Управление образования администрации г. Твери Отдел образования Центрального района Муниципальное общеобразовательное учреждение

Управление образования администрации г. Твери
Отдел образования Центрального района
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Тверская гимназия №6»
Конкурс «Учитель года-2010»
«Моя педагогическая концепция»
Выполнила:
учитель музыки
Туль Е.О.
Тверь 2010
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ....................................................................................................................................... 3
1. Концепция музыкального образования школьников ................................................................. 5
2. Эмоция как динамическая ценность личностного ..................................................................... 7
развития младших школьников........................................................................................................ 7
3. Восприятие как содержательный аспект музыкального произведения и средство развития
тезауруса детей ................................................................................................................................ 11
4. Определение уровня развития эмоциональной отзывчивости на музыку детей младшего
школьного возраста. Констатирующий этап эксперимента. Описание диагностического
инструментария по изучению эмоционального опыта детей. ..................................................... 16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................................. 22
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ........................................................................................................... 23
ПРИЛОЖЕНИЯ ............................................................................................................................. 25
3
ВВЕДЕНИЕ
Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в нашей стране в
настоящее
время,
наряду
с
положительными
тенденциями
развития
общественных отношений, несет в себе серьезные отрицательные моменты.
Пытаясь материально обеспечить семью, многие молодые родители большую
часть времени проводят вне дома, что не может не отразиться на характере
воспитания подрастающего поколения: дети испытывают дефицит общения с
самыми близкими людьми, что оказывает отрицательное влияние на процесс
развития личности в целом. Часто единственным «другом» ребенка дома
оказывается телевизор, который нередко транслирует сцены жестокости и
насилия. Это ведет к искаженному представлению детей о добре и зле,
дозволенности
и
недозволенности.
Происходят
нарушения
в
психоэмоциональной сфере ребенка и, как следствие, выступает плохая
адаптация к обществу.
Такой
социально-педагогический
принцип,
как
ГУМАНИЗАЦИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ, отражает современные общественные тенденции построения
функционирования его системы.
Основным смыслом образования становится развитие личности. Если
раньше педагог должен был передавать учащимся знания, то гуманизация
выдвигает иную задачу – способствовать всеми возможными способами
развитию человеческого ресурса.
Известно, что общество испытывает дефицит нравственности, и в
сложившейся ситуации особое значение в развитии полноценной, гармонично
развитой личности приобретает общественное воспитание и образование.
В
настоящее
учреждениях
время
показывает,
практика
что
работы
большинство
в
общеобразовательных
программ
излишне
дидактизированы, технологичны, рациональны, они не затрагивают развитие
чувственной сферы детей и нуждаются в эмоциональном насыщении,
включении в них ситуаций переживания. А ведь именно школа формирует
4
основные черты характера, закладывает фундамент нравственных черт
личности: добросердечия, способности к сопереживанию, сочувствию.
Таким образом, исходя из вышеизложенного и, трактуя понятие
«концепция», как ведущий замысел, моя собственная педагогическая
позиция
будет
представлена
попыткой
осуществления
теоретико-
экспериментального исследования, в дальнейшем дающего возможность
указывать новые пути совершенствования практики образования.
Являясь учителем музыки, т.е. предмета, относящегося к образовательной
области «Искусство», мной делается упор на нравственно-эстетическое
воспитание ребенка. Чувства и переживания, вызываемые музыкальными
произведениями, являются основой приобретения личностного опыта,
основой
самосозидания,
залогом
способности
к
сопереживанию
(эмоциональной отзывчивости) и внимательному отношению к окружающим
людям.
Следовательно,
в
настоящей
работе,
опираясь
на
концепцию
музыкального образования школьников в целом, мною будет представлен
теоретический и практический материал, раскрывающий сущность моей
педагогической деятельности на данном этапе.
Моя педагогическая концепция заключается в попытке нахождения
таких методов работы, внедрение которых позволит реализовывать
поставленные задачи, а именно развивать эмоциональную отзывчивость
как одну из основ нравственности.
