Касвинов С.Г., Сборник статей о детском развитии
advertisement
Касвинов С. Г. СБОРНИК СТАТЕЙ О ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ В СБОРНИК ВКЛЮЧЕНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ: Периодическая система стадий детского развития Структура стадий и типы фаз детского развития К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: диагностические признаки внешних границ К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: признаки границ первой и второй фаз Структура стабильного возраста в трудах Л. С. Выготского ПЕРИОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СТАДИЙ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ Касвинов С. Г. Статья была впервые опубликована на украинском языке в Вестнике Харьковского государственного педагогического университета им. Г. С. Сковороды: Касвінов, С. Г. Періодична система стадій розвитку дитини / С. Г. Касвінов // Вісник Харківського державного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. Психологія. – 2003. – N 10. – С. 60–68. 1. Постановка проблемы Идею «своеобразной "периодической системы" возрастов» [7, с. 366], то есть стадий развития ребенка, впервые сформулировал Д. Б. Эльконин, проводя явную аналогию с таблицей химических элементов. Эту идею он реализовал в своей известной концепции развития ребенка [6], опираясь на «подходы к проблеме периодизации, намеченные П. П. Блонским и Л. С. Выготским» [6, с. 8]. Теоретическое значение его «гипотезы о периодичности процессов психического развития», в частности, в том, что «она открывает путь к исследованию связей, которые существуют между отдельными периодами» (стадиями развития) [6, с. 18–19], – не обязательно смежными, – то есть путь к открытию закономерностей развития. Практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития состоит в том, что «она помогает приблизиться к решению вопроса о сенситивности отдельных периодов развития ребенка к определенному типу влияний» [6, с. 19] и, таким образом, в частности, к психологическому обоснованию образовательных программ для учебных заведений. Для такого обоснования необходимо разделить процесс развития ребенка на отрезки «длиной» несколько месяцев (около года или меньше, так как на практике программы разрабатывают на один учебный год). Продолжительность некоторых из стабильных возрастов значительно больше, поэтому их надо разделить на части, как предлагал Л.С. Выготский [2, с. 255]. (Работая над гипотезой о периодичности развития, Д. Б. Эльконин отметил существование фаз, – частей «периодов», то есть стабильных возрастов, – на своей схеме периодизации [6, c. 19], но не исследовал их, что и не было его задачей.) Проблема здесь в том, чтобы найти адекватные диагностические признаки фаз стабильных возрастов. Л. С. Выготский предлагал разделить на фазы и те стадии развития ребенка, которые он называл «кризисами» (этот термин мы дальше будем понимать как название необходимой стадии развития ребенка, а не его конфликта с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть). Эта проблема сложнее. Слова Выготского о том, что «стабильные возрасты исследованы значительно полнее», чем «кризисы» [2, с. 249] (поэтому и педагогика последних «меньше всего разработана в практическом и теоретическом отношении» [2, с. 253]), звучат вполне современно. Причиной такой ситуации, очевидно, в значительной мере является традиционное понимание кризисов как «точек» развития [6, с. 8]: невозможно исследовать развитие ребенка на протяжении кризиса, представляя эту стадию как точку. Невозможно при таком условии и исследовать структуру кризиса (его фазы): точка структуры не имеет. Без замены такого подхода другим психологическое обоснование учебных программ (и педагогических методов) для этих стадий и, тем более, их фаз, является, в сущности, невозможным. Представление о кризисах, как о точках, происходит, очевидно, от идей П. П. Блонського, который предлагал «называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими» ([6, с. 7], курсив мой. – С. К.). В этой схеме кризисы – не времена, которые имеют продолжительность, а лишь границы между временами, то есть определенные точки развития («переломы, скачки» [6, с. 7]). Выготский сделал чрезвычайно важный шаг в изучении кризисов, суть которого хорошо видна при сравнении его концепции со схемой Блонского. Приведя цитированные выше слова последнего [2, с. 248], Выготский отметил как новизну своей собственной концепции детского развития «введение в схему возрастной периодизации критических возрастов» ([2, с. 255], курсив мой. – С. К.), то есть кризисов, наравне со стабильными возрастами. Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы) [2, с. 255]. Подход Выготского, в отличие от подхода Блонского, дает возможность исследовать развитие ребенка на протяжении кризиса и его структуру, а потому открывает перспективу психологического обоснования учебных программ для этих стадий и их фаз. Разрабатывая гипотезу о периодичности [6], Д. Б. Эльконин положил в ее основу понимание кризисов как «точек в психическом развитии» [6, с. 8], то есть подход Блонского, а не Выготского. В данной работе Эльконина представить кризисы точками элиминировать их как стадии) было необходимо для (то есть классификации стабильных возрастов. Но в процессе приближения «к решению вопроса о сенситивности» [6, с. 19] не только стабильных возрастов, но и кризисов, необходимо, наоборот, уделить кризисам наибольшее внимание, так как педагогика последних «меньше всего разработана» [2, с. 253]. Если периодичность развития действительно зависит от понимания кризисов как «точек», то ее значение для выявления сенситивности кризисов и их фаз к определенному типу влияний (в частности, для разработки психологически обоснованных учебных программ и методов для этих стадий и их фаз) является весьма ограниченным. Если же, наоборот, периодичность развития не зависит от понимания кризисов как «точек», то ее значение для этого направления исследований трудно переоценить. Поэтому возникает вопрос: зависит ли периодичность развития от указанного подхода Блонского к кризисам, как к точкам, и совместима ли она с подходом Выготского к этим стадиям, как к отрезкам? 2. Цель Цель данной статьи – ответ на только что поставленный вопрос. Но есть и другая цель. На наш взгляд, научные труды Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина вывели психологию на такой уровень ее развития, где уже возможно логически корректное построение теории. Для обоснования этого утверждения попробуем показать, что в работах этих двух выдающихся психологов неявно (без применения соответствующей терминологии науки логики) выполнено логически корректное построение периодической системы стадий развития ребенка. 3. Метод Термин «периодичность» ввел в психологию Д. Б. Эльконин [6, с. 19]. В науке понятие периодичности, – до его введения в психологию, – применялось в математике (при исследовании синусоиды и некоторых других функций), в физике (колебания маятника и т. п., в частности, с переменной амплитудой) и в химии (система элементов), причем в неодинаковом смысле. В математике функцию называют периодической, если она при увеличении аргумента на одно и то же число, называемое периодом, принимает одно и то же значение. В физике периодичность колебаний может количественно изменяться. В таблице Менделеева свойства элементов внутри подгруппы, – через период, – повторяются не тождественно, и не только с количественным, а с некоторым качественным различием (например, золото сходно с серебром, но золото не есть серебро). В психологии термин «периодичность» употребляется не в «физико-математическом», а в «химическом» смысле. Д. Б. Эльконин писал: «Да, периодичность. Да, удалось наметить сходство эпох… Но ведь дошкольный возраст все же отличается от подросткового…» [7, с. 380]. Между периодической системой стадий детского развития и таблицей Менделеева существует аналогия (см. также [9]), глубину которой, разумеется, не следует преувеличивать. Как правило, периодическое повторение признаков в периодизациях детского развития отсутствует (см., например, [5], [10, с. 18–19], [11, с. 52] и др.). Исключениями из этого правила являются схемы П. П. Блонского (см., в частности, [2, с. 248], [6, с. 7]), Л. С. Выготского [2, с. 256], Д. Б. Эльконина [6]. Они смогли расчленить непрерывный процесс развития на отчетливо различимые части, то есть совместить при построении схемы периодизации диалектическую логику (непрерывное становление, развитие по спирали, скачки в развитии) с логикой формальной (определенность стадий, их классификация). Такое совмещение трудно реализовать в конкретной теории, но формальная логичность и для диалектической теории неизбежна, «поскольку "рассудочность" (признак формальной логики, которая признает «лишь методы рассудочного мышления» [3, с. 181]. – С. К.) как момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления (автор подразумевает диалектическую логику. – С. К.), придавая его понятиям твердость и определенность. Гегель, который решительно раскрывал принципиальную ограниченность рассудка, вместе с тем подчеркивал его незаменимость в совокупной мыслительной деятельности человека» [3, с. 181, 182] (курсив мой. – С.К.). Применение формальной логики, а также математики (основанной исследованиях на необходимо формальной и логике) эффективно, в если психологических уже существует психологическая основа для их использования. Д. Б. Эльконин писал: «Математика – конечно! Но это жернов, который выдает различные продукты, в зависимости от того, какой исходный материал он перемалывает» [7, с. 372]. Исходный материал для логически корректного построения периодической системы стадий детского развития содержится в работах Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. И это построение ими неявно выполнено. Покажем это. Высказывание Д. Б. Эльконина о «своеобразной "периодической системе" возрастов» в явном виде содержит аналогию между схемой периодизации детского развития и периодической системой Д. И. Менделеева, которая является самым ярким и общеизвестным примером классификации по видоизменению признака. Поэтому данные слова Д. Б. Эльконина имплицитно содержат в себе также идею применения к периодизации детского развития такого метода классификации. Исходя из этого, опишем процесс построения периодической системы стадий детского развития с помощью указанного метода формальной логики, и воспользуемся для этого известными терминами Д. И. Менделеева - «группы», «подгруппы», «периоды» и «ряды». (Таким путем мы сможем избежать применения менее известной узкоспециальной формально-логической терминологии.) При этом возникает только одно неудобство: придется понимать под «периодом» не стадию развития, как это делали Выготский и Эльконин, а один виток диалектической спирали детского развития, то есть употреблять термин «период» в «химическом» смысле. 4. Построение периодической системы стадий детского развития «Конец детства совпадает с половым созреванием» [7, с. 370]. Поэтому термин «детское развитие» мы здесь понимаем как онтогенез в пределах от рождения до «перехода от младшего школьного возраста к подростковому», то есть до «кризиса полового созревания» [6, с. 18]. Перечислим все стадии детского развития (см. таблицу 1) по Л. С. Выготскому и по Д. Б. Эльконину. Таблица 1 № стадии НАЗВАНИЕ СТАДИИ По Выготскому [2; 256] По Эльконину[7; 46] 1 Кризис новорожденности Кризис новорожденности 2 Младенческий возраст Младенчество 3 Кризис 1 года Кризис первого года 4 Раннее детство Раннее детство 5 Кризис 3 лет Кризис трех лет 6 Дошкольный возраст Дошкольное детство 7 Кризис 7 лет Кризис семи лет 8 Школьный возраст Согласно методу Младший школьный возраст классификации, теперь следует разделить совокупность всех стадий детского развития (табл. 1) на группы стадий. Для этого достаточно (если групп две) указать признак, который есть у всех стадий одной группы и отсутствует у всех стадий второй группы. Именно это и сделал Л. С. Выготский, разделив в своей «возрастной периодизации» стадии детского развития на две группы – кризисы и (стабильные) возрасты [2, с. 256] (см. таблицу 2). Таблица 2 ГРУППЫ СТАДИЙ РЯДЫ I II «КРИЗИСЫ» «ВОЗРАСТЫ» 1 Кризис новорожденности 1 Младенческий возраст 2 2 Кризис первого года 3 Ранний возраст 4 3 Кризис трех лет 5 Дошкольный возраст 6 4 Кризис семи лет 7 (Мл.) школьный возраст 8 Справа от названия каждой стадии в таблице 2 курсивом указан ее порядковый номер в таблице 1 (и, тем самым, – в процессе детского развития). Одна и та же стадия 4 в таблице 1 названа «ранним детством», а в таблице 2 – «ранним возрастом». Это сделано для того, чтобы стало явным разделение стадий на группы кризисов и стабильных возрастов в «возрастной периодизации» Л. С. Выготского. Совершенно очевидно, что он понимал раннее детство как возраст: эта стадия находится между двумя кризисами, – см. табл. 1, – и, следовательно, является «возрастом», поскольку последовательность стадий в схеме Выготского «должна определяться чередованием стабильных и критических периодов» [2, с. 254] (курсив мой. – С. К.). В других местах Выготский прямо называет раннее детство «ранним возрастом». Например, по поводу общеизвестной сенситивности раннего детства для изучения языка он пишет: «Мы хорошо владеем только тем языком, которым мы овладели в раннем возрасте» [1, с. 389] (курсив мой. – С. К.). Выготский указал признак, по которому можно отличить возрасты от кризисов. Он писал, что «всякий ребенок» во время кризиса «становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте» [2, с. 250]. (В формулировке Д. Б. Эльконина: «общий признак критического периода – нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, которые являются симптомом того, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним» [7, с. 46]. ) В ходе детского развития общение взрослого с ребенком попеременно характеризуется то наличием такой трудности, ее максимумом («кризис»), то ее существенным уменьшением, ее минимумом («возраст»). Таким образом, Выготский разделил совокупность стадий детского развития на две группы по признаку максимума трудности в общении взрослого с ребенком / минимума трудности в общении взрослого с ребенком. Этот признак периодически изменяется. Во время кризиса ребенок нуждается уже в новых отношениях со взрослым и начинает настаивать на них. Если при этом взрослый настаивает на сохранении прежних отношений с ребенком, трудности значительно обостряются (см., например, [7, с. 104]). Но относительное повышение этой трудности во время кризиса есть «у каждого ребенка» [2, с. 250]. Подчеркнем, что концепция Выготского органично сочетает понимание кризисов, как отрезков, с присутствующей в ней, – хотя и не названной явно, – идеей периодичности детского развития (периодическое «чередование» стабильных возрастов и кризисов [2, с. 254]). Следующим шагом классификации должно быть разделение каждой из двух выделенных групп стадий на подгруппы. Для этого достаточно (если подгрупп две) указать признак, который есть у всех стадий одной подгруппы и отсутствует у всех стадий второй подгруппы. Этот шаг совершил Д. Б. Эльконин. Он разделил группу стабильных возрастов на две подгруппы по признаку доминирования мотивационнопотребностной сферы / доминирования операционно-технической сферы в ведущей деятельности ребенка ([6, с. 18], ср. [4, с. 506]), и этот признак тоже периодически изменяется. В пределах детского развития ведущими деятельностями, в которых доминирует мотивационно-потребностная сфера, являются «непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра» дошкольника, а ведущими деятельностями, в которых доминирует операционно-техническая сфера (т. е. «усвоение общественно выработанных способов действий с предметами»[6, с. 17, 18]) – «манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника» [6, с. 17]. Внесем соответствующие изменения в таблицу 2 (см. таблицу 3). Таблица 3 ГРУППЫ СТАДИЙ РЯДЫ I II «КРИЗИСЫ» «ВОЗРАСТЫ» 1 Кризис новорожденности 1 Младенческий возраст 2 Кризис первого года 3 3 Кризис трех лет 5 Дошкольный возраст 4 Кризис семи лет 7 4 8 2 Ранний возраст 6 Мл. школьный возраст Подгруппы одной группы в таблице Менделеева называют главной и побочной. Их различают следующим образом: порядковые номера элементов главной подгруппы пишут в таблице с одной стороны от их названия, а номера элементов побочной подгруппы – с другой стороны. Мы будем поступать аналогично (правда, в таблице 3 пока разделена на подгруппы только группа возрастов: разделение группы кризисов нам еще предстоит рассмотреть). В группе возрастов в главную подгруппу входят стадии с преобладанием мотивационно-потребностной сферы (младенческий и дошкольный возрасты), а в побочную – стадии с преобладанием операционно-технической сферы (ранний и младший школьный возрасты). Согласно Д. Б. Эльконину, кризисы первого года и семи лет принадлежат к одной подгруппе, а кризис трех лет – к другой: «кризисы 3 лет и 12–13 лет, с одной стороны, и кризисы 1 года, 7 лет…, с другой, … различны по своему содержанию» [7, с. 365]. При этом кризисы 1 года и 7 лет представляют собой переход к возрасту с преобладанием операционно-технической новорожденности) – сферы, переход кризис к мотивационно-потребностной подгруппы): а сферы 3 лет возрасту с (т. е. к (как и кризис преобладанием возрасту главной см. таблицу 3. По этому признаку группа кризисов тоже разделяется на две подгруппы (главную и побочную). Внеся соответствующие изменения в таблицу 3, получим таблицу 4. Таблица 4 ПЕРИОДЫ I II ГРУППЫ СТАДИЙ РЯДЫ I II «КРИЗИСЫ» «ВОЗРАСТЫ» 1 Кризис новорожденности 1 Младенческий возраст 2 3 3 Кризис трех лет 4 7 Кризис первого года 4 Ранний возраст 5 Дошкольный возраст Кризис семи лет 8 2 6 Мл. школьный возраст Классификация окончена. Таблица 4 представляет собой периодическую систему стадий детского развития. 