Литература по теме проекта

Горвиц Ю. М., ассоциация «Компьютер и детство», г. Москва
Зачем
нужны
компьютеры
в
дошкольных
учреждениях?
//
Информатика и образование. – 1994. - № 3. – С. 63 – 72.
Фундаментальной характеристикой развития человеческой цивилизации
является получение, накопление, обработка и потребление информации. В
информатизированном обществе без овладения начальной компьютерной
грамотностью и умения использовать компьютерные средства для решения
определенных
задач
немыслима
реализация
творческого
потенциала
человека в современной науке, культуре, производстве, деловой и иных
сферах жизни.
Новые подходы к пониманию роли компьютерной техники и других
средств новых информационных технологий (НИТ), включающих в себя
современные средства коммуникаций, интерактивное видео, системы
видеотекста и мультимедиа, радиокомпьютеры и т. п., а также методы их
использования, разрабатываются на фоне более общих исследований,
связанных с изменениями в обществе и, в частности, в образовании, как
одном из социальных институтов, непосредственно влияющем на эти
изменения.
Современное
общество
характеризуется,
с
одной
стороны,
нестабильностью, быстрой изменчивостью и трудной предсказуемостью, с
другой стороны, все большей «открытостью», взаимопроникновением
накопленных знаний и опыта. Проекты, направленные в будущее, требуют
громадных
инвестиций,
которые
предполагают
межгосударственную
кооперацию. Соответственно, возникает необходимость в новых знаниях,
информационной грамотности, способности самообразовываться.
Так возникает социальный заказ на новый тип образования —
инновационный, в котором информационные технологии призваны сыграть
системообразующую, интегрирующую роль.
Персональные компьютеры в начальном образовании
Проблема использования НИТ, основанных в первую очередь на
компьютерной технике, на дошкольном уровне образования является
относительно
новой
и
требует
исследований
междисциплинарного
проведения
характера,
широкого
поскольку
комплекса
затрагивает
различные аспекты деятельности детей в новой среде. В первую очередь это
изучение особенностей психолого-педагогического контекста использования
компьютеров.
«Компьютер не может быть включен в среду детского сада чисто
механически, — считают наши известные ученые С. Л. Новоселова и Е. В.
Зворыгина. — Развитие дошкольника обогащается естественным образом
лишь в условиях тесной связи содержания компьютерной игры с уровнем
развития других форм детской деятельности». Профессор МГУ О. К.
Тихомиров полагает, что при этом необходимо прогнозировать и учитывать
психологические последствия компьютеризации, которые появляются в
психике ребенка и относятся к эмоциональным, мотивационным и
когнитивным процессам.
Различным
психолого-педагогическим
аспектам
использования
компьютера в деятельности детей дошкольного возраста посвящены
исследования последних лет, проводимые отечественными и зарубежными
специалистами.
С мая 1988 г. в Балтиморе (штат Мэриленд, США) началась реализация
проекта, целью которого было использование компьютеров в дошкольном
воспитании. В ходе эксперимента в шесть дошкольных заведений были
переданы по два компьютера с программным обеспечением. Через некоторое
время благодаря восторженному отклику со стороны детей, родителей,
персонала и спонсоров этот опыт распространился на города еще шести
штатов.
Следует отметить, что в США, странах Западной Европы и Японии
практика использования персонального компьютера (ПК) маленькими
детьми связана еще и с широким распространением дешевых домашних
компьютеров, а также с производством огромного числа компьютерных игр
для досуга детей и взрослых в домашних условиях.
Этот класс компьютерных программ насчитывает сотни наименований,
однако большинство реализуемых через розничную торговлю программ
содержат небольшое количество относительно тривиальных идей (погоня,
лабиринт, имитация военных действий) и отличаются лишь внешним
оформлением и элементами пользовательского сервиса. Рассчитаны они на
широкий возрастной диапазон — от младших школьников до взрослых,
однако в некоторые несложные игры с успехом играют и дети дошкольного
возраста.
В разработке программных средств для детей естественным следует
считать появление обучающих и развивающих программ. В последние годы
количество программ для малышей и число фирм-изготовителей таких
программ увеличивается.
С 80-х гг. в связи с появлением относительно недорогих ПК, бурным
развитием программного обеспечения (ПО) начался процесс внедрения ПК в
различные сферы деятельности человека: промышленность, науку, спорт и,
естественно, в сферу образования, при этом основным потребителем техники
оставались высшие учебные заведения. Но уже в 1980—1983 гг.
персональные компьютеры в больших количествах стали появляться в
школах многих развитых стран мира, а примерно с 1985 г. они стали широко
использоваться в начальной школе и детских дошкольных учреждениях.
В США уже к 1985 г., по данным обследования министерства
образования, 86% школ имели по меньшей мере одну ЭВМ, а на один
компьютер приходилось 72 учащихся. Среднее же количество составляло
восемь машин на одну школу. К 1990г. количество учащихся на один ПК
уменьшилось до 14.
Динамику роста числа компьютеров в школах США можно проследить
по следующим данным журнала «Personal Computers»:
Год
Млн. шт.
