реминисценции (активизация умственных действий). После окончания
интенсивного обучения наблюдается эффект реминисценции (отсроченного
закрепления информации). В течение определенного времени после окончания
курса обучения наблюдается спонтанный рост пассивного и активного
лексического запаса, повышение уровня автоматизма, уменьшается количество
ошибок. При обучении машинописи в этот период возрастает скорость работы и
повышается ее качество. При обучении теоретическим дисциплинам в период
реминисценции активизируется творческая деятельность по применению знаний.
Система формирования сигналов сеансов обучающей программы. Курс
обучения суггестокибернетическим методом складывается из системы сеансов.
Каждый сеанс составляется с учетом целей и задач определенного этапа
обучения путем преобразования исходных семантических аудиовизуальных
сигналов совместно с управляющими суггестивными сигналами по описанной
выше системе. Ниже рассмотрены основные принципы формирования отдельных
сеансов обучения.
Сеанс суггестивной стимуляции познавательной деятельности. В течение этого
сеанса обучаемый получает сигналы программированного аутотренинга
(гетеротренинга), сигналы суггестивного и информационного субсенсорного
управления совместно с сигналами рефлекторного подкрепления. Суггестивное
управление работоспособностью в сеансах суггестивной стимуляции строится по
принципу рефлекторного подкрепления. В качестве рефлекторного подкрепления
используются аудиовизуальные психологические иллюзии, а также сигналы,
оказывающие физиологическое воздействие на анализаторные системы
обучаемого (изменение порогов восприятия). Для фонограмм суггестивных
сеансов по одному каналу записываются речевые суггестивные инструкции
гетеротренинга, по другому — аутогенной тренировки, т.е. по одному каналу
даются императивные инструкции обучаемому по психической саморегуляции
состояния, а по второму — примеры суггестивных речевых сигналов,
сформулированные от лица обучаемого, которые он может мысленно повторять
для выполнения необходимых упражнений психической саморегуляции. Сигналы
рефлекторного подкрепления кодируются по каналу служебных сигналов.
Рефлекторные физические раздражители включаются после речевых формул и
инструкций и служат отсроченным рефлекторным подкреплением суггестивных
речевых сигналов. Все речевые сигналы суггестивных формул сопровождаются
фоновой функциональной музыкой. Одним из способов рефлекторного
подкрепления речевых суггестивных формул и инструкций является зрительный
ряд (диафильм, кинофильм).
Выполнение каждого упражнения в сеансах суггестивной стимуляции
обучаемые отмечают нажатием кнопки или заполнением графы соответствующей
анкеты. Каждому упражнению присваивается определенный балл. После
выполнения упражнений все полученные баллы суммируются. Таким образом,
определяются суггестивность (способность к психической саморегуляции
состояния)
и
соответственно
готовность
обучаемого
к
прохождению
автоматизированного обучения. Система упражнений подбирается таким образом,
что на первых этапах обучаемые выполняют упражнения первой ступени
аутотренинга [см. 147]. При этом дается очень подробная формула суггестивной
установки. На заключительных этапах предъявляется формула типа кода. Кроме
того, в систему упражнений суггестивной стимуляции входит освоение приемов
мнемоники и ускоренного ассоциативного запоминания.
Одним из видов рефлекторного воздействия является электростимуляция
биологически активных точек, которая подкрепляет суггестивные формулы.
После электростимуляции изменяется состояние обучаемого, а в суггестивных
формулах содержится установка на ожидаемое состояние.
Разновидностью сеанса суггестивной стимуляции является сеанс релаксации
или суггестивно управляемого сна-отдыха. В течение данных сеансов
обучаемые размещаются в специальных классах релаксации в креслах с
высокой откидывающейся спинкой. Во время сеансов воспроизводятся
суггестивные сигналы, направленные на первом этапе на релаксацию, на
втором
—
на
отсроченное
суггестивное
воздействие,
управление
работоспособностью (активизацию). На заключительном этапе гетеротренинга
осуществляется общая активизация обучаемых. Рефлекторным подкреплением
в сеансах релаксации служат специальные шумы, цветомузыкальная
программа, слайдопрограмма с картинами природы и т.д. Эту же функцию
могут Выполнять физические раздражители (вентилятор, инфракрасный
облучатель, ультрафиолетовый облучатель, ионизатор, озонатор и т.д.),
включаемые после соответствующей суггестивной формулы.
В
сеансах
суггестивной
стимуляции
по
программе
активного
программированного отдыха предъявляются инструкции по проведению
физической разминки, воспроизводятся развлекательные аудиовизуальные
программы, организуются игры. При обучении иностранному языку все
суггестивные формулы и инструкции даются с синхронным переводом на
иностранный
язык.
В
сеансах
суггестивно
управляемой
релаксации
функциональная музыка подается в оптимальном для каждой формулы ритме
биопроцессов (на стадии релаксации — в ритме пульса и дыхания спящего, на
стадии тонизации — в ритме бодрствующего человека).
Сеансы информационной стимуляции. Информационная стимуляция может
осуществляться
различными
способами.
В
одном
из
видов
сеансов
информационной стимуляции учебная информация предъявляется в виде
кинофильма, где в каждом кадре снята страница словаря, при этом частота
предъявления кадров выбрана с учетом порога восприятия обучаемого. В кадрах
выбран различный наклон строк для уменьшения интерференции от предыдущего
кадра. При субцептивном предъявлении информации в виде наклонных и
перевернутых букв не уменьшается эффект опознавания. Количество зрительной
информации каждого кадра выбирается исходя из правила Миллера (закон 7 ±
2). Таким образом, на каждом кадре кинофильма изображено примерно 7 слов
словаря или 7 символов, 7 понятий, 7 формул и т.д.
Согласно данным Э.А. Костандова [см. 124], запечатлевание зрительных
образов возможно при длительности их предъявления 40 мс (отдельные кадры)
или 80 мс (маскирующие изображения). Поэтому ритм предъявления зрительных
сигналов кино стимуляции выбран 80 мс. В качестве аудиосигналов в сеансах
информационной стимуляции используется функциональная фоновая музыка,
синхронная с ритмом зрительной информации, и речевые сигналы — тексты на
иностранном языке. Аудиосигналы предъявляются по многоканальной системе,
т.е. испытуемому предъявляется сразу несколько речевых сигналов в виде "шума
толпы".
Обучаемые
реагируют
на
восприятие
сигналов
субсенсорной
информационной
стимуляции
нажатием
кнопок
датчика.
В
сеансах
информационной стимуляции применяют различные инструкции. На начальном
этапе информационной стимуляции нажатием кнопочного датчика обучаемые
отмечают слова, которые воспринимаются как рисунок, образ. На дальнейших
этапах — отмечают слова, полностью прочитанные на иностранном языке, а
затем слова, перевод которых обучаемые знают. На заключительном этапе
отмечаются все слова, которые испытуемые видят с переводом.
Другая разновидность сеанса информационной стимуляции ритмическая
подача информации (словаря). Ритм предъявления слов выбирается в
соответствии с порогом опознавания и составляет в среднем 60—80 слов в
минуту. Фонограмма сеанса ритмической стимуляции содержит по одному каналу
речевые сигналы слов на иностранном языке, по второму — синхронный перевод
слов в данной последовательности. По обоим каналам записывается фоновая
функциональная музыка для воспроизведения в ритме предъявляемого словаря.
Для ввода в необходимое состояние в начале сеанса дается суггестивная
инструкция гетеротренинга, содержащая кодовую установку на релаксацию и
тонизирующее суггестивное воздействие. В конце сеанса также дается короткий
фрагмент гетеротренинга, направленный на усиленный отдых во время
перерыва. В течение сеанса включаются суггестивные инструкции для
физической зарядки-разминки, экстрараздражители, тесты состояния и
усвоения, речевые сигналы пауз эмоциональной разгрузки.
Сеансы пассивного усвоения. В течение
обучаемому предлагаются сигналы учебной
информации.
сеанса пассивного усвоения
основной и дополнительной
Основная информация — это иностранный текст, дополнительная —
синхронный русский перевод. Темп предъявления информации увеличивается от
40-60 до 120 слов в минуту. Речевые сигналы сопровождаются фоновой
функциональной музыкой. В начале и конце сеанса даются фрагменты
гетеротренинга.
Сеанс
прерывают
тесты,
экстрараздражители,
паузы
эмоциональной разгрузки, физической зарядки-разминки с дозированной
физической нагрузкой. Учебная информация при обучении иностранному языку
представляет собой фразы, готовые конструкции, блоки. Иностранные тексты
даются с параллельным переводом. Грамматический материал оформлен в виде
таблиц, примеров. Звуковой материал представляет собой синхронные речевые
сигналы диалогов. Визуальные материалы даны в виде печатных текстов,
рисунков, символов. Инструкции содержат суггестивную установку на понимание
фраз, которые обучаемый может перевести. Сеанс проводится на фоне
функциональной музыки.
Сеансы активизации пассивного запаса (упражнений). Учебная информация в
виде речевых сигналов заданий, фраз на русском языке передается по одному
каналу. По второму каналу записываются ключевые речевые сигналы, ответы
(решение задач и выполнение упражнений) , переводы русского текста на
иностранный язык.
Система сеансов активизации пассивного запаса подразумевает подачу
информации по трехтактной схеме: задание (фраза на русском языке) — пауза
для ответа — речевое подкрепление в виде варианта правильного ответа (на
иностранном языке).
Сеансы активизации информации (этюдов). Сеанс начинается с инструкции, в
которой обучаемым предлагается разбиться по парам для разыгрывания этюдов
(при обучении иностранному языку). Затем дается фрагмент гетеротренинга,
состоящий из фрагмента релаксации, в котором содержится установка на
амнезию в отношении всех мешающих факторов для гипервоспроизведения
информации и свободы общения на языке.
Следующий этап суггестивного воздействия — отсроченная суггестия,
направленная на создание оптимальных условий для разыгрывания этюдов.
Учащиеся получают установку на освоение приемов перевоплощения
("вхождения в роль"), а затем на активизацию резервных возможностей
обучаемых. Во время сеанса поступают речевые сигналы, подкрепленные
зрительными
образами,
создающие
проблемные
ситуации.
Обучаемым
предлагается выполнить определенное задание. Во время разыгрывания этюдов
зрительный образ представляет собой проблемную картину и словарь наиболее
употребительных терминов и понятий применительно к данной сценке. Сеанс
сопровождается функциональной музыкой, с ритмами которой посредством
суггестивных
формул
связываются
ритмы
биопроцессов
обучаемых.
Заканчивается сеанс фрагментом гетеротренинга, который стимулирует
дальнейшую активность обучаемого и способствует активному отдыху во время
перерывов.
При обучении теоретическим дисциплинам в сеансах закрепления
информации обучаемых также разбивают на пары. При этом одному обучаемому
инструкцией дается задание решать задачу, а второму сообщается ход ее
решения. Таким образом, обучаемые работают парами, при этом один из них
выступает в роли учителя-инструктора, второй -обучаемого. Затем по команде
учителя начинают общаться с другими учениками. В последующих сеансах роли
в парах меняются.
Сеанс творчества. При обучении иностранному языку сеанс творчества
представляет собой групповую творческую деятельность учащихся по созданию
установки на проведение игр, конкурсов, спектаклей, в которых действующими
лицами являются все обучаемые. Сеанс начинается с суггестивного фрагмента,
стимулирующего
способность
к
перевоплощению
и
психологическому
раскрепощению. Затем
даются суггестивные
формулы и инструкции,
активизирующие творческий процесс обучаемых при написании сценария и
постановке
спектакля.
Для
разыгрывания
спектакля
дается
фоновая
функциональная музыка.
При обучении теоретическим дисциплинам сеанс творчества представляет
собой сеанс "генерации идей", в суггестивных инструкциях которого содержится
установка на изобретательскую и рационализаторскую деятельность. Подробнее
об этом см. § 4.4.
Сеансы
стимуляции
учебно-познавательной
деятельности.
Обучение
рассматривается в неразрывной связи с развитием и воспитанием. Для усвоения
учебной информации в больших объемах требуется предварительно повысить
скорость усвоения зрительной информации (скорость чтения), активизировать
память, внимание, воображение. Важно воспитать волю, повышенную
работоспособность, чувство гармонии. Все эти аспекты управления учебнопознавательной деятельностью учитываются в сеансах суггестивной стимуляции.
Основу таких сеансов составляют упражнения психической саморегуляции
(аутотренинга). Система упражнении аутотренинга включает освоение приемов
релаксации, отсроченного самовнушения и тонизации. Релаксация необходима
для формирования состояния, в котором приемы самовнушения наиболее
эффективно влияют на развитие воображения, стимуляцию памяти, внимания и
способностей, переключение внимания. Последующие приемы тонизации
способствуют
формированию
активного
состояния,
необходимого
для
интенсивной учебной деятельности.
Для релаксации последовательно используются следующие приемы:
освоение позы ("поза кучера" или удобного положения в кресле с высокой
спинкой), самовнушение ощущения тяжести и теплоты в конечностях, покоя и
релаксации. В состоянии релаксации выполняют упражнения отсроченного (на
период учебного процесса) управления состоянием и восприятием: на умение
концентрировать и переключать внимание, на воображение (видение
зрительных образов в воображении), укрепление ассоциативной памяти, на
освоение приемов саморегуляции состояния синхронно с сигналами
программированного аутотренинга (воспроизводимых фонограммой), приемы
саморегуляции эмоций.
В заключение обеспечиваются приемами тонизации: самовнушение прохлады
и свежести, упражнение на повышенный тонус, активность и
работоспособность, активный волевой настрой.
Психологическое обеспечение экспериментов ускоренного обучения. По
определению Г. Лозанова, внушение — это универсальная форма
психологического отражения, которая преимущественно путем неосознаваемых
механизмов создает настройку на раскрытие резервов личности [см. 146J.
Понятие "настройка" в определении внушения указывает на внутренние
психологические механизмы, приближающиеся к современным понятиям
"мотивация", "установка". В них есть нечто новое — направленность к
раскрытию резервов личности.
Г. Лозанов указывает психологические задачи, которые решаются при
любом виде суггестивного обеспечения:
а)преодоление антисуггестивных барьеров у обучаемых для того, чтобы
помочь им переступить за пределы возможности их интеллектуальномнемических функций, ограниченных общественной суггестивной нормой;
б)осуществление не узко "служебно-учебного" отношения к личности
обучаемого, а целостного подхода с учетом воспитательной и
психотерапевтической сторон суггестивных взаимоотношений преподаватель —
ученик.
Эти одинаково важные для суггестивного обучения задачи решаются
посредством
комплекса
органически
связанных
средств.
Наиболее
существенными
условиями
суггестивного
воздействия
являются:
предварительная психологическая подготовка; текущая психологическая
поддержка — вне учебного процесса и в рамках учебного процесса;
заключительное психологическое оформление ситуации обучения.
Текущая психологическая поддержка вне учебного процесса заключается в
следующем:
а) внимательное отношение вспомогательного персонала к учащимся во время
всего учебного цикла;
б) суггестивное поведение всего персонала во время учебного цикла в
отношениях с учащимися;
в) дополнительные подкрепляющие сведения об успехах в обучении,
получаемые в случайных разговорах с персоналом.
Текущая психологическая
заключается в следующем:
поддержка
в
рамках
учебного
процесса
а) строгое соблюдение требования суггестивности с первого дня до последнего
момента учебного процесса;
б) построение учебного процесса на базе твердой ритуально-суггестивной
структуры;
в) поддержание высокого эмоционального тонуса;
г) инфантилизация на основе доверия к методу, преподавателю и
экспериментатору;
д) непрерывное практическое убеждение в положительном педагогическом
эффекте.
При обучении суггестокибернетическим методом процесс обучения может
осуществляться без преподавателя, а общение испытуемых осуществляется с
инструкторами-операторами
во время обучения. Следовательно, вся
текущая психологическая поддержка осуществляется вне учебного процесса и
выполняется за счет психологического воз действия. Дня повышения
работоспособности при ускоренном обучении используются следующие условия:
снятие
эмоционального
напряжения;
поддержание
положительной
эмоциональной устойчивости; повышение скорости ответной реакции на
различные сигналы учебной информации; концентрация внимания при
операциях слежения, увеличения объема внимания, поддержания его
устойчивости; подкрепление мотивации; повышение помехоустойчивости
психических
процессов;
создание
определенного
положительного
эмоционального фона.
Основные суггестивные воздействия закладываются в обучающую программу.
Их предъявляют обучаемым, находящимся в бодрствующем состоянии, в виде
вербальных инструкции, а также в специальном сеансе психорегулирующей
тренировки в виде коротких входных и выходных аутотренингов в начале и
конце каждого учебного сеанса.
Теоретические предпосылки разработки суггестокибернетического подхода к
интенсификации обучения приводятся в работах СВ. Киселева [см. 105, 106] ;
СВ. Киселева, В.Л. Монина [см. 109] ; Э.С Диамент, СВ. Киселева, ВТ. Литвинова,
В.В. Петрусинского, В.М. Пронина [см. 10]; В.Г. Литвинова [см. 147]. Основы
использования суггестии для стимуляции познавательной деятельности
разрабатывались Г.К. Лозановым, Д. Г. Мирзой, В.Г. Литвиновым. В
экспериментальной апробации разработанных принципов в различных методиках
интенсивного обучения принимали участие А.В.Калинин, В.А. Дорошенко, В.А.
Смирнов, В.И. Муравьев, В.А. Афанасьев, А.А. Ковалев, Т.Г. Зайченко, Л.Л.
Селезнева, B.C. Карпович, В.Н. Ульрих, А.Д. Рахманкулова, В.А. Кокорева, Г.А.
Белкина, Н.А. Уланина, Н.В. Тараканов, A.M. Зимичев, А.И. Тарануха, П.Н.
Скворцова, Р.А. Вафин.
Практическое использование систем интенсивного обучения на основе
суггестокибернетического подхода отражено в работах В.Н. Шварца [см. 220223], В.Н. Пушкина [см. 187].
ГЛАВА 3. СРЕДСТВА АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Центр интенсивного обучения
Центр интенсивного автоматизированного обучения представляет собой
комплекс средств, размещенных в специально оборудованном помещении,
предназначенном для выполнения всех технологических операций, связанных с
подготовкой обучающих программ и ведения всего педагогического процесса
интенсивного автоматизированного обучения (рис. 17). Учитывая специфику
педагогического процесса и необходимость создания суггестивной атмосферы
обучения, помещение центра обучения оборудуется специальными классами.
Рис. 17. Планировка центра интенсивного обучения СПТУ-168 Москвы: 1 —
фотолаборатория, 2 — кинолаборатория, 3 дикторская кабина, 4 — кабина
эталонного обучаемого, 5 аппаратная студии звукозаписи, 6 — холл для
активного отдыха, 7 — класс теоретического обучения, 8 — аппаратная
технических средств, 9 вычислительный комплекс, 10 — кабинет технических
средств обучения, 11 класс клавишных устройств, 12 класс вычислительной
техники и программирования
Центр предназначен для разработки, исследования и внедрения новых
активных
форм
организации
учебной
познавательной
деятельности,
исследования новых технических средств, в том числе с использованием
вычислительной техники. Ставится задача внедрить в учебный процесс
современные достижения науки и техники по оптимизации обучения. Центр
оборудуется аппаратурой для проведения исследовательской работы по
разработке и внедрению передовых методов обучения теоретическим
дисциплинам, навыкам работы на клавишных устройствах, работе на дисплее,
динамическому чтению, опорному конспектированию, использованию деловых
обучающих игр, при обучении теоретическим и практическим дисциплинам. Для
этого в Центре имеется ряд кабинетов и лабораторий.
В
студии
стереофонической
звукозаписи
{3-5)
изготовляются
стереофонические обучающие фонограммы для интенсивных курсов обучения. В
процессе записи фонограммы диктор может наблюдать реакцию эталонного
обучаемого. Аппаратура позволяет
накладывать на дикторский
текст
музыкальный фон, специальные шумы, корректировать характеристики записи.
Изготовленные фонограммы можно тиражировать и рассылать в другие учебные
заведения.
В кинофотолаборатории {1, 2) предусмотрено изготовление зрительного ряда
обучающихся программ интенсивного обучения в виде диаслайдофильмов,
кинофильмов, репродукций, рисунков, большеформатных слайдов, фазограмм.
В кабинете технических средств обучения 8 устанавливаются
диаслайдопроекторы, видеомагнитофоны, микро-ЭВМ, кодоскопы.
кино
В классе вычислительной техники и программирования 12 установлены
современные
компьютеры
для
предъявления
обучающей
информации,
стимуляции познавательной деятельности, контроля знаний и умений учащихся.
Подача учебной информации с экрана дисплея ЭВМ при наличии обратной связи
с помощью клавиатуры позволяет осуществить диалог учащегося с ЭВМ.
ЭВМ может быть использована в качестве тренажера при отработке различных
производственных навыков, давая возможность оперативно принимать решение
о степени готовности учащихся к восприятию очередного сеанса обучения.
Класс клавишных устройств II рассчитан на интенсивное обучение работе на
клавиатуре.
В
классе
монтируется
аппаратура
для
предъявления
аудиовизуальных обучающих программ. При обучении инструкции и учебные
тексты подаются с магнитофона, используются функциональная музыка,
специальные шумы. В пишущие машинки вмонтированы датчики, которые
отмечают каждое нажатие на клавиши. Сигналы от них позволяют измерять
текущие показатели усвоения учебной информации.
Класс теоретического обучения 7 предназначен для изучения различных
теоретических дисциплин, иностранного и русского языка с широким
использованием технических средств, для проведения занятий интенсивного
обучения в различных игровых формах. Кино и диапроекционная техника
позволяет воспроизводить зрительные сигналы на экране, звуковые сигналы с
помощью
стереофонической
системы. У
каждого
обучаемого имеется
специальный датчик, при нажатии на который сигнал поступает на пульт
оператора. Таким образом, в процессе интенсивного обучения преподаватель
получает показатели усвоения учебной информации каждым учащимся.
В центре интенсивного обучения специально подбирается стилизованный
интерьер, позволяющий создавать психофизиологический комфорт. Здесь можно
проводить активные игры, ритмическую гимнастику, организовать выполнение
дозированных физических упражнений. Все это способствует качественному
усвоению учебной информации и созданию оптимальных условий для
эффективных занятий и активного отдыха.
Цент]) интенсивного обучения для подготовки и записи обучающих программ
должен иметь подразделения и вспомогательные службы, обеспеченные
следующими специализированными помещениями (рис. 17):
студией звукозаписи, аппаратной студии звукозаписи, аппаратной монтажа
визуальных материалов, аппаратной формирования и записи сигналов
суггестокибернетического
курса
обучения,
аппаратной
регистрации
биопроцессов и биореакций обучаемого, холлом для активного отдыха,
лабораторией ремонта технических средств обучения, лабораторией для
разработки и составления обучающих программ.
В помещении Центра при обучения иностранному языку формируется
языковая среда, организуется досуг обучаемых. Во время обучения в Центре
поддерживается суггестивная среда, воздействие которой направлено на
мобилизацию резервных возможностей психики обучаемых, подкрепление
положительного эффекта обучения, создание установки на "гипервозможности".
Досуг обучаемых организуется в комнате отдыха, холлах. В перерывах между
сеансами проводятся прогулки.
Проектирование, строительство и оснащение Центров интенсивного обучения
осуществлено в Москве, Ленинграде, Киеве, Саратове и других городах. В этой
работе принимали участие Р.Я. Станиславская, С.В. Киселев, А.С. Киселев, А.А.
Федорова. Оснащением комплексов в Москве занимались В.М. Пронин, Е.Н.
Торубаров, А.А. Золотарев, ВТ. Литвинов, в Ленинграде A.M. Зимичев, в Казани А.А. Ковалев, в Саратове С.Д. Ивахнов, Р.Л. Мадаминов, в Даугавпилсе -Я.К.
Цвечковский, в Балашихе В.В. Попов, в Вологде А.Н. Давыдов, в Киеве -А.И.
Тарануха, П.И. Сердюков.
3.2. Система кодирования информации для обучения
Обучающие программы представляют собой систему зрительных и звуковых
сигналов, зафиксированных на носителе в виде фонограммы, кинофильмов,
диафильмов, слайдов, видеофильмов. Основную часть звуковых и электрических
сигналов, управляющих процессом воспроизведения, записывают на магнитную
ленту. Звуковые сигналы синхронизируются с визуальными. Аудиовизуальные
сигналы представляются в форме сложного комплексного сигнала, в котором
аудиовизуальные
компоненты
синхронизированы
со
специальными
управляющими сигналами.
В
систему
воспроизведения
сигналов
сеанса
интенсивного
автоматизированного обучения входят следующие виды сигналов (рис. 18):
суггестивного и информационного управления, фоновая музыка, речевые
инструкции, тесты контроля состояния и усвоения, речевые основной и
дополнительной учебной информации, ключевые речевые, музыкальные и
световые,
сигналы
цветомузыки,
экстрараздражителей,
рефлекторного
подкрепления речевых формул физическими раздражителями. Кроме того, в
комплекс сигналов входят служебные сигналы, например перевода кадров
диапроектора и включения различных систем комплекса, которые записываются
на магнитной ленте по четырем каналам. На трех каналах записываются речевые
и музыкальные сигналы, а на четвертом — управляющие.
Учебная
программа
записывается
специальным
устройством
для
формирования обучающих сигналов, позволяющим микшировать речевые и
музыкальные, а также суггестивные и информационные сигналы учебной
информации.
В простейшем случае обучающая аудиовизуальная программа представляет
собой магнитную ленту стереофонической звукозаписи, набор диафильмов или
слайдов, кинофильм или видеофильм, программу ЭВМ, раздаточный материал. На
этих носителях фиксируются все упомянутые здесь виды сигналов.
3.3. Аудиовизуальная обучающая программа
Формирование сигналов, преобразование и запись информации целесообразно
осуществлять с одновременной ее апробацией при контрольном обучении
эталонного
учащегося. Обучающую
программу (канал записи)
можно
использовать для других учащихся, имеющих соизмеримые с эталоном
показатели тестов. Таким образом, для обучения широкого контингента
требуется библиотека соответствующих записей программ.
Формирование и запись обучающей программы осуществляется с помощью
специального устройства (рис. 19).
Перед началом сеанса обучения после проверки работоспособности всего
устройства
эталонному
обучающемуся
воспроизводят
сигналы
психофизиологических
тестов,
которые
подаются
при
одновременной
регистрации его ответов и биосигналов. Реакции на эти тестовые сигналы
характеризуют память, уровень внимания, пороги восприятия, суггестивность
обучающегося (его подготовленность к аутогенной тренировке). Тестированием
определяются характеристики основных биологических процессов обучающегося
и соответствие его ответов и реакций объективным показателям усвоения. В
соответствии
с
полученными
показателями
эталонного
обучаемого
воспроизводятся
сигналы
суггестивного
управления
и
рефлекторного
подкрепления.
Состояние
учащегося
контролируется
регистрацией
его
биореакции. При достижении необходимого состояния эталонного обучаемого
включают учебную информацию с одновременным сопровождением ее сигналами
функционального фона в ритме основных биопроцессов обучаемого. В ходе
обучения сигналы учебной информации преобразуются для улучшения
восприятия. Преобразованные сигналы распределяются по каналам и
коммутируются во времени. В таком виде их записывают и одновременно
воспроизводят эталонному обучающемуся в соответствии с характеристиками его
восприятия. Видео и аудиосигналы преобразуются и воспроизводятся синхронно.
При выходе эталонного обучающего из соответствующего состояния включается
дополнительная программа суггестивного управления, а при вхождении всех
параметров в норму опять включается учебная информация в сочетании с
сигналами функционального фона, субсенсорного и суггестивного управления.
Режимы работы устройства выбираются с учетом порогов восприятия эталонного
обучающегося в соответствии с регистрируемым количеством его ответов на
тестовые сигналы так, чтобы субсенсорные сигналы были на уровне порога
осознанного восприятия. В течение всего контрольного обучения эталонного
учащегося обслуживание устройства, подбор и корректировка его режимов,
управление процессом записи сигналов преобразованной информации на
носитель независимо от дисциплины обучения осуществляет один дежурный
оператор. Длительность одного сеанса записи составляет в среднем около 1 ч. В
течение одного дня проводится в среднем 7—8 сеансов обучения, записанных с
различными сигналами учебной информации и разными видами представления
сигналов.
При обучении иностранному языку речевые сигналы основной учебной
информации подаются на иностранном языке, сигналы дополнительной учебной
информации — на родном языке обучающегося. Речевые сигналы, в том числе
суггестивные и субсенсорные, инструкции, учебной информации для сеансов
первых дней обучения иностранному языку формируются на родном языке
обучающегося, а для последних дней обучения — полностью на иностранном
языке, создавая условия полного погружения в языковую среду.
В каждом сеансе обучения учебная информация задается в виде больших
массивов. В процессе цикла обучения каждый сеанс воспроизводится в среднем
2—3 раза в разные дни в соответствии с показателями усвоения и тестовыми
показателями обучающегося.
По каналу служебных сигналов управления оператор записывает служебные
сигналы команд включения блоков, воспроизведения и рефлекторного
подкрепления.
Тональные
сигналы
оператор
подает
при
включении
соответствующих блоков. Речевые служебные сигналы оператора записываются в
спектре телефонного канала.
Составляется
общая
программа
цикла
обучения,
включающая
все
необходимые виды сеансов. В зависимости от задач обучения опреде ляется
количество часов и режим воспроизведения. В среднем затраты учебного
времени при автоматизированном интенсивном обучении зна чительно меньше,
чем при традиционных методах обучения.
Контрольное обучение эталонных обучаемых целесообразно проводить в
специальных
комфортно
оборудованных
для
этого
помещениях
со
стилизованным интерьером, в котором расположены кабины, акустически
оборудованные для воспроизведения аудиовизуальных сигналов с креслами для
обучаемых, кабинеты для релаксации, помещения для активного отдыха,
помещение для аппаратуры, а также служб круглосуточного жизнеобеспечения
обучаемых.
В процессе записи соответствующими датчиками регистрируются ответы
биосигналов
эталонного
обучаемого.
При
необходимости
повторения
записанного сеанса эталонному обучаемому воспроизводится уже готовая
запись. Каждый сеанс в процессе обучения повторяется в разные дни, пока
количество ответов и реакций эталонного обучаемого, регистрируемых блоком
ответов и биосигналов в течение сеанса, не превысит 75—85% от количества
содержащихся в записи сеанса лексических единиц.
В процессе контрольного обучения сигналы преобразованной информации
воспроизводятся данным устройством и одновременно им же записываются на
магнитную ленту магнитофонов и видеомагнитофонов. Такой способ
формирования и преобразования информации для ускоренного обучения можно
использовать и при ином техническом исполнении устройства. Так,
видеомагнитофоны можно заменить киноаппаратурой и диапроекторами с
синхронным звуковым сопровождением. Отдельные блоки могут быть
изготовлены по различным принципиальным схемам (при сохранении общего
принципа функционирования всего устройства). В качестве носителей сигналов
преобразованной информации можно использовать кино и диафильмы в
сочетании с магнитной лентой. В качестве стандарта записи используется
четырех или двухканальная запись сигналов на магнитной ленте. По первому
каналу записываются предварительно смикшированные сигналы фоновой
функциональной музыки в ритме биопроцессов с уровнем записи, пониженным до
уровня порога восприятия, суггестивные и субсенсорные информационные
вербальные сигналы и речевой текст. На третьей дорожке магнитной "ленты
могут быть записаны речевые сигналы дежурного оператора, а также тональные
сигналы, дублирующие некоторые служебные, например перевода кадра
диапроектора. По второму каналу магнитной ленты при обучении иностранному
языку записываются с аналогичным уровнем фоновая музыка, суггестивные и
субсенсорные сигналы и иностранные тексты, Фоновая музыка, суггестивные и
информационные сигналы записываются стереофоническим стандартом. Для
отдельных сеансов обучения суггестивные и информационные сигналы
записываются на иностранном языке по второму каналу. Таким образом
кодируется левый аудиоканал записи. Аналогичные служебные тональные
сигналы записываются по четвертому каналу магнитной ленты. По этому же
каналу записываются сигналы перевода кадра диапроектора, сигналы ответов
эталонного обучаемого и сигналы включения дополнительной программы.
Система записи на носитель сигналов обучающих программ описана в работах
[см.: 7, 8, 9, 10, 11]. Обучающие программы изготавливались В.Г. Литвиновым,
A.M. Зимичевым, Н.В. Таракановым, А.И. Таранухой, А.А. Слизким, А.Г. Птицей,
В.А. Хруст, А.А. Федоровой, А.Д. Тулиновым, В.Р. Королевым, В.В.