5. Выводы 1. Периодичность развития действительно не зависит от понимания кризисов как точек: описывая построение периодической системы, мы ни разу не были вынуждены опираться на такое их понимание. Представление о периодичности развития присутствует в научных взглядах Л. С. Выготского и вполне совместимо с его пониманием кризисов как отрезков развития. Теперь мы можем приступить к работе над периодической системой фаз, включающей фазы кризисов, а в перспективе, – на ее основе, – попытаться перейти к психологическому обоснованию учебных программ и методов с учетом возрастных особенностей детей, находящихся в каждой из фаз (частей стадий) развития. 2. Построение периодической системы стадий детского развития действительно выполнено в работах Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина вполне корректно с логической точки зрения. (Наше описание построения периодической системы стадий было лишь выявлением имплицитно присутствующего в их рассуждениях логического метода.) В этом смысле периодическая система Выготского-Эльконина вполне отвечает критериям естественных наук. Соответствие этим критериям для психологической теории обычно не считается обязательным. Поэтому особенно интересно выявить логичность размышлений этих великих психологов. И она не удивительна – Выготский и Эльконин мыслили диалектично, а формальнологическая корректность для диалектической теории является неизбежной: как было сказано выше, присущая формальной логике «рассудочность» – необходимый момент диалектического мышления, придающий «его понятиям твердость и определенность». В связи с этим В. В. Давыдов приводит следующие слова Гегеля: «Образованный человек не удовлетворяется туманным и неопределенным, а схватывает предметы в их четкой определенности» [3, с. 181, 182]. Список литературы 1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.2. – 1982. – 504 с. 2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. 3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / Давыдов В. В. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с. 4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / Леонтьев А. Н. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 576 с. 5..Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пиаже Ж. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 680 с. 6. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Вопросы психологии. – 1971. – N 4. – С. 6–20. 7. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Эльконин Д. Б. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с. 8. Kasvinov, S. [G.] (1994). Psychogenetic Approach Towards Investigating Thinking and Other Higher Psychic Functions for the Purpose of their Modelling. Proceedings of the EW– ED`94, East–West International Conference on Computer Technologies in Education, Crimea, Ukraine. 9. Kasvinov, S. G. (2002). Periodic Table of Children’s Psyche Development Stages. Proceedings of the ESPP’02, European Society for Philosophy and Psychology. Institute of cognitive science CNRS – Université Lyon 1. 10. Santrock, J. W. (1994). Child development. (6 ed.) Madison, Dubuque: Brown & Benchmark. 11. Vander Zanden, J. W. (1993). Human development. (5 ed.) New York etc.: McGraw-Hill. СТРУКТУРА СТАДИЙ И ТИПЫ ФАЗ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ С. Г. Касвинов Статья была впервые опубликована на украинском языке в Вестнике Харьковского национального университета им. В. Н. Каразина: Касвінов, С. Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини / Касвінов С. Г. // Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. – Психологія. – 2003. – N 599. – С. 139–145. 1. Постановка проблемы В трудах Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина построена «своеобразная "периодическая система" возрастов» (стадий развития ребенка), идею которой в явном виде выдвинул Д. Б. Эльконин [16, с. 366], [1]. В своей «возрастной периодизации» Выготский разделил совокупность стадий на две группы – возрасты и кризисы ([5, с. 256], ср. [1]). Он отметил также регулярность («закономерную картину») чередования этих двух типов стадий: кризисы «перемежают» возрасты [5, с. 252]. Эльконин разделил группу возрастов на две подгруппы (по признаку доминирования мотивационно-потребностной или операционно-технической сферы) [14], тем самым фактически разделив на две подгруппы и группу кризисов [1]. (Кризис здесь понимается как необходимая стадия развития детей, а не как обострение отношений ребенка с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть [5, с. 250], [7, с. 509]). Л.С. Выготский наметил и дальнейший шаг в исследовании структуры процесса детского развития – разделение стадий (возрастов и кризисов) на их части [5, с. 255], которые мы, следуя Выготскому и Эльконину ([5, с. 255], ср.[14, с. 19]) будем называть фазами. Этот шаг представляет интерес как с теоретической точки зрения (см. [14, с. 19], [17, с. 64]), так и с прикладной, практической (диагностика развития, психологическое обоснование образовательных программ и методов с более точным учетом возрастных особенностей детей, и т. д.). На практике образовательные программы разрабатываются на один учебный год, поэтому для их психологического обоснования нужно разделить процесс развития ребенка на отрезки длительностью не более года. Каждый второй из стабильных возрастов детства имеет значительно большую продолжительность (например, дошкольный). Поэтому их надо разделить на части, что и предлагал Л. С. Выготский [2, с. 255]. Слова Выготского о том, что «стабильные возрасты изучены значительно полнее», чем «кризисы» [5, с. 249] (потому, очевидно, и педагогика последних «наименее разработана в практическом и теоретическом отношении» [5, с. 253]), звучат вполне современно. Во время кризиса «изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [5, с. 252–253]. Поэтому надо исследовать процесс развития детей внутри кризисов, и, в частности, разделить эти стадии на более однородные части (фазы). Такое разделение было предложено Выготским [5, с. 255]. Для этого необходимо отказаться от понимания кризисов как «точек» развития (см. [14, с. 8]). Невозможно исследовать процесс развития ребенка на протяжении кризиса, представляя эту стадию как точку. Невыполнимо при таком условии и исследование структуры кризиса (его деления на фазы): точка структуры не имеет. Без замены такого подхода другим психологическое обоснование учебных программ (и педагогических методов) для этих стадий и, тем более, их фаз, является, по сути, неосуществимым. Представление о кризисах, как о точках, происходит, видимо, от идей П.П. Блонского, который предлагал «называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими» ([14, с. 7], курсив мой. – С. К.). В этой схеме кризисы – не времена, которые имеют продолжительность, а лишь границы между временами, то есть определенные точки развития. Выготский сделал чрезвычайно важный шаг в изучении кризисов, суть которого хорошо видна при сравнении его концепции со схемой Блонского. Приведя цитированные выше слова последнего [5, с. 248], Выготский отметил как новизну своей собственной концепции детского развития «введение в схему возрастной периодизации критических возрастов» ([5, с. 255], курсив мой. – С.К.), – т. е. кризисов, – наравне со стабильными возрастами. Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы) [5, с. 255]. Подход Выготского, в отличие от подхода Блонского, дает возможность исследовать процесс развития детей на протяжении кризиса и его структуру. Состояние исследований структуры стадий после Выготского Д. Б. Эльконин охарактеризовал следующим образом: «переходы от одного периода к другому (т. е. кризисы, включая их структуру. – С. К.) и от одной фазы к другой внутри периода (т. е. возраста. – С. К.) изучены в психологии очень слабо» [14, с. 19]. В статье о периодизации онтогенеза Д. Б. Эльконин отметил на схеме [14, с. 19] существование внутри каждого возраста («периода») двух фаз, но не исследовал их (что и не входило в его задачу). Д. Б. Эльконин рассматривал здесь кризисы как «критические точки в психическом развитии» [14, с. 8] (что было необходимо в данной его работе при разделении группы возрастов на подгруппы: невозможно классифицировать возрасты, не исключив из рассмотрения кризисы, т. е. не превратив их мысленно в точки). Эта концепция Д. Б. Эльконина «приобрела характер аксиомы возрастной психологии» (Петровский А. В., [13, с. 431–432]), что, видимо, и привело к распространению представления о кризисах как бесструктурных точках. Наиболее наглядно оно выражено у А. К. Марковой: младенческий возраст – до 1 года 0 месяцев; ранний – с 1 года 0 месяцев до 3 лет 0 месяцев; дошкольный – с 3 лет 0 месяцев до 7 лет 0 месяцев, и т. д. [10, с. 103]. Для разделения стадий на фазы следует, очевидно, вновь обратиться к научному наследию Выготского (разумеется, не ограничиваясь им), где кризисы, как и возрасты, рассматриваются в виде отрезков развития, имеющих внутреннюю структуру [5, с. 255]. К сожалению, «Выготский не оставил законченной теории психического развития. Он просто не успел, хотя в последние месяцы жизни стремился сделать это» [15, с. 390]. Информации о фазах возрастов в его трудах немного и она имеет характер предварительный (см. [5, с. 255, 282–284, 346, 347]), а эксплицитная информация о фазах кризисов вообще практически сводится к одной фразе [5, с. 255]. Проблема структуры стадий (разделения их на фазы) представляется непростой, но все же разрешимой: необходимые для этого идеи, на наш взгляд, содержатся в трудах Выготского (хотя связь этих идей с фазами надо еще вскрыть). 2. Цель Обосновать и сформулировать гипотезу о структуре стадий детского развития, то есть об их разделении на части (фазы). 3. Метод Для определения внешних границ (начала и конца) стадий, как будет показано ниже, применимо понятие социальной ситуации развития (Выготский). Внешние границы стадий являются одновременно и границами фаз: при делении стадии на части начало одной из фаз совпадает с началом стадии, а конец другой фазы – с концом стадии. Мы начнем с рассмотрения этих границ, тем более что делить отрезок развития (в данном случае стадию) на части можно лишь в том случае, если известны его начало и конец: иначе неясно, что же именно мы делим. Для разделения возраста на фазы «психологического орудия» (Выготский), то регуляции поведения [4, с. 103–108]. воспользуемся есть внешнего понятием средства Психологические орудия «суть социальные, а не органические или индивидуальные приспособления», посредством которых осуществляется «овладение процессами (поведения. – С. К.) – чужого или своего» [4, с. 103]. Детское развитие предстает при этом как последовательное овладение рядом психологических орудий: «в процессе развития ребенок вооружается … различнейшими орудиями; ребенок старшей ступени (развития. – С. К.) отличается от ребенка младшей ступени … своим инструментарием, т. е. степенью овладения собственным поведением» [4, с. 108]. Психологическое орудие применяется для овладения поведением и чужим (внешняя регуляция), и своим (саморегуляция). Как будет показано далее, в начале осуществляет возраста другой внешнюю человек (прежде регуляцию всего поведения взрослый), ребенка владеющий соответствующим данной стадии развития ребенка психологическим орудием. Чтобы в конце возраста регулировать собственное поведение самостоятельно (с чем связано «аннулирование» социальной ситуации развития), ребенок должен овладеть этим орудием и направить его на себя. Переход от внешней регуляции поведения к саморегуляции в процессе овладения психологическим орудием является существенной стороной детского развития внутри возраста. Это дает основание понимать фазы возраста как определенные этапы данного процесса. Затем, исходя из динамики социальной ситуации развития и регуляции поведения (новым психологическим орудием), мы попытаемся понять, что представляют собой фазы кризисов. 4. Структура стадий детского развития Внешние границы данной стадии (со смежными стадиями) и ее внутренние границы (между фазами) определяют ее структуру. Начнем с рассмотрения внешних границ стадий. «К началу каждого возрастного периода (возраста. – С. К.) складывается … специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью», то есть окружающей средой, «прежде всего социальной» [5, с. 258]. Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития. Она складывается к началу каждого возраста и «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» ([5, с. 258], курсив мой. – С.К.), то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития (возраста. – С. К.)». (После чего следует «переход» к следующему возрасту, т. е. кризис [5, с. 260]). Кризисы, по Выготскому, не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: он не употребляет этот термин по отношению к кризисам, «главное содержание» которых – «перестройка социальной ситуации развития» [5, с. 260], т. е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития складывается к началу возраста и аннулируется в конце его (см. выше). Она связана именно со стабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» [5, 250], т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому. Как уже было сказано, социальная ситуация развития представляет собой «отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [5, с. 258], то есть окружающей средой. К окружающей ребенка среде принадлежат и сами взрослые, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому «легкость» [5, с. 250] воспитания детей (во время возрастов) можно понимать как их подчинение среде, а «трудность» [5, с. 250] их воспитания (во время кризисов) – как их неподчинение среде, то есть неподчинение внешней регуляции их поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения. Для установления момента окончания возраста надо определить, когда происходит «аннулирование» характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев определенным уровнем саморегуляции, начинает отвергать внешнюю регуляцию его поведения, создавая тем самым трудности для взрослого. Этот же момент является началом кризиса. Например, «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» ([5, с. 297], курсив мой. – С. К.). Совпадают не только конец возраста с началом кризиса, но и начало возраста с концом кризиса. Например, «начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности» [5, с. 282]. Таким образом, начало всякой стадии развития (возраста или кризиса) совпадает с концом предшествующей стадии. Если бы это было не так, то на стыке стадий появились бы отрезки развития, которые принадлежали бы двум стадиям сразу, либо не принадлежали никакой стадии вообще. В обоих случаях на этих отрезках диагностика стадии развития ребенка оказалась бы невозможной. (Аналогично при разделении стадий на фазы начало всякой фазы совпадает с концом предшествующей.) Опишем с этой точки зрения несколько границ между стадиями (от новорожденности до кризиса 3 лет). При этом будем иметь в виду, что «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития» [5, с. 260], и любые хронологические рубежи следует понимать лишь как примерные ориентиры (позволяющие, в частности, соотнести между собой результаты разных исследований). «Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности. Поворотный пункт находится между 2 и 3-м мес. жизни ребенка» [5, с. 282], когда возникает комплекс оживления – «первый акт общения ребенка со взрослым» [16, с. 49], в его (общения) «развитом виде» [9, с. 158]. До этой границы новорожденный не подчиняется взрослому, а «командует» им (разумеется, совершенно непроизвольно и неосознанно): «в первые же дни жизни ребенок научается эффективно использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо…» [8, с. 275–276]. К 2–3 месяцам складывается социальная ситуация развития (ребенок подчиняется внешней регуляции): «организуя внешнюю ситуацию, можно относительно легко управлять поведением младенца» [3, с. 190]. Конец младенческого возраста (и начало кризиса 1 года): «примерно в возрасте 1 года 2–3 месяцев … ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств» [3, с. 190], «перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий» ([2, с. 78], см. также: [2, с. 76], [3, с. 192]). К концу кризиса 1 года (началу раннего возраста) складывается новая социальная ситуация развития: ребенок опять подчиняется взрослому (т. е. среде, внешней регуляции поведения). Это происходит в конце второго года жизни. Согласно наблюдениям Д. Б. Эльконина над ребенком этого возраста, «в конце второго и в начале третьего года жизни Андрей очень любил помогать взрослым», при этом, «с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой – взрослым, ради поощрения которого он производил эти действия. Подобные примеры можно было бы умножить» ([16, с. 187], курсив мой. – С. К.). С этого же времени, – «примерно в конце второго года жизни», – дети «явно огорчаются, если им не удается выполнить те или иные требования взрослых» [11, с. 68]. Конец раннего возраста (совпадающий с началом кризиса 3 лет) диагностируется по аннулированию социальной ситуации развития: «ребенок был заласканным, послушным, его водили за ручку, и вдруг он становится строптивым существом, которое всем недовольно» и «все время сопротивляется