Целью работы является изучение уровня развития эмоциональной
отзывчивости
младших
школьников
для
определения
воздействия
ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ на его динамику.
Предложенная ниже информация поможет понять сущность проведения
запланированной педагогической работы.
5
1. Концепция музыкального образования школьников
Высшая цель школьного музыкального образования заключается в
передаче положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в
музыкальном искусстве.
Основное
средство
достижения
этой
цели
–
постоянные
и
систематические встречи учащихся с музыкой, развитие у них на этой основе
потребности в высоких образцах художественного творчества.
В процессе школьных музыкальных занятий учащиеся знакомятся с
музыкальными произведениями, анализируют общий характер, настроение
музыки, значение различных элементов музыкальной речи в их совокупности;
разучивают и исполняют к ним подголоски и сопровождение на музыкальных
инструментах; передают характер, структуру, ритмическую основу сочинений в
движениях.
ЗАДАЧАМИ музыкального образования и воспитания в современной
школе являются:
1 Формирование музыкальной культуры учащихся.
2 Вооружение школьников системой опорных знаний, умений и
способов деятельности, обеспечивающих в своей совокупности базу для
дальнейшего
самостоятельного
общения
с
музыкой,
музыкального
самообразования и самовоспитания.
3 Развитие музыкальных способностей учащихся, певческого голоса,
знаний и умений в области музыкальной, в том числе нотной грамоты.
4 Обретение учащимися духовной автономии, формирование духовной
свободы как основы индивидуальной художественной культуры.
5 Развитие
эмоциональной
сферы
учащихся,
воспитание
их
музыкального эстетического вкуса, интереса и любви к высокохудожественной
музыке, желания слушать и исполнять ее.
6 Формирование у учащихся «национальной широты» музыкального
вкуса – стремление не только слушать национального музыку своего народа, но
6
также познакомиться с музыкой других народов как в ее фольклорных образах.
7 Приобщение ребят к современной музыке (в её взаимосвязи с
музыкальным классическим наследствием), формирование у них желания
слушать её и овладевать основами современного музыкального мышления.
8 Стремление к практическому использованию репертуара, знаний и
умений, приобретённых учениками на уроке, в деятельности классного
коллектива, в быту, на досуге.
9 Обучение детей пользоваться различными техническими средствами,
справочной и специальной музыковедческой литературой при самостоятельном
знакомстве с музыкальными произведениями.
Музыкальное воспитание в начальных и средних классах при сохранении
основных
задач,
принципов,
методов
работы
отнюдь
не
одинаково
претворяется в практике, поскольку не одинаковы психофизиологические
возможности, общий и музыкальный опыт младших школьников и подростков.
7
2. Эмоция как динамическая ценность личностного
развития младших школьников
Понимая эмоциональную отзывчивость как способность личности к
сопереживанию,
смысловой
рефлексии
содержания
музыкального
произведения, обратимся к понятию ЭМОЦИЯ. А чтобы представленный
теоретический материал воспринимался верно, отмечу, что для проведения
эксперимента были выбраны обучающиеся 2х классов, следовательно в тексте
работы анализируются особенности именно младшего школьного возраста.
Основной
психофизиологической
особенностью
детского
возраста
является эмоциональность, то есть восприятие предметов и явлений
окружающего мира посредством эмоций, поэтому, когда говорят о поведении
ребёнка, то имеют в виду его эмоциональные проявления. Именно
эмоциональность, её возрастные изменения придают качественное своеобразие
поведению детей на разных этапах их развития.
Период МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ещё можно считать
временем познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления,
любопытства, любознательности. Возникая в результате столкновения с
новыми сторонами действительности, эти эмоции в свою очередь оказывают
стимулирующее значение, влияние на познавательные, а также другие
психические процессы, вырабатывают индивидуальное отношение к реальному
миру вещей и явлений.