Петрусинским. В подготовке суггестивных фонограмм участвовали Л.П. Гримак,
И.Я. Дашевский, А.И. Нисс, В.Г. Огарь, Л.Д. Варрик, А.А. Востриков.
Музыкальное сопровождение фонограмм лауреат премии Ленинского комсомола
оркестр "Радуга" под управлением заслуженного деятеля культуры РСФСР АЛ.
Шацкого. Дикторы В.Г. Литвинов, И.С. Савельзон.
3.4. Автоматизированная система для обучения и контроля знаний
Автоматизированная система для обучения и контроля знаний (рис. 20)
представляет собой систему записи и воспроизведения предварительно
записанных на носитель (магнитную ленту и кинопленку) обучающих сигналов
контроля. В процессе обучения воспроизводятся предварительно записанные
сигналы учебных программ, управляющие сигналы и реакции эталонного
обучаемого.
Система предназначена для ускоренного обучения суггестокибернетическим
методом в условиях специально оборудованного помещения обучающего
центра. Аппаратура служит для воспроизведения обучающих сигналов и
сигналов управления состоянием обучаемого. Используемая аппаратура
универсальна. Она позволяет осуществить обучение в различных классах,
воспроизводить сигналы в виде учебных сеансов.
На рабочем месте обучаемого смонтированы блок ответов, блок биореакций
обучаемого в виде кнопочного датчика, наушники. Дня обучения двигательным
навыкам используется тренажер.
На
рабочем
месте
оператора
расположены
следующие
блоки:
воспроизведения служебных сигналов и команд; контроля состояния учащихся;
управления работоспособностью; учебной информации; сравнения. При
обучении работа обучающего комплекса осуществляется в соответствии с
частными методиками (см. гл. 4). Для воспроизведения соответствующего
сеанса обучения используются предварительно записанные на носитель
сигналы управления состоянием и работоспособностью учащихся, учебные
сигналы, предварительно сформированные по приведенной системе (рис. 18).
По каналу "служебные сигналы" закодированы такие команды: перевод
кадра диапроектора; работа систем цветомузыки; включение систем
рефлекторного подкрепления, а также управление работой тренажера. По
одному из каналов служебных сигналов воспроизводятся ответы эталонного
обучаемого.
Воспроизводимые служебные сигналы подаются на входы соответствующих
блоков. На блок контроля состояния подаются сигналы ответов и реакций
эталонного обучаемого, на блок управления работоспособностью — сигналы
включения
речевых
сигналов
гетеротренинга,
на
аудиовизуальный
демонстрационный блок — сигналы перевода кадров диапроектора. На пулы
оператора поступают речевые служебные сигналы оператора записи для
оператора воспроизведения. С помощью этих сигналов оператор записи
управляет работой оператора воспроизведения, дублируя речевыми сигналами
все кодируемые с помощью служебных импульсных сигналов команды. На блок
сравнения подаются воспроизводимые системой сигналы ответов эталонного
обучаемого и сигналы каждого обучаемого учебной группы. Обучающие
сигналы воспроизводятся с помощью двух или четырехканального магнитофона.
По первому каналу воспроизводятся речевые сигналы русского текста в
сочетании с фоновой музыкой, суггестивными, субсенсорными, шумовыми
сигналами. Этот же канал предназначен для подачи информации в наушники
обучаемых. По третьему каналу воспроизводятся служебные речевые и
тональные сигналы; по второму — текст в сочетании с фоновой музыкой,
суггестивными, субсенсорными, шумовыми сигналами; по четвертому —
служебные
сигналы
частотной
манипуляции.
Для
воспроизведения
дополнительных (корректировочных) программ суггестивной и информационной
стимуляции имеется магнитофон. Сигналы соответствующих каналов подаются
на сумматоры-микшеры. Микшированные сигналы усиливаются, осуществляется
коррекция высоких и низких частот. Эти сигналы подаются на акустические
агрегаты. Поскольку по первому и третьему каналам записываются
стереофонические музыкальные, шумовые, суггестивные и субсенсорные
сигналы,
используется
стереофоническая
система
воспроизведения
аудиосигналов. В сеансах активизации пассивного запаса вместо правого
канала акустических сигналов подключаются наушники обучаемого, по ним
воспроизводятся
ключевые
сигналы,
необходимые
для
подкрепления
усваиваемой информации. Воспроизводимые но служебному каналу сигналы
усиливаются и подаются на контрольный динамик дежурного оператора.
Тональные сигналы соответствуют основным командам управления комплексом
воспроизведения. Эти же команды дублируются речевыми сигналами оператора
записи. Таким образом, при нечетком срабатывании автоматики оператор
воспроизведения имеет возможность дублировать команды вручную. На одном
из магнитофонов устанавливается дополнительная программа, имеющая
"тормозное" или "тонизирующее" воздействие. Стандарт записи дополнительных
программ на втором и третьем магнитофоне единый. Микшеры-сумматоры в
случае необходимости имеют возможность воспроизводить дополнительную
программу одновременно с основными обучающими сигналами. В течение
сеанса обучения оператор управляет комплексом воспроизведения с помощью
пульта управления. С пульта управления осуществляется дистанционное
включение магнитофонов и всех аудиовизуальных технических средств
обучения.
За состоянием и работой обучаемого наблюдают с помощью телевизионной
установки. С пульта управления оператора могут включаться видеомагнитофон,
переговорное устройство, освещение в классах, вентиляция, осуществляется
управление микроклиматом.
Предварительно в обучающее устройство вводятся сформированные и
записанные
на
носитель
аудиовизуальные
сигналы
и
инструкции
психофизиологических тестов, сигналы аутотренинга, суггестивные,
субсенсорные, функционального фона, специальных тестов по изучаемой
дисциплине (в виде сеанса тестирования обучаемых), контрольные значения
реакций на психофизиологические тесты, контрольное количество ответов на
сигналы специальных тестов.
Рис. 20. Автоматазированная система для обучения и контроля знаний
В систему вводятся также данные о характеристиках различных групп
обучаемых, при этом регистрируются биологические параметры обучаемого
перед началом упомянутого сеанса тестирования. Обучаемому воспроизводят
сигналы инструкций и аутотренинга совместно с сигналами функционального
фона. После воспроизведения упомянутых сигналов аутотренинга регистрируют
биологические параметры обучаемого. Учащемуся воспроизводят сигналы
психофизиологических тестов и регистрируют его реакции на данные сигналы.
Обучаемым воспроизводят также сигналы специальных тестов по изучаемой
дисциплине, регистрируют его ответы на эти сигналы. По совокупности данных
регистрации биологических параметров реакций и ответов обучаемых
определяют, к какой группе следует отнести данного обучаемого. Затем вводят в
обучающее
устройство
сформированные
и
записанные
на
носитель
аудиовизуальные сигналы и инструкции суггестивные и субсенсорные,
функционального фона и психофизиологических тестов, рефлекторного
подкрепления в виде сеанса стимуляции познавательной деятельности
обучаемого и контрольные значения реакций, соответствующие различным
уровням работоспособности. Обучаемому воспроизводят сигналы инструкций,
суггестивного управления психофизиологических тестов совместно с сигналами
функционального фона, при этом регистрируются реакции обучаемого. Затем
воспроизводят
сигналы
рефлекторного
подкрепления,
суггестивные
и
субсенсорные и опять регистрируют его реакции. Таким образом, определяются
показатели состояния обучаемого. Затем в обучающее устройство вводят
сформированные и записанные на носитель аудиовизуальные сигналы и
инструкции,
учебную
информацию,
речевые
суггестивные
сигналы
гетеротренинга, субсенсорные, экстрараздражителей, психофизиологических
тестов. Из этих сигналов формируются сеансы обучения. Обучаемому
воспроизводят сигналы инструкций и учебную информацию и регистрируют его
ответы. В паузах дают сигналы экстрараздражителей, поддерживающие и
восстанавливающие
угасающую
ориентировочную
реакцию
обучаемого.
Воспроизведение сигналов учебной информации субсенсорных и суггестивных
сигналов прерывают для воспроизведения сигналов психофизиологических
тестов.
При отклонении уровня работоспособности обучаемого от заданной величины
воспроизводят сигналы аутотренинга и сигналы психофизиологических тестов.
По окончании сеанса обучения сравнивают количество ответов обучаемого с
контрольным. Если количество ответов совпадает с контрольным, дальнейшее
обучения проводят в порядке, заранее заданном для данной группы обучаемых.
При отклонении количества ответов обучаемого от контрольного, в зависимости
от величины и знака отклонения, изменяют количество повторений сеанса
обучения и порядок чередования сеансов.
Автоматизированный комплекс для контроля состояния при интенсивном
обучении разрабатывался Э.С. Диамент, Ю.В. Парамоновым. Аппаратура для
воспроизведения аудиовизуальных обучающих программ при интенсивном
обучении разрабатывалась Э.С. Диамент, В.Л. Мониным, С.В. Киселевым, В.В.
Петрусинским, В.М.Прониным [см.: 10, 234-241]. Автоматизированный комплекс
для обучения и контроля знаний описан в работах В.В. Петрусинского, Э.С.
Диамент, С.В. Киселева, В.Л. Монина, В.Г. Литвинова, Г.А. Комонова, В.М.
Пронина, А.В. Калинина [см. 7], В разработке нестандартной аппаратуры
временных комплексов интенсивного обучения принимали участие Л.А. Торопов,
B.C. Карпович, Ю.А. Зайцев.
3.5. Телевизионная система интенсивного обучения
Телевидение — самое массовое средство коммуникации, позволяющее
оперативно передавать аудиовизуальные программы. Система обучения но
телевидению не имеет обратной связи, поскольку ее осуществление с помощью
имеющихся средств связи (телефон и т.д.) весьма сложно и дорого.
В предлагаемой системе [см. 8] решена проблема подачи аудиовизуальной
информации каждому обучаемому в соответствии с его индивидуальными
показателями усвоения без использования явной обратной связи обучаемого
телезрителя с передающим центром. На студии телевидения формируется
аудиовизуальный сигнал, содержащий большую избыточность (рис. 21).
Телезрителю предъявляется только часть этого сигнала, которая полностью
адекватна восприятию. С помощью специальной приставки, подключаемой к
телевизору, датчиком регистрируются реакции и ответы обучаемого. Показатели
ответов сопоставляются приставкой с некоторым эталонным сигналом, также
передаваемым в кодах по телевизионному каналу, и таким образом
осуществляется корректировка воспроизводимой программы. На экране
телевизора обучаемого формируется электронная маска, которая "гасит" часть
изображения на экране, оставляя видимой только ту ее часть, которая
необходима в данный момент для восприятия обучаемого. Избыточность
телевизионного сигнала создает условия для корректировки программ
воспроизведения за счет исключения определенных частей изображения и
звукового сопровождения.
Для телевизионного обучения осуществляется предварительное тестирование
обучаемых. В каждой передаче обучается только одна из сформированных по
тестам групп. Для оценки особенностей восприятия, и состояния обучаемого в
программу монтируются тесты, которые периодически прерывают учебную
программу. В зависимости от ответов на тесты с помощью кнопочного датчика
формируются телевизионные изображения из нескольких компонентов.
Для передачи визуальных сигналов на экране имеется несколько зон:
воспроизведения
основной
обучающей
информации;
воспроизведения
дополнительной учебной информации; информационной стимуляции; тормозных
суггестивных воздействий; возбуждающих суггестивных воздействий; выбора
фиксированных сигналов; выбора видеосигнала плавной шкалы. Эти сигналы
формируют изображение для каждого обучаемого. Кроме того, в первой строке
телевизионного растра кодируется разрешающий сигнал, сопоставление которого
с ответом (нажатие на кнопочный датчик) дает возможность принять решение по
корректировке аудиовизуальных программ.
В этой системе телезритель имеет возможность в каждом сеансе обучения
видеть в количественном выражении результаты своего обучения — показатели
усвоения и состояния. Он может увидеть на экране своего телевизора
изображение, отличное от изображения на экране другого телезрителя,
имеющего иные показатели состояния и усвоения. При этом изображение на
любом телеэкране будет адекватно восприятию каждого телезрителя. Диктор
может называть каждого обучаемого по имени, корректировать конкретно его
ошибки. В предлагаемой системе телевизионного обучения реализуются все
принципы адаптивных обучающих устройств — предъявлять информацию по
мере ее усвоения и в соответствии с ответом обучаемого.
Система формирования телевизионных обучающих сигналов (рис. 22) при
передаче их в эфир осуществляется по следующей схеме. Контингент
предполагаемых обучаемых разбивают на несколько групп, различающихся по
психофизиологическим показателям. Для каждой группы подбирают эталонного
обучаемого,
имеющего
усредненные
психофизиологические
показатели,
формируют соответствующую обучающую программу, которую записывают при
одновременном обучении эталонного учащегося. Контролируют его биореакции и
параметры психофизиологического состояния.
Рис. 22. Система формирования телевизионных обучающих сигналов,
осуществляющая контрольное обучение эталонного обучаемого и передачу
телевизионных сигналов в эфир
Во время обучения телевизионный
учащийся находится перед экраном телевизора у себя дома. Обратная связь
телезрителя с телевизионными средствами обучения осуществляется с
помощью специальной приставки к телевизору (рис. 23). Приставка соединена
с кнопочным датчиком, с помощью которого обучаемый реагирует на
предъявляемые ему сигналы тестов. В зависимости от реакции обучаемого на
тесты (количества сигналов, латентного периода реакции, длительности
сигнала) логическое устройство сравнивает сигналы обучаемого с моделью
(передаваемой в кодах на первой строке растра телевизора) и гасит яркостями
сигнал на экране в определенных зонах. Схема такой приставки изображена
на рис. 23.
В руках обучаемый держит датчик. На экране телевизора воспроизводится
обучающая информация. Курсу обучения предшествует сеанс тестирования, в
процессе которого измеряются психофизиологические показатели обучаемого.
С помощью телевизора обучаемому воспроизводят аудиовизуальные
программы психофизиологических тестов, при этом посредством кнопочного
датчика регистрируют его ответы на сигналы тестов. По показателям тестов
обучаемого включают в определенную группу, для которой последующий
процесс обучения будет представлять воспроизведение обучающей
информации в форме, адекватной восприятию этой группы. По окончании
сеанса тестирования на экране появляется индекс, соответствующий коду
группы, к которой отнесен данный обучаемый.
Приступая к занятиям, обучаемый должен набрать посредством кнопочного
датчика определенный код, после чего на экране появляется соответствующее
изображение. Таким образом, обучающие сигналы принимает только та группа
обучаемых, которой они адресованы.
Этим способом можно осуществить передачу определенной локальной
категории телезрителей весьма специализированной информации. Ключевым
сигналом для отключения маскировки в этих случаях служит код в виде нажатия
на кнопочный датчик. Код соответствует выполнению телезрителями
определенных тестов. Аналогичным способом можно осуществлять по каналам
телевидения программированное обучение.
С
целью
апробации
способов
формирования
телевизионной
обучающей
программы, основанной на использовании суггестокибернетического метода
ускоренного обучения, была отработана возможность формирования нескольких
фрагментов обучающих программ с одновременным обучением эталонного
обучаемого. Такие фрагменты представляют части полидисциплинарной
телевизионной программы стимуляции познавательной деятельности. Программы
создавались для усвоения учебной информации на 1-м и 2-м уровнях усвоения.
Все обучающие визуальные сигналы предъявлялись эталонному обучаемому на
макете телевизионного экрана с диагональю 61 см в виде черно-белого
изображения. Апробировано несколько фрагментов программы, в частности
программа информационной стимуляции для обучения иностранному языку. В
качестве программы кино стимуляции использовалась покадровая съемка
словарей английского, немецкого и французского языков, каждый объемом
порядка 10 000 слов. На каждом кадре кинофильма (12,5 кадров в секунду) была
снята страница словаря (7 слов с переводом) . Словарь киностимуляции
воспроизводился по 6 ч в день в течение пяти дней подряд. Всего каждое слово
повторялось около 150 раз. Эффект стимуляции познавательной (мнемической)
деятельности определяется по количеству слов, опознаваемых обучаемыми в
тестах при предъявлении выборок из словаря. Лексический запас эталонного
обучаемого, измеренный на 1-м уровне, приведен на рис. 25. Эта программа
макетировала телевизионный курс обучения. Ее цель — повысить в пределах
одного курса обучения уровень лексического запаса эталонного обучаемого на
трех иностранных языках (на 1-м уровне), освоить перевод текстов на трех
иностранных языках (на 2-м уровне), овладеть основными приемами
психорегуляции состояния, освоить приемы скорочтения, стимулировать
ассоциативное запоминание.
Телевизионная
система,
интенсивного
обучения
является
предметом
изобретения Э.С. Диамент, И.Н. Захаровой, С.В. Киселева, В.Н. Куранова, В.Г.
Литвинова, М.Г. Николаенко, В.М. Пронина, В.В. Петрусинского, В.В. Козина,
М.М. Корзуна. Способ формирования телевизионных обучающих сигналов
является предметом изобретения В.В. Петрусинского [см. 8]. Устройство для
индивидуального обучения с помощью телевидения предмет изобретения Э.С.
Диамент, С.В. Киселева, В.Г. Литвинова, В.В. Петрусинского, В.М. Пронина.
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ИНТЕНСИВНОГО
АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ИХ АПРОБАЦИЯ
4.1. Экспериментальные методики интенсивного автоматизированного обучения
иностранному языку
Цель курса интенсивного автоматизированного изучения иностранного языка
— овладеть лексикой в пределах, достаточных для понимания печатного текста и
возможности общения по основным, бытовым темам.
Одна из основных задач в реализации этих целей — активизировать
самостоятельную деятельность учащихся по усвоению лексики.
Методики интенсивного обучения иностранному языку построены на принципе
информационной стимуляции познавательной деятельности обучаемого и
последующего
поэтапного
восхождения
по
уровням
усвоения.
Форма
предъявления информации на всех этапах обучения соответствует принципам и
положениям суггестокибернетического метода. Содержание обучающих программ
заимствовано из учебных пособий интенсивных курсов обучения. Все
рассмотренные в предыдущих главах методические положения и особенности
дидактического процесса представлены в системе сеансов автоматизированного
обучения иностранному языку, рассчитанной на 80—100 ч.
Для обеспечения необходимых уровней усвоения используются различные
виды деятельности (рис. 26). Обучение осуществляется с помощью предъявления
аудиовизуальных обучающих программ в режиме активизации самостоятельной
деятельности учащихся.
Преподаватель может выступать в качестве составителя аудиовизуальных
программ, консультанта в процессе обучения, оператора автоматизированной
системы, организатора межличностных отношений, эталона профессиональной
деятельности на иностранном языке.
На первом этапе интенсивного автоматизированного обучения осуществляется
автоматизированное тестирование с целью формирования учебных групп,
Проводится пробное обучение с использованием в миниатюре всех предстоящих
этапов обучения. Тестирование обеспечивает получение количественных
оценочных данных, характеризующих особенности личности. Оценивается
начальный уровень владения языком и т.д. Группы формируются по
психофизиологическим показателям обучаемых.
На этом же этапe обучения осуществляется суггестивная стимуляция —
психологическая подготовка к преодолению психологических барьеров. В
суггестивную стимуляцию входит курс аутогенной тренировки, осуществляется
стимуляция памяти, внимания, воображения. Дается психологическая установка
на "гипервозможности".
На втором этапе осуществляется информационная стимуляция. С этой целью
обучаемому подается на субсенсорном уровне большой массив информации в
виде словаря объемом от 10 до 30 тыс. слов. На этом этапе учащиеся учатся
запечатлевать, распознавать предъявляемые им большие массивы слов на
иностранном языке. Этапы тестирования и суггестивной информационной
стимуляции обеспечивают уровень готовности к обучению. В течение этих этапов
обучаемые преодолевают психологические барьеры усвоения больших объемов
информации.
Третий этап обучения
— усвоение пассивного запаса. Учащимся
предъявляются параллельные тексты в виде зрительного образа и звуковых
сигналов. На экране учащиеся видят одновременно колонки иностранного и
русского текста. Через один наушник слышат текст на иностранном языке, через
другой — синхронный русский перевод. Кроме того, в программу вмонтированы
тесты, сигналы аутотренинга, экстрараздражители, функциональная музыка и
т.д. Тексты для пассивного усвоения предъявляются учащимся 2—3 раза.
Узнавание фраз иностранного языка оценивается с помощью кнопочного
датчика. В результате трехкратного предъявления текстов, учащиеся выходят на
уровень "узнавания" (как правило, 60—70% предъявленных фраз учащиеся
могут узнать, т.е. перевести их). Для пассивного усвоения информация
предъявляется в полном объеме учебника, содержащего 3—4 тыс. слов.
На четвертом этапе обучения осуществляется активизация пассивного запаса.
Учащимся предлагается перевод с русского на иностранный с подкреплением.
Предъявляются фразы из ранее пройденного пассивного курса. После каждой
фразы дается пауза для перевода учащимся с русского языка на иностранный.
После паузы учащиеся через наушник слышат вариант правильного перевода.
Таким образом, учащийся имеет возможность проверить свой перевод. В случае
правильного перевода учащийся нажимает на кнопочный датчик. Сеансы
предъявляются также 2—3 раза. После этого сеанса и такого вида деятельности
учащийся достигает уровня "воспроизведения".
Суггестивная и информационная стимуляции
На пятом этапе обучения осуществляется деятельность по применению языка в
нетиповых ситуациях. Для этого создаются проблемные ситуации для работы
учащихся парами в диалоговом общении. На экране предлагаются рисунки,
создающие функциональную среду. Диктор рассказывает о проблемной ситуации
для работы парами. Например, все учащиеся с четными номерами играют роль
приезжих, с нечетными — администраторов гостиницы. Проблемная ситуация:
приезжий обращается к администратору с просьбой предоставить место в
гостинице, несмотря на вывеску на дверях "Свободных мест нет". Учащиеся
попарно разыгрывают эту сценку. На каждую ситуацию отводится 2—3 мин. В
течение курса обучения они разыгрывают примерно 140 таких сцен. В
результате диалогового общения в играх учащиеся выходят на уровень
"применения".
Шестым этапом обучения является творчество на языке. Оно осуществляется в
форме миниатюр, соревнований команд, обучающих коллективных игр. В течение
данного этапа инструкциями, воспроизводимыми с магнитофона, создаются
ситуации для обеспечения групповой учебной деятельности. Из состава учащихся
выбирается режиссер, постановщик, сценарист и т.д. Коллективно составляются
сценарии спектакля, соревнования, концертов и т.д. В процессе соревнования
команд на иностранном языке, концерта или постановки моноспектакля учащиеся
выходят на уровень "творчества".
Седьмой заключительный этап обучения — закрепление всех видов речевой
деятельности и психологическое подкрепление успешности обучения. На этом
этапе используется явление реминисценции (повышенного припоминания
учащимися пройденного курса). В течение заключительного конкурса-шоу
учащиеся переводят с иностранного языка на русский, общаются в рамках
пройденных бытовых тем, составляют сценарий, готовят и ставят спектакль, дают
концерт или проводят соревнования команд на иностранном языке. В течение
такого заключительного шоу осуществляется психологическое подкрепление —
выступление учащихся, прошедших курс в присутствии будущих учащихся.
"В табл. 6 приведена система сеансов суггестокибернетического
обучения иностранным языкам (английскому, немецкому, французскому) .
курса
Таблица 6. Система сеансов обучения иностранным языкам
Перед началом курса обучения проводится сеанс тестирования и пробного
обучения. Ниже рассмотрены основные виды сеансов, используемых в
автоматизированных курсах обучения иностранному языку.
Этап тестирования. Цель сеанса тестирования — выяснить основные
показатели контингента для оптимального формирования учебных групп,
подобрать соответствующую показателям группы и конкретным целям обучения
обучающую программу.
Этап включает в себя несколько тестов на готовность к психической
саморегуляции, оценку мнемических способностей (ассоциативное запоминание)
и пробное обучение
иностранного 108
(на
примере
обучения
нескольких
первых
уроков
языка). Для формирования учебных групп тестирование проводится на
незнакомом
обучаемому
иностранном
языке
с
включением
сеанса
гетеротренинга. Этот сеанс содержит систему упражнений нарастающей
сложности, которая позволяет выявить предварительную готовность обучаемых к
психической саморегуляции и развить ее перед началом курса обучения.
В течение данного этапа обучаемым предъявляется сеанс аутотренинга АТ-0,
после которого они заполняют соответствующую анкету. Для оценки
эффективности
сеанса
аутотренинга
обучаемый
суммирует
баллы,
соответствующие упражнениям в анкете. Так, например, упражнение на
релаксацию имеет 1 балл, упражнение на вызывание теплоты — 5 баллов,
ощущение озноба после окончания сеанса аутотренинга — 7 баллов и т.д.
Обучаемые, набравшие по сумме баллов свыше 40, обладают достаточной
суггестивностью (способностью к психической саморегуляции) для адекватной
реакции на сигналы обучающих программ.
На этапе тестирования дается сеанс пробного обучения на ранее неизучаемом
языке (английском, немецком, французском). До сеанса пробного обучения и
после него учащимся предъявляется слепой словарь для оценки пассивного
лексического запаса. По приросту лексического запаса (А отбора) делают
заключение о показателях обучаемого. Прирост лексического запаса более 20
слов (из 100 используемых в уроке пробного обучения) определяет хороший
прогноз обучения. При формировании учебной группы исследуются мнемические
способности обучаемого. Для этого обучаемому предъявляется 50 пар слов на
родном языке для ассоциативного запоминания. После 5 мин запоминания пар
слов обучаемому предъявляется список одного слова из каждой пары.
Обучаемому предлагается дописать к каждому слову парное. Высокие
мнемические способности у тех обучаемых, которые дописали более 20 слов. Для
оценки психологических характеристик обучаемым предъявляется текст ММР1
или Кэтелл в виде соответствующих анкет или карточек. Полученные графики
профилей обучаемых сравниваются (оценивается корреляция). Учебная группа
подбирается по принципу идентичности профилей.
Сеансы суггестивной стимуляции. Дидактическая
стимуляции включает в себя следующие сеансы:
система
суггестивной
СК-1 — система развития способности к психической саморегуляции состояния
и усвоения (на первой ступени);
СК-2 усиленная суггестивная стимуляция, позволяющая получить особое
суггестивное состояние для более совершенной регуляции восприятия сигналов.
Сеанс информационной стимуляции. В эту систему входят следующие сеансы:
информационная стимуляция и мнемоника СК-3, представляющие систему
упражнений мнемоники, которые обучаемые отрабатывают при восприятии
зрительных сигналов киностимуляции (словарь русского языка объемом 125 тыс.
слов) ; словарная ритмическая информационная стимуляция. Словарь
иностранного языка представляет собой зрительный ряд в виде слов с русским
переводом. Словарь показан в диафильме. Звуковой ряд сеанса представляет
дикторский текст звучания словаря (с синхронным переводом) со скоростью 78
слов в минуту. Этот сеанс служит для информационной стимуляции и контроля
пассивного лексического запаса перед началом курса обучения.
Сеанс киностимуляции. Дидактическая задача данных сеансов — стимуляция
познавательной деятельности обучаемого для интенсификации мнемической
деятельности на соответствующем языке. В качестве звукового ряда данного
сеанса используются функциональная музыка и песни на иностранном языке. В
качестве зрительного ряда используются снятые покадровой съемкой в виде
киностимуляции страницы словаря объемом 10 тыс. слов.
В первый день нулевого цикла дается вводный сеанс с психологической
установкой на интенсивную учебно-познавательную деятельность. В следующем
сеансе суггестивной стимуляции СК-2 дается суггестивная установка на
раскрепощение резервных возможностей с суггестивным подкреплением. В
течение сеанса СК-2 вырабатывается особое суггестивное состояние,
способствующее
активизации
мнемической
деятельности,
воображения
обучаемого, внимания, психической саморегуляции в дозированные интервалы
времени. Затем осуществляется киностимуляция информационная субсенсорная
стимуляция с использованием в качестве семантики словаря объемом 10 тыс.
слов.
Во второй день обучаемому повторно предъявляется киностимуляпия. При
предъявлении сигналов кино стимуляции последовательно дается инструкция
сначала только узнавать и отмечать кнопкой отдельные знакомые слова, слова с
переводом, а затем все слова вместе с переводом.
На заключительном этапе дня обучения стимулируется мнемическая
деятельность, усваиваются основные приемы мнемоники: устанавливается связь
между иностранным словом и переводом за счет сходства, различия,
преемственности, последовательности. Указанные связи между словом и
переводом могут быть по характеру звучания, по начертанию, по графическому
изображению, сущности понятия. В этот день завершается предъявление
кинословаря. Каждое слово словаря в течение курса информационной
стимуляции предъявлялось обучаемому 80-100 раз. На заключительном этапе
информационной стимуляции демонстрируют диафильм со словарем, время
экспозиции каждого слова 0,8 с. На этом этапе учащиеся осознанно закрепляют
усвоенные слова.
Система сеансов этапа рецептивной деятельности (этапа "узнавания")
Цель системы этих сеансов усвоение большого пассивного лексического
запаса. Задача сопоставление параллельных зрительных и синхронных звуковых
текстов с анализом понимания соответствия текстов (русского и иностранного) на
уровне каждой фразы. Учащийся нажимает на кнопочный датчик после каждой
понятой им фразы. Кнопочные датчики соединяются с ЭВМ или другим
электронным устройством количественной оценки деятельности учащеюся. В эту
систему входят следующие сеансы:
лексики иностранного языка. Зрительный ряд в этом сеансе представлен
словарем с переводом с иностранного на русский, звуковой ряд синхронным
дикторским озвучиванием словаря по одному каналу иностранные слова, по
другому каналу синхронный русский перевод;
усвоение пассивного лексического запаса. Зрительный ряд данного сеанса
представляет собой тексты на иностранном языке с параллельным русским
переводом. Звуковой ряд иностранный текст с синхронным русским переводом;
пассивного усвоения аудиовизуального курса. В качестве зрительного ряда
данного сеанса используются картинки и символы. В качестве звукового ряда
используются дикторские тексты данного курса;
пассивного усвоения усиленного курса. Этот сеанс представляет собой
параллельные тексты учебников усиленного курса;
пассивного усвоения разговорного курса. В этом сеансе использованы
учебники разговорного интенсивною курса МГУ;
грамматики. Данный сеанс содержит грамматику в таблицах и примерах и
сделан на основе учебного пособия суггестивно-программированного курса. В
качестве звукового ряда в сеансе содержится текст пояснений к грамматическим
таблицам;
речевого этикета. В этом сеансе предлагаются обиходные фразы общения на
бытовые темы. Фразы даются в виде параллельных зрительных текстов и
синхронных речевых сигналов.
Система сеансов этапа репродуктивной деятельности ("воспроизведения")
Цель системы данных сеансов закрепление пассивного лексического запаса.
Задача обеспечение репродуктивной речевой деятельности в виде перевода фраз
с русского языка на иностранный. Учащемуся каждая из используемых в первом
этапе обучения фраз начального курса предъявляется для перевода за
дозированный интервал времени. Учащийся должен перевести эту фразу на
иностранный язык и произнести ее. После истечения отведенного времени в
динамики или наушники воспроизводится вариант правильного перевода.
Учащийся анализирует свой перевод и эталонный и при их совпадении нажимает
кнопочный датчик. Таким образом, электронная система позволяет оценить
количество ответов учащегося на уровне "воспроизведения". На этом этапе
используются следующие виды сеансов: активизации начального курса на
основе предыдущего этапа обучения; активизации на основе лексики
аудиовизуального курса предыдущего этапа обучения;
активизации на материале разговорного интенсивного курса МГУ;
грамматических упражнений на основе аудиовизуальных курсов; рефератов.
Разновидностью сеанса активизации лексического запаса является
ознакомительное чтение. В этих сеансах обучаемым предъявляются в виде
диафильма страницы журнала "Спутник" на иностранном языке. После З0секундного предъявления страницы учащимся предлагается вслух реферировать
эту страницу на русском языке. Затем диктор зачитывает заранее
подготовленный вариант реферата. Учащиеся кнопкой отмечают, соответствует
ли их реферат эталонному реферату диктора;
специальной лексики. Этот сеанс построен по принципу автономных блоков.
Каждый кадр диафильма дает неадаптированные технические тексты объемом в
половину печатной страницы. В нижней части страницы представлен словарь
специальных терминов с переводом. Объем и количество данных сеансов
определяются в зависимости от специализации каждого обучаемого. Звуковой
ряд сеанса представляет собой текст с синхронным русским переводом. При
зачитывании слов словаря дается иностранное слово — русский перевод
иностранное слово, тексты выбираются по специальности каждого обучаемого;
общественно-политической лексики. Данный сеанс построен аналогично
предыдущему. В некоторых случаях целесообразно сеансы общественнополитической лексики проводить следующим образом. В качестве зрительного
ряда использовать текст из газет и журналов. В качестве звукового ряда русский
перевод.