тому, что с ним делают» [5, с. 371]. Не будем приводить описания конкретных признаков наступления кризиса 3 лет, так как они общеизвестны [5, с. 368–375]. Теперь на примере младенческого и раннего возрастов, а также кризиса 1 года, рассмотрим внутренние границы стадий (между их фазами). Для разделения возраста на фазы «психологического орудия» (Выготский), то воспользуемся есть внешнего понятием средства регуляции поведения [4, с. 103–108]. Приводя примеры «психологических орудий и их сложных систем», Выготский, прежде всего, называет язык [4, с. 103]. (Иногда, видимо, удобнее рассматривать систему простых психологических орудий как одно сложное психологическое орудие.) В раннем детстве взрослый уже может регулировать поведение ребенка посредством языка. «Слово является командой» и нужно «различать в вербализованном поведении функцию командования … и функцию подчинения» [5, с. 223]. К концу 2-го года (началу раннего детства) складывается социальная ситуация развития, в которой ребенок подчиняется взрослому, то есть действует схема внешней регуляции: взрослый – «командир» [5, с. 223], ребенок – «подчиненный» [5, с. 224]. Иначе говоря, взрослый – субъект, ребенок – объект, а язык – (психологическое) орудие акта регуляции поведения ребенка. Позднее «двухлетние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям» ([11, 69], курсив мой. – С. К.), действуя уже по другой схеме: ребенок – субъект, взрослый – объект, а язык – (психологическое) орудие акта регуляции ребенком поведения взрослого. До наступления кризиса 3 лет дети не отвергают и внешней регуляции своего поведения со стороны взрослого, поэтому во второй части возраста регуляция поведения происходит по обеим схемам (взаиморегуляция). Внешние границы (начало и конец) возраста определяются тем, что на всем его протяжении ребенок не отвергает внешней регуляции своего поведения. Внутри возраста обнаруживается граница между двумя фазами. В первой из них ребенок – объект внешней регуляции поведения (новым психологическим орудием), во второй фазе ребенок – и объект, и субъект внешней регуляции поведения (взаиморегуляции) данным психологическим орудием (см. табл. 1). Во второй фазе возраста (см. табл. 1) ребенок овладевает саморегуляцией (он – субъект и он же – объект): «обычно на третьем году жизни» дети, «выполняя какое-либо действие, описывают его» словами, например, «взбираясь на стул, малыш приговаривает: "я сяду"» [11, с. 69]. Механизмом перехода от внешней регуляции к саморегуляции посредством языка является, очевидно, перенос. Для этого ребенку достаточно отнестись к себе, как к другому (став командиром для самого себя как подчиненного). Схема: ребенок – субъект, сам же ребенок – объект, язык – (психологическое) орудие акта регуляции ребенком собственного поведения. (Такие мысли в той или иной форме неоднократно высказывал Выготский, например: «знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя» [5, с. 224].) В конце второй фазы раннего возраста ребенок уже овладел саморегуляцией посредством языка (см. табл. 1) и более не нуждается для вербального управления собой в командах взрослого («аннулирование» социальной ситуации развития). В этом смысле он на границе кризиса 3 лет становится «относительно трудновоспитуемым» по сравнению с самим собой до окончания раннего возраста (ср. [5, с. 250]). Наличие саморегуляции и отсутствие нужды во внешней регуляции лежат в основе хрестоматийных симптомов кризиса 3 лет. Сущность же кризиса 3 лет не в этих симптомах, поскольку их может практически не быть («у многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости» во время кризиса [5, с. 250], ср. [7, с. 509]). Она, видимо, заключается в том, что ребенок овладел уровнем саморегуляции поведения (посредством нового психологического орудия – языка). Однако овладение этим уровнем саморегуляции является хотя и необходимым, но не достаточным условием возникновения негативизма и других симптомов кризиса 3 лет. Необходимым и достаточным условием (т. е. причиной) возникновения этих симптомов является, очевидно, одновременное наличие двух факторов: а) овладения ребенком языковой саморегуляцией (на уровне исчезновения необходимости во внешней языковой регуляции), и б) настойчивых попыток взрослого сохранить за собой функцию субъекта внешней языковой регуляции поведения ребенка. Рассмотрим с аналогичной точки зрения внутренние границы между фазами младенческого возраста. У младенца еще нет второй сигнальной системы, поэтому функцию психологического орудия выполняет среда, воспринимаемая на уровне первой сигнальной системы. Изменяя состояние среды (внешнюю ситуацию), взрослый регулирует поведение младенца. Как мы уже видели, на всем протяжении младенчества (от 2–3 месяцев до 1 года 2–3 месяцев) у ребенка отсутствует отвержение внешней регуляции поведения. «Поворотный пункт» между первой и второй фазами младенчества Выготский относил к времени «между 5-м и 6-м» месяцами [5, с. 283]. М. И. Лисина проводит границу внутри младенчества в 6 месяцев в связи с окончанием эпохи «ситуативно-личностного общения ребенка со взрослым», которое наблюдается, пока «дети еще не овладели хватательными движениями» [9, с. 158]. Американские психологи S. и N. Greenspan выделили в младенчестве этап от 2 до 7 месяцев, который они назвали «влюбленностью» (ребенка во взрослого) [6, с. 301-302]. После овладения хватанием ребенок обретает возможность, изменяя внешнюю ситуацию, воздействовать на поведение взрослого, с чем, видимо, и связано окончание «влюбленности». Например, в восемь месяцев ребенок хватает руку матери, «кладет руку матери» на предмет, которым она до того манипулировала, «и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие» (наблюдение Ж. Пиаже, цит. по [12, с. 59]). Таким образом, в младенческом возрасте, как и в раннем, также есть вторая фаза, отличающаяся от первой тем, что ребенок уже не только объект, но и субъект внешней регуляции поведения (см. табл. 1). Во второй фазе происходит постепенное овладение саморегуляцией (см. табл. 1) как самостоятельным созданием внешних ситуаций, определяющих действия самого ребенка. Например, в 1 год 1 месяц ребенок кладет на кресло подушку, на подушку – игрушку, после чего «убаюкивает» ее (наблюдение Ф. И. Фрадкиной, см. [12, с. 85]). Теперь попытаемся понять структуру кризисов. У Выготского сказано, что они «складываются из трех … фаз: предкритической, критической и посткритической» [5, с. 255]. Критическая фаза критической стадии (кризиса), очевидно, представляет собой ту его часть, в которой имеет место наибольшая «относительная трудновоспитуемость» ребенка. В таком случае началом этой фазы следует, видимо, считать момент «аннулирования» социальной ситуации развития предшествующего возраста. Посткритическая фаза следует в ходе развития после критической, а предкритическая должна предшествовать критической фазе. Но критическая фаза начинается, очевидно, с момента аннулирования социальной ситуации развития, то есть с момента начала кризиса (и конца предшествующего возраста). Таким образом, предкритическая фаза предшествует не только критической фазе, но и всей критической стадии (кризису), а значит, принадлежит предшествующему возрасту (где, видимо, имеет статус субфазы – части второй фазы возраста). Кризис же состоит из двух фаз – критической и посткритической. (См. таблицу 1.) Различие в понимании статуса «предкритической фазы» обусловлено не ошибкой Выготского или нашей, а лишь незавершенностью его теории психического развития. Работая над своей концепцией периодизации, Выготский наметил несколько способов определения границ стадий (ср. [5, с. 254-255]), и не успел обосновать применение какого-то из них в качестве единственного. Одним из них (по признакам складывания и аннулирования социальной ситуации развития) мы воспользовались выше, и установили, что кризис 1 года начинается в 1 год 2–3 месяца. Выготский привел конкретный пример определения внешних границ кризиса (а именно кризиса 1 года), пользуясь при этом другими признаками – возникновением и исчезновением автономной речи [5, с. 335–336]. По этим признакам оказывается, что кризис 1 года «начинается … в самом конце первого года» [5, с. 335], то есть до «аннулирования» социальной ситуации развития младенческого возраста в 1 год 2–3 месяца. Определение границ стадии по разным признакам может, естественно, привести к неодинаковым результатам. Видимо, таким путем (изза различия в датах вследствие различия признаков) и возникло представление о предкритической фазе кризиса. В критической фазе (как мы видели на примере кризиса 3 лет) происходит саморегуляция ребенком своего поведения и, в той или иной мере, отвержение ребенком попыток взрослых регулировать его поведение извне (см. таблицу 1). Посткритическая фаза непосредственно предшествует началу следующего возраста, а значит, в ней складывается характерная для него социальная ситуация неподчинения развития, внешней то регуляции есть осуществляется поведения переход (критическая фаза) от к подчинению ей (первая фаза следующего возраста). При этом происходит не возврат к внешней регуляции посредством психологического орудия, характерного для предшествующего данному кризису возраста, а переход к внешней регуляции посредством нового психологического орудия (см. таблицу 1). Критическая и посткритическая фазы есть, согласно Выготскому, в каждом кризисе. Таким образом, речь идет не о двух фазах какого-либо конкретного возраста, а о двух типах фаз: критических и посткритических. Аналогичным образом дело обстоит с первой и второй фазами (точнее, типами фаз) стабильных возрастов. (См. таблицу 1.) В процессе детского развития «перед нами открывается закономерная картина»: кризисы периодически «перемежают» возрасты [5, с. 252]. В каждом кризисе за критической фазой следует посткритическая, а в каждом возрасте за первой фазой – вторая. Таким образом, в ходе развития типы фаз чередуются в определенном порядке: первая, вторая, критическая, посткритическая, первая, вторая, критическая, посткритическая и т. д. Этот порядок является периодическим (ср. [14], [18], [1]). Таблица 1 СТРУКТУРА СТАДИЙ И ТИПЫ ФАЗ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ Группа стадий Порядковый номер Возрасты Кризисы 1 2 3 4 первая вторая критическая посткритическая типа фаз Название фаз данного типа Регуляция внешняя внешняя саморегуля- саморегуляция, поведения (взаимная), ция становление (новым становление внешней психологичес саморегуля- регуляции ким орудием) ции Динамика сложив- сложившаяся отвержение отвержение шаяся социальная прежней прежней ситуации социаль- ситуация социальной и складывание развития ная развития ситуации новой ситуация (постепенно развития социальной развития распадается) (ее «аннули- ситуации рование») развития социальной Разумеется, теоретически обоснованная здесь гипотеза о структуре стадий должна быть конкретизирована применительно к каждой из них (ср. выше выделение фаз младенческого и раннего возрастов) и подтверждена экспериментальными данными. В ходе такой конкретизации данная гипотеза может, очевидно, выполнять эвристическую функцию при разработке идей новых экспериментов. Не исключено, что не только в детстве, но и за его пределами стадии онтогенеза имеют аналогичную структуру. По Выготскому, структура всех возрастов одинакова и структура всех кризисов одинакова [5, с. 255]. В ходе развития ребенок изменяется закономерно ([5, с. 247–260 и др.], [14], [1]). Это дает определенные теоретические основания для построения гипотез о пока малоизученных стадиях детского развития (в том числе об их структуре), исходя из знаний о наиболее исследованных стадиях, с последующей проверкой этих гипотез (ср. [17, с. 62]). 5. Выводы экспериментальной Обоснованную в данной статье гипотезу о структуре стадий детского развития можно сформулировать в виде следующих основных положений. 1. Структура стадии определяется ее внешними границами (со смежными стадиями) и внутренней границей (между фазами). Всякая стадия (возраст или кризис) состоит из двух фаз. 2. Начало всякой стадии (возраста или кризиса) совпадает с окончанием предшествующей стадии. Началом возраста (концом кризиса) является тот «момент», когда сформировалась соответствующая социальная ситуация развития (ребенок подчинился внешней регуляции своего поведения посредством нового психологического орудия). Концом возраста (началом кризиса) является «аннулирование» прежней социальной ситуации развития, т. е. тот «момент», когда ребенок, овладев саморегуляцией посредством данного психологического орудия, перестает нуждаться во внешней регуляции и отвергает ее (более или менее резко). 3. Возраст состоит из двух фаз: первой и второй. В первой фазе ребенок – объект внешней регуляции поведения (посредством нового психологического орудия). Во второй фазе ребенок – и объект, и субъект внешней регуляции поведения (взаиморегуляции) данным психологическим орудием. Во второй фазе ребенок овладевает саморегуляцией (посредством данного психологического орудия). 4. Кризис состоит из двух фаз: критической и посткритической. В критической фазе происходит саморегуляция ребенком своего поведения и (более или менее резкое) отвержение ребенком попыток взрослых осуществлять внешнюю регуляцию его поведения. В посткритической фазе складывается новая социальная ситуация развития (происходит переход к внешней регуляции посредством нового психологического орудия). 5. Существует 4 типа фаз развития: первые, вторые, критические и посткритические. В ходе развития они сменяют друг друга именно в этом порядке. Начало всякой фазы совпадает с окончанием предшествующей фазы. 6. Указанные выше признаки являются общими. Применительно к каждой стадии (фазе) они конкретизируются по-своему, образуя ее неповторимые признаки. Говоря словами Выготского, в каждой стадии «общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение» (цит. по [14, с. 7]). ЛИТЕРАТУРА 1. Касвінов С. Г. Періодична система стадій розвитку дитини / Касвінов С. Г. // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. – 2003. – N 10. – С.60–68. 2. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Божович Л. И. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с. 3. Божович Л. И. Переходный период от младенчества к раннему возрасту / Божович Л. И., Славина Л. С. // Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с. 4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.1. – 1982. – 487 с. 5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. 6. Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 992 с. 7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / Леонтьев А. Н. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 576 с. 8. Лисина М. И. Генезис форм общения у детей / Лисина М. И. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с. 9. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни / Лисина М. И. // Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 10. Маркова А. К. Периодизация речевого развития / Маркова А. К. // Вопросы психологии. – 1973. – N6. – С. 103. 11. Развитие личности ребенка / Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. – М.: Прогресс, 1987. – 272 с. 12. Мухина В. С. Детская психология / Мухина В. С. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с. 13. Петровский А. В. Основы теоретической психологии / Петровский А. В., Ярошевский М. Г. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 528 с. 14. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Вопросы психологии. – 1971. – N4. – С. 6–20. 15. Эльконин Д. Б. Послесловие / Эльконин Д. Б. // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. 16. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах/Эльконин Д. Б. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с. 17. Kasvinov, S. [G.] (1994). Psychogenetic Approach Towards Investigating Thinking and Other Higher Psychic Functions for the Purpose of their Modelling. Proceedings of the EW– ED`94, East–West International Conference on Computer Technologies in Education, Crimea, Ukraine. 