Отсутствие полноценных впечатлений в детстве с трудом восполнимо
впоследствии.[4]
Рассмотрим подробнее категорию эмоций.
Познавая действительность, человек, так или иначе, относится к
предметам и явлениям окружающего мира: к разным событиям, к другим
людям, к своей личности. Одни явления действительности радуют его, другие
возмущают и т. д.
8
Радость, печаль, восхищения, возмущение и др. – все это различные виды
субъективного отношения человека к действительности, к окружающему миру.
Чувства человека носят социальный характер. В их основе лежат
потребности, возникающие в процессе общественного развития. Круг
потребностей человека широк и разнообразен, а это в свою очередь, вызывает
многообразие его чувств.
В зависимости от направленности М. В. Гамезо делит чувства на:
1) Моральные (переживания человеком его отношения к другим людям,
обществу);
2) Интеллектуальные (чувства красоты, особенно ярко проявляющиеся
при восприятии произведений искусства, явлений природы, событий
общественной жизни);
3) Практические (чувства, связаннее с деятельностью человека).
При удовлетворении сложных социальных потребностей, возникающих в
процессе
формирования
личности,
возникают
высшие
чувства,
при
удовлетворении органических потребностей возникают низшие чувства
(эмоции). [5]
Говоря о переживании человека, употребляют два термина – «чувства» и
«эмоции»
В широком смысле – это синонимы. В узком – под эмоциями понимают
переживания отношений, возникшие в данный момент. Эмоции обычно носят
ситуативный характер и выражают оценку личностью определённой ситуации,
связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент. У
человека они проявляются в разнообразных эмоциональных состояниях.
Всё больше исследователей, занимающихся психологией личности,
акцентируют выразительный компонент эмоций. Лицо – это центр передачи и
приёма социальных сигналов, которые являются решающими для развития
индивида.
9
Задолго до того, как дети начинают произносить отдельные слова,
выражения их лиц передают сообщения, которые являются решающими для
контакта матери и ребёнка. Если мы не сможем «прочитать» то, что «написано»
у ребёнка на лице, мы не сможем понять его наиболее важные сообщения.
На протекание эмоций и чувств человека влияет также вторая сигнальная
система. Переживания могут возникнуть не только при непосредственном
воздействии явлений и предметов, но могут быть вызваны словами. Благодаря
деятельности второй сигнальной системы эмоции и чувства становятся
осознанными, приобретают общественный характер. Лишь при деятельности
второй сигнальной системы возможно формирование таких сложных чувств
человека, как моральные, интеллектуальные, эстетические. [5]
Эмоциональный тип реакций, а вместе с ним и эмоциональное познание,
как
известно,
проявляются
очень
рано
и
генетически
опережают
интеллектуальное. Вначале эмоции связаны с потребностями и с самим ходом
их удовлетворения. Затем они всё больше опредмечиваются, соотносятся с теми
предметами и явлениями, которые вызывают эмоциональное отношение. [12]
Эмоциональное развитие младшего школьника связано, прежде всего, с
проявлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим
изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных
мотивов, уже не обусловленных достижением узколичностных утилитарных
целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и
нравственные чувства.
Эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактором,
который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом,
который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности
ребёнка.
У ребёнка формируется эмоциональное предвосхищение, которое
заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности,
предвидеть реакцию других людей на его поступки.
10
Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной
художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.
Эстетические эмоции оценивают красоту воспринимаемых предметов и
явлений действительности. Их также называют художественными.
Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребёнок
одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве,
литературе. Н. А. Ветлугина писала: «… нельзя научить ребёнка правде, добру
без формирования у него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и
«ложное», нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не
сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить
прекрасное и доброе в людях».[3]
Индивидуальный
и
социальный
опыт
переживаний
постепенно
пополняет, обогащает и дифференцирует эмоциональный фонд детей. Всё
большее значение приобретает способность сопереживания поступкам и
переживаниям других людей. В целом же эмоциональное развитие ребёнка
зависит от индивидуальных условий жизни, от процессов обучения и
воспитания. Многообразнейшее отношение индивида к окружающим явлениям
и самому себе образует субъективный опыт переживаний.