Система сеансов этапа продуктивной деятельности ("применение")
Цель системы данных сеансов активизация пассивного лексического запаса.
Задача обеспечение продуктивной речевой деятельности в ролевых играх
диалогового общения. Проблемная ситуация задается в виде картинки на экране
и дикторского текста. Учащимся предлагается по парам разыгрывать эти
проблемные комические ситуации. На экране кроме картинки предъявляется
словарь ключевых слов. На каждую ситуацию отводится 2,5 мин. Кнопочным
датчиком предлагается отмечать каждую адекватную речевую реакцию
напарника, т.е. факт речевой коммуникации. Семантика данных сеансов взята из
разговорников (автор В. Зотов) и охватывает около 140 тем для общения по
основным бытовым темам. Диафильм и фонограммы изготовляются на основе
методических разработок по активизации пассивного лексического запаса [см.
117] .
Разновидностью сеанса активизации пассивного лексического запаса является
активный сеанс речевого этикета. В этом сеансе проблемные ситуации
закрепления штампов речевого общения задаются также речевыми инструкциями
и зрительным рядом — текстом с выборочно изъятыми словами. Обучаемый
кнопочным датчиком отмечает каждый факт коммуникации адекватную ответную
реакцию напарника.
Система сеансов этапа творческой деятельности на иностранном языке
Цель данного этапа активизировать творческое применение сформированных
навыков общения на иностранном языке. Задача создание игровых ситуаций,
имитирующих реальную речевую деятельность.
Сеансы этого этапа обучения записываются в виде фонограммы инструкций с
пошаговым исполнением. По мере выполнения инструкций оператор или ктолибо
из обучаемых включает магнитофон со следующей инструкцией, после которой
звучит служебный сигнал "Стоп". Обучаемые выполняют эту инструкцию, после
чего опять включается магнитофон.
В сеансы данного этапа обучения входят набор речевых инструкций
зрительных образов и рисунков по разыгрыванию миниатюр, спектакля на
иностранном языке, игр, конкурсов, по составлению сценария. Текст дается на
иностранном языке с синхронным русским переводом. Зрительным рядом сеанса
миниатюр служит набор слайдов с изображением картинок X. Бидструпа. В
сеансе миниатюр обучаемые соревнуются в оригинальности постановки на
иностранном языке комических ситуаций, изображенных на экране. В сеансе
конкурсов обучаемые делятся на две команды, организуются соревнования
команд на иностранном языке. В качестве заданий, воспроизводимых
магнитофоном, учащимся предлагается перевод с русского на иностранный, и
наоборот, "по испорченному телефону". В одном из соревнований предлагается
развить сюжет по нарисованной одним из учащихся картинке. Проводится
конкурс знания слов и грамматики иностранного языка. В сеансах обучающих игр
продуктивная деятельность на иностранном языке стимулируется за счет
создания игровых ситуаций — игра в мяч, игра "в испорченный телефон",
используются различные грамматические игры и песни.
Имеется программированный сеанс постановки спектакля на иностранном
языке. В этом сеансе программируется написание сценария и постановка
спектакля. Аналогично имеется сеанс заключительного шоу в виде спектакля,
концерта или соревнования команд. В сеансах все инструкции по организации
учебной деятельности записаны на магнитофонную пленку.
Наиболее эффективным режимом для интенсивного обучения иностранному
языку является режим "полного погружения" в языковую среду, когда
автоматизированный курс сочетается с обслуживанием обучаемого в перерывах
между занятиями на иностранном языке. В таком курсе обучаемые проживают в
пансионате. Режимом дня предусматривается 7 ч автоматизированных занятий, в
остальное время все бытовые мероприятия (питание, досуг, спорт и т.д.)
организуются на иностранном языке.
Ниже приводятся система предъявления аудиовизуальных обучающих
программ интенсивного автоматизированного курса иностранного языка "с
погружением" и распорядок дня при обучении иностранному языку с языковым
"погружением";
7.30 подъем
7.30 8.00 утренний туалет и зарядка
8.00 8.30 -завтрак
8.30 9.301-й сеанс
9.30 9.45 перерыв
9.45 10.45 2-й сеанс
10.45 11.45 прогулка
11.45 12.45 -3-ий сеанс
12.45 13.00 музыкальная пауза
13.00 14.004-й сеанс
14.00 14.30 обед
14.30 15.30 сон-отдых
15.30 16.00 игры на воздухе
16.00 -17.00 5-й сеанс
17.00 -17.30 чай
17.30 18.30 6-й сеанс
18.30 19.00 развлечения
19.00 20.00 7-й сеанс
20.00 20.30 ужин
20.30 21.00 свободное время
21.00 23.00 вечерний клуб
23.00 отбой
Разработано
несколько
модификаций
методики
интенсивного
автоматизированного обучения иностранному языку — курсы бытовой лексики,
ознакомления с литературой, кандидатского минимума и т.д.
В табл. 7 показан результат обучения курсу для сдачи кандидатского
минимума на английском языке. Приводятся сопоставительные данные по
различным показателям. Оценка первого уровня усвоения осуществляется по
словарю (путем контроля выборки или проверкой всего словаря с помощью
кнопочного датчика). В качестве контроля 2-го уровня усвоения используется
тестовый текст различной трудности (политический и специальный). Как видно
из результатов тестирования, после восьми дней обучения получен в среднем
уровень 92,8% понимания политического текста и 96,2% понимания текста по
специальности. Лексический запас у обучаемых за это время возрастает в
среднем на 2000 слов.
В качестве одного из трудных случаев обучения, требующего запоминания
больших объемов информации, был апробирован курс обучения иностранному
языку в объеме 2500 слов за 5—6 дней обучения. На примере первых 30
выпусков экспериментальных групп установлено, что курс английского,
французского или немецкого языка при нулевом начальном уровне знаний
обучаемых усваивается на уровне пассивного владения 2250 слов.
Последняя модификация курса показывает, что за 12 дней курса обучения
иностранному языку объем пассивного лексического запаса составляет в среднем
3000 4000 слов. После окончания такого курса (80—100 часов учебного времени)
обучаемые могут читать и переводить неадаптированные тексты средней
трудности, в том числе художественную литературу, политические тексты,
литературу по своей специальности, понимают речь в нормальном темпе, могут
объясниться по основным темам и имеют первичные навыки письма. По мнению
экзаменаторов, такой уровень знания языка, в частности лексического запаса,
достигается за 1,5—2,5 года систематических занятий на вечерних курсах
иностранного языка (800-1000 часов занятий).
При обучении японскому языку лексический запас в объеме 1000— 1200
иероглифов усваивается за 15—20 дней обучения. После окончания курса
обучаемые читают и переводят текст в знаках слоговой азбуки и иероглифах,
могут поддержать элементарный разговор. Следует отметить, что указанные
сроки обучения были установлены эмпирически в соответствии с задачами
экспериментального обучения. При увеличении сроков
усвоения и лексический запас значительно возрастают.
обучения
качество
В табл. 8 приведены результаты контроля усвоения на различных уровнях
обучения иностранному языку суггестокибернетическим методом, представлены
данные по усвоению информации на различных уровнях в курсе 5—6 дней и 10—
12 дней обучения,
Результаты объективной проверки достоверности оценки показателей
усвоения приведены на рис. 27. На графике сопоставлены замеры лексического
запаса, произведенные преподавателем и кнопочным датчиком.
В курсах используются дидактические материалы следующих авторов:
1.Н. Gauvenet, P. Guberina, P. Neveu, P. Rivenc, V. Vettier. Methode audio visuelle
de Francais. Zagreb; Paris, 1970.
2.I. Burgdof, K. Montani, Z. Skicb, M. Vidovic. Methode audio visuelle d'allemand.
Zagreb; Paris, 1970.
3.R. Filipovic, L. Webster, Z. Filipovic. Engelski audio visuelna methoda. Zagreb;
Paris, 1970.
4.B. Retman. Do you speak English? ; Курс разговорного английского языка для
начинающих. Варшава, 1971.
5.Н. Andrews. Say it with us: Обучение английскому по записям на пластинках.
Варшава, 1971.
6.A. Platkow, M. Jawоrowski. Parlesvous francais? ; Начальный разговорный курс.
Варшава, 1971.
7.A. Bonnesourse. Parlez avec nous: Усиленный разговорный курс французского
языка. Варшава, 1971.
8.E.М. Szarota. Sprechen Sie Deutsch? Nauka jezyka niemiecki kiego z plyt.
Начальный курс c пластинками. Warszawa, 1973.
9.J. Czochralski, T. Hohle. Sprecht mit uns lernt mit uns: Курс немецкого языка с
пластинками. Warszawa, 1973.
10.Учебное пособие по английскому языку: Интенсивный курс /Под ред.
Г.А.Китайгородской. М., 1982. Ч. I.
11.Учебное пособие по французскому языку: Интенсивный курс /Под ред. Г.А.
Китайгородской. М„ 1980. Ч. 1.
12.Учебное пособие по немецкому языку: Интенсивный курс /Под ред.
Г.А.Китайгородской. М., 1980. Ч. 1.
13.Краткий англо-русский и русско-английский словарь /Сост. С.Г. Заимовский.
М., 1972.
14.Краткий немецко-русский и русско-немецкий словарь /Сост. О.Д. Липшиц,
А.Б. Лоховиц. М., 1971.
15.Краткий французско-русский и русско-французский словарь/Сост.
К.С.Выгодская и О.Л. Долгополова. М. 1972.
16.Комплект аудиовизуальных обучающих программ (фонограмм и
диафильмов) по активизации пассивного лексического запаса и развитию
навыков 116
разговорной речи /Сост. В,В. Финогеев, Е.И. Ильевская, Г.А. Минский, В.В.
Петруеннский, Г.А. Белкина, В.А. Кокорева, Е.К. Хасанова. Диктор В.Г.
Литвинов М 1982 [см.: 28, 117].
Запись фонограмм интенсивных курсов иностранного языка осуществлялась
дикторами В.Г. Литвиновым, Л.С. Сержаном, В.А. Кокоревой, М.А. Майоровой,
Л.Ф. Кургановой, А.Н. Багровой, Е.К. Хасановой, Л.Л. Графовой. Звукорежиссер
-В.Р. Королев. Сценарии игровых сеансов обучения С.В. Киселева, В.Г.
Литвинова, С.Л. Ходыкина, В.В. Петрусинского. Обеспечение языковой среды и
клубная работа на иностранном языке ОТ. Жиркова, Б.П. Грибкова, ИВ.
Лабутова песенно-музыкальный курс [см. 135].
4.2 Методика интенсивного автоматизированного обучения
машинописи
Традиционный учебный курс обучения машинописи составляет 250-400
часов, Учащиеся в результате обучения приобретают скорость 120-170 ударов в
минуту и более. Обычно учебный курс включает: а) упражнения для выработки
ритмического письма; б) упражнения на слова и фразы для усвоения
клавиатуры; в) практические упражнения на фразы и тексты для развития
качественного и безошибочного письма; г) тренировочные упражнения на
слова, фразы и тексты для развития и проверки скорости письма.
Обучение машинописи основано на развитии мускульно-двигательного типа
памяти, С помощью пера человек может писать со скоростью 120 знаков в
минуту. На пишущей машинке может быть достигнута скорость 250-300 ударов
в минуту (примерно 10 страниц за час).
Благодаря строгой ритмичности наши органы без устали работают в течение
всей нашей жизни. В жизни человека и особенно в трудовой деятельности
важно соблюдать ритм. Необходимость ритма в машинописи, кроме того,
вытекает из самой конструкции пишущей машинки. Кроме огромного
физиологического значения ритма для повышения производительности письма
на пишущей машинке само устройство машинки требует ритмичной работы, т.е.
соблюдения равномерности промежутков времени между ударами по клавишам.
В 1960 г. на факультете журналистики МГУ при изучении машинописи
впервые в СССР была применена специально разработанная для учебных целей
ритмичная музыка. Теперь такая музыка широко используется для развития
навыков скоростного письма на протяжении всего курса машинописи. В
зависимости от сложности изучаемого материала применяется соответствующий
темп музыки от 60 до 150 ударов в минуту. Опыт применения музыкальноритмичного способа изучения машинописи показал его высокую эффективность.
Благодаря ритмичной работе в среднем в два раза увеличивается объем
изучаемого материала, прорабатываемого за урок. Под ритмичную музыку в
короткие сроки вырабатывается автоматизм движения пальцев и развивается
быстрое и безошибочное письмо. Занятия под ритмичную музыку более живые,
интересные и менее утомительные.
Имеются две системы обучения машинописи; профессиональная ("слепойметод) и массовая ("зрительный" метод). В обоих случаях работают всеми
десятью пальцами, причем за каждым из них закреплены вполне определенные
клавиши. При "слепом" методе благодаря частым повторам одних и тех же
движений, которые со временем выполняются без участия зрения, т.е.
автоматически,
навыки
становятся
рефлекторными
и
практически
безошибочными. Обычные ритмичные движения пальцев совершаются
рефлекторно при письме не только отдельных букв, но и наиболее
употребительных буквенных сочетаний.
Учитывая рассмотренные предпосылки совершенствования методики обучения
машинописи, была разработана автоматизированная методика интенсивного
обучения машинописи с использованием аудиовизуальных средств и ЭВМ.
Методика основывалась на обобщении существующего опыта и принципах
суггестокибернетического метода.
При разработке методик интенсивного автоматизированного обучения
профессиональным двигательным навыкам были учтены основные принципы и
положения существующих теорий обучения двигательным навыкам, а также
наиболее перспективные приемы, известные из соответствующей литературы
[см.: 33, 74, J29, 150, 188].
Основополагающим принципом интенсификации обучения двигательным
навыкам является предъявление информации на начальных этапах обучения в
полном объеме усваиваемого алфавита — информационная стимуляция. При этом
для компенсации психофизиологической нагрузки предъявление знаков
осуществляется последовательно по два-четыре знака. Таким образом,
информационная стимуляция осуществляется одновременно с выработкой
дифференцировочной реакции по различению двух-четырех знаков. Учитывая
положения ассоциативно-рефлекторной теории, в курсе интенсивного обучения
двигательным навыкам ускорение процесса обучения возможно за счет
увеличения общего количества сочетаний раздражающих стимулов. С этой целью
при обучении сначала выбирается максимально возможный темп работы (до 200
ударов в минуту) при минимальном алфавите действий (всего два знака). В
процессе обучения чередуется интенсивный режим работы с активным отдыхом в
виде зарядки, гимнастики для пальцев, ритмической гимнастики (аэробики).
Основные показатели профессиональной работы на клавиатуре — скорость,
ритмичность и безошибочность. Обратная связь в процессе автоматизированного
обучения осуществляется по этим трем показателям. С помощью ЭВМ в течение
выполнения каждого упражнения все три показателя вычисляются и оперативно
сообщаются обучаемому после выполнения каждого упражнения и каждого
сеанса. Информационная стимуляция, т.е. предъявление информации в объеме
полной клавиатуры, осуществляется как с использованием осознаваемых, так и
неосознаваемых компонентов психической деятельности.
Процесс обучения двигательным навыкам осуществляется поэтапно. На
первых этапах для рецептивного усвоения предъявляется полный алфавит
знаков, а для продуктивной выработки навыка используется минимальный
алфавит. На последующих этапах объем алфавита для выработки навыка
поэтапно удваивается (и составляет 4, 8, 16, 32 знака и т.д.). Темп работы при
этом на любом этапе обучения выбирается максимальный исходя из
необходимости преодоления барьеров, поэтому в каждом уроке перепад
скоростей составляет до 60—200 ударов в минуту.
Все обучение происходит на высоком эмоциональном уровне. Эмоциональный
фон
создается
функциональной
музыкой,
ритмической
гимнастикой,
развлекательной аудиовизуальной программой, аутотренингом. Разные уровни
обобщения учебной информации задаются в процессе поэтапного восхождения
по уровням усвоения — от приближенной дифференцировки навыка до точной
безошибочной скоростной реакции. В этой связи на первых этапах обучения
допускается большое количество ошибок. В процессе закрепления навыка
количество ошибок падает, при этом ритмичность работы и скорость переносятся
на автоматизированный профессиональный навык.
В методику обучения двигательным навыкам включаются разнообразные виды
деятельности. По мере освоения каждого вида деятельности и выходе кривой
обучения на "плато" обучаемый переходит к новому виду деятельности.
Разнообразие видов сеансов способствует возникновению ориентировочной
реакции, способствующей усвоению учебной информации. В методике
используется явление психологического переноса. С этой целью на первых
этапах информационной стимуляции учащийся может работать на специальном
сенсорном тренажере, на котором каждая клавиша имеет свой сенсорный (на
ощупь) код. Полученный таким образом навык нахождения пальцами на ощупь
нужных клавишей переносится при работе на реальной клавиатуре.
В методике учитывается явление итерации — снижения порога возбуждения
при многократном предъявлении раздражающих стимулов. Это снижение порога
возбуждения к сигналам учебной информации осуществляется информационной
стимуляцией. Фактически, информационная стимуляция повышает "способность к
обучению". Учитывая, что общая возбудимость в процессе интенсивного
обучения растет за счет эффекта итеративности [см. 89], в качестве средств,
исключающих патологические изменения в организме, используются аутогенная
тренировка,
комфортные
условия
обучения,
активный
отдых,
психоэмоциональная разгрузка.
Основные этапы учебного процесса учитывают специфику интенсивного
обучения. На первом этапе осуществляется одновременная информационная и
суггестивная стимуляция, которая настраивает учащегося воспринимать большие
объемы учебной информации без возникновения отрицательных эмоций. В
качестве суггестивной стимуляции предлагаются упражнения аутотренинга
(психической саморегуляции состояния) . Предъявление больших доз учебной
информации для рецептивного усвоения осуществляется с помощью современных
технических средств. При этом требуется минимальный уровень осознавания
предъявляемых сигналов. В процессе обучения число степеней свободы
выполняемых действий увеличивается от минимального числа (два) до
максимального в полном объеме клавиатуры, но при этом сохраняется
минимально возможный уровень сознательной отработки выполняемых действий.
Компенсацией дефицита времени и мотивационного фактора является
предъявление в выбранном учащимися режиме, создание игровых ситуаций
обучения, использование функциональной музыки, создание комфортных
условий и т.д.
Для создания оптимального режима работы обучаемого информация в виде
аудиовизуального сигнала предъявляется в многоканальной форме, при
которой обучаемый может выбрать себе оптимальный режим на пределе своих
возможностей.
Принцип
обобщенно-дифференцированного
предъявления
учебной
информации
реализуется
в
методике
так,
что
из
предъявляемого
аудиовизуального сигнала учащийся может выбрать отдельные компоненты,
соответствующие его предельным возможностям. Например, в виде зрительного
ряда предъявляется восемь каналов учебного текста разной трудности. Учащийся
может выбрать канал, наиболее соответствующий его возможности. Музыкальный
ритм музыки позволяет работать как со скоростью основной частоты ритма, так и
с удвоенной или половинной. При этом большой перепад скоростей в каждом
сеансе приучает обучаемого легко адаптироваться к заданному ритму.
Предъявление учебной информации в ритме музыки способствует также
улучшению ритмичности работы, снижает утомляемость.
Один из эффективных способов управления учебной деятельностью —
управление состоянием. Известно, что результативность интенсивного обучения
машинописи непосредственно связана со способностью к психической
саморегуляции состояния [см. 218]. С этой целью осуществляется суггестивное
управление состоянием — программированный аутотренинг, который является
составной частью методики обучения. Суггестивное управление состоянием
способствует предотвращению стресса, связанного с перегрузкой информацией.
Учитывая, что результат обучения зависит от способности к психической
саморегуляции, в каждый сеанс обучения заложен фрагмент аутотренинга.
В процессе обучения осуществляется поэтапное совершенствование навыка, а
не его перестройка на разных этапах обучения. В отдельных сеансах учащиеся
закрепляют полученные навыки в свободном ритме, но ситуация обучения
требует от них работать при этом в максимальном для них режиме (за счет
использования обратной связи с оценками и корректирующих реплик).
Оптимальный режим обучения наблюдается при полисенсорном предъявлении
информации, т.е. используются все виды анализаторных систем человека
(зрительный, слуховой, тактильный и пр.). Учебная информация предъявляется
обучаемому в самых различных видах: в виде многоканального зрительного ряда
в символьном и буквенном изображении на экране, в музыкальном
сопровождении, в виде диктанта в сопровождении ритмической музыки, в виде
кинофильма — мультипликации с "ожившими" клавишами, в виде зрительных
образов с траекториями движений к клавишам от основной позиции и т.д.
В свете ранее рассмотренных в предыдущих главах закономерностей и
особенностей обучения суггестокибернетическим методом методика обучения
двигательным навыкам имеет следующие особенности. Обучающая программа
представляется с помощью зрительных и звуковых сигналов. Работа обучаемого
осуществляется на клавиатуре пишущей машинки или специальном сенсорном
тренажере. Звуковыми речевыми сигналами задаются инструкции по управлению
состоянием, а также по системе работы на клавиатуре. Музыкальными сигналами
фоновой музыки задается темп работы на клавиатуре. В отдельных сеансах
речевыми сигналами задается диктант. В других сеансах речевыми инструкциями
дается установка на перепечатывание текста, предъявляемого по зрительному
каналу (с помощью диафильма, раздаточного материала или кинофильма).
Клавиатура машинки, предназначенная для обучения по интенсивной методике,
имеет ряд модернизаций, предназначенных для адекватного выполнения
суггестивных инструкций. В частности, буквы на клавиатуре заклеены цветным
непрозрачным материалом. Глядя на клавиатуру машинки, обучаемый не видит
обозначение каждой клавиши, но видит цветные зоны, к которым относится
данная клавиша. Каждая зона соответствует работе определенного пальца.
Кроме цветов зоны работы пальцев отделяются специальными направляющими
рельсами, решетками, которые вставляются в промежутки между клавишами и не
дают возможности пальцам заходить в другие зоны. На экране или на
специальном
макете
клавиатуры
трафарете
обучаемому
предъявляется
изображение клавиатуры с указанием наименования каждой клавиши. Таким
образом, обучаемый может нажимать на соответствующие клавиши, глядя не на
клавиатуру машинки, а на макет клавиатуры на трафарете.
Клавиатура является одновременно датчиком ответов и реакций обучаемого. В
клавиатуру вмонтирован кнопочный датчик, который срабатывает от каждого
нажатая на клавишу (включая клавишу "пробел"). Команды и инструкции
обучаемому задаются с помощью аудиовизуальной программы. Сигналы
состояния обучаемого (реакция на тесты) и его усвоение (реакция на обучающие
сигналы) регистрируются датчиками. Программа каждого сеанса обучения
машинописи
включает
в
себя
следующие
этапы:
инструкций;
психорегулирующей тренировки (релаксации), отсроченного суггестивного
воздействия; тонизации; тестирования состояния, собственно обучающая
программа (упражнения работы на клавиатуре), прерываемая суггестивными
инструкциями, экстрараздражителями, паузами эмоциональной разгрузки,
зарядки
с
дозированной
физической
нагрузкой;
заключительной
психорегулирующей тренировки и тестов усвоения. Исполнительными сигналами
на тесты состояния являются удары по соответствующим клавишам клавиатуры
(по показателям активности, самочувствия, настроения). Для оценки эффекта
обучения в конце каждого сеанса измеряются скорость работы при интервале
времени 30 с и тестовом слове, состоящем из десяти букв; скорость работы на
учебном тексте в пределах сеанса, а также нестабильность скорости работы на
клавиатуре (неравномерность работы).
Обучаемые, показавшие при входном тестировании невысокий уровень
суггестивности и при пробном обучении небольшой прирост скорости, а также те,
у которых в процессе обучения показатели ниже других, имеют возможность
повысить эти показатели путем работы на электронном тренажере в классе или
на сенсорном тренажере. Для домашней работы учащимся дается сенсорный
тренажер, изготовленный рельефным тиснением на бумаге. Каждая выдавленная
на бумаге клавиша имеет свой сенсорный код, т.е. она "на ощупь" отличается от
других.
Работа на таком тренажере осуществляется вслепую. Учащемуся предлагается
набирать реальный текст (например, из газеты) в ритме музыки.
При наборе каждого слова надо следовать ритму. Для этого каждое слово
сначала набирают мысленно, затем на клавиатуре сенсорного тренажера.
Разрешается делать паузы между словами, а каждое слово набирать без
остановок. На принципе освоения клавиатуры на сенсорном тренажере построен
заочный курс обучения машинописи. Такой заочный курс позволяет освоить
клавиатуру за 30-40 ч.
Для индивидуальной работы в классе используется электронный тренажер на
базе микроЭВМ. В память ЭВМ вводится учебная информация. Сеанс начинается
входным диалогом, в котором проводится тестирование. В сеансе учащемуся
предъявляются в виде распечатки на бумаге или экране дисплея фразы с
инструкцией набирать их "буква под буквой". После набора каждой строки ЭВМ
сообщает обучаемому его скорость, показатель ритмичности работы и количество
ошибок. Кроме того, машины дают поощрение в виде надписи "Великолепно!",
"Так держать!", "Браво!" и т.д. Если один из показателей работы становится
меньше усредненного за последние пять строчек, машина делает замечание
"Следите за ритмичностью", "Следите за скоростью" и т.д. Если два или более
показателей меньше среднего предыдущего, машина дает инструкцию
"Повторите" и задание дается заново. В конце сеанса машина сообщает
усредненные за сеанс показатели и дает рекомендации на вводном сеансе М-0
учащиеся знакомятся с методикой обучения, основными приемами в виде
учебной деятельности, а также с общим устройством пишущей машинки. Этот
сеанс представляет собой синхронную спайдопрограмму и фонограмму (сценарии
В. Г. Литвинова [см. 80]).
На первом этапе обучения учащиеся осваивают клавиатуру.
Информационная стимуляция (предъявления полного объема клавиатуры) в
виде слайдопрограммы или программы киностимуляции реализована в сеансе
АМ-1. В этом сеансе учащийся должен выполнить некоторые умственные
действия, чтобы запомнить расположения клавиш (рис. 28) .
В сеансах МС/МФ-1 осуществляется закрепление мысленного образа
клавиатуры. Таким образом после восьми сеансов обучаемый знает на
рецептивном уровне всю клавиатуру.
Второй этап обучения связан с автоматизацией навыка. Для этого
используется ритмичная музыка с нарастающим темпом. В сеансах УМ-1
музыкальная стимуляция скорости происходит на среднем, в сеансах МТ-В на
верхнем, в сеансах МТ-Н на нижнем ряду клавиатуры. Во всех случаях учащимся
дается диктант под музыку в нарастающем ритме с перепадом скоростей за сеанс
40—60 ударов в минуту.
Рис. 28. Пример зрительного ряда сеанса информационной стимуляции курса
машинописи
При автоматизации навыка задача разбивается на три аспекта: стимуляция
скорости, безошибочности и ритмичности. Для получения больших скоростей
учащиеся приучаются к большим перепадам скоростей при работе на всей
клавиатуре (сеансы диктанта ДМ-1, М-1, сеансы увеличения скорости с
одновременным упрощением семантики РМ-1 и РМ-2). Для повышения
ритмичности учащимся предлагаются сеансы работы с постоянной скоростью на
пределе возможностей (сеанс ПМ-230 работа со скоростью 230 ударов в минуту
на ограниченном алфавите две буквы). Для снижения количества опечаток и
повышения качества работы используются сеансы составления специальных
таблиц с наиболее часто встречающимися сочетаниями с опечатками. Затем,
печатая текст "буква под буквой", учащиеся корректируют свои опечатки (сеансы
ФМ-1).
Третий этап-закрепление навыка и работа над качеством осуществляется в
сеансах диктантов с выбором зрительного ряда (сеансы М-2, М-3, М-4, М-5).
Освоение делопроизводства осуществляется в специальных сеансах чтения и
обсуждения текстов СЧ-Т, ОК-1, -2, -3, -4.Результаты экспериментальных курсов
интенсивного обучения машинописи показывают, что за 40-60 ч занятий
учащиеся приобретают скорость около 140 ударов в минуту с аритмичностью, не
превышающей 20%, и количеством ошибок меньше 1%.
В табл. 10 показаны первые результаты обучения машинописи за один день
обучения. Прирост скорости работы на пишущей машинке за один день обучения
приведен на рис. 29. Динамика роста скорости машинописи показана на рис. 30.
На рис. 31 представлен фрагмент методики обучения машинописи с помощью
ЭВМ.
Рис. 29. Прирост скорости Av ударов в минуту на клавиатуре пишущей машинки
за один день обучения (со зрительным конт-ролем) : п — число -случаев
В разработке аудиовизуального автоматизированного курса машинописи
принимали участие: Э.С. -Диамент сценарии сеансов освоения клавиатуры; СВ.
Киселев музыкальный редактор, система тестов; В.Р. Королев звуко-режиссер
записи фонограмм; В.В. Петрусинский разработка методической системы,
сценарии сеансов информационной стимуляции; М.П. Портнов, А.С. Голенко
составление и апробация программ ЭВМ; В.М. Пронин, И.Н. Скворцова, В.А.
Афанасьев, Ю.Б. Мельниченко апробация обучающих программ; С.Л. Ходыкин,
М.П. Портнов подготовка раздаточных материалов, монтаж фонограмм; ВТ.
Литвинов диктор и режиссер фонограмм.
Система интенсивного обучения машинописи описана в работах Э.С. Диамент,
В Г. Литвинова, В.М. Пронина и др. [см.: 74, 80] , A.M. Зимичева (см. 89] .
Рис. 31. Пример диалога ЭВМ и обучаемого в процессе автоматизированного
обучения машинописи
Таблица 10. Результаты ускоренного обучения машинописи со зрительным
контролем (за один день обучения)
4.3. Экспериментальные методики развития и воспитания общеучебных умений и
навыков
Интенсивное
обучение
подразумевает
ускоренное
усвоение
учебной
информации. Поэтому в любом курсе интенсивного обучения должен
присутствовать этап развития общеучебных умений и навыков. Этот этап по
классификации В.П. Бесяалько соответствует понятию — достижение уровня
"готовности к обучению". При этом приемы развития и воспитания закладываются
в саму обучающую программу. Значительная часть приемов развитая и
воспитания общеучебных умений и навыков реализуется в виде освоения
приемов ускоренного чтения (в интерпретации разных авторов "динамического",
"рационального",
"быстрого",
"скорого")
.
Цель
такого
развития
усовершенствовать технику чтения, развить внимание, воображение, умение
анализировать и обобщать. Кроме того, у учащихся развивается способность
преодолевать психологические барьеры при работе с большими массивами
учебной информации, улучшается ассоциативная память, готовность к
психической саморегуляции состояния, активизируются эмоции. Развитию
подлежат также умения конспектировать на заданном уровне обобщения,
переключать внимание, выделять главное из текста. Для игровых форм обучения
очень важно развить навыки общения при высоком уровне взаимопонимания
(коммуникативность) , умение задавать вопросы и выслушивать собеседника, а
также умение перевоплощения для ролевых игр. У учащихся требуется воспитать
мотивацию к познавательной деятельности (интерес к знаниям и к самому
познавательному процессу), сами познавательные и мнемические способности. В
коллективных формах учебной деятельности воспитывается коллективизм, дух
соревнования, взаимоподдержка, устанавливаются повышенные моральноэтические нормы общения. Использование современных аудиовизуальных
средств является хорошим средством гармоничного эстетического воспитания
личности.
В автоматизированных курсах используются различные методики развития и
воспитания общеучебных умений и навыков, при этом в комплекс таких
обучающих программ входит аутотренинг, освоение техники ускоренного чтения,
освоение приемов конспектирования, ролевых игр и т.д. В курс включаются
упражнения на развитие внимания, воображения, памяти, эстетического
воспитания. Такой курс содержит как суггестивную стимуляцию (аутотренинг),
так и информационную стимуляцию (предъявление больших массивов учебной
информации). При этом основные упражнения основываются на приемах
ускоренного чтения как способа более совершенного восприятия зрительной
информации.
Основная цель чтения — понимание читаемого и соотнесение содержания с
мыслями автора. Техника чтения лишь средство для понимания содержания идей
автора. Ускоренное чтение понимается как чтение с максимальной скоростью,
возможной для данного человека, обеспечивающей ему усвоение содержания
прочитанного. В прикладном применении кроме ускоренного чтения существуют
такие понятия как чтение-просмотр, чтение-поиск, чтение-выбор, объединенные
под общим названием избирательное чтение.
Собственно введение зрительной информации осуществляется в моменты
фиксации взгляда, поэтому 92-94% времени при чтении тратится на фиксацию.