18. Kasvinov, S. G. (2002). Periodic Table of Children’s Psyche Development Stages. Proceedings of the ESPP’02, European Society for Philosophy and Psychology. Institute of cognitive science CNRS – Université Lyon 1. К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ВНЕШНИХ ГРАНИЦ С. Г. Касвинов Статья была впервые опубликована на украинском языке в Вестнике Харьковского государственного педагогического университета им. Г. С. Сковороды: Касвінов С. Г. До питання про психологічну структуру дошкільного віку: діагностичні ознаки зовнішніх границь. / С. Г. Касвінов // Вісник Харківського державного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. Психологія. – 2004. – N 12. – С. 47–55. В психологии и педагогике принято описывать структуру дошкольного возраста в терминах педагогической периодизации, основанной на хронологическом возрасте: младший дошкольный возраст (до 4 лет), средний (4–5 лет) и старший (с 5 лет). Поступление ребенка в школу также определяется хронологическим возрастом, установленным в его стране. Подобным же образом формулируются идеи, связанные с имеющей место в настоящее время тенденцией к снижению хронологического возраста, в котором дети начинают получать образование: по крайней мере «двадцать три государства уже имеют законопроекты об обеспечении образования для 4летних детей» [14, с. 501]. Психологические особенности дошкольников каждого года жизни исследуются учеными и учитываются при разработке педагогических программ и методов. Тем не менее, существует проблема психологической структуры дошкольного возраста, поскольку педагогическая периодизация «не имеет должных теоретических оснований», «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов» (например, «когда надо начинать обучение в школе»), не связана «с решением вопроса о движущих силах развития ребенка» [12, с. 6]. Хронологический, «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития»: этот уровень определяется стадией развития («возрастом») и «фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок» [4, с. 260]. Внешние границы дошкольного возраста (с кризисами 3 и 7 лет) и его внутренние границы (между фазами) в совокупности определяют психологическую структуру данного возраста. Диагностические признаки этих границ нужны для выяснения реального уровня развития, установление которого – «насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка» [4, с. 260–261]. «Определение стадий психического развития … ребенка, обладающих своими специфическими особенностями» входит в число «центральных теоретических проблем, которые решает возрастная психология» [6, с. 5–6]. Одной из приоритетных задач сейчас является «разработка теоретических основ дошкольного образования» [8, с. 15], к которым, очевидно, принадлежит и психологическая структура дошкольного возраста. Ее полный анализ выходит за рамки одной статьи, поэтому настоящая работа имеет более узкую цель: сформулировать и обосновать гипотезу о диагностических признаках внешних границ дошкольного возраста (с кризисами 3 и 7 лет). Метод В своей «возрастной периодизации» Л. С. Выготский разделил совокупность стадий детского развития на 2 группы – (стабильные) «возрасты» и «кризисы» [4, с. 256], [1]. Для выявления диагностических признаков внешних границ стабильного возраста (в том числе дошкольного) применимы введенные Л. С. Выготским понятия «социальная ситуация развития», «относительная трудновоспитуемость», «психологическое орудие» [4, с. 250, 258–260], [3, с. 103], [2]. Социальная ситуация развития есть «специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью (окружающей средой. – С. К.), прежде всего социальной», которое «складывается» уже «к началу каждого возрастного периода» [4, с. 258], т. е. возраста. Социальная ситуация развития «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» [4, с. 258], то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития» [4, с. 260]. Таким образом, стабильный возраст начинается, когда социальная ситуация развития уже сложилась, и заканчивается, когда она аннулируется. Кризисы («критические возрасты») не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: «главное содержание» их – «перестройка социальной ситуации развития» [4, с. 260], т. е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития связана именно со стабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» [4, с. 250], т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому. Социальная ситуация развития представляет собой отношение между ребенком и окружающей средой. К этой среде принадлежат и другие люди, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому минимум «относительной трудновоспитуемости» [4, с. 250] ребенка во время стабильных возрастов можно понимать как его подчинение окружающей среде, а максимум «относительной трудновоспитуемости» во время «кризисов» – как его неподчинение окружающей среде, то есть, соответственно, как его подчинение или неподчинение внешней регуляции поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время стабильного возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения. Для установления момента окончания возраста надо выяснить, когда происходит аннулирование характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев новым уровнем саморегуляции поведения, перестает нуждаться во внешней регуляции, и может отвергать ее (более или менее резко), создавая тем самым трудности для взрослого («относительная трудновоспитуемость» [4, с. 250]). Начало стабильного возраста совпадает с концом предшествующего ему кризиса, а конец возраста совпадает с началом следующего за ним кризиса (например, «начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности» [4, с. 282], а «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» [4, с. 297]) [2]. Регуляция поведения ребенка осуществляется посредством психологических орудий. Они «суть социальные, а не органические или индивидуальные приспособления» для «овладения процессами (поведения. – С. К.) – чужого или своего» [3, с. 103]. В принципе психологическое орудие есть «внешнее явление» или «стимул» [3, с. 105], т. е. оно дано в восприятии. (Что не исключает последующей интериоризации психологического орудия: ср. переход от внешней речи к внутренней.) Используемый метод – конкретизация этих общих положений (подробнее о них: см. [2]) применительно к дошкольному возрасту. Результаты Путем конкретизации сформулирована следующая указанных гипотеза. выше общих Диагностическим положений признаком дошкольного возраста (на всем его протяжении) является подчинение ребенка внешней регуляции его поведения посредством игры (точнее, игровой ситуации). Диагностический признак начала дошкольного возраста – сложившееся подчинение внешней регуляции поведения посредством игровой ситуации, выражающееся в отказе ребенка нарушать заданные сюжетом правила (включая последовательность действий). Диагностический признак окончания дошкольного возраста – отвержение ребенком игры (как средства внешней регуляции его поведения). Обсуждение 1. Диагностический признак дошкольного возраста На протяжении дошкольного возраста взрослый может сравнительно легко управлять поведением ребенка посредством игры. Прекрасным примером является наблюдение Д. Б. Эльконина: в реальной ситуации девочки-дошкольницы ответили категорическим отказом на предложение взрослого съесть надоевшую им манную кашу, но после введения взрослым игровой ситуации они «без всякого протеста, даже выражая удовольствие, … стали есть» ту же самую кашу «и даже попросили еще» [11, с. 4]. В дошкольном возрасте речь взрослых выполняет интерпсихическую суггестивную функцию наиболее эффективно, если воздействует на ребенка, будучи включена в игровую ситуацию, воссоздающую некоторый сюжет [13, с. 63]. Именно игра, – не единственный и не преобладающий, но ведущий вид деятельности дошкольников [5], – дает возможность взрослому эффективно регулировать их поведение. Игра – «форма развития ребенка в дошкольном возрасте» [5, с. 57], и это именно игра с мнимой ситуацией и правилами, причем «всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией» [5, с. 65]. Дошкольный возраст – «период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр» [11, с. 72], неотделимых от роли и, следовательно, определенных сюжетом (той «областью действительности», т. е. частью среды, «которая воспроизводится детьми в игре» [11, с. 34]). В сознании играющего ребенка сюжет представлен как мнимая ситуация (обобщенный образ этой части среды), которая «заключает в себе правила поведения» [5, с. 62]. Далее мы будем называть игру с правилами и мнимой ситуацией, заданными сюжетом, термином «игра». В игре определяют поведение ребенка и при этом доступны восприятию (т. е. являются психологическими орудиями) игровые предметы (заместители), игровые действия и игровая речь, в совокупности составляющие (внешнюю) игровую ситуацию. Она, очевидно, и является характерным для данного «возраста» (сложным) психологическим орудием. (Иногда систему простых психологических орудий удобнее рассматривать как одно сложное орудие.) Игра является «особенностью дошкольного возраста» [5, с. 79], а значит, может служить для его психологической диагностики. Диагностическим признаком дошкольного возраста (на всем его протяжении) является, видимо, подчинение ребенка внешней регуляции его поведения посредством игры (точнее, игровой ситуации). Здесь регуляция внешняя и в том смысле, что она осуществляется другим человеком (принадлежащим к внешней среде), и в том, что правила и мнимая ситуация зависят от сюжета, т. е. от внешней среды. 2. Диагностический признак начала дошкольного возраста Согласно экспериментальным данным, 100 % детей 4 лет подчинилось правилу при введении взрослым сюжета [11, с. 297], т. е. подчинилось внешней регуляции их поведения посредством ролевой игры, «расцвет» которой начинается «с 4-летнего возраста» [11, с. 23]. К этому времени («нередко» уже в 3 года, на 4-м году жизни [11, с. 245]) ребенок переходит с 1-го на 2-й уровень развития игры (Д. Б. Эльконин) [11, с. 243–245]. Уровни «являются возрастными», но «не в том смысле, что они определены именно (хронологическим. – С. К.) возрастом», поскольку «у детей одного (хронологического. – С. К.) возраста (года жизни. – С. К.) могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней» [11, с. 245]. Возрастными они являются, видимо, в смысле Л. С. Выготского, т. е. они связаны не с «паспортным возрастом», а с фазами дошкольного возраста. «Уровни развития игры одновременно являются и стадиями (фазами. – С. К.) развития» ребенка: «с возрастом детей растет уровень развития игры» [11, с. 245]. Нет игры без играющего, нет и развития игры без развития играющего: «там, где мы имеем дело с детьми интеллектуально недостаточно развитыми» и «там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы (ребенка. – С. К.), игра не развивается» [5, с. 59]. На первом уровне развития игры «дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения», игровые действия «логически не перерастают в другие, за ними следующие» в действительности, «логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей» [11, с. 243]. На втором уровне «на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию» (правилам его выполнения), «логика действий определяется … их последовательностью в реальной действительности» и «нарушение последовательности действий не принимается» детьми [11, с. 243–244]. (Последовательность действий также представляет собой правило.) Уже на первом уровне в некоторых играх «мы находим … признаки перехода к более высокому (второму. – С. К.) уровню, заключающиеся в том, что дети начинают сопротивляться нарушению логики действий» [11, с. 246], заданной сюжетом. При переходе на второй уровень развития игры сопротивление усиливается вплоть до отказа ребенка нарушать заданные сюжетом правила («нарушение последовательности действий не принимается» детьми [11, с. 244], ср. поведение Тамары в протоколе №5 [11, с. 238–239]). Этот отказ не подчиняться внешней среде и является, видимо, диагностическим признаком начала дошкольного возраста. Здесь необходимо следующее уточнение. К окружающей среде принадлежит и тот человек, который пытается побудить ребенка нарушить заданные сюжетом правила (например, порядок блюд во время «обеда» [11, с. 238]), и которому ребенок отказывает. Однако такой отказ ребенка не есть неподчинение внешней регуляции его поведения посредством игровой ситуации. Если взрослый воздействует на поведение дошкольника посредством игровой ситуации (см. выше наблюдение Эльконина [11, с. 4]), а не путем попыток ее разрушения [11, с. 238], то ребенок подчиняется внешней регуляции. Если под дошкольным образованием понимать образование для дошкольников, то оно должно, очевидно, начинаться в момент диагностированного начала дошкольного возраста, а не по достижении 4летнего «паспортного возраста» (ср. [14, с. 501]). Исходя из уже сказанного, дошкольников можно посредством игры обучать правилам, существующим в окружающей среде. (Включая те правила, которые являются предметом науки, если они могут быть представлены в доступной детям форме.) 3. Диагностический признак окончания дошкольного возраста С точки зрения диагностики окончания дошкольного возраста (с учетом сказанного выше) представляют интерес следующие результаты исследования поведения детей 6–7 лет. Из 166 детей, еще не посещавших школу, у 58% наблюдались кризисные симптомы, причем именно «такие дети часто спрашивают о школе и предпочитают учебные занятия игре» [10, с. 365]. У 42 % детей, еще не посещавших школу, кризисных явлений не наблюдалось; оказалось, что эти дети «много играют …, предпочитая игру … занятиям» [10, с. 366]. Очевидно, 58% этих детей уже отвергают игру, а 42 % – еще нет. Из 141 первоклассника 6–7 лет у 58 % трудности в воспитании с началом обучения в школе прекратились [10, с. 366]: взрослые, переведя ребенка в категорию школьников, перестали пытаться регулировать его поведение посредством игры. У 42 % первоклассников 6–7 лет «негативное поведение … наблюдалось только с поступлением в школу», причем это, в основном, дети, которые «играют под партами», «носят в школу игрушки», «совсем не интересуются учебой» (для школы они «неуспевающие», «недисциплинированные») [10, с. 366]. Эти дети еще нуждаются во внешней регуляции посредством игровой ситуации, а взрослые уже пытаются регулировать их поведение школьными методами, не включающими дошкольную игру. Сопоставление этих результатов показывает: несовпадение момента отвержения игры и момента поступления в школу связано с возникновением негативного поведения (соответственно, с повышением трудности воспитания и обучения ребенка, со снижением их эффективности). Очевидно, диагностическим признаком окончания дошкольного возраста и является отвержение ребенком игры, неподчинение внешней регуляции поведения посредством игровой ситуации. Если ребенок поступает в школу не в диагностированный таким образом момент, а раньше или позже, то применяемые взрослыми методы внешней регуляции оказываются неадекватными (см. только что приведенные результаты исследования). Диагностированное по данному признаку окончание дошкольного возраста является существенным условием готовности ребенка к школе: дети, которые «совсем не интересуются учебой» и «играют под партами», не достигнут успеха в обучении. Школьное образование следует, видимо, начинать в момент диагностированного окончания дошкольного возраста, а не с 6 лет (или иного «паспортного возраста»). На 7-м году жизни дошкольником является не тот, кто еще не ходит в школу, а тот, кто еще психологически (согласно диагностическому признаку) не вышел из дошкольного возраста. Конец дошкольного возраста совпадает с началом кризиса 7 лет. Поэтому диагностический признак окончания дошкольного возраста является одновременно признаком начала кризиса 7 лет. Это дает возможность проверить адекватность принятого нами диагностического признака окончания дошкольного возраста путем соотнесения его с известными симптомами кризиса 7 лет: в поведении ребенка «появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное» [4, с. 376]; он «строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех», что «производит впечатление немотивированного поведения» [4, с. 377]; вступая в кризис 7 лет, он «становится не таким понятным» [4, с. 376] для окружающих. «К концу дошкольного возраста происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» [11, с. 315], дети становятся «способны принять такое условие, которое противоречит» окружающей действительности, в частности, «реальным общественным отношениям» [11, с. 258] (ср. [11, с. 254–255]). К 7 годам дети уже могут самостоятельно сформулировать правила (в том числе «чисто условные правила, независимые от сюжета») до начала игры [11, с. 309–315]. («Появление … отношения к правилу как к условному есть один из симптомов готовности ребенка к школе» [11, с. 315].) Для объяснения указанных проявлений кризиса 7 лет как признаков окончания дошкольного возраста достаточно предположить, что на границе этих стадий развития ребенок уже может и в плане внутренней речи, «появление которой относят к пяти-шестилетнему возрасту» [7, с. 159], самостоятельно устанавливать для себя условные правила. (Это – «интеллектуальный момент», который «вклинивается между переживанием и непосредственным поступком» ребенка [4, с. 377], заменяя этот поступок другим, опосредованным условным правилом.) В поведении ребенка «появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное» [4, с. 376], так как он устанавливает для себя условные правила и, выполняя их, ведет себя так, как окружающие себя не ведут. «Ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех» [4, с. 377], и, несмотря на осуждение окружающих, продолжает вести себя так; это, разумеется, «производит впечатление немотивированного поведения» [4, с. 377]. Но фактически оно мотивировано: осуждение окружающих эмпирически подтверждает ребенку, что установленные им для себя правила действительно условны, т. е. он перешел к саморегуляции, стал субъектом установления правил поведения для самого себя. (Это не означает, что ребенок непременно так рассуждает, но он ведет себя, как если бы он так рассуждал.) Устанавливая для себя (посредством не воспринимаемой другими людьми внутренней речи) правила, отсутствующие в окружающей среде, он «становится не таким понятным» [4, с. 376] для окружающих. Этому способствует и то, что ребенку 7 лет для осуществления действий достаточно зрительной ориентировки, без предварительного выполнения внешних «пробовательных действий» [9, с. 340]. У старших дошкольников постепенно снижается потребность в использовании игровых предметов для «создания новых образов» [9, с. 220], «шести-, семилетние дети могут фантазировать и без действия» [9, с. 220], оперируя представлениями (интериоризованная игра). Ребенок становится способен к саморегуляции путем умственных действий с представлениями («интеллектуальный момент» [4, с. 377], ср. выше). Указанные симптомы кризиса 7 лет можно понять как своеобразную (уже не дошкольную) «игру», где регуляция (саморегуляция) уже внутренняя, где правила и мнимая ситуация уже независимы от окружающей среды и ребенок для управления своим поведением уже не нуждается в игровых предметах. Он может присваивать внешним предметам значения, сконструированные им в собственном сознании и в окружающей среде отсутствующие. Вследствие этого ребенок способен неадекватно, – с точки зрения окружающих, – реагировать на их поведение, на внешние ситуации. Объективно окружающая среда не изменилась, но она изменилась для ребенка, так как изменился он сам (см. [4, с. 380–385]). «Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста (стадии развития. – С. К.) к другому» [4, с. 381], в данном случае – от дошкольного возраста к кризису 7 лет. Диагностический признак конца дошкольного возраста (отвержение игры, предполагающей зависимость поведения от среды, т. е. от внешней регуляции, игровой ситуации, сюжета) согласуется с симптомами кризиса 7 лет. Выводы Сформулированная выше гипотеза о диагностических признаках дошкольного возраста представляется достаточно обоснованной. Очевидно, эти признаки могут применяться для установления реального уровня развития ребенка, когда необходимо выяснить, является он психологически дошкольником или нет. Диагностический признак начала данного возраста указывает на готовность ребенка к дошкольному образованию, если под ним понимать образование для дошкольников (соответствующее их возрастным особенностям). Диагностический признак окончания дошкольного возраста является весьма существенным симптомом готовности ребенка к школе. Список литературы 1. Касвінов С. Г. Періодична система стадій розвитку дитини / Касвінов С. Г. // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. – 2003. – N 10. – С.60–68. 