Таким образом, роль эмоций в личностном развитии младшего
школьника исключительно велика. В свою очередь музыка представляет
неисчерпаемые возможности для познания душевного мира человека: в ней
откристаллизовалось
бесчисленные
оттенки
огромное
богатство
человеческих
чувств
интонаций,
и
выражающих
переживаний.
Поэтому
приобщение ребёнка к музыкальному искусству является существенным
фактором не только его музыкального развития, но и развития личности в
целом.
11
3. Восприятие как содержательный аспект музыкального произведения и
средство развития тезауруса детей
Так
как
развитие
эмоциональной
отзывчивости
планируется
осуществлять в процессе ВОСПРИЯТИЯ музыки, остановимся на данном
понятии подробнее
Искусство способно возбуждать и воспитывать глубокие человеческие
эмоции чувства. Используя возможности и средства разных видов искусства,
можно успешно влиять на формирование личности ребёнка, вкладывая в его
душу ростки прекрасного и доброго, развивая его воображение, фантазию,
побуждая стремление к творчеству.
Современные научные исследования свидетельствуют о том, что
музыкальное развитие оказывает ничем незаменимое воздействие на общее
развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление,
ребёнок делается чутким к красоте в искусстве и в жизни.
Музыка
как
один
из
самых
эмоциональных
видов
искусства
характеризуется широким спектром выражения различных эмоций.
Проблема
музыкального
восприятия
в
отечественной
литературе
рассматривалась главным образом в её педагогическом аспекте, в связи с
задачами музыкального восприятия школьников. Большой вклад в её
разработку внесли Б. В. Асафьев, В. Н. Шацкая, А. Д. Кастальский, Н. Л.
Гродзенская. В их работах намечены задачи и содержание «слушания музыки»
как вида музыкальной деятельности.
В последние годы эта линия получила дальнейшее развитие в новой
«Программе по музыке для общеобразовательных школ» Д. Б. Кабалевского, в
работах О. А. Апраксиной, Э. Б. Абдуллина, В. Д. Остроменского и ряда других
авторов.
Особую роль в разработке психологических основ современной теории
музыкального восприятия сыграла уже не раз упоминавшаяся работа Б. М.
Теплова «Психология музыкальных способностей», в которой утверждается
12
понимание музыкального слуха как интонационно-образного, выразительного,
направленного, прежде всего, на содержательную, смысловую сторону музыки.
Подходя, таким образом, к музыкальному слуху и музыкальному восприятию,
Б. М. Теплов следовал лучшим традициям отечественного музыкознания,
которые создавали и отстаивали Б. Л. Яворский и Б. В. Асафьев; эти традиции
сейчас успешно развиваются в работах Е. В. Назайкинского, Д.Б. Кабалевского,
В. П. Медушевского, Г. С. Тарасова и других музыковедческих и
психологических исследований.
В искусствоведческой, эстетической и психологической литературе по
отношению к деятельности человека, слушающего музыку, применяют два
выражения: «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие».
Музыкально восприятие есть восприятие, направленное на постижение и
осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая
форма отражения действительности, как эстетический художественный
феномен.
Е. Назайкинский разводит понятия восприятия музыки композитором,
исполнителем и слушателем.
Музыкальное восприятие, по Е. Назайкинскому, определяется системой
детерминант-музыкальным произведением, общим историческим, жизненным,
жанрово-коммуникативным,
внешним
и
внутренними
(личностными)
условиями. [13]
Музыкантами-психологами доказан факт неоднозначности музыкального
восприятия: каждый человек воспринимает музыку в силу своего жизненного
опыта, опыта слушания музыки, богатства, творческого воображения. У
каждого человека образуется «личный запас ассоциаций и образов –
своеобразный словарь – тезаурус». [19]
В. Д. Остоменский в своей книге «Формирование музыкального
познания» определяет восприятие как психический процесс, « субъективный
образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на
13
анализатор или систему анализаторов». Восприятие сосредотачивается на
непосредственном прослушивании музыки.