Параметры фиксации изменяются в зависимости от уровня образованности
читателя, продолжительности фиксаций. С ростом образования они постепенно
изменяются. Число фиксаций в минуту при этом увеличивается, а их число на 100
слов текста уменьшается. Сокращение количества фиксаций на тексте
объясняется увеличением размеров промежутка узнавания.
Перечисленные параметры фиксации определяются расширением словарного
запаса, накоплением знаний, развитием навыков чтения в процессе обучения. В
свою очередь, эти изменения увеличивают скорость понимания при чтении.
Повторная осознанная фиксация на ранее прочитанном тексте понимается как
регрессия, неосознанная как реципация. Частые регрессии и реципации
уменьшают скорость чтения. Однако для анализа ранее прочитанного
определенное число регрессий полезно. Количество регрессий на 100 слов текста
с ростом образованности уменьшается.
Значительное число работ посвящено исследованию влияния различных
факторов на скорость чтения. Все авторы сходятся на том, что факторы,
влияющие на скорость чтения, можно разделить на факторы читателя и факторы
самого текста.
К факторам читателя относят степень знакомства с содержанием, интерес к
чтению, уровень мотивации и степень овладения мастерством чтения. При любом
методе ускорения чтения желателен учет этих факторов при определении
скорости чтения как до, так и после проведения курса обучения.
К факторам текста, влияющим на скорость чтения, относят следующие: длину
предложений, словарь автора, организацию текста, абстрактность излагаемой
идеи и др. Эти факторы должны учитываться при составлении упражнений для
обучения ускоренному чтению, особенно при составлении текста чтения.
Чтение подразделяют на обычное (скорость 200-300 слов в минуту) и
ускоренное
(скорость
300-500
слов
в
минуту).
Высшая
скорость
натренированного читателя при длительном профессиональном чтении не
превышает обычно 550 слов в минуту, понимание текста обычно составляет 60—
80%.
Для построения автоматизированной обучающей программы интенсивного
обучения ускоренному чтению необходимо изучить и обобщить наиболее
эффективные формы, виды и приемы деятельности по развитию навыков
рациональной работы с текстовой зрительной информацией. Эти приемы
преобразуются в сценарий аудиовизуальной обучающей программы и
реализуются а системе интенсивного автоматизированного обучения.
Рассматривая различные приемы чтения, И.З. Постоловский и Е.Г. Семенов [см.
181] выделяют следующие способы; углубленное чтение (чтение учебника),
собственно быстрое чтение (чтение научно-популярных текстов), выборочное
чтение (чтение наиболее интересных читателю фрагментов текста), чтениепросмотр (чтите с целью поиска наиболее интересных для читателя текстов),
чтение-сканирование (чтение с целью понимания только смысла текстов). В
зависимости от Целей читателю необходимо выбирать необходимый для него вид
чтения.
Текст содержит определенную информацию. Первый шаг на пути умственного
преобразования
зрительной
информации
выделить
интересующую
его
информацию. Читатель, изучая новую информацию, сравнивает ее с тем объемом
знаний (тезаурусом), которым он располагает в данный момент. В результате
такого сравнения читатель оценивает поступающую информацию. Далее
читатель выделяет смысл, который потом преобразуется в значение. Цепь
значений составляет содержание текста.
Основные недостатки традиционных методов чтения
Л.М.Хромов [см. 12В] формулируют следующим образом:
О.А.
Кузнецов
1.
Наличие артикуляции мысленного проговаривания.
2.
Небольшое поле зрения — охват взглядом небольшого куска текста.
3.
и
Регрессия при чтении -возврат взгляда на уже прочитанные участки текста.
4. Отсутствие гибкой стратегии чтения использование одних и тех же приемов
при чтении развой по характеру литературы.
5. Отсутствие внимания при чтении — отсутствие возможности длительной
концентрации внимания на изучаемом тексте.
В курсе ускоренного чтения для активизации познавательной деятельности
В.А. Бородина и С.М. Бородин [см. 38] предлагают задействовать при усвоении
информации все виды памяти. По типу используемых анализаторных систем
человека ими предлагается привлечь зрительную, слуховую и двигательную
память. Для этого информация должна быть представлена в форме, адекватной
восприятию соответствующих анализаторов. По характеру запоминаемого
материала необходимо использовать образную, эмоциональную и словеснологическую память. По способу запоминания необходимо использовать память
смысловую, произвольную, непроизвольную, механическую. Кроме того,
необходимо создать оптимальные условия для загрузки кратковременной
оперативной и долговременной памяти. Авторы предлагают реализовать эти
условия следующей системой приемов:
1.Использовать зрительный, звуковой образ (в словесном выражении) каждой
смысловой единицы.
2.Выполнять как анализ текста, так и его обобщение.
3.Связать содержание с эмоциями.
4.Использовать непроизвольное запоминание за счет организации анализа
содержания и нахождения в нем смысла.
5.Загружать кратковременную память блоками 7±2, оперативную память
смыслом каждого логического блока информации, тогда все содержание текста
будет усвоено в долговременной памяти.
6.Смысловое восприятие текста целесообразно строить по следующей схеме:
осознание цели — понимание смысла запоминаемого — анализ материала —
выявление наиболее существенных мышей — обобщение — запоминание
обобщенного материала. Предлагается ряд конкретных приемов (упражнений),
способствующих освоению по указанной схеме приемов ускоренного чтения.
Используются следующие упражнения; чтение блоками в форме ромба;
мысленное прослеживание "запутанных линий"; прослеживание номеров в
таблице Шульте: составление слов из букв в таблице Шульте; чтение текста с
фиксацией взгляда на заданных точках над словами; чтение колонки слов
определенной ширины; чтение "разрезанных" и смещенных текстов; чтение
текстов, разрезанных вдоль строки.
A.M. Ильин (г. Ленинград) предложил в качестве учебных текстов для
развития навыков скорочтения использовать бессмысленные криптограммы,
состоящие из "слой", по длительности аналогичных русскому тексту.
Изучая процесс чтения, Кузнецов О.А. и Хромов Л.М. [см. 128] сделали
следующие выводы:
1.Быстрое чтение активизирует процессы мышления и запоминания, т.е.
способствует тренировке памяти без ее перегрузки.
2.Человек запоминает глубоко и прочно в том случае, если поступающая
информация распределяется в блоки, число составляющих которых порядка
семи.
3.Эффективным является непроизвольное запоминание при положительных
эмоциях.
4.Осмысленное запоминание, основанное на перекодировании принимаемого
сообщения на язык собственных мыслей, во много раз продуктивнее
механического.
5.Повторение прочитанного непосредственно после окончания чтения
снижает забывание в несколько раз.
В результате изучения особенностей чтения указанные авторы рекомендуют
следующие "золотые" правила быстрого чтения:
1. Читайте без регрессий (без возврата к прочитанному).
2. Мысленно укладывайте информацию по блокам в виде интересующих вас
вопросов.
3. Читайте без артикуляции (мысленного проговаривания). Проговаривание —
главный враг быстрого чтения.
4. Вертикальным движением глаз развивайте периферическое зрение.
5. При чтении будьте внимательны, не отвлекайтесь.
6. Понимайте прочитанное в процессе чтения. Выделяйте ключевые слова,
смысловые опорные пункты понимания. Чтение — это поиск, обработка
смысла и выделение значения.
7. Используйте основные приемы запоминания. Запоминается только то, что
понятно. Старайтесь понять идеи автора.
8. Читайте с переменной скоростью, выбирайте необходимый способ чтения.
9. Постоянно тренируйтесь, чтобы закрепить приобретенные навыки.
10. Читайте ежедневно норму две газеты, один журнал и 50-100 страниц книги.
О.А. Кузнецов (Москва) предлагает выстукивать ритм для устранения
мысленного
проговаривания
(артикуляции); использовать интегральный
алгоритм чтения по схеме: автор источник основное содержание — фактические
данные -особенности изучаемого материала — новизна; применять различные
уровни мысленного свертывания текста по схеме: текст — информация — смысл
— значение; использовать дифференциальный алгоритм чтения по схеме:
выделение ключевых слов выделение смысловых рядов выявление цели
значений; расширение объема внимания за счет концентрации взгляда на точке
в нижнем или верхнем поле текста с установкой прочесть текст, не отрывая
взгляда от точки.
Рассматривая различные способы обучения приемам ускоренного чтения,
И,3. Постоловский и Е.Г. Семенов [см. 181] предлагают некоторую систему
освоения приемов чтения:
1.Усовершенствование физиологической базы за счет расширения поля
фиксации и уменьшения доли регрессий.
2.Развитие гибкости чтения путем использования разной динамики скорости.
3.Формирование умения выделять главное.
4.Развитие антиципирующего восприятия, прогнозирующего последующее
содержание текста на уровне смысла И значений.
5.Создание навыка концентрации внимания в условиях внешних помех.
6.Совершенствование процесса умственной переработки прочитанного.
7.Моделирование текста в виде блок-схемы.
Авторы рассматривают несколько этапов освоения приемов ускоренного
чтения, которые включают подготовительный этап штурма (слом статического
стереотипа) , стабилизацию с установкой на совершенствование усвоения
содержания прочитанного, овладение на базе ускоренного чтения такими
приемами, как просмотр, поиск, выборочное чтение, обзор и т.д.
Предлагаются следующие упражнения на ускорение чтения: подсчитывание
колеи Ландольта с разрывами в определенном месте; чтение блоков текста
увеличивающегося объема; чтение текста в виде веера; чтение колонок текста с
обозначенной осевой линией; составление графической модели текста;
припоминание текста с опорой на графическую модель.
Для ускорения процесса понимания текста авторы предлагают также
следующие приемы: сегментирование текста на смысловые узлы; чтение с
установкой на объединение узлов в систему взаимосвязи; составление
графической модели текста; использование модели для самоконтроля.
В.Ф. Вормсбехер я В.А. Кабин [см. 48], анализируя возможности повышения
эффективности чтения, предлагают использовать ряд приемов: деление текста на
смысловые блоки; развитие навыков "мысленного фотографирования" —
мысленного воспроизведения текста с закрытыми глазами сразу же после
просмотра; формулирование основной идеи в каждом блоке текста; нахождение
ассоциативных связей между блоками текста; выделение слов-ориентиров;
составление графической модели текста; мысленное прогнозирование в каждый
момент следующего блока текста; сравнение мысленного прогноза с реальным
текстом следующего блока; выделение аргументации в каждом блоке;
передвижение шаблона по тексту с заданной скоростью; упражнение на
мгновенный счет предметов на картинке; сортировка текстов на главные и
второстепенные; выработку ассоциаций по тексту; смена формы работы над
текстом; дозировать время просмотра страницы (на страницу 10 с) ;
формирование текста в виде блоков, последовательность чтения которых
необходимо найти; организовывать активный отдых между занятиями.
Ф. Лезер (см. 139] предлагает в качестве приема ускорения процесса
восприятия зрительной информации использовать предварительный просмотр
текста, после чего информация предъявляется для скорочтения.
Е.А. Корсунский [см. 123] использует следующие упражнения (приемы) :
создание психологической установки на уменьшение поля регрессии;
использование
корректурных
текстов
(зачеркивание
одной
буквы
и
подчеркивание другой); расширение словарного запаса — просмотр словарей;
чтение с выделением ключевых слов; чтение текста с пропущенными словами
или буквами; создание психологической установки уверенности в успехе.
Основные приемы обучения ускоренному чтению можно разделить на три
основные группы:
безаппаратный метод (не используют технические средства); аппаратные
методы (используют различные технические средства: тахистоскопы, пейсеры);
смешанный метод обучения (применяют аппаратные и безаппаратные приемы
тренировки скорочтению).
Вариантом безаппаратных методов обучения ускоренному чтению являются
занятия под руководством преподаватели. О.А. Кузнецов (Москва) проводил
подробный курсе три этапа в течение двух месяцев: 15 занятии по 1 ч два раза в
неделю.
На первом этапе преследуется цель отучить от проговаривания при чтении и
расширить промежуток узнавания, для чего используется выстукивание во время
чтения специального ритма и тренировка с помощью таблиц Шульте.
На втором этапе вырабатываются навыки вертикального чтения, т.е. чтения
без движения глаз вдоль строк. Для этого применяется чтение текста через
трафарет, открывающий для чтения небольшое окно, и чтение вдоль
вертикальной линии я центре страницы, чтение с лимитом времени 10—15 с на
одну страницу.
На третьем этапе закрепляются полученные навыки чтения с применением
всех названных приемов: чтение с выстукиванием ритма, чтение вдоль
вертикальной линии, чтение в темпе 10-15 с на одну страницу. Фиксация
взгляда на точке с последующим расширением объема внимания. Для контроля
эффективности курса определяют скорость чтения путем деления числа слов
текста на время чтения.
О.А. Кузнецов считает, что такой курс обеспечивает прирост скорости чтения
в 2—3 раза при понимании не менее 80%.
Аппаратные
методы
обучения
ускоренному
чтению
распространены
достаточно широко. При этом используются проекционные аппараты,
позволяющие демонстрировать на экране текст, движущийся по экрану с
регулируемой скоростью (проекционные пейсеры). Обычно технические средства
обучения ускоренному чтению, реализующие принцип принуждения к
ускоренному чтению (пейсер, метроноскопы и т.д.), могут дать более
существенный эффект ускорения чтения, чем тахистоскопы, используемые в
качестве единственного средства обучения ускоренному чтению.
Методы, сочетающие безаппаратурные и аппаратные приемы обучения,
составляют большинство приемов обучения ускоренному чтению. Такие методы
ускорения чтения включают несколько видов тренировки: экспонирование с
помощью тахистоскопа цифр, разных геометрических фигур; показ фильмов;
чтение специальных текстов.
Обучение с помощью технических средств имеет следующие преимущества
перед
безаппаратными
методами:
использование
технических
средств
стимулирует интерес К обучению, аппараты позволяют осуществлять точный
контроль временных и других параметров тренировки (например, есть
возможность регулировать скорость предъявления текстов, количество
одновременно видимого текста и т.п.).
Чтение как разновидность информационной, поисковой и познавательной
деятельности занимает особое место в обучении, воспитании и развитии
обучаемого. В деятельности читателя интегрируются все основные психические
функции человека — восприятие, мышление и память.
Всю систему упражнений, входящих в методику обучения ускоренного чтения,
можно разбить на следующие группы:
1. Логико-семантические основы работы с текстом.
2. Развитие зрительного восприятия (формирование перцептивных навыков
чтения).
3. Развитие антиципации ("предвосхищения" содержания).
4. Активизация и расширение словарного запаса.
5. Тренировка внимания и памяти.
6. Выработка динамичности смыслового восприятия текстовой информации.
7. Методика контроля и самоконтроля чтения (определение скорости чтения и
коэффициента усвоения).
8. Активизация навыков анализа и обобщения.
На основе изложенных выше данных была разработана автоматизированная
методика интенсивного обучения ускоренному чтению.
Методика ускоренного чтения может иметь как самостоятельное применение
для увеличения скорости чтения любой литературы, так и для стимуляции
усвоения на первых этапах обучения теоретическим дисциплинам.
Рассмотрим методику ускоренного чтения как
интенсификации обучения автоматизированного курса.
самостоятельный
этап
В соответствии с изложенными выше теоретическими предпосылками общая
методика обучения ускоренному чтению суггестокибернетическим методом может
быть представлена следующим образом.
На первом этапе осуществляется стимуляция неосознаваемой психической
активности обучаемого. Учитывая, что скорость чтения определяется уровнем
интеллекта, компетентностью читателя и его словарным запасом, на первом
этапе обучения осуществляется информационная стимуляция на субсенсорном
уровне. Методом киностимуляции обучаемому воспроизводят визуально словарь
русского языка объемом 125 тыс. слов. Некоторым подкреплением реализуемости
эффекта информационной стимуляции служит воспроизведение текстов в виде
зрительного печатного текста и параллельного реферативного аудиокомментария
к тексту. Аудиоречевые сигналы представляют собой речевые рефераты
печатных текстов, имеющих сокращение примерно 1:10 по объему слов текста. В
указанных
сеансах
информационного
насыщения
зрительные
тексты
воспроизводятся со скоростью 600—800 слов в минуту, при этом скорость
воспроизведения зрительного текста определяется скоростью воспроизведения
речевых сигналов. Обучаемому дается инструкция: слушая речевые сигналы
рефератов, улавливать содержание воспроизводимых зрительно блоков
информации, не читая отдельных слов, а ориентируясь на общий смысл
предлагаемого материала. Курс информационного насыщения прерывается
сеансами суггестивно управляемого сна, тестами, сеансами усиленного
программированного отдыха с дозированной физической нагрузкой и тд. В
течение первого дня обучения осуществляется также суггестивная стимуляция.
Второй этап обучения связан непосредственно с изменением у обучаемого
порогов зрительного восприятия информации звукового ряда. В качестве
звукового ряда используются речевые сигналы, инструкции управления
состоянием и восприятием обучаемого. С помощью речевых сигналов инструкций
даются различные команды, с помощью которых испытуемый усваивает приемы
скорочтения. В качестве зрительного ряда используются тексты как специально
учебные в виде соответствующих таблиц, эталонных текстов, так и взятые из
литературы по специальности обучаемого.
На втором этапе обучения приемам ускоренного чтения обучаемым задаются с
помощью фонограммы приведенные ранее упражнения на освоение приемов
ускоренного чтения, разработанные Е.А. Корсунским [см. 123], И.З.
Постоловским, Е.Г. Семеновым [см. 181] , В.Ф. Вормсбехером и В.А. Кабиным [см.
48], Ф. Лезером [см. 139], Г.Г. Гецовым [см. 60], В.А. Часовым [см. 214], Э.С.
Диамент [см. 73], А.А. Федоровой и И.И. Петровой [см. 209], О.А. Кузнецовым,
Л.Н. Хромовым [см. 128], В.А. Бородиной и СМ. Бородиным [см. 38] и др. Эти
упражнения представлены в виде дикторского текста инструкций, записанного на
магнитофон. Инструкции задают основной вид учебной деятельности. Учебные
тексты указанных упражнений предъявляются обучаемым в виде диафильма или
раздаточного материала. Время выполнения соответствующих упражнений
дозируется фонограммой. Контроль за выполнением заданий и самооценка
успешности выполнения и взаимный контроль обучаемыми друг друга
осуществляются с помощью кнопочных датчиков, соединенных с электронной
системой оценки показателей усвоения.
Технологическая система изготовления таких аудиовизуальных программ
заключается в следующем: 1. Формализация каждого описанного в литературе
приема или упражнения в виде инструкций дикторского текста. 2. Представление
каждого упражнения или приема в виде зрительного ряда. 3. Составление
сценария аудиовизуальной программы в виде последовательности предъявления
упражнений с заданием системы управления состоянием (аутотренинга) и
контроля состояния, системы контроля выполнения упражнений, фрагментами
психоэмоциональной разгрузки. 4. Запись основы фонограммы (дикторского
текста без дозировки временных интервалов). 5. Съемка диафильма в
последовательности составленного сценария. 6. Апробация аудиовизуальной
программы на эталонном обучаемом и одновременная запись фонограммы с
наложением функциональной музыки и служебных сигналов. 7. Апробация
аудиовизуальной программы на реальном контингенте и ее корректировка по
результатам апробации.
После освоения обучаемым основных приемов и упражнений на повышение
скорости и качества восприятия зрительной информации данные навыки
закрепляются в специальных сеансах чтения необходимой для обучаемого
литературы (литературы по специальности, газет, журналов и т.д.).
Рис. 33. Примеры упражнений на основе приемов ускоренного чтения: о
перепутанные линии, б кольца Ландольта, в клин на расширение объема
внимания, г таблица Шульте, д чтение с фиксацией взгляда на точках
Последний этап обучения скорочтению связан с выработкой автоматизма. Этот
этап реализуется с помощью ускоренного чтения книги по специальности под
заданный метрономом ритм и воспроизведением обучающих программ с
упражнениями, связанными с управлением мнемической деятельности, в том
числе выработкой непроизвольных ассоциаций, управлением уровнем внимания,
уменьшением времени регрессии и увеличением объема одновременно
воспринимаемых зрительных сигналов. Перед обучением и после него
устраиваются сеансы тестов, в течение которых измеряются скорость и
коэффициент усвоения обучаемого.
Курс обучения приемам ускоренного чтения на основе суггестокибернетического
метода интенсификации обучения, таким образом, охватывает несколько этапов:
тестирования и формирования учебных групп; информационной стимуляции
познавательной деятельности; усвоения основных приемов скорочтения на
уровне узнавания; применения усвоенных приемов скорочтения для чтения
реального текста. Далее при практическом использовании навыков ускоренного
чтения с их помощью можно усваивать различные теоретические дисциплины.
Методическое
обеспечение
автоматизированного
интенсивного
курса
представляет собой комплект аудиовизуальных программ и программ ЭВМ для
реализации при обучении рассмотренных выше приемов обучения.
Для
курса
субсенсорной
информационной
стимуляции
используется
кинофильм киностимуляции со снятым на него обратным словарем слов русского
языка (125 тыс. слов). На каждом кадре кинофильма располагалось 7 ± 2 слова.
Наклон строк каждого кадра изменяется на 30°, таким образом исключается
"сливание" слов при их последовательном восприятии. В качестве второго этапа
информационной стимуляции используется журнал "Спутник" в виде диафильма
на русском или иностранном языке с дикторским текстом реферата (с
сокращением 10:1) в виде фонограммы. Для подкрепления успеха на последнем
этапе информационной стимуляции обучаемому предъявляется сначала
зрительный текст, затем через паузу в 10 с — речевой текст реферата. В течение
паузы обучаемый должен сам прорезюмировагь текст, после чего он может
сравнить свой реферат с эталонным и отметить его кнопочным датчиком.
Для второго этапа обучения создаются обучающие фонограммы с дикторским
текстом инструкций и комплект диафильмов зрительного ряда. В них
реализуются приведенные выше упражнения. Под одну фонограмму может быть
воспроизведено
несколько
диафильмов,
которые
отличаются
только
содержанием учебной информации. Фонограммы в курсе скорочтения
используются с принудительным темпом, т.е. в них заложены все временные
интервалы, необходимые для выполнения соответствующих упражнений.
Методическая система в таком комплексе фонограмм соответствует основным
принципам построения автоматизированных систем интенсивного обучения на
основе суггестокибернетического метода.
Для заключительного этапа обучения используются реальные книги и
раздаточные печатные материалы. Время просмотра каждой страницы дозируется
фонограммой (сигнала гонга на фоне функциональной музыки). При
использовании ЭВМ весь курс скорочтения может быть представлен в виде
интерактивной программы. В память машины закладываются основные
упражнения (вместе с инструкциями). ЭВМ при этом оперативно оценивает
основные показатели тестов и сообщает их обучаемому с соответствующими
репликами.
Рис. 32. Изменение скорости чтения (слов/мин) в трехдневном курсе обучения
скорочтению в учебной (7) и контрольной (2) группах: л — порядковый номер
текстов
В табл. 11 приведено распределение эффективности обучения скорочтению за
один день обучения. В качестве измерителя эффективности выбран показатель
где v1 начальная скорость чтения, слов/мин; К1 начальный коэффициент
усвоения; v2 — конечная скорость чтения, слов/мин; К2 — конечный
коэффициент усвоения.
Средний прирост эффективности за один день обучения скорочтению равен
1,5. Использование методики скорочтения позволяет за 2-3 дня обучения удвоить
скорость чтения без потери качества усвоения.
Таблица 11. Результаты однодневной апробации автоматизированного
суггестокибернетического метода при обучении приемам ускоренного чтения
Испытуемые
Начальная
скорость, слов
мин
Коэффициент
усвоения, %
Конечная
скорость,
слов/мин
Коэффициент
усвоения, %
1
229
50
400
50
2
458
90
687
90
3
253
50
342
50
4
249
90
393
70
5
306
70
1150
60
6
411
70
1500
60
7
149
50
388
50
8
220
40
387
80
9
195
90
256
100
10
180
95
602
70
И
341
50
462
70
12
154
9S
388
70
13
135
85
708
70
14
340
95
830
100
15
203
30
311
70
16
159
100
360
60
17
250
80
335
70
18
200
55
330
60
19
310
50
446
60
20
407
70
1500
50
21
289
40
408
60
22
200
90
420
50
23
190
70
420
50
24
411
30
750
90
25
192
90
320
80
26
132
40
245
60
27
121
45
212
35
28
292
65
328
85
29
194
65
274
70
30
248
50
680
70
31
192
90
384
70
32
173
55
298
55
33
297
55
451
45
34
290
75
764
50
35
160
85
478
70
36
110
90
376
90
37
80
85
120
90
На рис. 32 показан процесс обучения скорочтению группы обучаемых и
контрольной группы, проходившей только тесты без обучения. Как видно из
графика, у контрольной группы скорость как была около 120 слов в минуту, так
и осталась.
Экспериментальная группа показала повышение эффективности чтения в 5-6
раз. Образцы упражнений по освоению приемов ускоренного чтения
представлены на рис. 33.
Методика ускоренного чтения разрабатывалась при участии ВТ. Литвинова,
А.А. Федоровой. Э.С. Диамент, С.В. Киселева, В.М. Пронина. Учебные материалы
и результаты приводятся в работах [см.: 73, 110, 209].
4.4. Экспериментальные методики активизации творчества
Проблема
активизации
творческой
деятельности
при
использовании
автоматизированных систем является, пожалуй, наиболее сложной. Поставлена
задача не просто усвоить информацию, а изменить способы мыслительной
деятельности. Необходимо не столько усвоить информацию, сколько создавать
новую. Таким образом, требуется создать такие психофизиологические условия,
в которых человек мог бы "генерировать" новую информацию в определенном
аспекте. Механизм творчества менее всего поддается формализации, а тем более
автоматизации. В литературе описан ряд методик, позволяющих создать
определенные психологические условия, благоприятные для творчества [см. 185,
95, 68, 53, 16,198,213].
Основные методики активизации творчества:
1. "Мозговой штурм". 2. "Синектика". 3. Учет всех "за" и "против".
4. Индуцирование психоинтеллектуальной деятельности (ИПИД).
5.
Алгоритм изобретения.
Проблема активизации творческой
рассматривается с различных позиций.
деятельности
в
этих
методиках
Принципиально активизация творчества может быть рассмотрена в трех
аспектах: научное творчество; прикладное творчество (рационализация,
изобретательство, конструирование); художественное творчество. Рассмотрим
некоторые подходы к алгоритмизации творчества и возможности построения
автоматизированных программ управления первыми двумя процессами.
Основные правила "мозгового штурма" А. Осборна [см. 233] несложны:
В группу "генераторов" идей должны входить люди разных специальностей.
"Генерирование" идей ведут, свободно высказывая любые идеи, в том числе
явно ошибочные, шутливые, фантастические. Время строго регламентировано
на каждое высказывание. Идеи высказываются без доказательств. Все идеи
записываются.
При "генерировании" идей запрещена всякая критика (не только словесная,
но и молчаливая в виде скептических улыбок и т.п.). В ходе штурма между его
участниками должны быть установлены свободные и доброжелательные
отношения. Желательно, чтобы идея, выдвинутая одним участником штурма,
подхватывалась и развивалась другими.
При экспертизе следует внимательно продумывать все идеи, даже те,
которые кажутся явно ошибочными и несерьезными.
Инструкции по организации такого рода коллективной деятельности могут
быть представлены в виде текста сценария с пошаговой формой
воспроизведения фонограммы. Паузы для исполнения инструкций могут
задаваться самими участниками штурма.
"Синектика" У. Гордона [см. 232] имеет ряд усовершенствований по
сравнению с мозговым штурмом. Введена новая операция — рассмотрение и
переработка условий задачи. В методике используется метафорическое
мышление со следующими этапами работы:
1.Рассмотрение, переработка условий и введение усовершенствования в
решение поставленной задачи. Проблема, как она сформулирована,
превращается в "проблему, как она понята".
2.Генерация и сочетание идей. На этом этапе строятся различные
аналогии:
а)
прямая — рассматриваемый объект сравнивается с более или менее
похожим объектом из другой отрасли техники или с объектом из живой
природы. Например, обсуждая процесс усовершенствования окраски,
рассматривают, как окрашиваются минералы, цветы, бумага, изображение на
экране телевизора, и т.д.;
б)
личная — ее называют также эмпатией: решающий задачу
"вживается" в образ совершенствуемого объекта, пытаясь выяснить при этом его
чувства, ощущения;
в)
символическая — обобщенная абстрактная аналогия. Например, для
шлифовального круга это "точная шероховатость";
г) фантастическая — используются фантастические средства или существа,
выполняющие условие задачи (шапка-невидимка, сапоги-скороходы, коверсамолет и т.д.). Ход синектического заседания обязательно записывается, а
затем тщательно изучается с целью совершенствования тактики решения.
В синектике может использоваться стабильный рабочий коллектив.
Большая роль принадлежит руководителю, выполняющему фактически миссию
режиссера.
Дж. Конант предложил методику генерации идей, названную им "учет всех за
и против" [см. 231]. В этой методике разрешается зашита высказанных идей и их
критика. Роли участников игры распределяются таким образом, что часть из них
выступает в роли "генераторов идей"; кто-то исполняет роль "защитников" идеи,
а кто-то критика — "адвоката дьявола".
В.В. Чавчанидэе [см. 213], О.И. Галицкая, А.В.Корнеева, И.Ш. Цумбуридзе
[см.
52]
предложили
методику
активизации
творчества,
названную
индуцирование психоинтеллектуальной деятельности (ИПИД).
ИПИД базируется на кибернетической гипотезе квантово-волновой природы
процессов индуцирования психоинтеллектуальной деятельности и заключается в
том, что члены группы в соответствии с закрепленными за ними ролевыми
функциями,
основывая
свою
ролевую
деятельность
на
специально
подготовленной программе в опроснике, стараются активизировать одного из
участников заседания (испытуемого). При этом роли остальных участников игры
предлагаются следующими: "ведущий", "оппонент", "напоминатель", "решатель",
"координатор", "фиксатор", "указатель", "сравнитель", "в опроситель", а также
различные эксперты (по логике, полноте суждений, неожиданностям,
рационалист, системотехник-организатор и т.д.).
В ИПИД разработано несколько схем (программ) для решения разных типов
творческих задач (изобретений, планирования научных исследований и т.д.).
Количество операций в них около 40, все операции пронумерованы,
сформулированы, переходы между ними определены.
Наличие психоэвристической программы создает ряд следующих предпосылок
активизации творчества:
1.Семантические —для наведения "испытуемого" на решение задачи путем
фиксации его внимания в процессе психоинтеллектуальной генерации на таких
подходах и аспектах, которые он до сих пор не учитывал. Здесь снимаются
привычные ограничения.
2. Синтаксические — для глобального наведения "испытуемого" на цель с
ясным представлением полноты и разнообразия путей, ведущих к цели и выбора
среди них оптимального.
3. Прагматические для результативности процесса поиска и получения
содержательного реального результата в специальной области.
Г.С. Альтшуллер [см. 16] на основе анализа процесса творчества выделил
алгоритм изобретений в виде этапов такого творчества:
выбор задачи; выбор поисковой концепции; сбор информации; поиск идеи
решения; развитие идеи в конструкцию; внедрение.
Каждый из приведенных этапов может быть рассмотрен на любом из пяти
уровней;
использована готовая задача; выбрана одна из нескольких задач; изменена
исходная задача; найдена новая задача; найдена новая проблема.
В зависимости от этапа и уровня соответствующим образом организуется
творческая деятельность (тактика) изобретателя.
Тактику дает предлагаемая им система алгоритм решения изобретательных
задач (АРИЗ). Алгоритм изобретения понимается им как программа планомерно
направленных действий. Эти действия формализуются в виде наводящих
вопросов на разных стадиях творческого процесса.
Выбор задачи. Инструкциями задается определить конечную цель -решение
задачи (какую характеристику объекта надо изменить, какую заведомо нельзя
менять, экономическая цель и допустимые затраты). Проверяется обходной путь.
Сравниваются первоначальная и обходная задачи с тенденциями развития
отрасли. Определяются количественные показатели с поправкой на время и
конкретные условия.
Уточнение условий задачи. Задача уточняется, используется соответствующая
литература. Мысленно анализируются некоторые показатели объекта со
значениями (от нуля до бесконечности), например размеры, время, стоимость.
Задача представляется в виде популярного изложения в краткой форме.
Выбирается элемент, который наиболее поддается переделке.
Аналитическая стадия. Здесь составляется формулировка идеального
конечного результата и определяются условия, при каких это можно
реализовать. Формулируется способ, который может быть реально осуществлен.
Предварительная оценка найденной идеи. Анализируется, что улучшается и
что ухудшается в предлагаемом устройстве. Если выигрыш больше — переходят
к следующей стадии, если меньше — анализ повторяется.