2. Касвінов С. Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини / С. Г. Касвінов // Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. Психологія. – N 599. – 2003. – С. 139–145. 3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.1. – 1982. – 487 с. 4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. 5. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Выготский Л. С. // Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 6. Егорова Э. Н. Психология развития / Егорова Э. Н. – Харьков: Штрих, 2003. – 80 с. 7. Коломинский Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Коломинский Я. Л., Панько Е. А. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с. 8. Кудрявцев В. Т. Исследования детского развития на рубеже столетий / Кудрявцев В. Т. //Вопросы психологии. – 2001. – N2. – С.3–21. 9. Люблинская А. А. Детская психология / Люблинская А. А. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с. 10. Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста / Сапогова Е. Е. // Психология дошкольника. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 384 с. 11. Эльконин Д. Б. Психология игры / Эльконин Д. Б. – М.: Владос, 1999. – 360 с. 12. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Вопросы психологии. – 1971. – N4. – С. 6–20. 13. Kasvinov, S. [G.] (1994). Psychogenetic Approach Towards Investigating Thinking and Other Higher Psychic Functions for the Purpose of their Modelling. Proceedings of the EW–ED`94, East–West International Conference on Computer Technologies in Education, Crimea, Ukraine. 14. Santrock, J. W. (1994). Child development (6 ed.) – Madison, Dubuque: Brown & Benchmark. К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ПРИЗНАКИ ГРАНИЦ ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ ФАЗ С. Г. Касвинов Статья была впервые опубликована в Вестнике Харьковского университета: Касвинов С. Г. К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: признаки границ первой и второй фаз / Касвинов С. Г. // Вестник Харьковского национального университета им. В. Н. Каразина. Психология. – N 653. – 2005. – С. 85–92. Одной из приоритетных задач в изучении детского развития сейчас является «разработка теоретических основ дошкольного образования» [10, с. 15]. К ним, видимо, принадлежит и психологическая структура дошкольного возраста (в отличие от разделения его на годы жизни). Сам по себе «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития» [5, с. 260], поэтому психологическая структура дошкольного возраста не должна основываться на годах жизни и связанной с ними практически-педагогической периодизации (группы детского сада). Однако это не исключает близости к ней этой структуры (точнее, ориентировочных хронологических рамок составляющих ее частей дошкольного возраста). Суть дела не в изменении или сохранении хронологических рубежей, а в выявлении их связи с закономерностью развития ребенка внутри данной стадии: определенные части стабильного возраста можно, видимо, понимать как этапы перехода от внешней регуляции поведения ребенка к саморегуляции [1]. Психологическую структуру дошкольного возраста определяют его границы – внешние (с кризисами 3 и 7 лет) и внутренние (между его частями) [1, с. 144], [2, с. 47]. Описание внешних границ дошкольного возраста опубликовано [2]. Следующим шагом в анализе структуры возраста должно быть разделение его на части [1]. Оно предложено Л. С. Выготским: стабильный возраст (в том числе дошкольный) делится на две части – «первую» и «вторую» [5, с. 255]. Д. Б. Эльконин также отметил на своей схеме периодизации онтогенеза существование внутри каждого возраста («периода») двух «фаз» [20, с. 19]. Признаки границ этих двух фаз (понимаемых в указанном выше смысле), т. е. начала и конца каждой из них, и являются предметом настоящей статьи. Внешние границы дошкольного возраста автор этих строк описал в терминах игры для выявления связи ряда положений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина с психологической структурой интересующей нас стадии детского развития [2]. При разделении дошкольного возраста на две фазы также будут использованы эмпирические данные о применении игры (игровой ситуации) в качестве средства регуляции поведения, зафиксированные до начала упадка игры у нынешних дошкольников. (Советские и постсоветские психологи в конце ХХ века и позднее констатировали «заметное обеднение содержания детских игр и уменьшение их места в жизни дошкольников», «несмотря на наличие выраженной игровой мотивации» [3, с. 33], ср. [8, с. 52], [17].) В связи с этим мы ниже обсудим вопрос о правомерности опоры на результаты исследований игры, проведенных до ее упадка, в современных работах, посвященных психологической структуре данного возраста (шире – теоретическим основам дошкольного образования). Цель настоящей работы – сформулировать гипотезу о признаках границ первой и второй фаз дошкольного возраста и обосновать ее, исходя из закономерности складывания у ребенка саморегуляции на протяжении этой стадии развития. Метод Применяемый метод выделения первой и второй фаз стабильного возраста, основанный на ряде положений Л. С. Выготского, опубликован [1]. Поэтому сосредоточимся здесь, в основном, на полезных для достижения поставленной цели дополнениях и уточнениях. При указанном выше понимании фаз возраста для выявления его психологической структуры представляет интерес понятие саморегуляции. На уровне «высших форм психики», – «применительно к человеку», – исследуется «осознанная саморегуляция», т. е. «системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей» [9, с. 6]. Так как «целенаправленная "исполнительская" активность и осознанная регуляторика, … несмотря на их единство, не тождественны друг другу» [9, с. 8], необходимо различать два «слоя» активности: регулирующей и регулируемой («исполнительской», «произвольной»). Эти же два «слоя» существуют и при внешней регуляции поведения ребенка, но здесь субъектом регулирующей активности является не ребенок (субъект исполнительской активности), а другой; субъект же исполнительской активности (ребенок) является объектом регулирующей активности другого. Субъект регуляции осуществляет ее посредством создания ситуации, определяющей поведение субъекта исполнительской (произвольной) активности. Складывание саморегуляции (переход от внешней регуляции к саморегуляции [1]) может рассматриваться как процесс интериоризации регулятивного «слоя» активности (сложившаяся саморегуляция – процесс внутренней активности [9, с. 6]) и ее субъекта (ср.: «вращивается Другой» [18, с. 403]). В игре дошкольников два указанных «слоя» активности проявляются в том, что «ребенок, например, плачет в игре, как пациент (исполнение роли субъектом исполнительской активности. – С. К.), но радуется, как играющий» [6, с. 72], т. е. как субъект регулирующей активности, контролирующий ход исполнения роли и положительно оценивающий его. Таким образом, «ребенок в игре выполняет одновременно … две функции», т. е. осуществляет две активности – исполнительскую («выполняет свою роль») и регулятивную (на уровне которой он «контролирует свое поведение») [19, с. 334]. Поэтому игра может использоваться в качестве модели такой «двухслойной» активности (в единстве регулирующего и регулируемого «слоев»). О. А. Конопкин рассматривает саморегуляцию в аспектах «структурнофункциональном» (принятая субъектом цель, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий и т. д.) и «содержательнопсихологическом» («анализ информационного обеспечения саморегуляции средствами конкретных психических процессов, явлений, продуктов психической активности и т. д.») [9, с. 9–10]. Для описания психологической структуры дошкольного возраста следует рассмотреть саморегуляцию в ином аспекте, который можно называть динамическим. Речь идет о развитии (динамике) регуляции на протяжении возраста, т. е. о процессе складывания процесса саморегуляции (иначе говоря, о переходе от внешней регуляции поведения к саморегуляции [1]). Об этой динамике Л. С. Выготский писал, что «знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя» [5, с. 224], что в ходе развития «ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения (включающего регулятивную активность. – С. К.), которые другие применяли к нему, и он применял по отношению к другим» ([5, с. 139], ср. [11, с. 27]), и т. п. При этом в процессе развития возникают новые направленности регуляции (ее субъекта на ее объект). Все возможные направленности выделены Э. Н. Егоровой (при рассмотрении «преобразовательной деятельности» [7, с. 26], как частный случай которой можно, видимо, понимать сознательную, – «осознанную» [9, с. 6], – саморегуляцию). Интерпретируем их в интересующем нас аспекте (относительно некоторого конкретного человека, которого для краткости условно обозначим буквой А). Возможны три направленности: «на человека (извне)» [7, с. 26] (А – объект; принадлежащий к окружающей его среде другой – субъект), человека – «на окружающую среду» [7, с. 26] (А – субъект; окружающая среда, – или ее часть, в том числе другой, – объект), и человека «на самого себя» [7, с. 26] (А – субъект, и сам же А – объект). Вариант, при котором А – не субъект и не объект, естественно, не рассматривается, т. к. имеющая отношение к этому человеку регулятивная активность отсутствует. Согласно Э. Н. Егоровой, указанные направленности «можно рассматривать и как … фазы … развития» [7, с. 26] (правда, речь у нее идет не о ребенке). Как уже было сказано, стабильный возраст разделяется на две фазы – первую и вторую. Тем самым начало первой фазы дошкольного возраста совпадает с его началом, а конец второй фазы – с его окончанием (ср. [1, с. 140]), т. е. с началом кризиса 7 лет [2, с. 49 и 52] (ср. [1, с. 141]). Начало второй фазы совпадает с концом первой (как непосредственно предшествующей [1, с. 141 и 145]). При указанном выше понимании фаз возраста (как этапов перехода от внешней регуляции поведения ребенка к саморегуляции) их границы могут быть определены следующим образом. Первая фаза начинается вместе с началом стабильного возраста. Тем самым – с завершением складывания социальной ситуации развития, связанной с подчинением детьми своего поведения внешней регуляции, внешней среде ([1, с. 141 и 144], [2, с. 48]), в том числе данным в ней образцам поведения, включая определенную последовательность действий [2, с. 51]. (Ср.: «именно произвольность всегда является условием начала нового стабильного периода» [16, с. 63].) В первой фазе ребенок – объект внешней регуляции поведения со стороны взрослого посредством характерного для данного возраста (сложного) психологического орудия (или ситуации) [1]. Во второй фазе ребенок, оставаясь еще объектом внешней регуляции, является уже и субъектом внешней регуляции поведения взрослого посредством того же (сложного) психологического орудия (или ситуации) [1]. Первая и вторая фазы обнаруживаются в раннем и младенческом возрастах (в последнем функцию, аналогичную психологическому орудию, выполняет внешняя ситуация, воспринимаемая на уровне первой сигнальной системы) [1, с. 142-143]. Характерным для дошкольного возраста (сложным) психологическим орудием является игровая ситуация [2]. В конце второй фазы, на границе возраста и непосредственно следующей за ним стадии развития, т. е. кризиса (Выготский), ребенок перестает быть объектом внешней регуляции в том смысле, что уже способен отвергать ее. Это связано с наличием у ребенка саморегуляции [1], включающей «регуляторную функцию построения, создания (в данном случае ребенком; курсив мой. – С. К.) конкретной программы исполнительских действий» [9, с. 9], отличной от программы действий, заданной извне. Теперь ребенок является субъектом выбора той программы исполнительских действий, которая будет осуществлена в его поведении. В сюжетно-ролевой игре ребенок использует в качестве такой программы мнимую ситуацию или уже выделенное из нее правило, заданные сюжетом (той «областью действительности», – частью внешней среды, – «которая воспроизводится детьми в игре» [19, с. 34]). Возможность самостоятельно создать условное (не заданное сюжетом, отсутствующее в окружающей среде) правило возникает в самом конце дошкольного возраста [19, с. 309–315], [2, с. 53–54]. Условное правило (или совокупность таких правил) и может представлять собой самостоятельно созданную ребенком программу поведения. В конце данного возраста ребенок способен к управлению своим поведением без опоры на внешнюю ситуацию, посредством внутренней речи и умственных действий с представлениями (интериоризованная игра) [2, с. 53–54]. Такая (для данного возраста – полностью сложившаяся) саморегуляция имеет место, видимо, лишь с окончанием второй фазы, т. е. с достижением границы между двумя стадиями развития – дошкольным возрастом и кризисом 7 лет [2, с. 53–54]. Как уже было сказано, стабильные возрасты, согласно Л. С. Выготскому и Д. Б. Эльконину, состоят из двух фаз. В двух таких возрастах (младенческом и раннем) первая и вторая фазы обнаруживаются [1, с. 142–143]. Поэтому автор имел определенные основания предполагать, что две аналогичные фазы имеют место и в дошкольном возрасте, и что тот же метод выделения первой и второй фаз [1] применим и к дошкольному возрасту. Как будет показано ниже, эти предположения подтвердились. Теперь попытаемся ответить на вопрос о том, можно ли (и нужно ли) в работах, посвященных психологической структуре дошкольного возраста (шире – проблеме теоретических основ дошкольного образования [10, с. 15]), опираться на результаты исследований игры, проведенных до упадка последней у нынешних дошкольников. Основные результаты научной школы Выготского в области психологии детской игры включают вывод о том, что «игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания» [19, с. 10]. И в этом случае обучение ведет за собой развитие (Выготский). Неспонтанность возникновения ролевой игры подтверждается, например, сравнением ситуаций в племенах чейенн (США) и манус (о-ва Адмиралтейства). «Мать в племени чейенн делает своему ребенку … небольшую палатку, чтобы играть в дом», таким путем возникает «детский лагерь …, воспроизводящий в миниатюре жизнь взрослых» и представляющий собой «центр всех детских игр» [13, с. 211]. У манус же «бросается в глаза отсутствие … (таких. – С. К.) форм воспитания детей, которые помогли бы им … принять на себя бремя культурной традиции» [13, с. 176]. И у детей манус нет сюжетно-ролевых игр: «их игры напоминают игры щенят или котят» [13, с. 176], хотя «родители предоставляют им (детям. – С. К.) годы неограниченной свободы» [13, с. 177]. Игра возникает у детей под воздействием извне. Поэтому нынешний ее упадок не означает, что произошло изменение законов детского развития (сейчас ребенок по-прежнему не овладевает игрой спонтанно), а объясняется лишь неблагоприятными для развития игры внешними условиями. Психологи связывают упадок игры со «слабым вниманием как родителей, так и воспитателей … к этой важнейшей стороне детской жизни» [3, с. 33]. Сотрудники кафедры возрастной психологии МГУ, создавшие в 1984 г. в научных целях консультативный пункт для родителей [3, с. 5], столкнулись «в числе специфических для дошкольного возраста проблем … с необоснованной тревогой родителей по поводу вполне нормальной для данного возраста увлеченности ребенка игрой» [3, с. 33]. Если ныне среди взрослых распространено представление о том, что дошкольная «игра – это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие» [17, с. 102], то не удивительно, что у детей 4-5 лет самооценка коррелирует не с игрой, а все еще с предметной деятельностью [8, с. 55]. Поэтому сегодня нуждается в объяснении не слабое развитие игры у детей 4–5 лет и отсутствие у них ее корреляции с самооценкой, а