Процесс
постижения
музыки
подчинён
общим
познавательным
закономерностям. Он осуществляется на основе единства чувственного и
рационального
отражения
действительности.
Причём
эмоционально-
познавательный фактор в нём явно преобладает.
«Данное положение – пишет В. Д. Остроменский, - носит глобальный
характер: оно распространяет на все возможные пути познания. Музыка –
искусство.
В
её
образах
раскрывается
действительность
посредством
пробуждения у слушателя чувства. Поэтому суть явления состоит в
эмоционально-образном познании музыки, или музыкальном познании.
[38]Остромский
В работах В. П. Медушевского дан анализ современного научного
контекста проблемы музыкального восприятия – мышления; определено
«адекватное восприятие» музыкального произведении. В современном подходе
к проблеме музыкального восприятия представления о пассивности этого
процесса сменились тезисом о его активной природе. Общепризнанным стало
положение
о
неоднозначности
смысла
художественного
произведения,
принципиальной множественности его исполнительских, музыковедческих и
слушательских интерпретаций. Адекватное восприятие – это видение в тексте
не только музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно –
ценностных принципов, культуры, но и глубоко личностного смысла. [11]
Н. Ветлугина пишет о том, что особенность восприятия музыки
заключается в том, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности,
силы, тембра услышать красоту созвучий, их выразительность, услышать
целостные художественные образы, вызывающие у слушателя настроения,
чувства и мысли, связанные с ним. [3]
Большинство учёных подчёркивают самую тесную связь эмоций с
восприятием
искусства.
«Внеэмоциональным
путём
нельзя
постигнуть
14
содержание музыки», - писал Б. М. Теплов. [22] «Эмоции – исходный пункт
художественного мышления», - как бы продолжает эту мысль С. Х. Раппопорт.
[7]
В
результате
экспериментов,
проведённых
А.
Л.
Готсдинером,
выяснилось, что во всех случаях возникновения музыкального образа эмоции
выполняют гностическую функцию, но функцию особого невербализованного
познания.
Музыкальный
образ
имеет
своей
психологической
основой
совершенно определённое чувство, наполненное конкретным оттенком данного
переживания, относящегося к восприятию именно этого музыкального
произведения детерминирующего и построение адекватного чувственного
образа.
Следует
отметить,
что
у
детей
младшего
школьного
возраста
обогащением их тезауруса (жизненный опыт, опыт восприятия музыки,
«словарь
эмоций»)
восприятие
музыки
рождает
более
разнообразные
впечатления.
Таким образом, обогатить тезаурус ребёнка возможно лишь тогда, когда
педагог в ситуации восприятия музыки акцентирует внимание не на
содержание музыкального произведения, а на осмыслении и осознании
ребёнком собственных эмоциональных состояний.
Задача педагога – заставить ребёнка вслушаться в самого себя, в то, как
произведение звучит в нём, а не только вне его, и осознать это
непосредственное слушание, связать динамику внешнего звукового движения с
динамикой движений психических. Здесь речь идёт о воспитании полноценного
восприятия музыки, когда музыка движется в человеке и он всей душой
«следит» за этим движением, откликаясь своими эмоциями на динамику
развёртывания музыкальных смыслов – видимо, это и есть настоящее
восприятие музыки. [2,3]
Главным в восприятии музыки является то, что дети оценивают: свои
собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства,
15
оторванные от жизненного содержания. Опора на средства свидетельствует о
низком уровне восприятия; опора только на свои эмоции – средний уровень.
Высшим уровнем надо считать установление зависимости между своими
эмоциями и звучащей музыкой, когда ребёнок достаточно содержательно
может рассказать, почему у него возникают именно эти эмоции, а не другие.