Оперативная стадия. По специальной таблице технических противоречий
выбирается в вертикальной колонке показатель, который необходимо улучшить,
в горизонтальной колонке — показатель, который ухудшится в результате
применения первого показателя, что недопустимо. На пересечении двух клеток в
таблице можно найти рекомендации по разрешению противоречия. Кроме того,
рассматриваются различные случаи разрешения подобных противоречий,
например, в природе.
Синтетическая стадия. Определяется, как должна быть изменена надсистема,
в которую входит измененная система. Проверяется, может ли измененная
система использоваться по-новому. Делается попытка использовать найденную
техническую идею при решении других технических задач.
Приведенные выше методики активизации творческой деятельности
представляют значительный интерес как для организации проблемноисследовательской формы обучения, так и для активизации творчества
специалиста.
Указанные методики берутся за основу для составления сценария дикторского
текста и визуального ряда курса "генерации идей". Программа может содержать
пассивные, активные и интерактивные компоненты с пошаговой формой
организации учебного процесса. Рассмотрим практическую реализацию методики
генерации идей, применяемую для активизации творческой деятельности
изобретателя и рационализатора.
Тестирование. Цель данного этапа —сформировать группы участников, для
которых система предъявляемых сигналов, стимулирующих творческую
деятельность, была бы адекватной. Каждая группа представляет собой
психологически совместимый коллектив специалистов. При тестировании
определяется общая суггестивность контингента (способность к психической
саморегуляции состояния), скорость реакции на звуковые и зрительные
стимулы, а также другие психофизиологические характеристики. Кроме того,
обучаемым предлагается отборочный сеанс, позволяющий оценить творческие
способности предполагаемого контингента изобретателей. С этой целью
обучаемым предлагается решить несколько творческих задач в коллективе
испытуемых. Например, придумать несколько вариантов нетривиального
применения таких предметов, как перегоревшая лампочка накаливания, кусок
губки и т.д. Предлагается найти способ хранения универсального растворителя.
При тестировании учитывается количество решений, их оригинальность,
затраченное время.
В тестовом сеансе определяется коллектив, в котором возможна
продуктивная изобретательская и рационализаторская деятельность. При
формирований групп генерации идей необходимо ввести в коллектив одногодвух специалистов, имеющих опыт по составлению заявок на изобретение. По
результатам отборочного тестирования составляется матрица и определяется
коэффициент корреляции значений данной матрицы и эталонной "идеального
генератора идей". В группу испытуемых включаются лица, имеющие
наибольший коэффициент корреляции с показателем эталонного обучаемого.
Информационная стимуляция. Цель информационной стимуляции — повысить
общий уровень творческой активности, компетентность в проблеме, усилить
способность обучаемых к концентрации и переключению внимания, понизить
общий порог опознавания, увеличить скорость мыслительных процессов,
стимулировать неосознаваемую психическую активность. Широко используется
киностимуляция, в которой семантическую функцию выполняет словарь русского
языка объемом 120 000 слов или политехнический словарь объемом 80000 слов.
При предъявлении зрительных сигналов кино стимуляции в качестве звукового
ряда используется сеанс информационной суггестивной стимуляции и освоения
правил мнемоники (СК-3). Показателем эффективности этапа информационной
стимуляции в курсе генерации идей является способность обучаемого
вырабатывать ассоциативные связи в дозированный интервал времени на
предъявляемые в виде сигналов киностимуляции зрительные образы.
Этап "созревания". Цель данного этапа — "вывести" на сознательный уровень
информацию, заложенную "подсознательно" при информационной стимуляции.
На этом этапе увеличивается роль сознания для рассмотрения и формулировки
основных проблем, подлежащих рационализации. Методом скорочтения
обучаемым предлагается просмотреть формулы изобретений по вопросу
специализации каждого обучаемого. Например, специалистам по обучающим
устройствам и техническим средствам обучения предлагается просмотреть
патентную литературу по классам G 09 в 02-07. При наличии способностей к
ассоциациям, стимулированным на первом этапе обучения, просмотр патентной
литературы вызывает новые ассоциации. Одновременно осуществляется
патентный поиск, т.е. готовится материал для нахождения аналогов и
прототипов будущим изобретателям.
Поскольку на этапе "созревание" неосознаваемая психическая активность
имеет существенное значение в деятельности обучаемого, в состав
семантических сигналов этапа узнавания входят упражнения, позволяющие
реализовать возможности неосознаваемой психической активности обучаемого.
К числу таких упражнений относится ввод обучаемых в особое суггестивное
состояние, при котором дается суггестивная установка видеть и слышать
различные зрительные и звуковые образы, не существующие реально.
Например, после соответствующего фрагмента релаксации обучаемый получает
установку увидеть на чистом листе бумаги рисунок, чертеж, набор зрительных
образов.
Обучаемому предлагается обвести карандашом данные зрительные образы для
последующей расшифровки их на заключительных этапах обучения.
В другом упражнении этапа "узнавания" обучаемому предлагается в
дозированный интервал времени максимально быстро написать как можно
больше слов, понятий, терминов — все, что приходит в голову после этапа
информационной стимуляции. На заключительных этапах обучения обучаемому
предлагается с этими словами выполнять различные манипуляции, в том числе
находить ассоциативные связи, составлять из этих слов фразы и т.д.
Следующее упражнение этапа узнавания нахождение ассоциаций в шумовых
зрительных и звуковых образах, предъявляемых обучаемому. Например, на
экране воспроизводится абстрактная картинка, структурированный фон и т.д.
Обучаемому предлагается найти в этом зрительном образе нечто, напоминающее
ему проблему. Аналогичное задание дается при предъявлении шумового
звукового сигнала — услышать в этом сигнале звуки или речевые сигналы,
напоминающие ему о путях решения проблемы. Аналогичные упражнения
позволяют вывести из бессознательной сферы обучаемого информацию, которая
может служить ассоциативными стимулами для дальнейшей генерации идей.
Аналогичным использованием бессознательной сферы на первом этапе
стимуляции является инструкция обучаемому выделять из потока зрительных
сигналов текста кино стимуляции слова, которые он может выделить из
словарного массива. Эти слова на дальнейших этапах обучения будут
использованы дня выработки ассоциаций.
Этап творческого поиска. Основная задача этого этапа выполнение различных
логических операций с информацией, полученной на предыдущем этапе
обучения в порядке стимуляции неосознаваемой психической активности. На
этом этапе обучаемому предлагается найти логические связи между различными
образами, отдельными словами, терминами, полученными в результате
выполнения инструкций предыдущего этапа обучения. Так, например, в одном из
упражнений обучаемому предлагается найти решение поставленной проблемы,
используя только те понятия, которые в виде отдельных слов были выделены
обучаемым в сеансе кино-стимуляции. В другом упражнении обучаемому
предлагается рассмотреть свою проблему с различных позиций. Например,
решение данной проблемы при неограниченном финансировании и при полном
отсутствии финансирования. Предлагается объяснить свою проблему на столь
популярном уровне, чтобы это было понятно даже ребенку.
В одном из сеансов обучаемым предлагается диалог со своим внутренним "я".
Диалог, записанный по двум каналам, представляет собой совокупность
вопросов, исходящих как бы от личности обучаемого, которому оппонирует его
внутреннее "я". Вопросы имеют общеструктурный характер, т.е. в них
рассматривается вся структура деятельности специалиста по решению проблемы.
Особо
выделяются
негативные
и
положительные
стороны
проблемы.
Моделируется ситуация решения проблемы в различных случаях, в том числе
сопоставляется решение проблемы "у смежников", "конкурентов", дается
обращение к аналогам и прототипам. В результате такого "диалога" с внутренним
"я" у многих обучаемых проясняется система постановки и решения своих
вопросов. Появляются первые предложения по решению проблемы. При
выполнении упражнений первых этапов обучаемому разрешается развивать
предложения своих коллеги собственные предложения только в позитивном
плане, т.е. без критики. Основная инструкция этапа репродукции дает
суггестивную установку на опознавание новых ассоциаций между понятиями
рассматриваемой дисциплины. Предлагается большое количество самых
фантастических решений. Показателем уровня воспроизведения является
наличие большого количества (несколько сотен) способов решения проблем. При
этом не оговариваются степень фантастичности данных предложений и
возможность их реализации. Важно, чтобы данные предложения принципиально
не представляли полного абсурда и могли бы служить поводом для включения
данного элемента в общую систему решения проблемы. Многие приемы,
используемые на данном этапе стимуляции творческой деятельности, взяты из
методики индуцирования психоинтеллектуальной деятельности, алгоритма
изобретения, мозгового штурма и учета всех ''за" и "против". В одном из сеансов
этапа воспроизведения в качестве зрительного ряда используются таблицы
алгоритма, изобретенные Альтшуллером. В диафильме представлена матрица
понятий, позволяющая увеличить количество предлагаемых решений проблемы.
Этап "развития идеи". На этом этапе проводится "конференция идей" — отбор
и совершенствование предложений, выдвинутых на предыдущем этапе. Из
общего потока предложений и ассоциаций выбираются только те, которые можно
практически реализовать и которые имеют существенную новизну, представляют
определенную пользу и являются оригинальными. Конференция идей
осуществляется в условиях групповой деятельности обучаемых. Запрещена
негативная критика, однако при совместной работе всего коллектива обучаемых
разрешается развивать предложения каждого обучаемого и формулировать на их
основе рацпредложения или изобретения. На этом этапе анализируют также
аналоги и прототипы для выяснения новизны и существенных отличий
предлагаемых решений от известных. В процессе генерации идей обучаемые
рассматривают записи по заданиям разных этапов обучения в тетрадях и по
очереди обсуждают предложения каждого из участников конференции.
Управляющие суггестивные формулы и инструкции воспроизводят с
магнитофона, подаются в виде слайдов. Основная часть времени уходит на
общение обучаемых между собой. Результатом достижения цели этого этапа
является перечень предложений, которые на заключительном этапе обучения
могут быть сформулированы в виде рацпредложений или изобретений.
Заключительный этап оформления идей. На этом этапе окончательно
формулируются рацпредложения и изобретения и соответствующим образом
оформляются. Перед этим этапом обучаемые изучают курс патентоведения, в
котором с помощью зрительного ряда и речевых инструкций усваиваются
основные сведения по составлению формул изобретений, рассматриваются
типовые примерь! формулировки изобретений и предлагается матрица,
заполнение которой по материалам, подготовленным на предыдущих этапах
обучения предложений, может дать формулировку изобретения. Таким образом,
на данном этапе обучения подытоживается вся творческая работа по
составлению, формулировке изобретения и рацпредложения.
Практический курс "генерации идей" формируется в виде системы сеансов.
Каждый сеанс содержит аудиовизуальную программу в виде фонограммы и
диафильма или программы ЭВМ. Сеансы специализируются, как правило, на
организации какого-либо одного вида творческой деятельности. В курс
включены все перечисленные выше методики активизации творческой
деятельности. Сеансы, как правило, строятся с пошаговой структурой
исполнения инструкций. Все обучаемые снабжаются кнопочными датчиками. По
мере выполнения команды испытуемые нажимают кнопочные датчики. После
нажатия всеми обучаемыми кнопок включается магнитофон и работает до
следующего служебного сигнала "Стоп". По такой системе процедура
продолжается.
Каждый сеанс курса "генерации идей" специализируется на определенном
виде деятельности, основанном, как правило, на одном методе.
Сеанс ГИ-0 представляет собой тестовый сеанс, в котором осуществляется
тестирование и формирование группы.
Сеанс КС-0 представляет собой киностимуляцию в виде словаря объемом до
120 тыс. слов. Его используют на начальном этапе субсенсорной стимуляции.
Сеанс ГИ-1 является вводным и совмещен с суггестивной стимуляцией.
Сеанс ГИ-2 является рабочим сеансом курса "генерации идей", построек по
принципу "мозгового штурма". Структура курса включает ряд экстремальных
ситуаций, задаваемых аудиовизуальной программой.
Сеанс ГИ-3 представляет собой модифицированный вариант АРИЗа.
Формирование шагов алгоритма изобретения осуществляется с помощью двух
диапроекторов, каждый из которых задает одну из осей таблицы АРИЗа.
Сеанс ГИ-4 по форме близок к системе ИПИД. В ролевой игре,
отрежиссированной и записанной в виде фонограммы и заснятой в виде слайдов,
содержатся все необходимые шаги для осуществления психоинтеллектуальной
генерации.
Сеанс ГИ-5 близок по форме к методике учета всех "за" и "против". По этой
методике отбираются и классифицируются идеи, предложенные в предыдущих
сеансах.
Сеанс ГИ-6 служит для оформления выдвинутых идей по стандартам
рацпредложения или изобретения. Он содержит все инструкции по оформлению
изобретений и составлению патентных формул.
По изобретениям, сделанным участниками сеанса "генерации идей"
Ильичевского морского порта, ВНИИГПЭ выданы следующие приоритетные
справки, подтверждающие уровень изобретений высказанных идей.
Приоритетная справка № 2829730/11. Класс МКИ В 66-7/22. Устройство для
рыхления смерзшихся сыпучих грузов. О.А. Опалев. Приоритет 1.11.79."
Приоритетная справкам 2829730/11. Класс МКИ В 65 д 67/24. Устройство для
перегрузки Мешковых грузов. О.А. Опалев. Приоритет 1.11.79.*
Приоритетная справка № 2829734/08 В 65 д 67/24 Класс МКИ. Устройство для
перегрузки мешковых грузов. О.А. Опалев. Приоритет 1.11.79.*
Приоритетная справка № 2829731/11. Класс МКИ В 65 д 67/24. Устройство
для рыхления смерзшихся грунтов в железнодорожных полувагонах и зачистки
полувагонов от остатков груза. И.Ф. Титикало. Приоритет 1.11.79.
*В настоящее время выданы авторские свидетельства.
Приоритетная справке № 2829733/11. Класс МКИ В 65 д 67/24. Устройство для
формирования пакетов-мешков внутри вагона. В.Б. Гурчин. Приоритет 5.11.79.
Приоритетная справка № 2853251/13. Класс МКИ В 65 д 21/04.
Многооборотная тара для сыпучих и жидкотекучих материалов. В.Б. Гурчин.
Приоритет 28.12.79.
Приоритетная справка №2853252/13, класс МКИ В 65 д 9/10. Устройство для
изготовления, наполнения и запечатывания мешков. А.А. Батура. Приоритет
28.12.79.
Методика "генерации идей" разрабатывалась при участии Э. С. Диамент,
В.Г.Литвинова, С.В. Киселева. В съемках фильма "Когда исчезают барьеры"
(Кневнаучфмльм) об этом эксперименте принимали участие Ф.М. Соболев, В.Н.
Губанов, АЛ. Востри ков.
4.5. Полидисциплинарное обучение на основе суггестокибернетического метода
интенсификации обучения
Исследовалась гипотеза о том, что эффективность полидисциплинарного
обучения может быть выше суммарной эффективности последовательного
прохождения различных дисциплин [см. 77]. Гипотеза основывалась на том, что
общее время прохождения ряда дисциплин можно сократить за счет того, что
этап информационной и суггестивной стимуляции для различных дисциплин
обучения можно совместить. Кроме того, за счет распределения по дням
различных курсов обучения можно повысить эффективность обучения за счет
реминисценции.
В педагогический эксперимент было включено несколько программ:
психорегулирующая
тренировка,
стимуляция
мнемической
деятельности,
ускоренное чтение, английский, немецкий и французский языки, а также
машинопись. Сроки обучения предполагалось сократить за счет общих для
интенсивного обучения курсов ускоренного чтения, психорегуляции, стимуляции
мнемической
деятельности,
а
также
общего
сеанса
субсенсорной
информационной стимуляции для курсов английского, немецкого и французского
языков.
Эффективность
этого
эксперимента
оценивалась
следующими
параметрами: пассивным лексическим запасом на английском, немецком и
французском языках (на 1-м уровне усвоения), скоростью работы на пишущей
машинке слепым методом по десятипальцевой системе, эффективной скоростью
чтения (скорочтения), реализацией упражнений психорегулирующей тренировки,
количеством запоминаемых случайных пар слов на русском языке (стимуляция
мнемической деятельности). Такой комплекс программ был выбран как наиболее
актуальный для научно-технических работников.
Весь цикл обучения рассчитан на 19 дней предъявления информации (табл.
12). Ежедневно проводилось 6—8 учебных сеансов по 45—55 мин.
Ниже приведено количество часов, затраченное на обучение отдельным
дисциплинам: ускоренное чтение — 4; психорегуляция — 15; стимуляция
мнемической деятельности — 4; машинопись — 16; английский язык — 16;
немецкий язык 25; французский язык 33.
*В настоящее время выданы авторские свидетельства.
Таблица 12. Последовательностъ предъявления программ
День обучения
Программа обучения
Дидактическая задача
1
Ускоренное чтение
Стимуляция
мнемической
деятельности
Изучение приемов ускоренного чтения и
закрепление навыка. Активизация
ассоциативной памяти
2
Английский язык,
Французский,
Немецкий.
Информационная стимуляция (на уровне
порога)
3
Стимуляция
мнемической
деятельности.
Английский язык,
Французский
Немецкий.
Активизация ассоциативной памяти.
Информационная стимуляция (ниже
уровня порога). Закрепление основных
приемов управления состоянием и
восприятием.
Суггестивное
управление
состоянием.
4
Французский язык
Пассивное усвоение курса.
5
Французский
Активизация пассивного запаса
6
Выходной день.
Активный отдых
7
Французский язык
Активизация пассивного запаса с
контролем усвоения
8
Машинопись
Информационная
стимуляция
двигательной
активности.
Изучение
основных приемов и выработка навыков
работы на пишущей машинке
9
Немецкий язык
Пассивное усвоение курса
10
Английский
Французский
Активизация пассивного запаса
11
Стимуляция
мнемической
деятельности
Активизация ассоциативной памяти
12
Выходной день
Активный отдых
13
Немецкий язык
Активизация пассивного запаса
14
Выходной день
Активный отдых
15
Английский язык
Активизация пассивного запаса
Французский язык
Информационная
стимуляция(субсенсорная) Активизация
пассивного запаса
16
Машинопись
Развитие
навыков
слепого
метода
машинописи
со
стимуляцией
двигательной активности Активизация
пассивного запаса
17
Немецкий язык
Французский
Активизация пассивного запаса
Информационная стимуляция
18
Машинопись
Английский язык
Стимуляция
мнемической
деятельности
Закрепление навыков слепого метода
машинописи Активизация пассивного
запаса Информационная стимуляция
19
Немецкий язык
Активизация пассивного запаса
Информационная стимуляция
20
Машинопись
Закрепление навыков скоростной
машинописи "слепым" способом с
информационной стимуляций
В табл. 13 приведены основные результаты эксперимента.
Показатель ассоциативной памяти характеризует способность обучаемого
запоминать пары слов (на русском языке) до и после обучения за определенное
время. Продуктивность чтения характеризует произведение скорости чтения на
коэффициент усвоения (понимания) читаемого текста. Пассивный лексический
запас измеряется количеством слов, которые обучаемые могут перевести с
иностранного языка на русский. Скорость работы на пишущей машинке
оценивалась как количество знаков, напечатанное испытуемым за одну минуту.
Реализуемость упражнений аутогенной тренировки дается в процентах от общего
числа предъявляемых. Сопоставление начальных и конечных показателей по
всем программам обучения в данном эксперименте показывает, что по всем
контролируемым параметрам наблюдается существенный прирост.
За 16 дней предъявления информации пассивный лексический запас повышается
суммарно на 7200 слов. После окончания эксперимента испытуемые стали
понимать тексты на трех иностранных языках (при зрительном предъявлении и
на слух), могли объясниться на иностранном языке. Скорость пишущей машинки
слепым методом увеличилась на 107 ударов в минуту. Ассоциативное
запоминание улучшается в 1,5 раза и в 2,5 раза возрастает скорость чтения при
сохранении качества усвоения. Приобретенные навыки машинописи позволяют
печатать на машинке слепым методом по 20—30 страниц в день. Испытуемые за
курс обучения осваивают основные упражнения психорегулирующей тренировки
(81% комплекса упражнений) и могут пользоваться полученными навыками.
Эксперименты по полидисциплинарному обучению были кинодокументированы
студией "Киевнаучфильм". Курс полидисциплинарного обучения показан в
научно-популярном кинофильме "Когда исчезают барьеры", режиссер Ф.М.
Соболев, директор картины В.Н. Губанов (1980 г.)
В организации и проведении полидисциплинарного эксперимента по
интенсивному обучения принимали участие Э.С. Диамент, В.Г. Литвинов, В.М.
Пронин, С.В. Киселев, А.И. Тарануха, А.А. Слизкой, А.С. Птица. Испытуемые: Б.А.
Пономаренко, Е.П. Арнаутов, Л.И. Голибардова, Л.И. Михелев, И.Т. Жук, Е.К.
Людовик, В.С Ланбин, В.В. Ежеченко, В.Г. Разумовский, И.Н. Статникова, О.Г,
Бахтияров.
4.6. Унифицированная методика интенсивного автоматизированного обучения
теоретическим дисциплинамОсновные принципы построения методики. Учитывая
большую трудоемкость разработки и изготовления обучающей программы для
любого курса интенсивного автоматизированного обучения, возникла
потребность разработать такую унифицираванную методику, которая позволила
бы с минимальными потерями времени создавать на ее основе учебный
автоматизированный курс по любой заданной теоретической дисциплине.
Исходные предпосылки для создания такой методики могут быть основаны на
использовании в системе таких универсальных методических приемов, которые
можно было бы использовать при изучении любой теоретической дисциплины
независимо от ее конкретного профиля.
Цель такого курса— приобретение знаний по конкретной учебной дисциплине
на заданном уровне.
Задача
курса—
приобретение
знаний
посредством
активизации
самостоятельной учебной деятельности учащихся индивидуально и в коллективе
с поэтапной организацией учебной деятельности (от рецептивной до
творческой).
В качестве поэтапных универсальных видов общеучебной деятельности
выбраны следующие: ускоренное чтение учебных текстов, составление опорных
конспектов на нескольких различных уровнях обобщения, ролевые игры в
диалоговом общении с использованием опорных конспектов, коллективная
творческая
проблемно-исследовательская
деятельность
в
ситуации
соревнования. Такому автоматизированному курсу должно предшествовать
освоение методики в виде пробного обучения с целью освоения используемых в
методике основных видов учебной деятельности и адекватного формирования
учебных групп. Методика используется таким образом, что организация всех
последовательных этапов учебной деятельности осуществляется с помощью
универсальной фонограммы с пооперационными инструкциями. Содержание
учебного материала, подлежащего усвоению, дается в виде диафильма, который
может быть снят по любому подобранному преподавателем учебному тексту
(учебнику, тексту лекции, специально подготовленному материалу и т.д.).
Технологически изготовление такого диафильма занимает минимальное время.
Управление воспроизведением на экране такого диафильма осуществляется по
сигналам, подаваемым с магнитофона. Магнитная лента с дикторским текстом
инструкций и служебными сигналами перевода кадров диафильма в
разработанной системе едина и универсальна для любой теоретической
дисциплины. Учитывая специфику дисциплины и реальный контингент учащихся,
в методике используется и заранее заданный (принудительный), и свободный
(задаваемый учащимися) режим предъявления и переработки учебной
информации. Поэтапное восхождение по уровням усвоения от уровня "готовности
к обучению" до уровня "творчество" учащиеся проходят за счет выполнения
указанных видов учебной деятельности (рис. 34). Учебная информация подается
большими объемами: не менее 20-30 страниц текста за одно предъявление
(информационная стимуляция). Информация усваивается поэтапно. На первом
этапе текст дается в полном объеме для ознакомительного чтения, затем для
более подробного чтения. При конспектировании сначала из каждой страницы
извлекается только основной смысл, затем при последовательных предъявлениях
полного объема текста даются расшифровки каждому ключевому слову, понятию
и т.д. При пересказе текст закрепляется в продуктивной деятельности, а при
формулировании проблемных вопросов и последующих ответах на эти вопросы
активизируется творчество. Всего за курс обучения каждая страница текста
предъявляется на экране около 10 раз и всякий раз при разных видах учебной
деятельности. В курс обучения заложено более 50 видов деятельности
преподавания и учения. Программа составляется с таким расчетом, что учащиеся
могут выбрать наиболее интересный для них вид деятельности из заранее
запрограммированных. Всего на изучение одной страницы текста при такой
системе уходит 10-15 мин.
Обучение теоретическим дисциплинам по такой методике осуществляется в
несколько этапов.
В свете рассмотренной теории поэтапного формирования умственных действий
(см.: 54, 55] оптимальный процесс интенсивного обучения должен содержать ряд
этапов (различных видов деятельности).
Формирование ориентировочной основы действия. На данном этапе
формируется система познавательных действий, включающая возможность
преодоления информационных барьеров и усвоения приемов саморегуляции
состояния. Ориентировочная основа дается в обобщенном виде на модели
пробного обучения для всех этапов (в полном виде), она формируется
самостоятельно с учетом индивидуальных особенностей обучаемых по данным
инструкциями показателям: скорости усвоения зрительной информации, скорости
выполнения упражнения психической саморегуляции, навыкам рациональной
работы с текстом (выделение главного при конспектировании и пр.), навыкам
осознанного выделения нужной информации из большого объема неосознанного
текста, снижение порога осознанного восприятия значимых сигналов, навыкам
ролевого общения и коллективной творческой деятельности. Коротко суть этого
этапа можно выразить формулой: "Научить интенсивно учиться".
Формирование действий в материализованном виде. На данном этапе учебная
информация предъявляется обучаемым в исходном материализованном виде (в
виде зрительного текста и фонограмм в максимально наглядной и доступной
форме). При изучении теоретических дисциплин используются все средства
наглядности рисунки, схемы, диаграммы, пояснения и т.д.
Формирование внешнеречевого действия. На данном этапе
осваивают деятельность по конспектированию в форме письменной
учащиеся
34. Поэтапное восхождение по уровням усвоения в курсе интенсивного обучения
теоретическим дисциплинам: I—IVэтапы обучения; 1-9 число предъявлений
учебной информации
речи или в виде громкой речи при изучении иностранного языка (перевод с
родного языка на иностранный) [см. 56].
Этап выполнения внешнеречевого действия в сокращенной форме с
выполнением многих действий про себя. На этом этапе а ситуации ролевой игры
обучаемый, выполняющий роль учителя, с помощью внутренней речи сравнивает
ответ ученика с эталоном, оценивает ответ и оптимально направляет его.
Действие на данном этапе начинает сокращаться и автоматизироваться.
Наступает процесс применения знаний.
Автоматизированное внутриречевое действие. На этом этапе осуществляется
творческое автоматизированное использование действия, сознанию открывается
лишь продукт этого действия. Идет процесс творчества — создания новой
информации.
Этап
освоении
методики.
Подготовка
к
обучению.
На
данном
подготовительном этапе учащиеся проходят сеанс суггестивной стимуляции —
аутотренинга с последующей самооценкой выполнения отдельных упражнений.
После прохождения сеанса аутотренинга АТ-0 при суммировании баллов,
соответствующих реализуемым упражнениям, количественно оценивается
показатель суггестивности. Учащимся, не набравшим необходимое количество
баллов (менее 25 по шкале сеанса АТ-0), можно дать дополнительные
упражнения.
Затем обучаемым предлагается набор упражнений для освоения приемов
ускоренного чтения. Группу желательно сформировать с показателями
эффективности чтения не менее 150—200 слов/мин. При низкой скорости чтения
можно дать учащимся специальный набор упражнений ускоренного чтения.
После этого учащимся предлагается сеанс пробного обучения на примере
освоения — последовательно на всех уровнях одной страницы учебного текста. В
этом сеансе пробного обучения учащиеся осваивают ускоренное чтение учебных
текстов, приемы конспектирования на четырех различных уровнях обобщения.
Пользуясь конспектами, учащиеся пересказывают друг другу учебные тексты.
На заключительном этапе учащиеся делятся на две соревнующиеся команды.
В ситуации соревнования они составляют проблемные вопросы по изучаемому
тексту, а затем разыгрывают в различной форме ответы. После прохождения
пробного сеанса учащиеся делают количественную самооценку приемлемости
для них данной методики и дают социологический портрет группы. Используя
данные суггестивности, скорости чтения, самооценки и взаимной оценки
активности учащихся, может быть сформирована учебная группа.
Ускоренное чтение. После прохождения этого этапа предполагается
сформировать у обучаемых знания, соответствующие 1-му уровню усвоения.
В процессе обучения и использования навыков ускоренного чтения обучаемые
увеличивают скорость чтения, развивают способности структурировать учебный
материал, выделять главное. При ускоренном просмотре учебных текстов
осуществляется информационная стимуляция.
Для упрощения дальнейшей работы с текстом перед съемкой учебного текста
на диафильм преподаватель может подчеркнуть двумя линиями ключевые слова;
одной чертой — наиболее важные понятия; 154
пунктиром дать пояснения. Эта предварительная обработка текста поможет
учащимся составить конспекты, рефераты дикторского текста, который звучит во
время экспозиции каждой страницы текста. Реферирование текста на основе
выделенных понятий возможно с помощью ЭВМ.
Во время обучения текст предъявляется учащимся несколько раз для
ускоренного чтения. При первом просмотре текста учащимся предлагается за
отведенное время (приблизительно 1 мин) понять основной смысл страницы. При
повторных просмотрах предлагается понять все содержание страницы.
Основная функция такой работы состоит в создании ориентировочной основы
деятельности, в том, чтобы в сжатом виде запечатлеть смысловые вехи
логического плана учебной информации.
Ускоренное чтение следует рассматривать, с одной стороны, как систему
обучения, направленную на изменение читательской деятельности по
восприятию зрительной информации, а с другой —как способность читать со
скоростью и уровнем усвоения, определяемыми целью и задачами чтения,
характером и сложностью текстового материала.
Деятельностный подход
структурных компонентов
умственную деятельность
позволяет самостоятельно
учебного текста.
предполагает изменение качества содержания всех
чтения как деятельности, а также стимулирует
по переработке информации в процессе чтения,
контролировать степень понимания и запоминания
Программно-техническое обеспечение этапа ускоренного чтения при обучении
теоретическим дисциплинам строится на принципах суггестокибернетического
метода.
В качестве основных материалов используются описательные курсы
изучаемой дисциплины в полном объеме учебника. Учебник может быть
представлен в виде диафильма или слайдов. Учебная информация может
предъявляться также в виде учебных кинофильмов.
Фонограмма представляет собой набор инструкций по усвоению и
использованию приемов ускоренного чтения. В инструкции говорится о способе
усвоения учебных текстов — чтение с минимальным числом фиксаций взгляда на
отдельных словах, просмотр текста "сверху вниз", расширение поля зрения. В
конце дозированного интервала времени в фонограмме дается краткое резюме
каждой страницы — две-три фразы. На просмотр каждой страницы отводится 1
мин. Это время дозируется гонгом. Работа с текстом сопровождается фоновой
музыкой. В начале и в конце сеанса записан короткий фрагмент аутогенной
тренировки. Обучаемые получают инструкцию нажать кнопочный датчик один
раз, если текст страницы понят в общих чертах и это соответствует
воспроизводимому фонограммой резюме. Если текст понят и усвоен полностью,
обучаемый нажимает на кнопочный датчик два раза. Текст каждой страницы
учебника предъявляется обучаемому два-три раза.
С помощью полученных навыков ускоренного чтения, независимо от
начальной скорости, учащиеся могут усваивать большой объем информации по
изучаемому курсу (в едином ритме чтения). Группа учащихся достигает 1-го
уровня усвоения, необходимого для дальнейшего прохождения курса
интенсивного обучения.
Опорное конспектирование. Этот этап обучения является логическим
продолжением
1-го
этапа,
так
как
происходит
преобразование
структурированного материала в опорный конспект по целым разделам:
материал анализируется и структурируется в виде конспекта, где даются разные
уровни обобщения.
При разработке этого раздела стоит задача обучить учащихся составлению
конспектов, правильному сокращению слов и выражений. Необходимо также
добиваться автоматизма и быстроты действий у испытуемых, выработать у них
определенные автоматизированные реакции, навыки. Обучаемые должны уметь в
условиях
дефицита
времени
законспектировать
разделы
учебника
и
впоследствии по этим записям полностью воспроизвести материал.
При разработке правил конспектирования использовались некоторые
положения исследований ряда авторов, в частности работы В.Ф. Шаталова по
составлению конспектов [см. 217]. Однако конспектирование по методу
Шаталова имеет существенную особенность: учащиеся конспектируют не рассказ
преподавателя, а дома, в спокойной обстановке в течение неограниченного
времени составляют опорные сигналы по учебнику.