наличие такой корреляции в 5–5,5 лет [8, с. 56], несмотря на негативное отношение взрослых к игре дошкольников. Видимо, появление такой корреляции объясняется тем, что около 5 лет ребенок становится субъектом регуляции поведения взрослых посредством игровой ситуации (см. ниже). Правомерен вопрос: как же вообще возникает ныне у детей дошкольная игра (пусть и плохо развитая), если отрицательно относящиеся к ней взрослые не учат их играть? Ответ находим у Д. Б. Эльконина: «взрослые не замечают руководства (развитием игры. – С. К.), которое ими фактически стихийно осуществляется» [19, с. 217]. Взрослые могут учить ребенка игре, не осознавая этого, и, следовательно, даже не желая этого. Они учат ребенка предметным действиям, которые являются предпосылкой игры [19, с. 184], осуществляют в его присутствии характерное для взрослых поведение (сюжет, роли), на его глазах применяют игровую технику в обрядах, в театральных и театрализованных представлениях, в играх для взрослых и т. д. (Несмотря на распространение отрицательного отношения к играм дошкольников, многие взрослые положительно относятся к играм для самих себя, находя в них и пользу, и удовольствие.) В той или иной мере игра передается и от старших детей к младшим. Если сегодня «способность к произвольному поведению к концу дошкольного возраста сохраняется только в игре и не становится внутренним качеством личности» [17, с. 100], то дети, достигшие «паспортного» (Выготский) возраста поступления в школу, остаются психологически не готовыми к ней (ср. [2, с. 51–52]). Игра является «школой произвольного поведения» [19, с. 335] и содержит регулятивный «слой» активности (интериоризация которого – путь к саморегуляции, см. выше). Поэтому для полноценной подготовки детей к начальной школе игра должна быть поставлена в благоприятные условия на протяжении дошкольного возраста с тем, чтобы в его конце она могла быть отвергнута самим ребенком [2, с. 51– 52], сыграв свою роль в развитии. Для этого необходима работа педагогов и психологов по распространению среди взрослых отношения к игре как к важному компоненту подготовки к школе. Видимо, «основной причиной сворачивания игры» является забота родителей и воспитателей о «готовности ребенка к школе» [17, с. 102] в сочетании с убежденностью в том, что «игра – это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие» [17, с. 102]. Готовность к школе с такой точки зрения «выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого» [17, с. 102] (курсив мой. – С. К.). Но последнее и представляет собой развитую произвольность, предполагающую наличие у ребенка саморегуляции поведения. Не овладевшие саморегуляцией дети не могут самостоятельно выполнять инструкции педагога (что требуется от школьников), их поведением должен извне управлять взрослый (внешняя регуляция поведения дошкольников). Чтобы иметь возможность самостоятельно выполнять указания учителя в школе, ребенок должен на протяжении дошкольного возраста перейти от подчинения внешней регуляции (в начале возраста) к саморегуляции (в его конце). Именно это и прослеживается (ориентировочно от 4 лет до 7-го года жизни) в изменении регулятивной функции игры (точнее, в смене субъекта и объекта регуляции посредством игровой ситуации, см. ниже). Развитие игры полезно и с точки зрения собственно дошкольного образования, т. к. игра в этом возрасте «есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения» [12, с. 109]. Она является доступной для детей формой «активного отражения» окружающей действительности [12, с. 107], в том числе «творческого» [12, с. 109]. В частности, ролевая игра «моделирует, выделяет» социальные отношения [18, с. 360], т. е. делает их познаваемыми для ребенка. Исследования игры дошкольников до начала ее упадка показали, чего могут достичь в своем развитии дети этого возраста при наличии условий, благоприятных для развития игры, присутствующих в ней регулятивной активности (см. выше), произвольности [19, с. 332]. Осуществить на практике психологически обоснованное дошкольное образование – это значит: создать педагогические условия, благоприятные для обучения и развития детей. Поэтому теоретическое обоснование дошкольного образования должно исходить именно из возможных для нормальных детей данного возраста достижений в развитии, а не из искажений последнего в неблагоприятных условиях. Следовательно, в современной работе, посвященной теоретическим основам дошкольного образования (в том числе – выявлению психологической структуры дошкольного возраста), можно и нужно опираться на исследования игры и произвольности (Д. Б. Эльконин, З. В. Мануйленко и др.), проведенные до начала упадка игры. При решении же проблем, связанных с практическим осуществлением перехода от существующих ныне условий к психологически обоснованному дошкольному образованию, надо будет, разумеется, учитывать результаты современных исследований игры (и произвольности поведения) детей этого возраста. Сказанное выше не означает, что констатируемую психологами «негативную тенденцию к вытеснению игры развивающими занятиями в дошкольных детских учреждениях» [8, с. 52] следует обратить на противоположную. Дошкольное образование должно быть развивающим (в том смысле, что обучение ведет за собой развитие), т. е. представлять собой определенным образом организованные развивающие занятия. Задача не в вытеснении развивающих занятий игрой или, наоборот, игры развивающими занятиями, а в том, чтобы теоретически обосновать и практически осуществить дошкольное образование, признавая и учитывая значение игры для развития ребенка. Необходимо отметить также следующее (несмотря на его очевидность). Работы автора (в том числе настоящая статья) опираются не только на теоретические положения, но и на эмпирические данные. Тем не менее, в этих работах за терминами «возраст», «фаза», «граница», «диагностический признак» стоят теоретические понятия. Установление их эмпирических эквивалентов, имеющих операциональное определение, и разработка (на основе последних) стандартизированных тестов для практической диагностики границ возраста и его частей представляет собой отдельную проблему, решение которой не входит сейчас в нашу задачу. Теоретическим является и понятие психологической структуры дошкольного возраста, которая рассматривается нами как часть «теоретических основ дошкольного образования» [10, с. 15] (курсив мой. – С. К.). Результаты Путем применения к дошкольному возрасту метода выделения первой и второй фаз стабильного возраста сформулирована следующая гипотеза. Данный возраст состоит из указанных двух фаз, представляющих собой определенные этапы перехода от внешней регуляции поведения ребенка (посредством внешней игровой ситуации) к сложившейся саморегуляции (посредством интериоризованной игровой ситуации). В первой фазе ребенок – объект внешней регуляции со стороны взрослого. Во второй фазе ребенок (оставаясь еще объектом внешней регуляции) является уже и субъектом регуляции поведения взрослого (посредством игровой ситуации). В конце второй фазы ребенок перестает быть объектом внешней регуляции поведения в том смысле, что уже не нуждается в ней и способен отвергать ее (что связано с наличием уже сложившейся саморегуляции). Обсуждение Начало первой фазы совпадает с началом дошкольного возраста, имеющим место ориентировочно к 4 годам [2, с. 50–51]. Около 4 лет взрослый может воздействовать посредством игровой ситуации на реальное (не игровое) поведение ребенка, превращая это поведение в игровую исполнительскую активность. Так, в исследовании Н. И. Непомнящей ребенку (3 года 10 месяцев) сначала просто «дают задание протыкать дырочки в листке бумаги. После отказа добиться продолжения работы можно было, только включив заданное действие в игру» (цит. по: [15, с. 208]). По данным Д. Б. Эльконина, в эксперименте 100 % детей 4 лет подчинилось правилу при введении взрослым сюжета [19, с. 297], т. е. подчинилось внешней регуляции их поведения, осуществляемой посредством ролевой игры, «расцвет» которой, согласно Эльконину, начинается «с 4- летнего возраста» [19, с. 23]. (В соответствии с приведенными им результатами экспериментов, примерно к четырем же годам ребенок переходит на второй уровень развития игры, что тоже связано с началом дошкольного возраста [2, с. 50–51].) В начале этого возраста ребенок подчиняется внешней регуляции посредством игровой ситуации, т. е. является объектом такой регуляции. Если некоторое время спустя ребенок в какой-то момент становится субъектом регуляции поведения взрослого, то он вступает при этом во вторую фазу [1] и, таким образом, интервал времени от начала возраста до данного момента соответствует первой фазе. Д. Б. Эльконин, выделяя третий уровень развития игры, отметил в качестве одного из его признаков «обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: "Давайте первое!"» [19, с. 244]. Здесь содержится указание на регуляцию ребенком поведения другого в игровой ситуации (посредством нее). По данным Д. Б. Эльконина, этот уровень развития игры нередко встречается уже у 4-летних [19, с. 245]. Ориентировочно около пяти лет дети начинают использовать игровую ситуацию для внешней регуляции реального (не игрового) поведения взрослых. Эта сторона отношений между детьми и взрослыми отражена в работах В. С. Мухиной. Например, ребенок может использовать игровую ситуацию для обмана, играя в то, что он говорит правду: «дети пяти-семи лет», когда лгут, «стараются продемонстрировать взрослому свою искреннюю правдивость, например, смотрят "честными глазами" прямо в глаза взрослого» [15, с. 184]. В 5 лет и 25 дней сын В. С. Мухиной Кирилл сказал маме, что его братблизнец Андрей сломал пластмассовую пушку, но затем признался, что пушку сломал он сам. Мама спросила: «Зачем же ты говорил неправду на Андрюшу?». Очень интересен ответ Кирилла: «Я хотел попробовать свои силы» [14, с. 280]. Перейдя во вторую фазу, дети порой управляют поведением взрослого не для удовлетворения каких-либо иных потребностей, а именно для того, чтобы «попробовать свои силы» (потренироваться осуществлять регуляцию поведения взрослого, убедиться в том, что они способны это делать). Так, в 5 лет и 2 дня сын В. С. Мухиной Андрей пришел к ней и сказал: «Мама, сейчас придет Кирилл и будет тебе говорить неправду. Ты ему не верь». Кирилл (брат-близнец Андрея): «Мама, ты ему (Андрею. – С. К.) не верь. Слушай, что я тебе скажу. Он меня сию минуту укусил в ногу. Вот, смотри! (Показывает круглое красное пятно.)». Мама: «Андрюша, что с тобой?». Кирилл: «А на самом деле это не он укусил. Это мы оба так придумали, как будто укусил. Это я крышечный укус сделал! (Крышкой от круглой банки сдавил себе ногу.)» [14, с. 276–277]. Во второй фазе дети способны регулировать поведение взрослого, выдавая игровую ситуацию за реальную. Например, «в реальных отношениях со взрослыми ребенок имеет возможность не только быть ребенком, но и играть роль ребенка. В последнем случае он может управлять взрослыми, хотя те и наделены официальной властью», в том числе «для того, чтобы стать в центре внимания взрослых, для того, чтобы добиться желаемого» [4, с. 54]. Так, «ребенок может в отношениях с матерью играть роль ребенка, подчеркивая свои детские черты, вызывающие у нее любовь и умиление, и добиваться таким способом получения всяких удовольствий» [15, с. 179]. Создание игровой ситуации и осуществляемая внутри нее исполнительская (произвольная) активность здесь оказываются частью неигровой деятельности по достижению «желаемого» – вполне реального предмета потребности, «мотива» (А. Н. Леонтьев). На основании серии экспериментов Д. Б. Элькониным выделены 4 ступени развития у дошкольников способности к придумыванию правил игры [19, с. 309–315], т. е. правил осуществления исполнительской активности. Из них «последние две ступени свойственны только старшим дошкольникам» [19, с. 314]. Видимо, к концу этого возраста, – «только на самой высокой, на четвертой ступени», – «правила … формулируются до начала игры» [19, с. 314], т. е. до начала осуществления исполнительской активности. Также «лишь к концу дошкольного возраста происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» [19, с. 315]. Они могут, видимо, формулироваться ребенком и посредством внутренней речи, с помощью умственных действий с представлениями [2, с. 53]. Сложившаяся саморегуляция и предполагает, что ее «субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий» [9, с. 9], в отличие от применения ребенком заданной сюжетом программы поведения (совокупности правил) при исполнении роли в игре. В конце второй фазы (совпадающем с концом дошкольного возраста) саморегуляция становится основным процессом управления поведением ребенка (ср. [2, с. 52–54]). Это проявляется «в предшкольный кризис» в «нарушении правил…, установленных родителями»: этим правилам ребенок противопоставляет «собственное … правило», которое им «выполняется с большой настойчивостью» [16, с. 64]. Однако возникновение острого конфликта с взрослыми в кризисе 7 лет, – как и на любой другой стадии развития, обозначенной Выготским термином «кризис», – не обязательно: в это время «у многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости» (конечно, «абсолютной», а не «относительной») [5, с. 250]. Признак конца второй фазы, совпадающего с окончанием дошкольного возраста, – отвержение сюжетно-ролевой игры, точнее, предполагаемой ею зависимости поведения ребенка от среды (от внешней регуляции, внешней игровой ситуации, сюжета и заданных им правил поведения), см. [2]. Регуляция собственного поведения посредством внешней игровой ситуации возможна уже у пятилетнего ребенка (ср. поведение Мити [15, с. 184]). В конце же второй фазы (на границе дошкольного возраста и кризиса 7 лет) самостоятельная регуляция своего поведения уже интериоризована (т. е. представляет собой собственно саморегуляцию, соответствующую приведенному выше определению О. А. Конопкина [9, 6]). При этом ребенок уже не нуждается во внешней регуляции его поведения и способен отвергать ее [2, с. 49 и 51–54]. Выводы Сформулированная выше гипотеза о первой и второй фазах дошкольного возраста представляется обоснованной. В дошкольном возрасте обнаруживаются первая и вторая фазы, рассматриваемые как этапы складывания саморегуляции, т. е. перехода от внешней регуляции посредством игровой ситуации к регуляции интериоризованной. Этот переход можно проследить в изменении на протяжении возраста регулятивной функции игры (в смене субъекта и объекта регуляции). В начале первой фазы дошкольного возраста ребенок становится объектом внешней регуляции поведения (посредством игровой ситуации). На границе между первой и второй фазами ребенок становится субъектом такой регуляции поведения взрослого. В конце второй фазы ребенок – субъект саморегуляции и перестает быть объектом внешней регуляции (посредством игровой ситуации). Эти диагностические признаки следует рассматривать как теоретические понятия. Для практической диагностики реального развития дошкольника необходимо найти их эмпирические эквиваленты и на основе последних разработать соответствующие тесты. Первая фаза дошкольного возраста ориентировочно соотносится с 5-м годом жизни (со средней группой детского сада), вторая фаза – с 6–7-м годами жизни (со старшим дошкольным возрастом, старшей и подготовительной группами детского сада). Указанное соотнесение фаз с годами жизни и этапами обучения может быть использовано для обоснования учебных программ дошкольного образования (с этой целью вторая фаза должна быть разделена на части, не превышающие по своей ориентировочной длительности одного года). При разработке теоретических основ дошкольного образования нужно опираться на исследования игры, проведенные до начала ее упадка у нынешних дошкольников. ЛИТЕРАТУРА 1. Касвінов С. Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини / С. Г. Касвінов // Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. Психологія. – N 599. – 2003. – С. 139–145. 2. Касвінов С. Г. До питання про психологічну структуру дошкільного віку: діагностичні ознаки зовнішніх границь / Касвінов С. Г. // Вісник Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. Психологія. – 2004. – N 12. – С.47–55. 3. Бурменская Г. В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей/Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 136 с. 4. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с. 5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. 6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Выготский Л. С. // Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с. 7. Егорова Э. Н. Психологическая культура личности / Егорова Э. Н. – Харьков: МИТ, 2004. – 60 с. 8. Ермолова Т. В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет / Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. // Вопросы психологии. – 1999. – N 1. – С.50–60. 9. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / Конопкин О. А. // Вопросы психологии. –1995. – N 1. – С. 5–12. 10. Кудрявцев В. Т. Исследования детского развития на рубеже столетий / Кудрявцев В. Т. // Вопросы психологии. – 2001. – N 2. – С.3-21. 11. Леонтьев А. Н. Вступительная статья / Леонтьев А. Н. // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.1. – 1982. – 487 с. 12. Люблинская А. А. Детская психология / Люблинская А. А. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с. 13. Мид М. Культура и мир детства / Мид М. – М.: Наука, 1988. – 429 с. 14. Мухина В. С. Близнецы / Мухина В. С. – М.: Просвещение, 1969. – 416 с. 15. Мухина В. С. Детская психология / Мухина В. С. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с. 16. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / Поливанова К. Н. // Вопросы психологии. – 1994. – N 1. – С.61-69. 17. Смирнова Е. О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е. О., Гударева О. В. // Вопросы психологии. – 2004. – N 1. – С. 91– 103. 18. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах/Эльконин Д. Б. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с. 19. Эльконин Д. Б. Психология игры / Эльконин Д. Б. – М.: Владос, 1999. – 360 с. 20. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Вопросы психологии. – 1971. – N 4. – С. 6–20. СТРУКТУРА СТАБИЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО Э. Н. Егорова, С. Г. Касвинов Статья была впервые опубликована в Вестнике Харьковского университета: Егорова Э. Н., Касвинов С. Г. Структура стабильного возраста в трудах Л. С. Выготского. // Вестник Харьковского национального университета им. В. Н. Каразина. – Психология. – N 807. – Харьков. – 2008. – С. 111-120. Периодизация детского развития – фундаментальная проблема возрастной психологии, имеющая актуальные теоретические и практические аспекты. От правильного решения этой проблемы зависит, в частности, стратегия построения системы образования [28, с. 6]. В основе известной периодизации Д. Б. Эльконина [28] лежит периодизация Л. С. Выготского [14, с. 256], современный творческий потенциал которой далеко не исчерпан. Эльконин исследовал закономерность чередования стабильных возрастов [28]. В научном наследии Выготского имплицитно содержится дополняющая ее закономерность (периодизация) детского развития внутри каждого стабильного возраста, эксплицированию которой посвящена наша статья. Теоретическая реконструкция психологической системы Выготского является весьма важной задачей в силу высокой значимости его работ для современной психологии. Несмотря на раннюю смерть, «Л. С. Выготский успел создать психологическую систему, которая до сих пор не изучена полностью» [23, с. 44]. Его «мысли … актуальны» и сегодня, «для психологической науки представления Л. С. Выготского о развитии – это не прошлое, а все еще недостаточно понятое и освоенное настоящее». Надо постараться «правильно понять его фундаментальные идеи», место которых – «в арсенале современной психологии, решающей злободневные теоретические и практические задачи» [29, с. 40], [20, с. 7–8], [15]. Одной из них является уже упомянутая проблема периодизации как психологической основы системы образования [28, с. 6]. К ним принадлежит и проблема создания фундаментальной концепции, позволяющей психологу-практику осознанно строить свою работу с клиентом, подбирать наиболее адекватные способы работы с ним. Эта концепция должна отражать основные закономерности существования и активности человека, регулирующую роль психики в ней, в том числе – закономерности развития человека, его активности, его психики [17, с. 12]. В роли такой концепции могла бы выступать психологическая система Л. С. Выготского, но она, к сожалению, не была завершена им в явном виде. Иными словами, она им «не была логически строго, ясно и полно выражена» и «отнюдь не лежит на поверхности текстов автора», у которого «было слишком мало времени на выведение всех следствий», на «систематизацию и академическое изложение». Тем не менее, тексты Выготского «можно использовать для воссоздания имплицитной, внутренней концепции» [24, с. 4]. Это и будет сделано далее применительно к структуре стабильного возраста. Структурой возраста Выготский назвал «внутреннее строение процесса развития» в пределах возраста, понимая этот процесс как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого». Согласно Выготскому, частные явления психологического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия «возраст» [14, с. 256], [18, с. 62]. Сейчас нас интересует общая структура стабильного возраста, применимая к любому из таких возрастов по принципу Выготского: в каждом возрасте «общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение» [28, с. 7]. В трудах Л. С. Выготского детское развитие предстает как ряд этапов овладения поведением и средствами («инструментами») его регуляции: «ребенок старшей ступени отличается от ребенка младшей ступени» развития «своим инструментарием», связанным со «степенью овладения собственным поведением». К «инструментарию» относятся «психологические орудия», применяющиеся для овладения процессами поведения как «чужого» (внешняя регуляция), так и «своего» (саморегуляция) [13, с. 103–108]. При этом формирование саморегуляции может рассматриваться как процесс интериоризации, т. е. перехода от внешнего процесса регуляции к внутреннему [21, с. 86] и, соответственно, от внешних психологических орудий к интериоризованным. Описанное Выготским [13, с. 103–108] опосредование естественных процессов искусственными стимулами (психологическими орудиями) является у человека основным принципом саморегуляции [17, с. 48]. Связав уровень («степень») овладения ребенком собственным поведением со стадией («ступенью») развития ребенка, Л. С. Выготский, тем самым, интерпретировал детское развитие как процесс развития регуляции (саморегуляции). Саморегуляция – «наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека», именно «в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве ... ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т. п.» [22, с. 7]. Регуляция (саморегуляция) репрезентирует целостную психику и потому служит методологически корректным критерием для выявлении ее структуры: «при определении высшего и низшего уровней психики в качестве основания должен быть выделен принцип регуляции деятельностью» [8, с. 273]. Соответственно, развитие саморегуляции репрезентирует развитие целостной психики (от низших ее уровней к высшим). Поэтому влияние обучения на развитие психики (Выготский) может рассматриваться как развивающее воздействие образования на регуляцию (саморегуляцию). По Выготскому, целое «определяет свойства … входящих в его состав частей» и «законами изменения … целого определяется движение каждой его части» в ходе развития [12, с. 323], [16, с. 23]. Поэтому прежде, чем изучать развитие отдельных психических процессов, надо исследовать развитие психики в целом. На том же основании следует полагать, что с этапами складывания саморегуляции должны ориентировочно совпадать этапы развития тех или иных сторон психики и ее отдельных процессов. Указанные идеи Л. С. Выготского и развивающие их представления о саморегуляции психологических в современной оснований психологии образования. Так, актуальны весьма в плане «важной для первоклассников является способность к ... высокому уровню владения эмоционально-волевыми процессами, к самостоятельности …, к организации своих действий» [7, с. 306], без чего существенно снизится качество образования. В школе развитие у учащихся «способности к самоуправлению», «саморегуляции» является «стратегической задачей учителя» [6, с. 92], [4, с. 189]. Есть основания вообще «педагогическую коммуникацию» рассматривать именно «в аспекте сосредоточенных в ней функций … регуляции поведения» [5, с. 61]. Развитие саморегуляции представляет интерес и в связи с актуальной проблемой формирования у человека психологической культуры личности, что предполагает сознательную регуляцию им собственной активности. Процесс формирования должен быть основан на знании закономерностей развития человека и их использовании для сознательной регуляции (саморегуляции) поведения и психики. Важной задачей является самосовершенствование человека, а эффективность этого процесса тоже зависит от учета основных тенденций человеческого развития. Одной из них является разрешение противоречий, возникающих во взаимодействии человека со средой, приводящее к новому уровню его развития [17, с. 16, 24, 42]. Цель настоящего исследования – осуществить теоретическую реконструкцию общей структуры стабильного возраста, которая представляет собой небольшую и относительно самостоятельную часть психологической системы Выготского. Метод Наше исследование принадлежит к области истории психологии и применяет ее метод – теоретическую реконструкцию. Результат же исследования – общая структура стабильного возраста – относится к возрастной и педагогической психологии, представляя в то же время интерес для педагогики и системы образования (согласование стандартов, программ и методов с возрастными особенностями детей). В историко-психологической литературе последних лет по отношению к эпохе научной деятельности Л. С. Выготского наметился «крен в социологический анализ», чего не следует допускать, «чтобы не обеднить собственно содержательный, когнитивный аспект» изучаемой теории [19, с. 25]. В настоящем исследовании предпринята попытка выправить этот крен: оно посвящено содержательному аспекту части научного творчества Л. С. Выготского. Адекватная предмету исследования теоретическая реконструкция должна опираться на принятые в психологии методологические принципы, из которых исходил в своих исследованиях Л. С. Выготский [30, с. 330]. В частности, он требовал применения системного подхода «к возрастным особенностям детского сознания» [10, с. 33]. По Выготскому, предмет анализа (систему) следует подразделять не на элементы, а на «единицы» (подсистемы), сохраняющие свойства целого [12, с. 670–671]. Поэтому психический процесс надо делить на части, каждая из которых есть процесс такого же рода. На том же основании целостный процесс развития регуляции (саморегуляции) в пределах возраста надо делить на части, каждая из которых является процессом развития регуляции (саморегуляции). Выготский признал, что психика человека сохраняет в себе «задокументированную … последовательность развития» [14, с. 164]. Идея «о превращении последовательности этапов психического развития в иерархию уровней складывающейся психологической организации» выдвигалась и другими учеными [9, с. 10]. Стадию развития можно понимать как его отрезок между двумя уровнями развития, что, по-видимому, и имел в виду Г. С. Костюк, говоря о «возрастных переходах … от низших к высшим уровням … развития» [3, с. 88]. Если применить этот принцип к репрезентирующей целостную психику регуляции (саморегуляции), то стадия развития будет представлена как путь от одного уровня развития регуляции к следующему. Развитие, по Выготскому, имеет стадиальный характер. Идея стадиальности развития неоднократно подвергалась критике, в частности, относительно концепции когнитивного развития Ж. Пиаже. С точки зрения критиков теории Пиаже, «развитие не носит … строго стадиальный характер»: так, дети «могут успешно решать задачи на сериацию, но … не справляться с заданиями на сохранение». Поэтому «для многих теоретиков когнитивного развития» более убедительно предположение о том, «что когнитивное развитие протекает параллельно в разных областях знания»: дети «получают представление об отдельных понятиях» независимо от других понятий [26, с. 289]. В сущности, эти теоретики пришли к положению Выготского о том, что образование должно вести за собою развитие: чтобы связанные между собою умственные операции развивались вместе (в системе, «стадиально»), нужно соответствующим образом организовать процесс обучения; в основе такой организации образования лежит не идея Пиаже о спонтанной параллельности когнитивного развития в разных областях знания, а то, что на данной стадии развития определенная система знаний и система психических качеств «при известных условиях воспитания и обучения могут быть сформированы» [25, с. 47]. Следует также отметить следующее: из вывода о том, что предложенная Пиаже «глобально-стадиальная» периодизация когнитивного развития является сомнительной (или даже опровергнутой), никак не следует, что неверна всякая «глобально-стадиальная» периодизация детского развития, на каких бы основаниях она ни была построена. Таким образом, критика стадиальности когнитивного развития по Пиаже не препятствует признанию психологами стадиальности целостного развития психики по Выготскому. Результаты Имплицитно содержащаяся в научном наследии Л.С. Выготского общая структура стабильного возраста реконструирована. Обсуждение Чтобы исследовать структуру возраста, надо прежде всего определить его начало и конец: иначе неясно, структура чего именно изучается. Анализ ряда положений Выготского показал, что «сложившаяся» к началу возраста социальная ситуация развития связана с подчинением ребенка внешней регуляции со стороны взрослого, что, тем самым, является психологическим признаком начала стабильного возраста. «Аннулирование» же социальной ситуации развития происходит в конце стабильного возраста и связано со сложившимся у ребенка новым уровнем внутренней регуляции (саморегуляции), с возникновением способности ребенка к отвержению внешней регуляции со стороны взрослого, что является признаком конца стабильного возраста [14, с. 258–260], [1, с. 140–141, 144], [2, с. 48], [21, с. 87]. Начало стабильного возраста совпадает с концом предшествующего возрастного кризиса (1 года, 3 лет и т. п.), а конец стабильного возраста – с началом следующего кризиса: тем самым, признак начала кризиса тождественен признаку конца возраста, а признак конца кризиса – признаку начала возраста [1, с. 141]. Это дает возможность сопоставления результатов изучения смежных стадий развития, что повышает достоверность исследования (см. [2, с. 52]). «Двухчленное строение» возраста Стабильный возраст, по Выготскому, имеет «двухчленное строение», т.е. делится на 2 части – «первую» и «вторую» [14, с. 255]. Начало «первой» совпадает с началом возраста, конец «второй» – с концом возраста, конец «первой» – с началом «второй» [1, с. 141]. Существование внутри каждого стабильного возраста («периода») двух фаз отметил на своей схеме периодизации онтогенеза и Д. Б. Эльконин [28, с. 19]. В обоих случаях признаки «первой» и «второй» фаз (или «стадий» [14, с. 255]) в явном виде не указаны, однако их психологический смысл становится ясен в более широком контексте. Пример разделения стабильного возраста на две фазы Выготский привел (и проанализировал) применительно к раннему возрасту, где их эмпирически выявили «немецкие исследователи», назвавшие его «первую» фазу «Ur-wir» («пра-мы»), а «вторую» обозначившие как «стадию внешнего "я" – в этом "мы"». Обе фазы имеют конкретный психологический смысл в плане развития регуляции. Для «пра-мы» характерно такое слитное со взрослым сознание ребенка, «которое предшествует пониманию "я" и из которого "я" только выделяется»: ребенок еще не стал субъектом регуляции и подчинен регуляции со стороны взрослого. В следующей фазе «внешнего "я" – в этом "мы"» уже «я» ребенка из начальной слитности выделилось (стало в этом смысле «внешним "я"»): теперь он – тоже субъект регуляции. Но при этом ребенок еще продолжает быть «в этом "мы"»: в пределах раннего возраста он «остается вплетенным в состояние "пра-мы"», т. е. подчиненным внешней регуляции со стороны взрослого [14, с. 346–347]. Превращение ребенка в отдельного субъекта регуляции поведения наряду с взрослым представляет интерес как существенный в плане развития регуляции (саморегуляции) психологический признак, отличающий «вторую» фазу от «первой». (Ср. анализ «двухфазного строения» младенческого [1, с. 143], раннего [1, с. 142–143] и дошкольного [21] возрастов.) Немецкие исследователи разделили на две фазы ранний возраст. Выготский же ввел разделение стабильного возраста на две фазы, которые могут конкретизироваться применительно к любому стабильному возрасту. В таком понимании «первая» и «вторая» фазы – это общая схема «двухчленного строения» всякого стабильного возраста (табл. 1), принадлежащая уже Выготскому. Таблица 1 Стадия развития Фазы «двухчленного строения» Фазы интериоризации регуляции Фазы направленности регуляции Стабильный возраст Первая Интер Протофаза Аллофаза Вторая Экстра Интра Аутофаза Если в начале возраста и его «первой» фазы ребенок подчиняется внешней регуляции его поведения взрослым, то в конце «второй» фазы и всего возраста ребенок уже способен отвергать эту внешнюю регуляцию, что связано с возникновением внутренней саморегуляции. На протяжении стабильного возраста осуществляется переход от внешней регуляции к внутренней саморегуляции и этапы этого процесса интериоризации регуляции можно понимать как определенные части (фазы) данного возраста [1, с. 141], [21, с. 86, 91]. Этапы интериоризации регуляции как фазы возраста Выготским описаны этапы интериоризации (перехода от «интер» к «интра»), наступающие в ходе развития в такой последовательности: за интерпсихологическим этапом следует экстрапсихологический, а за экстрапсихологическим – интрапсихологический [13, с. 130]. Таким образом, интер-этап завершается с началом экстра-этапа, а экстра-этап – с началом интра-этапа. Сейчас речь идет о процессе интериоризации регулятивной активности, протекающем на протяжении стабильного возраста, в пределах которого поэтому имеют место все три этапа (табл. 1). На интер-этапе субъект регуляции и ее объект (т. е. субъект исполнительской активности) – разные люди: «я приказываю, вы выполняете» [13, с. 130]. Начало интер-этапа совпадает с началом возраста (и его «первой» фазы): к этому моменту складывается социальная ситуация развития, связанная с подчинением ребенка внешней регуляции со стороны взрослого (см. выше). Как мы выяснили, в начале «второй» фазы ребенок является уже и субъектом внешней регуляции поведения взрослого. В обоих случаях регуляция остается процессом интерпсихологическим. Значит, на границе «первой» и «второй» фаз интер-этап