Таким образом, деятельность восприятия музыки может выступать
средством развития эмоциональной отзывчивости ребёнка при специально
организованной педагогической работе по накоплению опыта рефлексии
собственных переживаний, вызванных воздействием музыки.
Под
специально
организованной
педагогической
работой
здесь
понимается такая работа учителя, в процессе которой на уроках в
экспериментальном классе упор делается на ВОСПРИЯТИИ музыки и его
проведение
осуществляется
ИМПРОВИЗАЦИИ
(в
за
основном
счет
использования
изобразительной
ПЛАСТИЧЕСКОГО ИНТОНИРОВАНИЯ.
и
методов
вербальной)
и
16
4. Определение уровня развития эмоциональной отзывчивости на музыку
детей младшего возраста. Констатирующий этап эксперимента. Описание
диагностического инструментария по изучению эмоционального опыта
детей.
Целью
констатирующего
этапа
нашего
эксперимента
являлась
диагностика уровня эмоциональной отзывчивости младших школьников на
уроках музыки.
Для ее проведения был использован тест «Музыкальный фрагмент».
Данная методика построена и апробирована под руководством Анисимова В.П.
[1], и являет своей целью изучение способности адекватной эмоциональномузыкальной
осмысления
отзывчивости
музыкального
(интонационно-чувственной
образа
предъявляемого
рефлексии,
произведения
или
фрагмента).
Исследование проводилось на базе МОУ « Тверская гимназия №6». В
качестве экспериментальной группы был взят 2 «В» класс, в качестве
контрольной – 2 «А».
В каждой группе было обследовано по 15 человек, средний возраст детей
составлял 8 лет.
Констатирующий этап эксперимента проводился 22 октября 2009 года.
Результаты, полученные в ходе данного обследования, приводятся ниже.
Процедура методики такова. Детям предлагается сыграть в музыкальную
игру: внимательно слушая музыку, постараться определить, какие настроения,
эмоции она вызывает, какие образы, картинки представляются, какие
возникают ПЕРЕЖИВАНИЯ.
В качестве стимульного материала был предложен ряд разнохарактерных
музыкальных фрагментов ( полное муз. предложение ) из « Детского альбома»
П.И. Чайковского в соответствии с эмоциональными характеристиками
четырех секторов «Словаря эмоций» (Приложение № 1):
1)
«Утреннее размышление» - спокойно, умиротворенно;
17
2)
«Сладкая греза» - нежно, ласково…;
3)
«Баба-Яга» - беспокойно напряженно, тревожно…;
4)
«Болезнь куклы» - жалобно, скорбно…;
5)
«Игра в лошадки» - проворно, игриво, радостно…;
6)
«Марш деревянных солдатиков»;
7)
«Полька»;
8)
«Вальс».
К каждому из пяти первых фрагментов предлагались слова – подсказки
(написаны крупно на доске), а также рисунки выражений лица гномиков
(Приложение № 2).
Конгруэнтность восприятия содержания предъявляемых музыкальных
фрагментов измерялась как в ВЕРБАЛЬНОЙ, так и в НЕВЕРБАЛЬНОЙ форме.
Вначале ребенку предлагался самый сложный вариант смыслового определения
содержания музыки - вербальный (на основе «Словаря эмоций» (Приложение
№ 1), а затем – невербальный (на основе мимических выражений – схем и
двигательных реакций на стимульное предъявление МАРША (шаг), ПОЛЬКИ
(бег, поскоки) и ВАЛЬСА (неприродосообразное – трехдольное – движение)).
Процедура вербальной рефлексии строилась следующим образом.
Ребенку предлагалось выбрать из пяти слов – одно, соответствующее
характеру,
настроению
музыки:
СПОКОЙНО,
НЕЖНО,
ТРЕВОЖНО,
ЖАЛОБНО, ИГРИВО.