В данном курсе обучения предполагается научить конспектированию не
посредственно в процессе обучения как способу формирования ориентировочной
основы действия, т.е. самостоятельно наметить смысловые вехи последующей
познавательной деятельности.
У Шаталова нет жестких правил составления опорных сигналов. Эти конспекты
составляются не по формализованным правилам, У него не обязателен выбор
того или иного символа, рисунка, условного обозначения. В предлагаемой
методике исключается этот недостаток: предлагается система формализованных
приемов конспектирования на разных уровнях обобщения.
Для конспектирования листы тетради делятся на несколько вертикальных
полос. Конспектирование осуществляется в несколько этапов. На первом этапе
при предъявлении всего объема изучаемого материала в первой графе
конспектируются основные сведения текста каждой страницы (рис. 35). Затем
текст предъявляется последовательно постранично опять в полном объеме, при
этом в конспекте заполняется следующая графа. Учащиеся должны при этом
связать понятия первой графы символически со следующей графой конспекта.
Получается как бы схема, каждая полоса которой расшифровывает понятия
предыдущей. Таким образом, в первой графе конспекта записывается план, во
второй — главное (смысл), в третьей — пояснения, уточнения. В четвертой графе
делаются замечания.
К завершению этапа конспектирования учащийся просматривает текст 5—6
раз.
Успешное усвоение обучаемыми методики конспектирования и сокращенной
записи текстов позволяет перейти к опорному конспектированию разделов или
глав теоретических дисциплин общеобразовательного и профессионального
циклов.
Перед обучаемым ставится задача — научиться выделять главное
Рис. 35. Образец опорного конспекта по разделу темы "Автоматизация
управления технологическим оборудованием"
из учебного материала, законспектировать этот материал, используя всю сумму
ранее полученных ими знаний, выработать определенные автоматические
навыки в изучении, конспектировании полных глав учебника, постановке
соответствующих
проблемных
вопросов,
воспроизведении
пройденного
материала.
При конспектировании учащиеся пользуются знаниями, полученными ранее
при просмотре текстов учебника, применяют навыки ускоренного чтения.
На просмотр одного кадра диафильма для конспектирования отводится 30 с.
При обучении описательным теоретическим дисциплинам диафильм снимается
по учебным текстам обычных учебных пособий. Для изучения точных
теоретических дисциплин требуется подготовка преподавателями специальных
текстов на различных уровнях обобщения.
На заключительном этапе учащимся можно продемонстрировать диафильм,
смонтированный из лучших образцов конспекта данной учебной группы или
конспектов, составленных преподавателем.
Активизация учебной деятельности в диалоговом общении. Этап активизации
решает прежде всего задачу овладения комплексом умений и навыков,
достаточных для будущей деятельности учащихся на основе полученных
знании.
Основные психолого-педагогические принципы этапа активизации могут быть
заимствованы из методики активизации резервных возможностей личности:
двуплановость процесса обучения; комплексное использование всех средств
воздействия на учащегося; индивидуальное обучение через обучение групповое
[см. 112].
На этом этапе, являющемся логическим продолжением первых двух этапов
(ускоренного чтения и опорного конспектирования), фактически начинается
обсуждение опорного конспекта, в результате у обучаемых приобретаются
навыки и решения качественных задач, а также выполнения некоторых
основных практических работ.
Известны два ряда целей, которые можно заложить в деловую игру игровые
и педагогические.
Последние в свою очередь подразделяются на дидактические
усвоения) и воспитательные (цели социального развития личности).
(цели
Игровые цели состоят в успешном выполнении принятой роли, реализации
игровых действий, получении максимально возможного числа и качества
ответов, избежания "штрафов", получение различного рода "поощрений" и т.д.
Педагогические цели состоят в развитой профессионального мышления,
общих и специальных способностей, формирования системы отношении в
коллективе и обществе, ценных ориентации, установок и отношения к труду.
Иначе говоря, педагогические цели намечают развитие творческой личности
будущего специалиста. Игровые и педагогические цели должны составлять
гармоническое единство.
Конспекты обсуждаются по следующей системе. Обучаемые садятся парами
таким образом, что игроки № 1 оказываются спиной к экрану, все игроки № 2
лицом к экрану, учащиеся № 1 и 2 сидят лицом друг
к другу. Игроки № 1 имеют в руках свои конспекты, игроки № 2 — кнопочный
датчик, соединенный с ЭВМ или блоком счетчиков пульта оператора. В процессе
обсуждения конспекта игроки № 1 играют роль учеников, игроки № 2
выполняют роль экзаменаторов. С помощью конспекта учащиеся воспроизводят
исходные тексты, по очереди рассказывая их экзаменаторам. Учащиеся с № 1
рассказывают учебные тексты, пользуясь конспектами, их напарники видят
исходный текст на экране и сравнивают их ответ с исходным текстом.
Экзаменатор имеет возможность задавать различные направляющие вопросы
ученикам и оценивать ответ кнопочного датчика. Дается инструкция — хороший
ответ отмечать одним нажатием на кнопку, отличный ответ — двумя,
недостаточно понятый ответ нажатием не отмечается. Переход к каждой
странице возвещает сигнал гонга, записанный на фонограмму.
В курсе обучения теоретическим дисциплинам на обсуждение одной страницы
отводится 1 мин. Сеансы построены так, что через каждые несколько страниц
(кадров диафильмов) экзаменаторы (игроки № 2) пересаживаются к следующему
ученику. Таким образом, партнеры в течение обсуждения конспектов меняются.
Каждый обучаемый имеет возможность поговорить с каждым учащимся своей
группы во время обсуждения теоретического вопроса. При повторном
предъявлении учебных материалов игроки № 1 и 2 меняются местами. В этой
ситуации учащиеся, которые раньше были экзаменаторами, теперь выступают в
роли учеников. Если в учебной группе нечетное количество игроков, одна из
групп может состоять из трех учащихся — одного экзаменатора и двух
отвечающих
на
вопросы.
Обсуждение
конспекта
сопровождается
функциональной фоновой музыкой, способствующей созданию необходимой
психологической обстановки при обучении.
Роль преподавателя при организации сеанса обсуждения конспекта сводится к
контролю за речевой деятельностью учащихся и корректировке осваиваемых
знаний. После каждого сеанса обучения преподаватель имеет возможность
списать с электронного счетчика данные оценки ответов каждого учащегося. Это
число оказывается достаточно объективным, так как оно было получено в
результате последовательной оценки знаний данного учащегося различными
экзаменаторами. Таким образом, в результате прохождения сеансов имеется
достаточно объективная оценка уровня знаний по каждому учащемуся.
Важнейшую функцию в развитии мышления учащихся выполняют вопрос и
связанный с ним ответ, которые можно считать единицей диалогического
общения. Анализ позволяет выделить некоторые функции вопроса в
диалогическом общении:
вопрос к партнеру указывает на искомое игровой задачи или неизвестное
проблемной ситуации;
в вопросе мысль спрашивающего получает свое речевое оформление,
посредством которого известное отделяется от неизвестного, понятное от
непонятного, решенное от нерешенного;
вопрос ставит неизвестное проблемной ситуации на структурное место пели
игровой деятельности и тем самым выступает начальным звеном структуры
саморегуляции мышления.
Обращение с вопросом к партнеру оказывается фактором вовлечения
последнего в совместную деятельность по достижению цели поиска ответа
относительно содержания неизвестного в проблемной ситуации.
Оформленный в живом диалоге и обращенный к конкретному партнеру
вопрос одновременно выполняет все перечисленные функции, стимулирует
речь, общение и мышление.
Ниже приведены основные виды деятельности при диалоговом общении
учащихся:
В роли "учителя": слушание; сопоставление с текстом на экране; оценка;
побуждение к сравнению, анализу; задание на сопоставление; подсказка;
создание проблемной ситуации; актуализация знаний; информационный
вопрос; проблемный вопрос; нахождение ошибки; усугубление ошибки;
наводящий вопрос; обращение к личности; создание заинтересованности;
сосредоточение
внимания;
формулирование
проблемы;
обострение
противоречий; риторический вопрос; побуждение к выводу; перенос на
практику; задание на доказательство; побуждение к обобщению; уточнение
подробностей; выяснение значимости; закрепление усвоенного; задание
алгоритма; контрольный вопрос; корректировка; исправление неточностей;
оценка творчества;
изучение конспекта.
В роли "ученика": пересказ с опорой на конспект и без опоры на него;
нахождение смысла; обобщение; анализ; структурирование;
переструктурирование; выделение главного; связей; определение новизны;
сопоставление; формулирование выводов; уточнение неясностей; перенос в
новую область знаний; объяснение; доказательство; резюмирование; критика;
исследование; символическое отображение; классификация; выдвижение
гипотезы; защита гипотезы; поиск аналога; использование наглядности;
демонстрация; планирование исследования; определение критериев;
моделирование; развитие мысли; догадка; рационализация; исполнение роли;
выдача идеи.
Другой формой учебной деятельности являются обучающие игры по решению
задач или выполнению упражнений. Учащиеся просматривают страницы текста
в соответствии с предложенными номерами и по ним составляют вопросы типа
экзаменационных. Учащимся дается инструкция сформулировать различные
упражнения на смекалку, составить практические задачи и другие задания,
выполнение которых поможет им закрепить знания по изучаемой дисциплине.
Задание учащиеся могут придумать сами или воспользоваться готовыми
вопросами из задачников, вопросников по самооценке, своих конспектов,
экзаменационных билетов и т.д. Вопросы рекомендуется построить в виде
блоксхемы (фазограммы) с частично или полностью пустыми блоками. Учащиеся
в письменном виде формируют вопрос, как правило, один. Затем они
обмениваются листочками с напарниками и пишут ответы на свое задание. На
листочках все учащиеся ставят свою фамилию. Таким образом, преподаватель
имеет возможность проверить, кто составил данное задание и кто подготовил
вариант ответа. Учащимся предлагается писать аккуратно с условием, что
любой учащийся может понять записанный вопрос и предлагаемый вариант
ответа. В течение сеанса обучения сначала учащиеся № 1 ("ученики") отвечают
на предложенные им в письменном виде вопросы. Ответы должны быть
устными, но при этом учащиеся могут пользоваться тетрадями, рисовать на
бумаге схемы, решать различные задачи, пользоваться учебными справочными
материалами и т.д. Пока игроки № 1 отвечают, игроки № 2 смотрят в листки с
вариантами ответов и направляют вопросами работу "учеников". На каждый
ответ дается 1 мин. По удару гонга, записанному на фонограмме, учителя
оценивают ответ своих учеников нажатием на кнопку — одно нажатие ответ
хороший, два нажатия ответ отличный. Незаконченный ответ не оценивается. У
каждой пары учащихся одна кнопка на двоих, нажимает ее только учащийся,
выполняющий роль учителя. После того как один учащийся ответил своему
напарнику — "учителю" их роли меняются, другие игроки отвечают своим
экзаменаторам на поставленные вопросы, пользуясь направляющими
репликами своих напарников. После гонга, записанного на фонограмме, все
задания, т.е. листочки передаются на соседний по кругу стол. Таким образом, в
течение одного сеанса каждый учащийся просмотрит задачи, доставленные
всеми учениками, и ответит на все вопросы, предлагаемые коллективом
учащихся.
Роль преподавателя в данном сеансе сводится к контролю за выполнением
заданий, корректировке
знаний
учащихся, уточнению
инструкции о
деятельности учащихся.
В соответствии с принципами подготовки, планирования и анализа
современного урока [см. 154) учебная работа в парах строится по принципу
оптимальной организации и обеспечения этого вида учебной деятельности. При
этом одновременно обеспечивается и усвоение учебной информации, и
усвоение способов и различных видов учебной деятельности. Таким образом,
работая в парах, учащиеся приобретают опыт подготовки, организации и
проведения
различных
видов
занятий.
При
этом
активизируется
самостоятельная учебная деятельность в различных режимах преподавания и
учения. Учащиеся имеют возможность выбрать наиболее оптимальный с их
точки зрения метод преподавания и учения, всесторонне активизируют свою
учебную деятельность. Работающие в каждой паре "учителя" при просмотре
текста на экране должны провести следующие виде анализа учебного
материала:
понятийный вычленить основные понятия, факты, необходимые
правильного определения целей и задач, выбора метода обучения;
для
логический — определить противоречивые стороны информации. Нужно
предусмотреть учебные ситуации, в которых могут возникнуть догадки,
интуитивные находки при выдвижении гипотезы и решении проблемы;
психологический
—
определить
проблемность учебного
материала,
психологическую готовность учащихся к самостоятельной познавательной
деятельности. Необходимо определить приемы и способы создания проблемных
ситуаций, типы проблемных ситуаций, средства усиления новизны материала,
возбуждения интереса к теме;
воспитательной значимости учебного материала выделить понятия и
представления, влияющие на формирование научного мировоззрения, на
эстетическое, атеистическое, идейно-политическое воспитание учащихся.
Можно дополнить учебный материал фактами из истории науки, практики
коммунистического строительства, делать выводы;
дидактический "учитель" должен уточнить, какие понятия должны усвоить
ученики и какие способы действий сформировать, четко определить
дидактические задачи, объем учебного материала (для обязательного усвоения и
информационного) ,
Метод обучения в парном диалоговом общении выбирается в зависимости от
характера изучаемого материала и общей дидактической цели урока, уровня
обученности и психологической ситуации. Если содержание учебного материала
характеризуется высоким соотношением новых и опорных знаний, при этом, эти
связи многоэтапно опосредованы, то применима группа методов продуктивного
(проблемного) характера (эвристическая беседа, ответы на вопросы) . Если
содержание изучаемых понятий имеет вспомогательное значение, учащиеся
имеют низкий уровень опорных знаний, связи носят абстрактный характер, то
более применима группа репродуктивного характера (пересказ текста с его
обработкой). В соответствии с указанными принципами должна быть
организована деятельность "учителей" в каждой паре, их вопросы к "ученикам",
способы организации и обеспечения учебной деятельности, а также контроля за
усвоением учебных материалов, единство учения, развития и воспитания.
Этап игровой учебной деятельности в парах обеспечивается следующими
программно-техническими средствами: игровая ситуация создается комплектом
аудиовизуальных средств обучения, с помощью обучающей фонограммы
передаются инструкцией различные ситуации игровой учебной деятельности.
Зрительным рядом подкрепляются речевые инструкции фонограммы. Если
учащиеся не поняли объяснения диктора, они имеют возможность увидеть эту же
инструкцию в виде текста на экране. При обсуждении конспекта в парах
используются диафильмы учебного пособия, которые ранее обучаемые
проходили на этапе ускоренного чтения и опорного конспектирования. С
помощью аудиовизуальных средств распределяются роли и организуется
ситуация взаимодействия обучаемых в паре. На этапе решения задач может быть
использована ЭВМ в качестве справочника, а также как моделирующее
устройство, которое может высветить на экране при необходимости вариант
правильного решения задачи. ЭВМ может быть использована как контролер
программированного обучения. При отсутствии в паре одного из игроков (если
учебная группа содержит нечетное количество игроков) в качестве экзаменатора
может выступать ЭВМ. В ситуациях обучения в парах могут быть использованы
кинофильмы, содержащие постановку проблемных ситуаций. Одна из форм
проведения уроков в ситуации парных обучающих игр — использование заранее
составленных опорных конспектов и фазограмм. В этом случае экзаменаторам
дается вариант заполненного полностью опорного конспекта (фазограммы), а
ученикам предлагаются варианты или частично, или полностью заполненного
конспекта. Ученики при направляющем воздействии "учителей" заполняют в
дозированное время предложенные им опорные конспекты и фазограммы. Одним
из вариантов постановки задачи также может быть составление фазограммы.
Учащиеся, играющие роль учителей, имеют возможность задать различные
вопросы "ученикам", кроме направляющих ответ-вопросов и вопросов
экзаменационного характера. Могут проводиться различные конкурсы: самый
оригинальный способ использования информации, содержащейся в данном
разделе учебника, в быту, технике, в профессии; самое быстрое (рациональное,
смелое, краткое, неожиданное, оригинальное) решение задачи или выполнение
практической работы; лучший "каверзный" вопрос; лучшие объяснения "на
пальцах". Кроме того, "экзаменатор" может дать на выбор учащемуся несколько
вариантов решений, чтобы учащийся выбрал правильный из них. Вопрос
экзаменатора может быть уточняющего характера. С помощью аудиовизуальных
средств в парах могут быть созданы различные игровые ситуации для ролевой
игры. В паре можно предложить различные роли типа "простак", "специалист",
"бухгалтер", "оппонент", "профессор", "директор", "технолог", "главный инженер"
и т.д. С позиции данных ролей могут быть обсуждены различные вопросы,
предлагаемые для обсуждения в записках или с экрана.
При оценке ответов "учителя" надо учитывать скорость реакции "учеников".
Наивысшую оценку получает ответ, не требующий наводящих вопросов, без
задержки во времени.
Активизация коллективной творческой деятельности. Это заключительный
этап в системе интенсивного обучения теоретическим дисциплинам.
Активизация творческой деятельности на данном этапе существенно отличается
от активизации на других этапах обучения. Необходимо не просто усвоить
информацию, а изменить способы мыслительной деятельности, раскрепостить
механизмы творчества, осуществить не алгоритмизированные ранее процессы.
Основные принципы этого этапа активизации — двуплановость процесса,
глобальное использование всех средств воздействия на психику учащихся,
индивидуальное обучение через групповое. Этап активизации коллективного
творчества осуществляется в ситуации соревнования команд (бригад). Роль
режиссера в таком соревновании может выполнять ЭВМ. При реализации
данного этапа вся группа делится на две команды (бригады). Учащиеся садятся
в кресла по команде, все задания и инструкции даются с помощью
аудиовизуальных обучающих программ, при этом выбранные каждой командой
капитаны способствуют оптимальной организации учебной деятельности. В
курсе программы задается ситуация соревнования типа телевизионной передачи
"КВН", передачи "Что? Где? Когда?", "Многоборье" и т.п.
Сеанс коллективного творчества начинается с формирования двух
равноценных команд (бригад) и выбора каждой командой своего капитана
(бригадира).
Затем
формируется
жюри,
в
состав
которого
входит
преподаватель, а также представители команд.
По условиям игровой коллективной деятельности желательно, чтобы команды
содержали одинаковое количество игроков. В начале сеанса проводится
психологическая подготовка участников игры. Для этого сначала одному из
капитанов предлагается организовать веселую разминку для всех участников
игры. Жюри оценивает его находчивость и оригинальность. Игра проводится в
несколько раундов с различными по характеру заданиями. В начале сеанса всем
игрокам предлагается придумать по одному-два занимательных вопросов по
пройденному курсу, выбрать остроумные, неожиданные вопросы. Затем игроки
пишут свои задания или вопросы. Задания или вопросы можно брать из книг,
задачников, экзаменационных билетов, справочников, конспектов. Можно
сформулировать то, что осталось непонятным и учащиеся хотели бы это
уяснить. Затем капитаны собирают листки с вопросами, проверяют, чтобы на
каждой записке была указана фамилия автора. Капитаны обмениваются
листками и раздают всем игрокам своей команды листки, полученные от
команды соперников. Каждый игрок должен посмотреть задание и написать на
обратной стороне листка свою фамилию в том случае, если он готов ответить на
поставленный вопрос или выполнить задание без подготовки. Затем капитаны
собирают вопросы у игроков и передают их в жюри. Жюри необходимо
рассортировать задание по степени трудности и оценить творчество команд. Все
задания разбиваются на три типа: большинство игроков расписалось в
готовности их выполнить; половина игроков готова их выполнить; единичные
игроки берутся выполнять. В процессе сеанса, пока жюри обрабатывает
задание, один из капитанов по команде, поданной с фонограммы, устраивает
веселую разминку для всех игроков. В качестве разминки может быть песня,
танец, подвижная игра или что-либо оригинальное. Жюри оценивает творчество
команд.
Игровая деятельность начинается с первого тура. В первом туре берутся
задания, к выполнению которых готовы большинство игроков. При выполнении
заданий или ответа на вопрос отвечающий выходит вперед и громко читает
задание, затем дается краткий и толковый ответ. Для выполнения заданий
каждый отвечающий может привлечь весь коллектив аз своей команды в разных
ролях. Можно выбрать себе коллег с соответствующей ролью — "знайка",
"незнайка", "скептик", "оптимист", "знаток", "находчивый", "развлекатель",
"отвлекатель", "эрудит", "консультант", "теоретик", "испытатель", "специалист",
"заказчик", "пессимист" и т.д. Каждый в соответствии с избранной ролью может
дополнить ответ или принять участие в выполнении задания. При выполнении
задания разрешается пользоваться различными наглядными средствами, в том
числе рисунками, графиками, схемами и т.п. Можно сыграть сценки или
изобразить решение в пантомиме или любым другим способом. В первом туре за
каждый правильный ответ команде начисляется один балл. Жюри оценивает
ответы и нажимает на кнопочный датчик столько раз, сколько баллов
присуждается каждой команде. Таким образом, на больших счетчиках перед
экраном можно видеть текущий счет соревнования каждой из команд. За вялость
выполнения задания жюри может снимать очки. После окончания первого тура
жюри оценивает текущий счет соревнования, оценивая разминки, приветствия
капитанов и результаты ответов на вопросы по первому туру. Затем начинается
второй тур — ответы на вопросы, по которым примерно половина игроков готова
дать ответ без подготовки. Отвечающий читает задание, с помощью партнеров
дает ответ или выполняет задание, а затем спрашивает мнение автора задания.
Во втором туре задания жюри может поставить не более трех баллов за
правильный ответ. После окончания второго тура жюри подводит текущий счет
соревнования. В третьем туре даются самые грудные задания, требующие
наибольшего творчества, эрудиции, выдумки, фантазии, остроумия. Авторы
задания могут оценивать ответы по пятибалльной системе. При ответе можно
организовать сценки, пантомимы, пользоваться различными техническими
средствами, плакатами, рисунками, раздаточными материалами и т.д. После
окончания третьего этапа жюри подводит общий счет соревнования, учитывая,
что задания по третьему этапу оцениваются по пятибалльной системе.
В заключение проводится конкурс творчества, В результате прохождения
теоретического курса у учащихся могли появиться идеи, желание что-либо
усовершенствовать. Каждое рацпредложение жюри имеет право оценить до 10
баллов. Капитан собирает свою команду, и, посовещавшись некоторое время,
составляет список рацпредложений, которые будут выдвигаться на конкурсе.
Затем начинается соревнование рационализаторов. В ситуации "генерации идей"
игроки формируют свои предложения. Каждый из рационализаторов выходит
вперед и громко читает свое рацпредложение, другие учащиеся их развивают
далее. Жюри оценивает эти рацпредложения, ставит соответствующее
количество баллов и отбирает предложения, представляющие реальный интерес.
В соревновании команд типа КВН можно включить также различные конкурсы.
Например: идеи из мира фантастики по данной проблеме; как реализовать, идеи
данной науки с минимумом материальных затрат; изобразить изучаемую
дисциплину с помощью мимики и жеста; спектакль (балет, опера, рокопера),
внедрение изобретения с действующими лицами; социальный портрет группы;
лучшее изобретение, поделка и т.д.; лучший капитан, бригадир, оппонент,
критик, консультант и т.д.
Ниже приведены примеры заданий командам по организации коллективной
активной учебной деятельности в ситуации соревнования команд.
Составление занимательных вопросов: самый "интересный" вопрос по курсу;
вопрос об использовании в быту, проблемный вопрос; вопрос на обобщение;
вопрос на сообразительность; находчивость; двусмысленный вопрос; вопрос на
исследование; "хитрый" вопрос; оригинальное задание; вопрос на обострение
противоречий; вопрос-подсказка; "Что бы это значило?"; задание на
доказательство; задание на рацпредложение; вопрос на догадку; задание по
художественному творчеству; "самый трудный" вопрос по теме; объяснить
сложное "на пальцах"; задать ситуацию для ролевой игры; "самый главный"
вопрос курса; найти "необычное в обычном"; дискуссионный вопрос; вопрос на
память; вопрос на внимание; вопрос "невежды"; загадка; "неразрешимый"
вопрос.
Примеры реализации заданий и ответов на вопросы в ситуации соревнования
команд: ответ как на экзамене; самый краткий ответ; самый оригинальный
ответ; ответ в символической форме; ответ в ролях; как бы ответили разные
оппоненты: "незнайка", "эрудит", "специалист", "директор", "юморист" и т.д.;
ответ, понятный даже ребенку; рацпредложение; ценная мысль; идея;
пантомима; ответ на вопрос новым вопросом; ответ-программа действий; ответ
наводящими вопросами автору вопроса; ответ-исследование; письменный ответ
(решение задачи); ответ в сравнениях; коллективный ответ; ответ "на пальцах",
простейший эксперимент; ответ с помощью технических средств; дискуссия по
вопросу; "конференция идей"; конкурс на лучший ответ; ответ-шутка;
миниспектакль; пародия; экспромт; ответ с использованием театрального
реквизита и декорации.
На данном этапе обучения можно предложить различные конкурсы, например:
1. На лучшую формулировку сущности предмета, рассматриваемого вопроса за
несколько секунд (за одну минуту или десять минут).
2. На самое популярное изложение главы (раздела, предмета в целом) для
детей.
3. Символическое изображение главы (раздела, предмета). Эмблема.
4. Знание цифр, дат, афоризмов, поговорок применительно к данной
изучаемой дисциплине (разделу, параграфу, вопросу).
5. Самый занимательный (сложный, наивный, остроумный) вопрос по
изучаемой теме.
6. Самый толковый (полный, остроумный, находчивый) ответ.
7. Наилучший кроссворд из терминов изучаемой дисциплины (раздела,
параграфа, в опроса).
8. На лучшего "лектора" по разделу (дисциплине).
9. На лучший опорный конспект.
Лучшие "находки" конкурсов могут быть использованы на заключительном
этапе обучения во время финального соревнования команд. Перечень вопросов и
конкурсов может варьироваться в зависимости oт изучаемой дисциплины и
контингента.
Многие приемы, используемые на данном этапе стимуляции творческой
деятельности, взяты из методики индуцирования психоинтеллектуальной
деятельности, описанных в работах В. Чавчанидзе [см. 213] и Альтшуллера [см.
16]. В качестве зрительного ряда используют таблицы алгоритма изобретения
Альтшуллера. Диафильмом дается матрица понятий, рассмотрение которой
позволяет увеличить количество предлагаемых решений проблемы.
В заключение, например, проводится "конференция идей" —
совершенствование предложений, выдвинутых на предыдущем этапе
отбор
и
"генерации идей".
Конференция осуществляется в условиях групповой творческой деятельности
обучаемых. На данном этапе запрещена негативная критика. Однако при
совместной работе всего коллектива обучаемых разрешается развивать
предложения каждого обучаемого. В процессе "генерации идей" учащиеся
рассматривают записи по заданиям разных этапов обучения в своих тетрадях и
обсуждают по очереди предложения каждого из участников конференции.
Управляющая суггестивная формула и инструкции в данном сеансе
воспроизводятся с магнитофона, даются в виде слайдов, но основную часть
учебного времени обучаемые общаются между собой.
При коллективной учебной деятельности обратная связь и корректировка
осуществляется жюри. В составе жюри могут быть как преподаватель, так и сами
учащиеся. Жюри анализирует сеанс обучения.
Согласно работе Махмутова М.И. (см. 154], анализ урока целесообразно
осуществлять в следующих аспектах: дидактическом, психологическом,
воспитательном, методическом, организационном.
При оценке деятельности команд экспертная оценка работы команд
осуществляется с учетом следующих видов анализа: 1) дидактический анализ
предполагает анализ деятельности команд по постановке цели, соблюдению
дидактических принципов, логике изложения учебного материала, активизации
познавательной деятельности и самостоятельной работы, обеспечения принципа
единства обучения и воспитания; 2) психологический анализ предполагает
оценку психологического климата в течение сеанса, отношения внутри команды
и между командами, педагогического такта капитанов команд, наличие юмора,
интереса учащихся к теме, эмоционального настроя; 3) воспитательный анализ
проводится
с
целью
изучения
степени
воспитательного
воздействия
дидактического процесса на учащегося. В воспитательном аспекте оценивается
чувство коллективизма, волевой настрой команд, эмоциональный настрой,
идейно-политическая направленность и научность подхода, а также другие
воспитательные аспекты; 4) методический анализ учебной деятельности
предусматривает изучение деятельности учителей и учащихся, капитанов,
членов самого жюри, т.е. взаимодействия обшей учебной деятельности в
структурных компонентах сеанса, а также этический и эстетический аспекты
анализа;
5)
анализ
организационного
аспекта
учебной
деятельности
предусматривает
изучение
приемов
организации
занятий
в
ситуации
соревнования команд, наличие и отсутствие пауз в работе. Здесь учитывается
рациональное использование времени сеанса, системность применения всех
средств обучения. По всем указанным пяти аспектам члены жюри должны дать
заключение с количественной оценкой в баллах текущего результата
соревнования команд.
Этап активизации творчества имеет программно-техническое обеспечение для
информационного насыщения, которое осуществляется с помощью фильма кино
стимуляции, например, с базовым словарем родного языка. Игровые ситуации
задаются с помощью диафильма и фонограммы. Могут использоваться
фонограммы, кинофильмы, диафильмы, раздаточные дидактические материалы.
Сценарий всего курса может закладываться в ЭВМ, который служит электронным
справочником или электронным режиссером. Машина оценивает текущий счет
соревнования.
В результате данного этапа достигается наибольший уровень усвоения
информации — уровень творчества. Этот этап может быть использован для
активизации творческой деятельности рационализаторов, изобретателей и
руководителей.
Этапу активизации коллективного творчества предшествует различная
подготовка. Заочный труд может включать в себя такие задания, как подготовка
заключительного спектакля, шоу, соревнования типа "клуба веселых и
находчивых", выполнение различных домашних заданий, оформление газет,
стендов, радиогазет, фотомонтажей, изготовления приборов, макетов, схем,
костюмов и т.д. Жюри также оценивает творчество команд при подготовке к
данному соревнованию.
4.7. Вопросы методики использования микроЭВМ для построения
автоматизированной системы интенсивного обучения
Система автоматизированного интенсивного обучения на базе микро-ЭВМ
строится в соответствии с основными положениями суггестокибернетического
метода. На этапе тестирования ЭВМ обеспечивает диалог, в который входит
оценка основных психофизиологических характеристик (скорость реакции,
пороги осознавания, готовность к психической саморегуляции состояния,
скорость усвоения зрительной и звуковой информации, адекватность реакции на
аудиовизуальные обучающие сигналы). С этой целью обучаемым предъявляются
тестовые аудиовизуальные сигналы и регистрируется реакция их работы на
клавиатуре. В зависимости от реакции и ответов формируется система
количественной оценки психофизиологических характеристик личности.
Для обеспечения этапа информационной стимуляции учебная информация
предъявляется большими объемами по типу кино стимуляции. Учитывая правило
Миллера, учебная информация предъявляется на экране в виде блоков 7±2
значащих единиц (фраз, правил, формул, знаков и т.д.). Используется
навязанный ритм подачи информации, когда каждая страница текста
предъявляется на время 80 мс, или свободный режим с предъявлением каждого
кадра после нажатия одной из клавиш. Предъявляемые кадры информации
строятся таким образом, чтобы исключить интерференцию изображений каждый
последующий кадр имеет наклон строк, на 30° отличающийся от предыдущего.
На этапе суггестивной стимуляции ЭВМ дает возможность обеспечить обратную
связь при освоении приемов психической саморегуляции состояния. С этой целью
у
учащегося
регистрируются
некоторые
биопроцессы
(например,
электроокулограмма, тремор, кожно-гальванические потенциалы и пр.), а на
экран выводится в символической форме результат обработки (параметров) этих
биопроцессов. При этом на экране задаются инструкции, например уменьшить
изображенный на экране в символической форме измеряемый показатель
заданного биопроцесса. Аналогичным образом задаются инструкции по
выполнению упражнений аутотренинга и последующие тесты на реализацию этих
упражнений.
На этапе ускоренного чтения с помощью микроЭВМ осуществляется обучение
ускоренному восприятию зрительной информации. Для этого на экране задаются
различные зрительные образы (таблицы Шульте, колонки типа веера,
корректурный тест, текст в виде колонок различной ширины). Для оперативной
оценки усвоения приемов' скорочтения на экране высвечиваются тесты в форме
вопросов с выбором вариантов правильного ответа или конструированного
ответа. После набора ответа дается количественная оценка скорости чтения и
коэффициента усвоения.