не заканчивается. Эта граница делит его на 2 части: кроме «первой» фазы, он включает часть «второй» (табл. 1). Тем самым, он не совпадает ни с одной из этих фаз, являясь поэтому особой частью (фазой) стабильного возраста (как и остальные этапы интериоризации регуляции, на том же основании). На экстра-этапе уже есть регуляция своего поведения с помощью внешнего средства: «я начинаю говорить», – т. е. «приказывать», – «сам себе» [13, с. 130]. С началом интра-этапа, как писал Выготский, используя язык физиологии, «два пункта мозга, которые извне возбуждаются, имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в интракортикальный пункт» [13, с. 130]. На язык психологии (в контексте обсуждения Выготским этапов «интер» – «интра» [13, с. 130]) это можно перевести так. На интра-этапе (в отличие от экстра-этапа) ребенок способен регулировать свое поведение внутренне. Но эти акты саморегуляции еще зависимы от внешней регуляции («извне возбуждаются»): интра-этап – внутри стабильного возраста (предшествует отвержению внешней регуляции). В начале интра-этапа регуляция ребенком собственного поведения уже интериоризована, но пока лишь в том смысле, что она протекает во внутреннем плане: ребенок освободился от необходимости во внешней регулятивной активности (и в использовании ее внешнего средства). Хотя ребенок еще не способен (до окончания стабильного возраста) просто отвергать внешнюю регуляцию со стороны взрослых, степень его свободы от такой регуляции в начале интра-этапа повышается: взрослый, до этого имевший возможность непосредственно воздействовать на внешнюю регуляцию ребенком собственного поведения и ее внешнее средство, теперь лишен такой возможности по отношению к интериоризованному ребенком процессу регуляции и его внутреннему средству (представлению). В конце интра-этапа (и всего возраста) ребенок уже способен отвергать внешнюю регуляцию: его «приказы» самому себе уже не «извне возбуждаются», а изнутри, независимо от внешних условий (в этом смысле – самостоятельно). Внутренняя регуляция своего поведения на протяжении интра-этапа становится самостоятельной. Результат этого становления и завершает процесс формирования саморегуляции (интериоризации регуляции) в пределах возраста. Для перехода ребенка на следующую стадию развития внутренняя саморегуляция должна стать самостоятельной (конец интериоризации регуляции). В психологии принцип интериоризации применяется и к частным процессам. Во избежание путаницы и для упрощения терминологии при интерпретации этапов интериоризации регуляции как фаз возраста логично называть интер-этап интерфазой, экстра-этап – экстрафазой, а интер-этап – интрафазой. Фазы направленности регуляции По Л. С. Выготскому, «знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя» [14, с. 224]. В другом месте Выготский указал на последовательность складывания уже не двух, а трех направленностей: «ребенок начинает применять к себе самому те самые способы поведения», – включая регулятивную активность, – «которые другие применяли к нему, и он применял по отношению к другим» [14, с. 139]. Последовательность возникновения направленностей здесь такова: сначала взрослые осуществляют регуляцию поведения ребенка, затем он регулирует поведение взрослых и, наконец, ребенок применяет регуляцию к самому себе. При этом возникают три направленности регуляции в таком порядке: 1) на ребенка, 2) на взрослого, 3) на себя. Последовательность складывания направленностей регуляции может быть интерпретирована как ряд фаз развития [17, с. 26], [21, с. 86–87]. Такие фазы направленности (табл. 1) можно понимать как отрезки развития от момента, к которому сложилась одна направленность, до момента, к которому сложилась следующая. Определяющим для каждой фазы признаком (основой ее диагностики) является направленность, сложившаяся к ее началу, а не к концу: ведь ребенок еще не достиг конца фазы, которую он проходит в своем развитии в данный момент. Определение фаз по исчезновению регулятивной активности с той или иной направленностью, согласно представлениям Выготского, неосуществимо: возникшие в ходе развития формы поведения не исчезают (в этом смысле человек и сохраняет в себе «задокументированную» последовательность своего развития [14, с. 164]). Когда речь идет об отвержении ребенком внешней регуляции в конце стабильного возраста, имеется в виду не исчезновение данного уровня регуляции, а только то, что ребенок уже овладел им и теперь способен сам принимать решение: подчиниться такой внешней регуляции в конкретной ситуации или нет. (Т. е. у ребенка уже сформирован новый, более высокий уровень регуляции – самостоятельная внутренняя саморегуляция.) Подчинение имело место в той или иной мере на всем протяжении стабильного возраста, а отвержение возникает лишь в его конце [1, с. 141, 144], [2, с. 52]. Поэтому именно оно оказывается симптомом окончания возраста, хотя подчинение такой внешней регуляции, которая характерна для завершившегося стабильного возраста, не стало при этом невозможным. В работах Выготского мы не обнаружили названий фаз направленности, которые для дальнейшего обсуждения надо как-то обозначить, хотя бы условно. Сделаем это согласно сложившейся к началу фазы направленности и воспользуемся, по примеру Выготского («интер», «экстра», «интра»), словами, применяемыми в международной научной терминологии. Термином протофаза – от греч. протос («первый») – обозначим фазу, к началу которой сложилась первая в стабильном возрасте направленность регуляции: на ребенка извне. Аллофаза – от греч. аллос («другой») – это фаза, к началу которой сложилась другая направленность регуляции – на другого (взрослого). Аутофазой – от греч. аутос («сам») – будем называть фазу, к началу которой у ребенка сложилась направленность регуляции на самого себя (табл. 1). Начало протофазы и начало стабильного возраста совпадают (табл. 1), так как определяются по одному и тому же признаку: сложившемуся подчинению ребенка характерной для данного возраста внешней регуляции со стороны взрослого. В начале «второй» фазы ребенок стал субъектом регуляции поведения последовательности (см. выше). складывания Согласно направленностей уже обсужденной регуляции, ребенок сначала становится субъектом регуляции поведения другого (взрослого), а затем уже – своего собственного. Поэтому ребенок стал субъектом регуляции не тогда, когда начал регулировать свое поведение (ср. выше начало экстрафазы), а раньше: тогда, когда начал регулировать поведение другого (начало «второй» фазы и аллофазы). Значит, начало «второй» фазы (т. е. конец «первой») совпадает с началом аллофазы и концом предшествующей ей протофазы (табл. 1). Таким образом, протофаза тождественна «первой» фазе (чему вполне соответствует термин протофаза, т. е. «первая фаза»). Начало аутофазы и начало экстрафазы совпадают (табл. 1), так как они определяются по одному и тому же признаку: сложившейся у ребенка направленности регуляции на самого себя. В аутофазе ребенок уже стал субъектом регуляции своего поведения и еще не отверг регуляцию его поведения взрослым (что произойдет лишь в конце стабильного возраста). При таких направленностях процессов регуляции они имеют общий объект (ребенка как субъекта исполнительской активности) и могут вступать в противоречие между собой: требовать от субъекта исполнительской активности одновременно совершения и несовершения одного и того же действия. Таким образом, в аутофазе происходит своего рода конкуренция регуляций, в простейшем случае которой поведение ребенка регулируют два субъекта (считая самого ребенка). Конкуренцию регуляций можно обсуждать в терминах диалектики: воздействия обоих субъектов регуляции на субъекта исполнительской активности образуют единство (как две стороны регуляции поведения ребенка) и между этими противоположными сторонами происходит борьба за управление субъектом исполнительской активности. Здесь имеет место противоречие между возможностями ребенка в плане регуляции своего поведения и социальными условиями, не позволяющими этим возможностям реализовываться [18, с. 74]. Конфликт между регуляциями (и между их субъектами) с точки зрения взрослого выглядит как детское негативное поведение, появление которого означает, что ребенок стал субъектом регуляции своего поведения: аутофаза (и экстрафаза) началась. Тем самым возникновение негативного поведения не является симптомом начала возрастного кризиса (1 года и т. д.): начало кризиса совпадает с концом возраста, а не с началом его экстрафазы. Знаковая модель общей структуры стабильного возраста Периодизация детского развития внутри стабильного возраста может быть представлена в виде таблицы 2. Таблица 2 Стадия Стабильный возраст Фазы периодизации Протофаза Аллофаза Экстрафаза Интрафаза Фазы периодизации в сумме составляют стабильный возраст (ср. табл. 1) и характеризуются уже обсужденными психологическими признаками. Для реконструкции внутреннего строения процесса развития на протяжении возраста (т. е. его структуры), надо описать и закономерность перехода от фазы к фазе. В сущности, это уже сделано выше, осталось лишь свести признаки фаз в таблицу 3. Таблица 3 Регулятивный процесс Фазы Созрел к началу фазы Созреет к концу фазы периодизации (находится на уровне (находится в зоне актуального развития) ближайшего развития) Внешняя регуляция взрослым Внешняя регуляция Протофаза поведения ребенка ребенком поведения взрослого Аллофаза Экстрафаза Интрафаза Внешняя регуляция ребенком Внешняя регуляция поведения взрослого ребенком своего поведения Внешняя регуляция ребенком Внутренняя регуляция своего поведения ребенком своего поведения Внутренняя регуляция ре- Самостоятельная бенком своего поведения внутренняя регуляция (еще несамостоятельная) ребенком своего поведения Таблица 3 в контексте проведенного обсуждения представляет собой реконструированную знаковую модель общей структуры стабильного возраста. Теперь надо показать возможность ее применения к конкретному стабильному возрасту. Пример структуры конкретного возраста Мы выбрали дошкольный возраст. Он довольно хорошо изучен Выготским и его школой. К тому же структура этой стадии развития частично обсуждена в уже опубликованных работах. Для краткости рассмотрим только разделение возраста на фазы (как в табл. 2), так как дальнейшее (табл. 3) очевидно. Для дошкольного возраста характерна регуляция поведения посредством игры (игровой ситуации). Сложившееся подчинение ребенка такой внешней регуляции со стороны взрослого имеет место примерно в 4 года, а ее отвержение – около 7 лет, т. е. дошкольный возраст ориентировочно длится от 4 до 7 лет [2] (табл. 4). Таблица 4 Стадия Фазы Годы жизни Дошкольный возраст Протофаза Аллофаза Экстрафаза Интрафаза 4-5 лет 5-5,5 лет 5,5-6 лет 6-7 лет Начало аллофазы (и «второй» фазы) – около 5 лет, когда ребенок начинает регулировать поведение взрослого посредством игры [21, с. 90]. Появление негативного поведения примерно в 5,5 лет [27, 367] означает, что экстрафаза началась (табл. 4). На 6 году постнатальной жизни ребенок может регулировать свое поведение посредством внешней игровой ситуации (см., например, [25, с. 183–184]). Став субъектом регуляции своего поведения, дошкольник вступает в фазу конкуренции регуляций, что и проявляется в возникновении негативности. Начало интрафазы связано с исчезновением нужды во внешней регуляции своего поведения (и ее средстве – внешней игровой ситуации). Ориентировочно в 6 лет ребенок освобождается от необходимости во внешней игре: например, смотрит на игрушки и представляет себе, что с ними происходит; от такой игры «уже один шаг до воображения, вообще не нуждающегося во внешних опорах, целиком протекающего в уме» [11, с. 218]. Сделав этот шаг, ребенок обретает возможность регулировать свое поведение посредством интериоризованной игровой ситуации, т. е. переходит в интрафазу, окончание которой совпадает с концом возраста. Таблица 4 в контексте этого краткого обсуждения представляет собой результат конкретизации общей структуры стабильного возраста применительно к дошкольному возрасту. Теперь мы имеем основание признать, что подобная конкретизация общей структуры стабильного возраста возможна. Выводы Общая структура стабильного возраста реконструирована (т. е. эксплицирована неявно содержащаяся в научном наследии Л. С. Выготского закономерность развития в пределах стабильного возраста). Эта структура интерпретирована как периодизация детского развития внутри стабильного возраста, которая является дополнением известных периодизаций Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, представляющим как теоретический, так и практический интерес. Особенности внешней регуляции и саморегуляции должны рассматриваться в качестве столь же важной характеристики возраста (или его фазы), как и категории «ведущий вид деятельности», «социальная ситуация развития», «новообразования» в развивающейся психике. Общую структуру стабильного возраста следует конкретизировать применительно к отдельным стабильным возрастам, структуры которых уже могут быть непосредственно сопоставлены с эмпирическими данными возрастной психологии. Результаты исследований структур отдельных возрастов могут быть применены для изучения процесса детского развития и его диагностики, для обоснования соответствия программ и методов обучения и воспитания возрастным особенностям учащихся, для разработки методик формирования психологической культуры личности. ЛИТЕРАТУРА 1. Касвінов С. Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини / С. Г. Касвінов // Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Каразіна. Психологія. – N 599. – 2003. – С. 139–145. 2. Касвінов С. Г. До питання про психологічну структуру дошкільного віку: діагностичні ознаки зовнішніх границь / Касвінов С. Г. // Вісник Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. Психологія. – 2004. – N 12. – С.47–55. 3. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Костюк Г. С. – К.: Радянська школа, 1989. – 508 с. 4. Мірошник О. Г. Педагогічна рефлексія у системі громадянського виховання особистості / Мірошник О. Г. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Т. 6, вип. 2. – К.: Гнозіс, 2004. – 376 с. 5. Мусатов С. О. Психологічний вимір педагогічної комунікації / Мусатов С. О. // Педагогіка і психологія. – N 1. – 2006. – С. 57–67. 6. Роюк О. М. Природничо-наукова та культурологічна методологія в дослідженні педагогічної комунікації / Роюк О. М. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Т.2, ч. 3. – Рівне: Волинські обереги, 2000. – 173 с. 7. Шебанова С. Проблема готовності до навчальної діяльності / Шебанова С., Бездітна О. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Т.4, ч. 1. – К.: Гнозіс, 2002. – 308 с. 8. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / Абульханова К. А. – М.: Наука, 1973. – 288 с. 9. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития / Анцыферова Л. И. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с. 10. Божович Л. И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы / Божович Л. И. // Вопросы психологии. – 1977. – N 2. – С. 29– 39. 11. Венгер Л. А. Психология / Венгер Л. А., Мухина В. С. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с. 12. Выготский Л. С. Психология развития человека / Выготский Л. С. – М.: Смысл; Эксмо, 2004. – 1136 с. 13. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.1. – 1982. – 487 с. 14. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т.4. – 1984. – 432 с. 15. Давыдов В. В. Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского / Давыдов В. В. // Вопросы психологии. – N 6. – 1966. – С. 42–54. 16. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / Давыдов В. В. – Томск: Пеленг, 1992. – 115 с. 17. Егорова Э. Н. Психологическая культура личности / Егорова Э. Н. – Харьков: МИТ, 2004. – 60 с. 18. Егорова Э. Н. Психология развития / Егорова Э. Н. – Харьков: Штрих, 2003. – 80 с. 19. Ждан А. Н. История психологии. От античности до наших дней / Ждан А. Н. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. – 576 с. 20. Зинченко В. П. От классической к органической психологии / Зинченко В. П. // Вопросы психологии. – 1996. – N5. – С. 7–20. 21. Касвинов С. Г. К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: признаки границ первой и второй фаз / Касвинов С. Г. // Вестник Харьковского национального университета. Психология. – N 653. – Харьков. – 2005. – С. 85–92. 22. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / Конопкин О. А. // Вопросы психологии. – 1995. – N 1. – С. 5–12. 23. Лурия А. Р. Этапы пройденного пути / Лурия А. Р. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 182 с. 24. Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций / Мещеряков Б. Г. // Вопросы психологии. – N 4. – 1999. – С.3–15. 25. Мухина В. С. Детская психология / Мухина В. С. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с. 26. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка / Ньюкомб Н. – СПб: Питер, 2002. – 640 с. 27. Сапогова Е. Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста / Сапогова Е. Е. // Психология дошкольника. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 384 с. 28. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. // Вопросы психологии. – N 4. – 1971. – С. 6–20. 29. Эльконин Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского. / Эльконин Д. Б. // Вопросы психологии. – 1966. – N 6. – С. 33–41. 30. Ярошевский М. Г. Послесловие / Ярошевский М. Г. // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Выготский Л. С. – М.: Педагогика, 1982–1984. – Т. 6. – 1984. – 400 с.