Критерии оценки вербальной рефлексии:
1)
Правильное понятийное определение оценивалось в 1 балл как
АДЕКВАТНО – РЕПРОДУКТИВНЫЙ по каждой из пяти позиций;
2)
Неправильное – в 0 баллов;
3)
Если ребенок к предложенным словам – подсказкам добавлял свои
адекватные
характеристики
(эта
возможность
заранее
оговаривалась
педагогом), то ответ оценивался как ПРОДУКТИВНЫЙ в 2 балла.
18
Вторичное
предъявление
фрагмента
(невербальная
рефлексия)
сопровождалось заданием выбора «лица гномика» (Приложение № 2)
(изображение на доске), дальнейшего свободного дорисовывания его и
раскрашивания соответствующими по цвету стимульным карточкам МЦВ
М.Люшера: красным, желтым, зеленым, синим, фиолетовым, коричневым,
серым, черным. Здесь важно отметить, что предварительно с детьми была
проведена беседа и обсуждение графических изображений «лиц гномиков».
Критерии оценки невербальной рефлексии
1)
адекватный выбор графического изображения оценивался в 1 балл;
2)
неадекватный – 0 баллов;
3)
продуктивным считался адекватный выбор с оригинальным
дорисовыванием.
Цветовая
эмоциональном
интерпретация
состоянии
дает
ребенка
дополнительную
в
соответствии
информацию
с
принятой
об
в
психодиагностике нормой цветовых предпочтений. (Приложение № 3)
Адекватность эмоционально-двигательной, психомоторной отзывчивости
изучалась в ситуации музыкального воздействия МАРША, ПОЛЬКИ и
ВАЛЬСА.
Критерии оценки невербально – двигательной рефлексии:
1)
МАРШ - репродуктивное отображение (шаг) - оценивалось в 1
2)
ПОЛЬКА – репродуктивное отображение (поскоки) – в 2 балла;
3)
ВАЛЬС
балл;
–
репродуктивное
(самое
сложное)
отображение
оценивалось в 3 балла.
Кроме того, творческие проявления в танце, оригинальная пластика
оценивалась дополнительным баллом.
Таким образом, результаты, полученные в блоке эмоциональнодвигательной, психомоторной отзывчивости на музыку, распределяются по
следующим уровням:
19
- низкий уровень – от 0 до 2 баллов;
- средний уровень – от 3 до 6 баллов;
- высокий уровень – от 7 до 9 баллов.
Схему
дифференцированных
оценок
невербально-двигательной
рефлексии музыки и типологию групп испытуемых в соответствии с уровнем
развития эмоциональной отзывчивости на музыку смотри в Приложении № 4,
образец листка детей в Приложение №5, индивидуальные карты в Приложение
№6, основные базовые чувственно-эмоциональные состояния в Приложении
№7.
Анализ результатов проводился по следующим критериям:
НИЗКИЙ уровень развития эмоциональной отзывчивости соответствовал
правильному выбору от 0 до 8 баллов; СРЕДНИЙ уровень – от 9 до 20 баллов;
ВЫСОКИЙ уровень – от 21 до 29 баллов.
Нами было проведено ранжирование детей по группам в соответствии с
данными уровнями.
Экспериментальная группа
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Милана
Валя В.
Давид К.
Даниил Г.
Павел З.
Даниил Ж.
Степан Н.
Даниил С.
Даша Д.
Лида Л.
Настя Ю.
Полина С.
София Б.
Тигран С.
Эльмира Ж.
20
Контрольная группа
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Луиза К.
Алеша К.
Люда К.
Полина Ч.
Антон Н.
Аня Д.
Артем К.
Даша Д.
Евгения М.
Илья Н.
Костя Р.
Кристина П.
Маша М.
Никита Г.
Савелий Ш.
Состав экспериментальной группы по уровням развития эмоциональной
отзывчивости может быть представлен в виде диаграммы.
21
Таким образом, мы можем судить о том, что основная часть испытуемых
соответствует СРЕДНЕМУ уровню развития ЭО, и только 1 человек показал
высокий уровень.