На этапе опорного конспектирования на экране дисплея высвечивается
исходный текст для конспектирования и инструкция о требуемом уровне
конспектирования. При этом на экране даются слепая блок-схема и отдельно
наименования блоков этой схемы. Учащемуся предлагается заполнить слепую
блок-схему,
расставляя
с
помощью
клавиатуры
номера
в
блоках,
соответствующие их названиям. Таким образом составляется конспект на уровне
плана и ключевых слов. Затем исходный текст предъявляется вторично для
конспектирования на уровне выделения главного, С этой целью на экране
высвечивается заполненная часть блок-схемы, соответствующая первой графе
конспекта, и слепая блок-схема, соответствующая второй графе конспекта. При
этом отдельно на экране приводятся названия для выбора и заполнения
отдельных блоков схемы. Учащийся должен подобрать требуемые номера к
отдельным блокам. При нажатии на клавишу, соответствующей правильному
номеру внутри означенного прямоугольника блок-схемы, возникает полная
надпись. Аналогичная надпись возникает и после трех ошибочных ответов при
заполнении
каждой
составляющей
блок-схемы.
Таким
же
образом
осуществляется работа по составлению последних граф конспекта. По окончании
работы над конспектом учащемуся могут быть предъявлены конспекты с
выборочно незаполненными составляющими. Учащиеся заполняют эти блоки,
выбирая соответствующие цифры, которыми пронумерованы различные (в том
числе и ложные) варианты названий блоков.
Для диалогового обсуждения учебного материала на экранах "учеников"
предъявляются опорный конспект и инструкция по организации учебной
деятельности (например, инструкция пересказывать текст с выделением главного
противоречия, связи с предыдущим материалом). На экранах "учителей" по их
желанию может быть предъявлен исходный текст, опорный конспект, инструкции
по организации учебной деятельности "учителя" в диалоге с "учеником". Из
предложенных на экране видов учебной деятельности (например, наводящий
вопрос, обострение ошибки, уточнение главного или второстепенного) "учитель"
выбирает наиболее интересный для него вид деятельности нажатием на
соответствующую клавишу. При этом его напарнику на экране предлагается
соответствующий бинарный вид учебной деятельности. Кроме того, нажатием на
соответствующую клавишу "учитель" оценивает ответ "ученика". Эта оценка
высвечивается на экране "ученика". На данном этапе предусмотрен также режим,
в котором вопросы учащемуся задаются машиной. В одном из видов такого
диалога с машиной учащийся дает выборочный ответ из предложенных ему
альтернативных вариантов, в другом конструирует ответ из предварительно
заготовленных составляющих. При таком диалоге машина ставит оценку
учащемуся и задает корректирующие работу инструкции. Одно из заданий в
диалоговом общении с машиной — заполнение блоков слепого опорного
конспекта в виде фазограммы (на разном уровне обобщения) и выставление
оценки по этому виду учебной деятельности.
На этапе коллективных учебных игр с помощью ЭВМ организуется
соревнование команд. В данном случае ЭВМ работает в режиме режиссера,
организующего и направляющего коллективную учебную деятельность. На
разных этапах соревнования на экране учащихся высвечиваются различные
инструкции сценария учебного сеанса. При этом инструкции соответствуют
отведенным каждому учащемуся ролям и текущему этапу соревнования.
Например,
капитанам
команд
предъявляется
инструкция
организовать
соревнование по составлению вопросов. Членам команд при этом высвечиваются
варианты проблемной постановки вопроса, вопроса на сообразительность,
вопроса с юмором и т.д. По истечении времени, отведенного на составление
вопросов, учащиеся могут выбрать вопросы из предложенного набора в готовом
виде или составить вопрос из предложенных на экране блоков (тем).
Основное достоинство ЭВМ на этапе коллективных обучающих игр —
оперативность режиссуры, включающей корректировку заранее составленных
сценариев. К исполнению допускаются только те инструкции, которые имеют
наименьший латентный период их исполнения, т.е. на которые обучаемые
реагирует незамедлительно. При длительном отсутствии речевой реакции,
которую один из игроков сопровождает нажатием клавиши своего компьютера,
на экранах режиссера и капитанов команд высвечиваются следующие по
сценарию инструкции. Таким образом в соревновании исключаются паузы и
создается общий психологический климат эмоционального подъема
и
вдохновения. Такое пошаговое исполнение инструкций создает конкретность
учебной ситуации и возможность ее реализации без предварительной подготовки
режиссеров, преподавателей и учащихся.
ЭВМ также создает возможность оперативной оценки хода соревнования в
количественной форме. Ответ каждого учащегося в ситуации соревнования
фиксируется соответствующими клавишами и на всех этапах соревнования
можно видеть общий счет.
На заключительном этапе обучения теоретическим дисциплинам с помощью
компьютера
организуется
стимуляция
творчества
рационализатора
и
изобретателя. Программа-режиссер задает при этом на экране дисплея
инструкции по организации деятельности, связанной с "генерацией идей":
предлагает найти ассоциативные связи между ключевыми словами, взятыми из
политехнического словаря; организует "мозговой штурм" за счет создания
ситуации развития каждым обучаемым идей коллег (например, составляется
фраза, в которой каждое слово последовательно набирает очередной игрок);
задает "наводящие" вопросы по системе "алгоритма изобретения"; осуществляет
экспертную оценку за счет оперативных ответов всех игроков по высказанным
идеям и предложениям; задает различные необычные ситуации для
высказывания идей типа "синектики". ЭВМ имеет возможности оперативно
оценить текущие показатели соревнования генерации идей как по командам, так
и по отдельным игрокам. Кроме того, ЭВМ можно использовать в качестве
оперативного справочника: для получения справок патентного поиска,
библиографического характера и т.д. по набираемым на клавиатуре ключевым
словам. Курс заканчивается выбором посредством экспертной оценки наиболее
ценных предложений и идей. Все результаты экспертных оценок при этом
высвечиваются на экране дисплея.
4.8. Практическое использование автоматизированной системы
интенсивного обучения теоретическим дисциплинам
По существующим нормативам традиционного обучения на один урок (45
мин) отводится учебный материал в объеме 0,1 печатного листа учебника, что
соответствует усвоению за один час в среднем 2,13 страницы текста. При
интенсивном
теоретическом
обучении
аналогичные
затраты
времени
значительно сокращаются и соответствуют в среднем 6,67 страницы в час.
Реально учебный текст описательного характера объемом 30 страниц требует
для усвоения вместо 15 ч всего 5 ч:1 ч на освоение методики (сеанс пробного
обучения и тестирования), 2x30 мин на ускоренное чтение, 4x15 мин на
конспектирование, 2x30 мин -на обсуждение конспектов в диалогах и 1 ч на
коллективные игры-соревнования.
В порядке эксперимента были апробированы
следующим теоретическим дисциплинам:
методики
обучения
по
Социальная психология. Курс в объеме одного семестра вуза был усвоен за
три дня обучения (24 часа учебного времени) на оценку "хорошо".
Программирование на языке АЛГОЛ. Курс в объеме семестра вуза был усвоен
за четыре часа обучения (32 часа учебного времени) в среднем на оценку 4,2.
Архитектура ЕС ЭВМ. Данный раздел курса вычислительной техники объемом
30 страниц был усвоен за 5 часов со средним баллом 4,6.
Эстетика, Раздел "Архитектура" данного курса был усвоен за одно занятие
со средним баллом 4,7. При этом контрольная группа, проходившая данный
раздел по традиционной методике, имела средний балл 4,3.
Теория машин и механизмов. Раздел данного курса "Зубчатые передачи"
объемом 32 страницы был усвоен за 6 часов вместо 12 по традиционному
плану, при этом оценка превышала в среднем на 0,8 балла аналогичный
показатель традиционной группы.
Экономика. Курс в объеме семестра вуза был усвоен с оценкой в среднем 4,0
за три дня обучения (24 часа учебного времени). Раздел данного курса для
профтехучилищ в объеме 16 страниц был усвоен за два занятия также с
оценкой "хорошо".
Теория вероятности. Курс в объеме семестра вуза усвоен за три дня (24 часа
учебного времени) с оценкой в среднем "хорошо".
Педагогика. Раздел данного курса объемом 22 страницы потребовал 4 часа
учебного времени для усвоения учебного текста со средним баллом 4,3.
Основы информатики и вычислительной техники. Начальный раздел данного
курса в объеме 18 страниц требует 3 часа занятий для усвоения информации на
уровне 4,2 балла.
Организация обслуживания. Раздел данного курса в объеме 20 страниц
текста потребовал двух занятий для усвоения учебной информации с оценкой
"хорошо".
Основы теории машинописи и делопроизводства. Усвоение данного учебного
материала в интенсивном курсе машинописи занимает 6 часов, при этом его
объем составляет около 40 страниц.
Аналогичные результаты усвоения учебных текстов получаются и на примере
других теоретических дисциплин.
В разработке интенсивного курса обучения теоретическим дисциплинам
принимали участие: А.А. Федорова ускоренное чтение, методика рациональной
работы с текстами; СА. Карпов разработка системы опорного конспектирования;
Е.И. Кашпар разработка сеансов освоения методики. Апробация систем
интенсивного теоретического обучения н ее внедрение осуществлялось с
участием Е.И. Кашпара, В.И. Задоркина, В.А. Афанасьева, М.А. Якобсона, В.В.
Попова, А.Г. Бондаря, А.А. Федоровой, Е.В. КанунниковоЙ.
4.9. Тестирование
Тестирование при интенсивном автоматизированном обучении имеет особое
значение. По тестовым оценкам можно определить показатели состояния
обучаемого и усвоения им учебной информации и провести соответствующую
коррекцию в процессе обучения. Тесты психологических и педагогических
исследований не вполне пригодны для условий интенсивного обучения. Тесты
должны быть весьма оперативными (экспресс-тесты) и валидными. Кроме того,
тестирование должно органично сочетаться с учебным процессом и не мешать
ему.
Другая
сторона
вопроса
тестирования
связана
с
необходимостью
медицинского контроля за процессом экспериментального интенсивного
обучения, так как при интенсивном обучении затрагиваются такие механизмы
высшей нервной деятельности, функционирование которых при традиционном
обучении недостаточно изучено. Соответственно интересно выяснить влияние
информационных нагрузок на человека при интенсивном обучении. Таким
образом, тесты в курсе интенсивного обучения могут быть разбиты на следующие
виды:
1. Экспресс-тесты самооценки показателей усвоения информации на уровне,
заданном обучающей программой.
2. Экспресс-тесты самооценки состояния обучаемого в процессе обучения.
3. Тесты объективного психофизиологического (медицинского) контроля
состояния эталонного обучаемого в процессе формирования аудиовизуальной
обучающей программы.
В результате поиска системы тестов для оценки показателей усвоения учебной
информации была разработана методика оценки усвоения учебной информации с
помощью кнопочного датчика. Для этого в обучающую программу включается
инструкция обучаемому отмечать кнопочным датчиком по двоичной системе
результат самоанализа реализуемости инструкций. Например, при предъявлении
словаря обучаемому дается инструкция отмечать кнопочным датчиком каждое
слово, перевод которого он знает. Так определяется лексический запас на уровне
"узнавания". На уровне "воспроизведения" дается инструкция отмечать кнопкой
каждую выполненную манипуляцию с усвоенной лексической единицей
(например, использование слова для перевода с русского на иностранный). На
уровне "применения" кнопкой оценивается факт коммуникации, т.е. адекватной
речевой реакции партнера при использовании речи в нетиповой ситуации. На
этапе творчества оценивается количество случаев творческого использования
полученного багажа знаний, оцененного специальной комиссией (жюри).
Экспресс-тесты для оценки состояния были разработаны также на основе
использования кнопочного датчика. Самооценка производится на основе
контрольных вопросов (тестов). С помощью самооценки в дозированный
интервал времени обучаемый должен оценить показатели своего состояния и
степень реализуемости суггестивных воздействий. Таким образом, для
интенсивного автоматизированного курса в качестве способа контроля
показателей состояния может быть использован тот же кнопочный датчик.
Для
исследования
объективных
психофизиологических
показателей
эталонного обучаемого требуется психологическое и электрофизиологическое
тестирование.
Психологическая
нагрузка,
исследованная
на
эталонном
обучаемом, позволяет оценить эту нагрузку на реальном контингенте обучаемых.
Отсутствие признаков перегрузки эталонного обучаемого служит залогом
отсутствия перегрузки у обучаемого, если контингент обучаемых подбирается по
принципам идентичности психофизиологических характеристик.
На эталонном обучаемом проводились различные виды контроля.
Медицинский контроль. Целью медицинского контроля является прежде всего
выявление соматических больных. В простейшем случае медицинский контроль
состоит из измерения артериального давления и частоты пульса. При отборе на
длительные курсы обучения, прежде всего на цикл обучения иностранным
языкам, проводится более обширное медицинское обследование, которое
включает в себя исследование прежде всего анализаторов (зрительного и
слухового).
При отработке метр дики оперативный медицинский контроль проводился в
процессе всего обучения два раза в день, утром и вечером. Это делалось для
выявления возможных нарушений состояния в процессе и после обучения. В
качестве примера на рис. 36 приведена динамика изменения артериального
давления и частоты пульса в процессе цикла обучения у испытуемой одной из
групп обучения иностранным языкам. Ни в этой, ни в какой другой группах не
зарегистрировано
случаев
патологического
изменения
регистрируемых
параметров.
Психологическое тестирование. В исследовательских целях для определения
характерологических
особенностей
личности
обучаемого
применяется
адаптированный вариант теста ММР1. Тест позволяет выявить выраженность
некоторых черт личности. Эти данные используются как для формирования
учебных групп, так и для сопоставления выраженности определенных черт
личности с эффективностью и качеством обучения. Кроме того, данные
тестирования позволяют адекватно интерпретировать поведение обучаемых в
процессе прохождения учебного цикла.
Одной из основных труда, ей применения тестов, подобныхMMPI, является
длительность и сложность их обработки (тест MMPI содержит 560 вопросов). Для
преодоления этих трудностей создана система для автоматизированной
обработки и интерпретации результата без использования промежуточного
перекодировать.
В настоящее время разработана следующая методика тестирования. Вопросы
теста напечатаны непосредственно на перфокартах. Испытуемый раскладывает
колоду из 560 перфокарт на две стопки в одной стопке утверждения, с которыми
испытуемый согласен, в другой с которыми не согласен. Каждая перфокарта
содержит один вопрос и код карты, пробитый на перфораторах. Затем стопка
"согласен" вводится через перфоввод в машину. Через несколько секунд АЦПУ
ЭВМ выдает распечатку профиля. В памяти машины (в магнитном накопителе или
на диске) содержится набор стандартных оценок профиля. Таким образом в
случае наличия явной патологии или недостоверности теста (определяемой по
дополнительным шкалам) машина выдает соответствующий текст. Результаты
тестирования всех испытуемых поступают в память машины, что позволяет при
накоплении достаточного большого числа профилей и соответствующим
значением эффективности обучения сформировать новую шкалу "обучаемости",
которая будет содержать ограниченное число вопросов.
Кроме теста MMPI в соответствующих случаях применяются и другие тесты
Кэтелла, личностный опросник Айзенка и др.
Психометрическое тестирование. Поскольку в методе используется широкий
диапазон мощностей сигналов учебной информации вплоть до пороговых
величин, большое значение приобретает определение порогов чувствительности
(как абсолютной, так и дифференциальной) слухового и зрительного
анализаторов. Процедура определения порогов построена так, чтобы исключить
ручную обработку результатов. Программа предъявления сигналов различной
интенсивности и частоты записана заранее на магнитной ленте. Ответом
испытуемого служит нажатие на кнопочный датчик. Схема сравнения
осуществляется сопоставлением числа полученных ответов с эталонным, и после
соответствующего накопления и усреднения выдает на цифровом индикаторе
значение порога чувствительности.
При обучении моторным навыкам, в частности машинописи, большое значение
имеет скорость простой сенсомоторной реакции, ее динамика в процессе
обучения.
Стандартная
процедура
исследования
достаточно
просто
автоматизируется.
При обучении ускоренному чтению применяются методы оценки уровня
внимания с помощью таблиц Шульте, которые предъявляются на экране
слайдопроектора.
Поскольку в интенсивной методике активно развиваются способности к
саморегуляции определенных процессов и состояния, в настоящее время
разрабатываются методы оценки этих способностей, В частности, применяется
следующая методика. Через определенный промежуток времени (например, 33,5
с) после загорания сигнальной лампы испытуемый должен нажать на кнопку.
Испытуемый с хорошими способностями к саморегуляции быстро учится попадать
в заданный интервал, показателем чего служит дисперсия реакции ответа.
Данная методика достаточно проста и позволяет быстро набрать статистику,
необходимую для получения значимых результатов.
Оценка суггестивности. Для оценки суггестивности испытуемых служат
специальные гетеросуггестивные программы, в которые включены тесты на
внушаемость,
расположенные
в
порядке
возрастания
"трудности"
их
выполнения. Первая степень внушаемости определялась тестом на утомление
глаз, вторая — на ощущение тяжести рук, теплоты и т.д., вплоть до реализации
тестов на воображение.
На рис. 37 приведено количество испытуемых, реализовавших тот или иной
тест. Как видно на графике, последовательность и "сила" теста выбраны
достаточно корректно, так как количество испытуемых, реализовавших тест,
обратно пропорционально его номеру. Подобранная таким образом батарея
тестов позволяет производить отбор испытуемых, которые будут достаточно
хорошо
управляться
гетеросуггестивной
программой.
Как
показали
исследования,
линейная
гетеросуггестивная
программа
оказывается
эффективной относительно лишь определенного контингента лиц. Реально было
проведено несколько сотен экспериментов по оценке внушаемости, в результате
чего оказалось, что созданные программы эффективны для 40—60% всего
контингента.
Количественная
оценка
суггестивности
проводится
путем
сложения
количества реализованных тестов, каждый из которых имеет разную экспертную
оценку. Так, положительному ответу на вопрос о тяжести в руках соответствует
небольшая оценка (1), а ответу на вопрос о реализации упражнения на
воображение (зрительных образов) — высокая (4) Обучаемость. Необходимо с
самого начала подчеркнуть, что термин "обучаемость" применяется здесь в
очень узком аспекте, а именно: обучаемость данного лица по данной методике в
выбранных условиях. Отношение его к обучаемости вообще как свойству
личности в данной работе не рассматривается.
Обучаемость испытуемых определяется следующим образом. На первом
этапе определяются начальные значения контролируемых параметров. В
методике обучения машинописи — скорость печати и количество ошибок. Для
каждой
группы
обучаемых
в
зависимости
от
целей
обучения
и
подготовленности обучаемых число этих параметров может меняться —
скорость печати 10 пальцами, скорость печати и количество ошибок при работе
слепым методом, в свободном режиме, при перепечатке под диктовку, тэппингтест (максимальная скорость печати одной буквы) и т.д. Для ускоренного
чтения — это определение начальной скорости чтения и коэффициента
понимания текстов различной трудности. Для иностранного языка — словарный
запас.
После
определения
начального
уровня
значений
контролируемых
параметров проводится "пробное обучение". В качестве последнего
применяются или специально созданные программы, или начальный сеанс
обучения соответствующему предмету. После окончания этого сеанса
(длительность всех сеансов обучения около 45 мин) вторично оцениваются
контролируемые параметры. Затем вычисляется разница между начальным и
конечным усредненными оценками. Полученная обобщенная величина (дельта)
и является показателем обучаемости.
Электрофизиологическая диагностика обучаемости. В процессе работы над
совершенствованием методики отбора была сделана попытка поиска
электрофизиологических коррелятов обучаемости. Исследование строилось
следующим образом: на первом этапе с испытуемого снимались фоновые
значения электрофизиологических показателей. Затем проводился сеанс
гетеротренинга, во время которого у испытуемых повторно регистрировались
электрофизиологические показатели. После этого проводился контрольный
сеанс обучения, который сопровождался той же процедурой. Из всех
электрофизиологических параметров С.В. Киселевым исследовалось: ИРДФ
(средний уровень асимметрии альфаритма ЭЭГ), интенсивность альфа-ритма,
частотная характеристика ЭЭГ [см.: 104, 107, 109].
Все испытуемые по результатам обучения и реализации тестов на
внушаемость были разбиты на четыре группы: хорошо обучаемые (ХО), плохо
обучаемые (ПО), хорошо релаксируемые (ХР), плохо релаксируемые (ПP).
Исходя
из
средних
суммарных
значений
изменения
альфа-ритма,
обнаруживается увеличение значений этого параметра в состоянии релаксации.
Подобная динамика изменения во всех группах не является неожиданной,
поскольку известно, что в спокойном состоянии с закрытыми глазами
происходит увеличение интенсивности, а при умственной нагрузке — депрессия
альфа-ритма. В состоянии релаксации наибольший перепад значений
интенсивности альфа-ритма относительно фона наблюдается у группы ПО, а
наименьший у группы ХО. Последняя группа, кроме того, имеет наибольшее
абсолютное значение обсуждаемого параметра в фоновом состоянии, а группа
ПО — наименьшее. Группа ХР имеет относительно небольшое увеличение
значения интенсивности альфа-ритма — в состоянии релаксации. Интересно
отметить, что значение альфа-ритма в фоновом состоянии и обучении для всех
групп
испытуемых
отличается
незначительно.
Если
придерживаться
традиционной точки зрения о связи интеллектуального напряжения с
угнетением альфа-ритма, го, исходя из полученных данных, вариант обучения,
который применялся в данном исследовании, не сопровождается повышением
напряженности. В состоянии обучения наблюдается наименьшая дисперсия
обсуждаемого параметра относительно различных групп обучаемых. Очевидно,
что диагностическую ценность имеет отношение значения альфа-ритма в
состоянии релаксации и фона.
На рис. 37 приведено количество испытуемых, реализовавших тот или иной
тест. Как видно на графике, последовательность и "сила" теста выбраны
достаточно корректно, так как количество испытуемых, реализовавших тест,
обратно пропорционально его номеру. Подобранная таким образом батарея
тестов позволяет производить отбор испытуемых, которые будут достаточно
хорошо
управляться
гетеросуггестивной
программой.
Как
показали
исследования,
линейная
гетеросуггестивная
программа
оказывается
эффективной относительно лишь определенного контингента лиц. Реально было
проведено несколько сотен экспериментов по оценке внушаемости, в результате
чего оказалось, что созданные программы эффективны для 40—60% всего
контингента.
Опыт тестирования при обучении 570 испытуемых показал, что в среднем у
20% контингента можно получить высший результат обучения — 4—5 тыс. слов
пассивного запаса за 12 дней обучения. При тестировании данный контингент
обучаемых показывает разницу между конечным и начальным лексическим
запасом, т.е. разницу между усвоенными в сеансе тестирования и ранее
известными словами — 70—80 слов. Еще 40% контингента позволяет получить у
них средний результат обучения на уровне 3—4 тыс. слов пассивного запаса за
12 дней обучения. При отборе данных обучаемые показывают А = 50-70 слов.
Для следующих 20% контингента средние результаты можно получить при
увеличении сроков обучения в 1,5—2 раза. Такие обучаемые показывают А — =
35-50 слов.
Исследовалась динамика значений ИРДФ в тех же состояниях. Отмечено, что
все четыре группы имеют тенденцию к изменению в отрицательную сторону их
значений во время процесса обучения. В группе ХО ИРДФ имеет средние
значения относительно других групп во всех исследуемых состояниях.
Опыт тестирования при обучении 570 испытуемых показал, что в среднем у
20% контингента можно получить высший результат обучения — 4—5 тыс. слов
пассивного запаса за 12 дней обучения. При тестировании данный контингент
обучаемых показывает разницу между конечным и начальным лексическим
запасом, т.е. разницу между усвоенными в сеансе тестирования и ранее
известными словами — 70—80 слов. Еще 40% контингента позволяет получить у
них средний результат обучения на уровне 3—4 тыс. слов пассивного запаса за
12 дней обучения. При отборе данных обучаемые показывают А = 50-70 слов.
Для следующих 20% контингента средние результаты можно получить при
увеличении сроков обучения в 1,5—2 раза. Такие обучаемые показывают А — =
35-50 слов.
При этом возможно получить у них результат на уровне 3 тыс. слов за 15—20
дней обучения.
Для оставшихся 20% контингента обучение данным методом малоэффективно.
Эти обучаемые показывают А = 0-35 слов.
На рис. 38 приводятся данные прогнозирования эффекта обучения.
Коэффициент корреляции между полученной при отборе А отб и усредненным
приростом лексического запаса по всем показателям Аобуч оказывается
статистически значимым и соответствует значению К=0,97.
При обучении суггестокибернетическим методом осуществляется постоянный
автоматизированный психофизиологический контроль состояния обучаемых.
Состояние контролируется с помощью психофизиологических тестов, которые
проводятся в течение цикла обучения. Оценивается также напряженность
умственной деятельности обучаемого по его субъективным ощущениям.
Субъективные впечатления обучаемых также подтверждают отсутствие усталости
и напряженности работы.
Субъективно курс обучения обучаемыми воспринимается как активный отдых.
Они ощущают высокий эмоциональный тонус и высокую работоспособность.
Медицинское обследование, проведенное на контингенте свыше 500
человек, прошедших экспериментальное обучение по 17 различным
дисциплинам, и 470 человек, прошедших предварительное тестирование,
показывает, что основные медицинские показатели в процессе обучения
находятся в пределах медицинской нормы. Обучаемые не ощущают
повышенной психической нагрузки в период обучения. У них нормализуются
ночной сон и аппетит, повышаются общая работоспособность и тонус.
Интересен
результат
отсроченного
обследования
обучившихся
суггестокибернетическим методом (рис. 39). За 100% принято количество слов,
зарегистрированных во время "выпускного экзамена". Испытуемые объединены
в три группы; регулярно пользующаяся изученным языком после обучения (1);
иногда пользующаяся языком (2); не занимающаяся и не пользующаяся языком
после обучения (3). В течение двух месяцев после окончания обучения
наблюдался процесс реминисценции во всех трех группах, интенсивность
которой зависит от того, сколь часто пользуется языком обучившийся.
В разработке и экспериментальной апробации системы тестирования
участвовали: С.В. Киселев [см.: 107, 109], В.А. Дорошенко, В.Н. Куранов, И.Н.
Захарова, М.Г. Николаенко, А.В.Калинин, Г.А. Комонов, Д.Г. Мирза,
В.Е.Акимова, А.А. Рояк.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В книге изложены результаты разработки, исследования и внедрения
автоматизированных
систем
интенсивного
обучения
на
основе
суггестокибернетического метода. Исследовались различные случаи
интенсификации учебного процесса — при большом объеме запоминания,
применительно к обучению точным дисциплинам, дисциплинам описательного
характера,
сенсомоторным
профессиональным
навыкам.
Проведены
эксперименты по активизации творческой деятельности, обучению иностранным
языкам,
управлению
состоянием
и
познавательной
деятельностью.
В
автоматизированные
системы
при
этом
были
заложены
программы,
использующие самые разнообразные активные формы учебной деятельности.
Был
обобщен
опыт
многих
перспективных
направлений
дидактики,
психофизиологии, кибернетики.
В
системном
подходе
к
проблеме,
нашедшем
выражение
в
автоматизированных аудиовизуальных системах, — основная новизна данного
исследования. При этом следует отметить, что результаты исследования уже на
данном этапе применяются в практике. Создано, оснащено и пущено в
эксплуатацию более 10 центров интенсивного обучения. Многие организации
осваивают и внедряют опыт интенсивного обучения с использованием
автоматизированных
систем.
Использование
автоматизированных
систем
интенсивного обучения позволяет значительно сократить затраты времени и
повысить качество обучения.
Методы интенсивного обучения получили признание во многих странах мира,
при этом приоритет СССР в создании автоматизированных систем интенсивного
обучения признан официально. Большой интерес к интенсификации обучения
проявляется в нашей стране в системе высшего и среднего специального
образования, министерства просвещения. Широкое развитие интенсивные методы
получают
в
системах
повышения
квалификации,
а
также
системе
профтехобразования.
Главным управлением профтехобразования Москвы совместно с Всесоюзным
научно-методическим
центром
профессионально-технического
обучения
молодежи создан экспериментальный комплекс интенсивного обучения, основное
назначение которого — обобщение и внедрение передового опыта интенсивного
обучения. На базе этого комплекса ведется научно-исследовательская и
прикладная работа по созданию систем интенсивного обучения и их внедрению в
учебный процесс. Толь ко за два года существования комплекса в нем прошли
стажировку более 3000 специалистов — преподавателей, методистов, мастеров
производственного обучения. Сотрудниками комплекса проводится большая
работа по обобщению и внедрению передового опыта интенсивного обучения в
различных учебных заведениях Москвы, Ленинграда, Вологды, Горького,
Ярославля, Воронежа, Даугавпилса, Киева, Саратова и других городов.
Аналогичные комплексы интенсивного обучения созданы в Ленинграде: при Доме
техники, при СПТУ № 38, в Высшей партийной школе, при учебнопроизводственных комбинатах. Здесь организовано поточное обучение с
использованием интенсивного автоматизированного четырехдневного курса
машинописи. Комплекс интенсивного обучения создан в г. Саратове при
Статистическом управлении совместно с Управлением профтехобразования. Здесь
проводятся занятия по интенсивным курсам машинописи, освоению клавиатуры
дисплея, аутогенной тренировке, ускоренному чтению, обучению теоретическим
дисциплинам и т.д. Комплекс интенсивного обучения функционирует в г. Баку
при СПТУ № 3. В Вологде построено СПТУ № 22, в котором выбрано в качестве
основного вида обучения — интенсивное. Проведены экспериментальные занятия
по методикам рациональной работы с текстами, аутотренингу, суггестивной
стимуляции, "генерации идей", иностранному языку. Ведется строительство
училищ, предназначенных для использования интенсивных методов обучения на
основе технических средств обучения и автоматизированных систем.
ЦНИИЭП учебных зданий создал специальный проект учебного заведения со
встроенным
в
него
комплексом интенсивного обучения, включающем
вычислительный центр, студии звукозаписи, телецентр, кино-фотолаборатории и
различные классы интенсивного обучения. Ведется строительство таких училищ в
Ереване, Горячем Ключе, Балашихе.
Интенсивные методы обучения разрабатываются и внедряются в МГУ, где
создана специальная лаборатория активизации учебного процесса. Здесь
проводятся регулярные стажировки по интенсивным методикам обучения
иностранному языку. Комплекс интенсивного обучения с использованием
современной вычислительной техники и аудиовизуальных средств создан в
Киевском институте иностранных языков. Интенсивные методы используются в
Ленинградском кораблестроительном институте. В Московском институте
народного хозяйства им. Г.В. Плеханова внедряются интенсивные методы
обучения специальным дисциплинам, а также методика освоения работы на
дисплейной технике. Экспериментальное обучение иностранному языку по
автоматизированной методике с погружением проведено совместно с Горьковским
университетом и учебными заведениями г. Андропова.
Интенсивные методы на основе использования вычислительной техники
внедряются в МГПИ им. В.И. Ленина, Горьковском и Воронежском педагогических
институтах и других учебных заведениях министерства просвещения.
Работа по внедрению интенсивных методов обучения ведется в Казанском
институте повышения квалификации кадров. Отдел интенсивного обучения
создан в ТАССе и ряде других организаций.
Внедряемые системы находятся в процессе совершенствования и развития.
Сегодняшние системы интенсивного обучения отличаются от первых разработок
суггестокибернетического метода, хотя основа интенсификации сохраняется.
Имеется тенденция как к упрощению комплексного методического обеспечения,
так и к использованию самой современной техники. Продолжается поиск
рационального сочетания новых достижений науки и техники с существующим
учебным процессом, в котором главным действующим лицом является
преподаватель.
Данная книга поможет специалистам внедрять интенсивные методы обучения
в современный учебный процесс. В этом — один из путей ускорения научнотехнического прогресса в образовании.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 29.
2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник
документов и материалов. М., 1984.
3. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза, М.,
1986.
4. Автоматизированные обучающие системы и их применение: Тез. докл. науч.
конференции. Казань, 1983.
5. Автоматизированные обучающие системы на базе ЭВМ / Под ред. А.Ф.
Чернявского. Минск, 1980.
6. Автоматизированные системы обучения / Под ред. Ю.Н. Кушелева. Труды
МЭИ. М., 1973. Вып. 168.
7. А.с. 2321495/24 СССР, МКИ G09b. Автоматизированнаясистемадляобучения
и контроля знаний / В.В. Петрусинский, Э.С. Диамент, С.В. Киселев, В.А.
Монин, В.Г. Литвинов, Г.А. Комонов, В.М.Пронин, А.В. Калинин (СССР). №
635508; Заявлено 4.02.76; Опубл. 30.11.78, Бюл. №44.-16 с: ил.
8. Ах. 2476251/12 СССР, MKИ3G09b,Способ преобразования информации для
ускоренного обучения / В.В. Петрусинский (СССР). № 699537; Заявлено
12.05.77; Опубл. 25.11.79, Бюл.№ 43. 8 с: ил.