Состав контрольной группы по уровням развития эмоциональной
отзывчивости демонстрирует следующая диаграмма:
В контрольной группе на первом этапе диагностики НИЗКИЙ уровень
развития ЭО составляет всего 6,6% от общего числа испытуемых, ВЫСОКИЙ
уровень – 13,3% и, идентично экспериментальной группе, основная часть детей
показала СРЕДНИЙ уровень развития эмоциональной отзывчивости на музыку.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что более высокие
показатели принадлежат испытуемым КОНТРОЛЬНОЙ группы.
В целом же сравнительный анализ контрольной и экспериментальной
групп показал, что большинство детей той и другой группы способны
рефлексировать свое эмоциональное состояние, т.е. потенциально способны
управлять им.
Немаловажным будет отметить и то, что, подводя итоги диагностики, мы
зафиксировали и цифровые показатели баллов, что, в случае незначительного
изменения уровней развития в дальнейшем, поможет наиболее точно
определить результаты исследования.
22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, проведя констатирующий этап эксперимента и, находясь
на стадии формирующего, т.е. осуществляя специально организованную
педагогическую работу по накоплению детьми опыта рефлексии собственных
переживаний, вызванных воздействием музыки, в дальнейшем можно будет
делать выводы о целесообразности внедрения данных методов обучения и
развития в педагогическую практику.
«Музыка», являясь уроком Искусства, в первую очередь развивает
психоэмоциональную
сферу
ребенка,
а
значит,
делает
его
добрее,
чувствительнее к чужому горю, обогащает его внутренние переживания.
И, несомненно, при наличии всех этих качеств, можно надеяться на
положительные результаты собственной педагогической деятельности.
23
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей.- Тверь,
2.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности
2002.
в детстве: норма и отклонение.- М.: Педагогика, 1990.
3.
Ветлугина Н. А., Кинеман А. В. Теория и методика музыкального
воспитания в детском саду.- М.: Просвещение, 1983.
4.
Выготский Л. С. Психология искусства. – М.: Музыка, 1965.
5.
Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ. –
метод. Пособие к курсу «Психология человека». - М.: Российское пед. агенство,
1998.
6.
Гордеева О. В. Развитие языка эмоций у детей // Вопрос психологии,
7.
Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
8.
Изард К. Е. Эмоции человека / Под ред. Л. Л. Гозмана, М. С.
1995.
Егоровой. – М.: Издательство Моск. ун-та, 1980.
9.
Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М.
Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.
10. Леонтьев Д. А. Очерки психологии личности. – М.: Смысл, 1994.
11. Медушевский В. П. О закономерностях и средствах художественного
воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976.
12. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования /
Сб. статей. Сост. А. Г. Костюк. – Киев.: Музична Украина, 1986.
13. Назайкинский
Е.
музыкальное
восприятие
как
проблема
музыкознания. / Сб. статей. Сост. В. Н. Максимов. – М.: Музыка 1980.
14. Немов Р. С. Психология в 3-х кн. Кн. 1.- М.: Просвещение: Владос,
1995.
15. Остроменский В. Д. Формирование музыкального познания. –
Кишинёв.: Штиинца, 1988.
24
16. Петрушин В. Н. Моделирование эмоций средствами музыки /
Вопросы психологии, 1988.
17. Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В.
Запорожца и др. – М.: Просвещение 1983.
18. Психология. Словарь. / Ред. А.В. Петровского. – М.: Политиздат,
1990.
19. Радынова О. П. музыкальное развитие детей: В 2 ч. – М.: Гуманит.
изд. центр Владос, 1997.
20. Сергеева Г. П. Практикум по методике музыкального воспитания в
начальной школе. – М.: Academia, 1998.
21. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988.
22. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М., Л., 1947.
23. Теория и методика музыкального образования детей: Научно –
методическое пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова и др. – М.: Флинта:
Наука, 1999.
25
ПРИЛОЖЕНИЯ
26
27
28
29