9. А.с. 2610496/24 СССР, MKH3G09b. Устройство для обучения / Э.С Диамент,
И.Н. Захарова, С.В. Киселев, В.Н. Куранов, М.Г. Николаенко, В.М. Пронин,
В.В. Петрусинский, В.Г. Литвинов (СССР). № 743007; Заявлено 18.05.78.
Опубл. 23.06.80, Бюл. №23.-7 с: ил.
10.
А.с. 1904826/18 СССР, MKH3G09b. Аудиовизуальное обучающее
устройство / Э.С Диамент, В.Л. Монин, С.В. Киселев, В.В. Петрусинский
(СССР). №492213; Заявлено 19.04.73. 4. с: ил.
11.
А.с. 1904827/18 СССР MKH3G09b. Способ преобразования
аудиовизуальной информации для обучения / В.В. Петрусинский (СССР). №
492212; Заявлено 19.04.73. 5. с: ил.
12.
Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской.
М., 1981.
13.
Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской.
М., 1982. Вып. 2.
14.
Александров Е.В. Функции кинофильма и видеофильма в системе
обучения // Совершенствование экранно-звуковых средств и методики их
применения В обучении и воспитании учащихся общеобразовательных
школ. М., 1983.
15.
Александров Е.В., Филимонова Л.С. Вопросы создания
аудиовизуальных программ // Вести, высш. шк. 1981. № 6.
16.
Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973.
17.
Амелина A.M. Методика курса "Машинопись и основы
делопроизводства". М., 1983.
18.
Анастази А. Психологическое тестирование // Пер. с англ. М-, 1982.
Кн. 1,2.
19.
Ангушев Г.И., Пушкин B.Н. Фетисов В.М. Неосознаваемый компонент
продуктивного мышления // 1-й Международный семинар по проблемам
суггестологии. София, 1971.
20.
Архангельский СИ. Теоретические основы учебного процесса с
использованием универсальных технических средств обучения // Новое в
теории и практике обучения. М., 1980. Вып. 2.
21.
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения // Пер. с англ.
М., 1980.
22.
Афанасьев В.Г. Системность и общество. М-, 1980.
23. Бабанский Ю.К. Методы обучения учащихся в средних
профессиональнотехнических учебных заведениях. М., 1982.
24. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.
25. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного: О неосознаваемых формах
высшей нервной деятельности. М., 1968.
26. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.,
1975.
27. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной
деятельностью в условиях применения технических средств обучения.
Ярославль, 1982.
28. Белкина Г.А., Петрусинский В.В., Финогеев В.В., Минский Г.А. Активизация
пассивного лексического запаса и развитие навыков разговорной речи по
французскому языку. М., 1982. Ч. I, II.
29. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических
исследований в профтехобразовании. М., 1978.
30. Белов Л.А. Использование видеозаписи для повышения квалификации
учителей // Совершенствование экранно-звуковых средств и методики их
применения в обучении и воспитании учащихся общеобразовательных
школ. М., 1982.
31. Белоусов М. В необычном классе // Советская Россия. 1984. 13 акт.
32. Березин Б.И. Самоучитель машинописи. М., 1975.
33. Березин Б.И. Школа машинописи. M., 1984.
34. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.
35. Бжалава И.Т. Психология установки и кибернетика. М., 1966.
36. Бим И.Л. Еще раз о системном подходе к проблеме методов // Русский язык
в национальной школе. 1981. № 5.
37. Близниченко Л.А. Ввод и закрепление информации в памяти во время
естественного сна. Киев, 1966.
38. Бородина В.А., Бородин СМ. Учим читать. Л., 1985.
39. Бортник Н.А., Маковский О.М. Новые технические средства обучения и
контроля // Среднее спец. образование. 1984, № 4.
40. Братко А.А., Кочергин А.Н. Информация и психика. Новосибирск, 1977.
41. Бурков В.Н. Деловые игры / Ин-т проблем управления. М., 1977.
42. Бурков В.Н., Ивановский А.Г. и др. Организация и проведение деловых
игр: Методические материалы / Ин-т проблем управления. М., 1975.
43. Варшавский Я.Л. Полиэкран начинается. М., 1983.
44. Васильев А. Начнем со ста: Суггестия для полиглотов // Московский
комсомолец. 1983. 18 дек.
45. Вахмистров В.В. Английский язык: Экспериментальный курс с
использованием ночного обучения. М., 1968.
46. Вербицкий А.А. Деловые игры в практику // Вести, высш. шк. 1981. №4.
47. Вид Э.Я. и др. Экспериментальные методические рекомендации и учебные
задания по тестированию и формированию учебных групп интенсивного
обучения иностранному языку / Всесоюзный научно-методический центр
профессионально-технического обучения молодежи. М., 1981.
48. Вормсбехер В.Ф., Кабин Б.А. 100 страниц в час. Кемерово, 1980.
49. Востриков А.А., Литвинов В.Г., Петрусинский В.В. Эффект гипермнезии за
счет информационной стимуляции в ОССП: Тез. республиканского
семинарасовещания "Актуальные проблемы использования суггестологии и
суггестивной педагогики в вузовской практике". Одесса, 1980.
50. В поисках оптимального варианта / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1982,
51. Вятютнев М.Н. О методах обучения языкам. Некоторые принципы
оптимального подхода// Русский язык в национальной школе. 1970. №6;
1971. № 1.
52. Галицкая О.И., Корнеева А.В., Чумбуридзе И.Ш. Методика проведения
психоэвристического эксперимента по планированию научных
исследований / Труды АН Грузинской ССР. Тбилиси, 1969. Т. 53. № 2.
53. Гаджиев Ч.М. Организация коллективного изобретательства //
Исследование Проблем психологии творчества. М., 1983.
54. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формировании
внимания. М., 1974.
55.Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме
"Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.
56.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании
умственных действий. М., 1966.
57.Гегечкори Л.Ш., Чавчавадзе З.М. Экспериментальный интенсивный курс
устной речи для учителей иностранных языков средней школы Тбилиси //
Иностранные языки в школе. 1976. № 5.
58.Герасименко И.Ф. Использование видеомагнитных записей в различных
звеньях учебного процесса в педагогическом вузе // Эфирное учебное
телевидение и видеозапись в школе и вузе. М., 1982.
59.Гершунский Б.С .Дидактическая прогностика. Киев, 1979.
60.Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой. М., 1975.
61.Гильбух Ю.З. Тренировочные устройства в профессионально-техническом
обучении. Киев, 1979.
62.Говердовская Л.П., Щеглова P.M. Использование кино и телевидения в
подготовке и повышении квалификации учителей // Совершенствование
экраннозвуковых средств и методики их применения в обучении и
воспитании учащихся общеобразовательных школ. М., 1982.
63.Голос А.А., Соколова В.Б. Деловые игры — метод исследования сложных
систем // Активные системы / Ин-т управления. М., 1974.
64.Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.
65.Грачева Н.П. Транспаранты как одно из эффективных средств обучения //
Совершенствование экранно-звуковых средств и методики их применения в
обучении и воспитании учащихся общеобразовательных школ. М., 1982.
66.Гримак Л.П. Моделирование состояний человека в гипнозе. М., 1978,
67.Грэм Р.Г., Грей К.Ф. Руководство по операционным играм, М., 1977.
68.Гутчин И.Б. Кибернетические модели творчества. М., 1969.
69.Дайри Н.Г. Проблемность в обучении // Народное образование. 1973. №10.
70.Деянов Е.Ю. Диафильмы по специальному предмету. Среднее спец.
образование. 1980. №4.
71.Дегтерев Ю.В., Петрусинский В,В., Портнов М.П. Автоматизированный
интенсивный курс машинописи // Пути интенсификации и автоматизации
обучения и повышения квалификации кадров / Материалы научнометодического семинара. Казань, 1983.
72.Джугели Э.П., Вейхвадзе А.А. Кибернетика и проблемы обучения. Тбилиси,
1981.
73.Диамент Э.С. Автоматизированная методика активизации процесса
переработки текстовой информации на основе обучения навыкам
динамического чтения // Пути интенсификации и автоматизации обучения
по повышению квалификации кадров / Материалы научно-методического
семинара. Казань, 1983.
74.
Диамент Э.С Адаптивная методика обучения машинописи на базе
ПЭВМ "Агат": Материалы конференции "Проблемы автоматизации обучения
пользователей систем организационного управления". Одесса, 1984.
Материалы научно-практической конференции по интенсивным методам
обучения. Одесса, 1984.
75.
Диамент Э.С Суггесгокибернетический метод ускоренное обучения:
Тез.
докладов
республиканского
научно-методического
совещания
преподавателей и аспирантов вузов культуры и искусства. Одесса, 1978.
76.
Диамент Э.С, Киселев С.В. К вопросу об интенсификации творческой
Деятельности: Тез. республиканского семинара-совещания "Актуальные
проблемы Использования суггестологии и суггестивной педагогики в
вузовской практике . Одесса, 1980.
77.
Диамент Э.С, Киселев С.В., Литвинов В.Г., Петрусинский В.В., Пронин
В.М. Опыт интенсификации полидисциплинарного обучении на основе
cyггестокибернетического метода // Проблемы активизации форм и методов
обучения иностранным языкам. Ярославль, 1981.
78.
Диксон Ж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и
принятие решений. М., 1969.
79. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970.
80. Диамент Э.С Литвинов В.Г., Пронин В.М. Выработка навыков работы на
клавиатуре пишущей машинки: Экспериментальные методические
рекомендации и учебные задания к интенсивному курсу машинописи /
Всесоюзный научнометодический центр профессионально-технического
обучения молодежи. М,, 1981. Ч. 1, II.
81. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.
82. Жур Е.П., Карпович В.С, Ульрих В.Н. Об АОС для интенсивного обучения //
Пути интенсификации и автоматизации обучения и повышения
квалификации кадров. Казань ч.З.
83. Забродин Ю.М., Лебедев А.Н. Психофизиология и психофизика. М., 1977.
84. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.
М., 1982.
85. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.
86. Загудаев А.С. и др. Тестирование и формирование учебных групп
интенсивного обучения иностранным языкам: Экспериментальные
методические рекомендации и учебные задания / Всесоюзный научнометодический центр профессионально-технического обучения молодежи.
М., 1981.
87. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
88. Зволинская Н.Н. Звукозапись и радио в обучении // Дидактические основы
создания и использования ТСО. М., 1981.
89.
Зимичев A.M. Создание автоматизированных
обучения для средних профтехучилищ. М., 1986.
систем
ускоренного
90. Зимичев A.M., Селезнева П.Л. Применение автоматизированной системы в
курсе ускоренного обучения // Пути интенсификации и автоматизации
обучения и повышения квалификации кадров. Казань, 1983.
91. Зимичев A.M. К вопросу о теоретическом подходе к созданию
автоматизированных систем ускоренного профессионального обеспечения
// Пути интенсификации и автоматизации обучения и повышения
квалификации. Казань, 1983.
92. Исакова Е. Французский за две недели // Неделя, 1982. 31 окт.
93. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса
обучения // Сов. педагогика, 1973. № 3.
94. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М., 1974.
95. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.
96. Калошина И.П., Кузьмина Г,Н. Новые функции ЭВМ в педагогике // Новые
методы и средства обучения. М., 1981.
97. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980.
98. Капустин В.Л. Проблема экспериментального доказательства
существования неосознаваемых психических процессов // Структуры
познавательной деятельности. Владимир, 1975.
99. Капустин В.Л. Экспериментальное доказательство существования
неосознаваемого перцептивного процесса // Структуры познавательной
деятельности. Владимир, 1975.
100.
Карпова А.Ф. Ускоренное усвоение понятий при их поэтапном
формировании// Новые исследования в психологии и физиологии. 1971. №
I.
101.
Карпович B.C. К вопросу автоматизации и интенсификации обучения
// Пути интенсификации и автоматизации обучения и повышения
квалификации кадров. Казань, 1983.
102.
Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего
обучения. М., 1980.
103.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как
педагогическая проблема. Казань, 1982.
104.
Киселев С.В. Изучение возможностей интенсификации мнемической
деятельности суггестивными методами // Психолого-педагогическое
изучение личности школьника / МОПИ им. Н.К. Крупской. М., 1977.
105.
Киселев СВ. Некоторые вопросы обучения иностранным языкам
суггестокибернетическим методом // Методы интенсивного обучения
иностранным языкам / МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1977. Вып. 3.
106.
Киселев С.В. Подпороговое внушение как фактор интенсификации
мнемической деятельности // Бессознательное. Природа. Функции. Методы
исследования. Тбилиси, 1978. Т. 3.
107.
Киселев С.В. Суггестивные методы интенсификации мнемической
деятельности: Автореф. дис. на канд. психологических наук. М., 1979.
108.
Киселев С.В. и др. Оборудование кабинетов интенсивного обучения.
иностранному языку в учебных заведениях профтехобразования:
Методически рекомендации / Всесоюзный научно-методический центр
профессионально-технического обучения молодежи. М., 1981.
109.
Киселев СВ., Монин В.Л. Электрофизиологическая диагностика
обучаемости // Функциональная организация деятельности мозга. М., 1975.
110.
Киселев С.В. и др. Пособие по экспериментальному курсу
"Рациональная работа с текстом (упражнения)" / Всесоюзный научнометодический центр профессионально-технического обучения молодежи.
М., 1985.
111.
Киселев С.В., Хруст В.А. Рекомендации по применению комплекта
фонограмм функциональной музыки в процессе производственного
обучения Всесоюзный научно-методический центр профессиональнотехнического обучения молодежи. М., 1985.
112.
Китайгородская Г.А. Интенсивный курс: Научно-методическое пособие
для преподавателей. М., 1979.
113.
Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным
языкам. М., 1982.
114.
Клюквин Ю.Г, Эффективность комплексного использования ТСО
средств программированного обучения в учебном процессе // Новые методы
средства обучения. М., 1981.
115.
Ковальчук О.С. Применение графопроектора для экспериментов
116.
демонстраций // Среднее спец. образование. 1983. № 3.
117.
Костандов Э.А. Об изучении субсенсорных реакций // Вестн. АН СССР
1970. № 1.
118.
Кокорева В.А. и др. Активизация пассивного запаса и развитие
навыков разговорной речи по английскому языку: Методические
рекомендации и учебные задания / Всесоюзный научно-методический центр
профессионально-технического обучения молодежи. М., 1981. Ч. 1, 2.
119.
Колесникова А.Д. Методические рекомендации и учебные задания по
современному французскому речевому этикету для экспериментального
курса интенсивного обучения; Фразеологический минимум. М., 1983.
120.
Колье 3. К вопросу интенсификации обучения с использованием
воздействия на подсознательные механизмы мозга // Проблемы
суггестологии. София, 1973.
121.
Кондашевскнй В.В., Выборнов B.C., Гордон Э.А. Применение стерео
фотографии и стереочерчения в высшей школе. Омск, 1980.
122.
Королев М.Ф. Тренажеры формированию профессиональных навыков
// Вестн. высш. школы, 1983. № 5.
123.
Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в
педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. № 3.
124.
Корсунский Е.А. Методика обучения быстрому чтению. Л.; 1979.
125.
Костандов Э.А. Восприятие и эмоции. М., 1977.
126.
Кочетов СИ. Комплект средств обучения в учебно-воспитателых
процессе профессионально-технических учебных заведений: Методические
рекомендации. М-, 1980.
127.
Кравцов Н.И. Содержание методической работы в системе
профессионально-технического образования. М., 1977.
128.
Кремлянский В.И. Синтез знаний и проблема управления. М,, 1978.
129.Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. М., 1983.
130.Кузнецова А.Н., Вагенгейм Р.Н. Преподавание машинописи в
профтехучилищах. М., 1980.
131.
Кузнецов О.А.. Лях А.Н. Информационные системы для
руководителей. М-, 1973.
132.
Кузьмина Н.В. Понятие "педагогической системы" и критерии ее
оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.
133.
Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения. Минск, 1981.
134.
Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М., 1970.
135.
Куртов Н.Д, Александров А.Н. Технические и методические
возможности видеозаписей // Новые методы и средства обучения. М., 1981.
136.
Лабутова И.В.. Мамайков Г.В. Песенно-музыкальный цикл
интенсивного ■ курса обучения английскому языку: Экспериментальные
методические рекомендации и учебные задания / Всесоюзный научнометодический центр профессионально-технического обучения молодежи.
М., 1982.
137.
Леви В.Л. Искусство быть собой. М., 1973.
138.
Левин Б. Ускорить неускоряемое // Изобретатель и рационализатор.
139.
1982. № 10.
140.
Лезер Ф. Тренировка памяти. М„ 1979.
141.
Лезер Ф. Рациональное чтение. М., 1980.
142.
Леонтьев А.А. Единицы и уровни деятельности // Вестник МГУ.
Психология. 1978, №2.
143.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
144.
Леонова Е.К., Губская Г.Г. Машинопись. Ростов, 1980.
145.
Лернер И.Н. Проблемное обучение. М., 1974.
146.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
147.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
148.
Лозанов Г.К. Суггестологии. София, 1971.
149.
Литвинов В.Г. Некоторые вопросы автоматизации гетеросуггестивного
управления состоянием: Тез. докладов республиканского научнометодического совещания преподавателей и аспирантов вузов культуры и
искусства. Одесса, 1978.
150.
Литвишков В.А., Сергиенко Е.М. Комплексное применение ТСО и ЭВМ
в учебном процессе // Методические проблемы применения
аудиовизуальных средств в учебном процессе. М., 1982.
151.
Лукьянов А.Н., Фролов М.В. Сигналы состояния человека-оператора.
М., 1969.
152.
Макарова Н.В. 50 уроков машинописи. М., 1971.
153.
Матюшкин М.А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,
1972.
154.
152. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы
теории. М-, 1975.
155. Махмутов М.И. Метод проблемно-развивающего обучения. Казань, 1983.
156. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.
157. Машонене Р.В. Применение слайдов на уроке // Среднее спец.
образование. 1981. № 11.
158. Мельник С.И. Обзор литературы по некоторым проблемам, связанным с
гипнопедическим вводом языкового материала при обучении иностранным
языкам // Методические записки по вопросам преподавания иностранных
языков в вузе / МГПИИЯ им. Мориса Тореза. М„ 1970. Вып. 6.
159. Мельник С.И. К проблеме учета состояния реципиента в процессе
восприятия учебной информации при обучении иностранным языкам: 1-й
международный симпозиум по проблемам суггестологии. София, 1971.
160. Миролюбова Т. Урок дает компьютер // Комсомольская правда. 1980. 12
окт.
161. Михайлова З.Б. Проблемы внедрения достижений передового опыта.
Казань, 1975.
162. Нагорный В.Э. Гимнастика для мозга. М., 1975.
163. Назарова Н.К. Лабораторный курс грамматики французского языка для
интенсивного изучения в учебных заведениях профтехобразования:
Методические рекомендации и учебные задания: (Слайды) / Всесоюзный
научно-методический центр профессионально-технического обучения
молодежи. М., 1983. Ч. 1.
164. Назарова Н.К. Лабораторный курс грамматики французского языка для
интенсивного обучения в учебных заведениях профтехобразования:
Дикторский текст / Всесоюзный научно-методический центр
профессионально-технического обучения молодежи, М., 1983. Ч. II.
165.
Невская А.А. Стереоскопическое зрение // Сенсорные системы. Л.,
1977.
166.
Немцов Ю. Английский за две недели? // Горьковская правда. 1981.
28 марта.
167.
Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.,
1986.
168.
Новиков С.В., Шумляев В.С. Программное обеспечение
автоматизированной обучающей системы. Минск, 1982.
169.
Ожогин В.Я. Технические средства в учебном процессе. Киев, 1984.
170.
Островский Н.Б., Землянский А.А., Троицкая Н.А.: Методические
указания по деловой игре: Производственное (деловое) совещание / МАДИ.
М, 1981.
171.
Пасхин Е.Н., Митнн А.И. Автоматизированная система обучения
ЭКСТЕРН. М., 1985.
172.
Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод
ускоренного сбучения //Методы интенсивного обучения иностранным
языкам / МГПИИЯ им. Мориса Тореза. М., 1977. Вып. 3.
173.
Петрусинский В.В. Проблема интенсификации обучения и некоторые
пути ее решения: Материалы научно-практической конференции
работников профессионально-технического образования. М., 1982.
174.
Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного
обучения теоретическим дисциплинам: Материалы научной конференции по
автоматизированным обучающим системам. Минск, 1984.
175.
Петрусинский В.В. Основные принципы суггестокибернетического
подхода к интенсификации обучения теоретическим дисциплинам // Пути
интенсификации и автоматизации обучения и повышения квалификации
кадров. Казань, 1983.
176.
Петрусинский В.В. Об информационной субсенсорной стимуляции при
интенсивном обучении // Неосознаваемые компоненты психической
деятельности при обучении. Пермь, 1983.
177.
Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного
обучения машинописи, делопроизводству, стенографии // Материалы
конференции Педагогического общества РСФСР по современным методикам
обучения стенографии, машинописи, делопроизводству. М., 1986.
178.
Петрусинский В.В. Бинявская С.С. Комплекс интенсивного
профессионально-технического обучения // Профессионально-техническое
образование. 1984. №11.
179.
Петрусинский В.В. и др. Экспериментальные методические
рекомендации и технические задания по разработке и внедрению систем
технических средств для интенсивного профессионального обучения:
Основные требования к разработке и внедрению комплекса технических
средств для Центров интенсивного профессионального обучения /
Всесоюзный научно-методический центр профессионально-технического
обучения молодежи. М., 1982.
180.
Платонов К.К. Слово как физиологический и лечебный фактор. М.,
1957.
181.
Полат Е.С. Некоторые вопросы восприятия иноязычной устной речи в
звукозаписи с музыкальным фоном // Дидактические основы создания и
использования ТСО. М-, 1981.
182.
Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
183.
Постоловский И.З. и Семенов Е.Г. Проблемы ускоренного чтения в
США // Вопр. психологии. 1971. № 6. ,
184.
Прессман Л.П. Об особенностях учебно-педагогических фильмов //
Сов. педагогика. 1981. № 10.
185.
Прессман Л.И. и др. Использование видеозаписи в учебновоспитательном процессе общеобразовательной школы // Эфирное учебное
телевидение и видеозапись в школе и вузе. М., 1982.
186.
Проблемы обнаружения слабых реакций нервной системы / Под общ.
ред. Д.Д. Федотова; Отв. ред. Петрусинский В.В. / Труды Московского
научно187
187.
исследовательского института психиатрии Министерства
здравоохранения РСФСР. М., 168.
188.
Проблемы управления интеллектуальной деятельностью.
Психоэвристическое программирование /Под ред. В.В. Чавчанидзе.
Тбилиси, 1974.
189.
Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной
деятельности / Под ред. Л.В. Петровского и Г.А. Китайгородской М., 1983.
190.
Пушкин В.Н. Телевидение и психология // Сов. культура. 1976. 15 окт.
191.
Реброва Н.П., Кемпи А.И., Примакова Г.Г. Совершенствование
процесса формирования навыков работы на клавиатуре у учащихся ПТУ. Л.,
1983.
192.
Рейдер Э.Г. Либих С.С. Запоминание языкового материала в условиях
мышечной релаксации и аутогенной тренировки // Вопр. психологии. 1967.
№ 1.
193.
Родионов Н.Н. Классификация системы технических средств
воспитания и образования // Опыт применения технических средств в
учебной и культурнопросйегительской работе. М., 1980.
194.
Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. М., 1979.
195. Ромен А.С. Самовнушение и его влияние на организм человека. АлмаАта,
1970.
196. Сировский Э.М. Интенсификация процесса обучения в высшей шкале с
помощью комплексно-гипнотического метода: Автореф. дис. канд. Л., 1970.
197. Скаткин МЛ. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.
198. Соловьева К.К. Курс современной машинописи. М., 1981.
199. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч. М., 1955. Т. 2.
200. Староверов Г.М. Обеспечение эффективности применения
аудиовизуальных средств обучения // Методические проблемы применения
аудиовизуальных
201.
средств в обучении. М., 1982.
202. Судиловский В.К. К вопросу об активных методах обучения // Педаго гика
среднего специального образования. Минск, 1984. Вып. 4.
203. Тарасова М.П. Применение интенсивных методов изучения иностран ного
языка: Методические рекомендации и учебные задания по французскому
языку: Первый период / Всесоюзный научно-методический центр
профессиональнотехнического обучения молодежи. М., 1981. Ч. I—IV.
204. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.,
1983.
205. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
206. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного
процесса. М., 1977.
207. Торбан И.Е. Организация учебного процесса в вузе с использованием ТСО
в условиях адаптивной системы обучения // Новые методы и средства
обучения. М., 1981.
208. Трегубова Л.Н. Вопросы функциональной музыки в учебном процессе //
Вопросы внушающего воздействия в педагогике: Ученые записки /
Пермский пед. институт, 1972. Т. 88.
209. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тби
лиси, 1961.
210. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.
211. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Га
льперина, М., 1977.
212. Финогеев В.В. и др. Активизация пассивного лексического запаса и раз
витие навыков разговорной речи по немецкому языку: Методические
рекоменда ция и учебные задания / Всесоюзный научно-методический
центр профессиональнотехнического обучения молодежи. М., 1982. Ч. I, II.
213. Федорова А.А., Петрова И.И. Пособие по экспериментальному курсу
"Рациональная работа с текстом". М., 1985. Ч. 1, 2.
214. Фурман Б.В. Обучение учащихся с помощью опорных конспектов //
215.
Среднее спец. образование. 1981. № 1.
216. Хананашвили М.М. Информационные неврозы. Л., 1978.
217. Хачапуридзе Б.Н. Активность экспериментальна сформированной
субцептивными воздействиями подсознательной сферы и ее применение в
целях обучения // 1-й международный симпозиум по проблемам
суггестологии. София, 1971.
218.
Чавчанидзе В.В. Психоэвристическое программирование
интеллектуаль ной деятельности человека в больших системах: Материалы
научных семинаров института кибернетики. Тбилиси, 1968. Т. 46. Вып. 1.
219.
Часов В.А. Психологические принципы быстрого чтения. Л., 1978.
220.
Чашко Л.В. Педагогические основы создания и применения
техническо го центра в школе // Совершенствование экранно-звуковых
средств и методики их применения в обучении и воспитания учащихся
общеобразовательных школ. М., 1982.
221.
Чурило Л.А. Читайте быстрее: Указатель литературы. Минск, 1979.
222.
Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980.
223.
Шатилина Г.З. Формирование моторно-двигательных навыков у школь
ников с помощью психической саморегуляции // Взаимосвязь осознаваемых
и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Пермь,
1982.
224.
Швайко В.В. Сборник заданий по динамическому чтению. Томск, 1979.
225.
Шварц В.Н. Урок ведет... кибернетика // Сов. культура. 1979. 11 мая.
226.
Шварц В.Н. Могу знать все? // Сов. культура. 1980. 12 дек.
227.
Шварц В.Н. Урок ведет кибернетика // Спутник. 1981. № 1.
228.
Шварц В.Н. Компьютер приходит в класс // Сов. культура. 1985. 11
янв.
229.
Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.
230.
Шерозия А.Е. К проблеме сознания и бессознательного психического.
Тбилиси. 1973. Т. 2.
231.
Шерток Л. Непознанное в психике человека. М., 1982.
232.
Щеглов А.С. О некоторых особенностях учебных телепередач // Совер
шенствование экранно-звуковых средств и методики их применения в
обучении и воспитании учащихся общеобразовательных школ. М., 1982.
233.
Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.,
1972.
234.
Хейфец Б.Я. Использование видеомагнитофона для повышения квали
фикации педагогических кадров // Методические проблемы применения
аудиовизу альных средств в обучении. М., 1982.
235.
Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. О системном подходе к дидактике. М.,
1982.
236.
231.Conant J.B. On Undersanding Science. New Haven, Yale Univ. Press,
1947.
237.
Gordon W.J.]. Synectics. Harper and Brothers. New-York, 1961.
238.
Osborn A.F. Applied Imagination, Principles and Procedures of Creative
Thinking. New-York, Scribners. 1953.
239.
Пат. № 172225 Венгрии. МКI G 09B 7/12. Audiovizualis lanitoszkoz
quorstanulashoz, esannak alapjan kiepitett oktatokozpont/E.S. Diament, S.V.
Kiselew, V.L. Monin, V.V. Petrusinsky, V.M. Pronin (СССР). 1904826/18-24;
Заявлено 18. 09. 75; Опубл. 06. 03. 80. 36 с: ил.
240.
Пат.У 122294ТДР. МКИ С 09В 7/00. Lehrgerat zum Scnellehren und
Ausbildungszentrum auf dessen Basis. / E.S. Diament, S.V. Kiselevi, V.I. Monin,
V.V. Pcrtusinsky, V.M. Pronin (СССР). 1904826/18-24; Заявлено 11. 10. 75;
Опубл. 20. 09. 76. 19 с: ил.
241.
Пат.№ 180333 ЧССР. МКИ G 09 В 1/00. Audiovisualni vyucovaci storoj
pro rychle uceni. / E.S. Diament, S.V. Kiselew, V.L. Monin, V.V. Pertusinsky,
V.M. Pro nin (СССР). 1904826/18-24; Заявлено 28. 11. 75; Опубл. 29. 04.77.
24 с: ил.
242.
Пат. № 7532327 Франции. МКИ G 09В 5/06. Dispusitif d'ensegncment
audio— visuel pour I'enseignement accelete el centre d'enseignement sir sa
base, /E.S. Dia ment, S.V. Kiselev, V.L. Monin, V.V. Petrusinsky, V.M. Pronin
(СССР). 1904826/ 18-24; Заявлено 22. 10. 75; Опубл. 20. 05. 77. SO с: ил.
243.
Пат. № 1492085 Великобритании. МКИ G 09В 7/00. An audio-visual
teaching mashine for speedy training and an instrument centre on the basis
thereof. / E.S. Diament, S.V. Kiselev, V.L. Monin, V.V. Petrusinsky, V.M. Pronin
(СССР). 1904826/18-24; Заявлено 03. 10. 75; Опубл. 15. 03. 78 32 с: ил.
244.
Пат. № 4012848 США. МКИ G 09В 5/06. Audio-visual teaching machine
for speedy training and an instrustion center on the basis thereof / E.S.
Diament S.V. Kiselew, V.L. Monin, V.V. Petrusinsky, V.M. Pronin
(СССР).1904826/18-24; Заявлено 19. 02. 76; Опубл. 22. 03. 77. 62 с: ил.
245.
Пат. № 120959 ГДР. МКИ G 09В 7/00. Einnchiung zir In formation
sveraipbeitung fur einen forcierten Lehrvorgang / V.V. Petrasinsky (СССР)
1904827/18-24; Заявлено 29. 04. 75; Опубл. 05. 07. 76. И с: ил.
246.Пат. № 170797 ЧССР. МКИО09В7/04. Zaiizenipro zpracovam.informaci pro
urychlenc vyucovani / V.V. Petrusinskij (СССР). 1904827/18-24; Заявлено 13.
05. 75; Опубл. 22. 12. 75. 22 с: ил.
247.Пат. № 7S19571 Франции. МКИ G 09 В 19/06. Dispositiv de transformation
□'information pour cnseignement assclere / V.V, Pcrtusinsky (СССР).
1904827/18-24; Заявлено 23. 06. 75; Опубл. 21. 01. 77. 30 с: ил.
248.
Пат. 4037332 США. МКИ G 09 В 19/06. Information conversin system for
accelerated instruktion / V.V. Petmsinsky (СССР). 1904827/18-24; Заявлено
249.
04. 08. 75; Опубл. 26. 07. 77. 38 <-.: ил.
250. Пат, 1513001 Великобритании. МКИ С. 09В 7/00. Improvements in and
relating to teaching mashine, / V.V. Petrusinsky (СССР). 1904827/18-24;
Заявлено 16. 07. 7S; Опубл. 27. 09. 78 25 С: ил.
251. Пат. 1055689 Канады. МКИ G 09 В 5/14. Information conversion system for
accelerated instruction. / V.V. Pctrusinsky (SSSR). 1904827/18-24; Заявлено
15. 07. 75; Опубл. 05. 06. 79. 89 с: ил.
252. Пат. 172863 Венгрии.МКИGQ9B7/12. Oktaloberendesintenzivtanulaschoz./
V.V. Petrusinsky (СССР).-1904827/18-24; Заявлено 24.04. 75; Опубл.
28.07.78.- 20 с: ил.
253. Пат. 2521412 ФРГ. МКИ G 09 В 7/02. Einrichtung zur Durchfuhrung ernes
forcierenden Lehrvorgang / V.V. Pertusinsky (СССР). 1904827/18-24; Заявлено
14. 05. 7S; Опубл. 10. 03. 77. Юс; ил.