1981
0,127
1982
0,263
1083
0,492
1984
0,828
1985
1,275
1986
1,996
1987
2,535
1988
3,272
1989
4,060
1990
4,872
Не будем забывать и о том, что большинство семей в США имеют
домашний компьютер. Ситуация, сложившаяся в области компьютеризации
образования в Японии, оказалась неожиданной — в этой высокоразвитой в
техническом отношении стране на один компьютер в 1989 г. приходилось 80
учащихся, в то время как в США эта цифра в 1989 г. была равна 20. (Business
Week, апрель 1992). Японское руководство, обеспокоенное отставанием в
образовании по сравнению со сферами науки и технологии производства,
предприняло значительные усилия по преодолению такого положения.
Общие затраты на компьютеры и программное обеспечение для детей, в
соответствии с пятилетним планом, реализация которого началась в 1991 г.,
составили 1,71 млрд. долларов, при этом министерство образования
выделило на указанные цели 400 млн. долларов, остальные средства были
вложены местными властями и крупными фирмами.
С
развитием
оснащенные
компьютеризации
компакт-дисками
получили
большой
емкости
применение
(CD-ROM),
машины,
—
так
называемые мультимедиа, в которых для учебных целей используется
программное обеспечение нового поколения, построенное по принципу
интеграции различных форм представления информации (графической,
текстовой, звуковой и др.).
Аналогичные системы применяются в США и странах Западной
Европы, но их пока еще высокая стоимость ограничивает использование
таких систем в образовании, и в особенности для детей младшего возраста.
Школы Великобритании с 1986 г. оснащаются главным образом
компьютерами типа ВВС. Типичным является класс, имеющий 6 или 12
компьютеров, объединенных в локальную сеть. Весьма большое количество
микрокомпьютеров используется в домашних условиях.
Во Франции благодаря развитой государственной системе образования к
1987 г. все начальные школы были оснащены компьютерами. С 1984 г., когда
Министерством
национального
образования
был
утвержден
план
«Информатика для всех», по 1987 г. в начальных школах была установлена
33171 машина, при этом общая стоимость плана достигла 1,79 млрд.
франков.
Широко используются компьютеры в начальном образовании детей 5—
8 лет в Дании, Швейцарии, Болгарии, Испании, КНР, Южной Корее и других
странах.
В разных странах находят воплощение различные модели обучения
детей дома и в школе, в том числе в младших классах и детских садах,
ориентированных на применение компьютеров. Это можно объяснить и
различием в инфраструктуре национальных систем образования, и историкокультурными традициями в воспитании и образовании детей. Но вместе с тем
прослеживается и определенное сходство в подходах к применению НИТ в
начальном образовании.
Во
многих странах исследователи пытаются найти ответы на
естественные вопросы:
• Зачем все это обилие компьютеров используется в начальном
образовании?
• Какие программные средства разрабатываются и применяются?
• Дает ли эта технология что-нибудь детям?
Специалисты образования, как показывает анализ зарубежной и
отечественной литературы, идут следующими путями в применении НИТ:
1. Компьютер как средство для обучения различным дисциплинам, как
инструмент поддержки предметных уроков и других видов занятий.
2. Использование компьютера для выполнения учебных и реальных
задач и для реализации различных видов деятельности.
3. Компьютер и информационная технология как объект изучения в
рамках предмета «Информатика», «Основы информатики и вычислительной
техники», «Информационная культура» и т. п.
4. Компьютер как средство развития ребенка.
Здесь мы не обсуждаем такую существенную как по времени, так и по
затратам на производство область, как компьютер для досуга, поскольку
образовательные цели в развлекательных компьютерных программах
практически не ставятся и не достигаются.
Рассмотрим подробнее особенности использования НИТ в каждом из
этих направлений.
Компьютер как средство для обучения
За рубежом для детей младшего возраста, главным образом младших
школьников, разрабатывается немало обучающих программ. В основном это
внешне привлекательные программы по обучению чтению и письму, а также
математике.
Из нескольких десятков учебных программных средств каталога фирмы
IBM за 1989 г. для дошкольников предназначены всего 5 программ по
грамматике и обучению чтению, 4 по математике и всего одна программа,
которую
в
нашей
терминологии
можно
назвать
общеразвивающей
(способствует усвоению детьми понятий противоположного направления,
симметрии,
соответствия
цветов,
осознания
пространственных
представлений).
В каталоге «Hartley Educational Coursware» (1989 г.) приведены среди
других 34 программы для детей в возрасте 4—7 лет, из которых 19 программ
обучают грамматике, 7 — математике и 8 — развивающих. При этом к
развивающим относятся программы, связанные с классификацией объектов,
нахождением соответствия, выделением форм и цвета и другие, т. е. такие,
которые в отечественной дошкольной дидактике прямо относятся к теме
«Развитие начальных математических представлений».
В каталоге фирмы «Wings for Learning», специализирующейся на
продаже
педагогических
программ,
всего
5
учебных
программ
ориентированы на детей дошкольного возраста.
Однако в одном из последних и наиболее полном каталоге «High/scope
Buyer's Guide to Children's Software 1992» описаны уже более 500 программ
для детей от 3 до 7 лет, разработанные 92 фирмами для компьютеров
моделей Apple, IBM, Commodore-64, Macintosh, Apple IIGS, Atari и Amiga.
Компьютер как инструмент
Практически во всех начальных школах США, Канады, России и других
стран педагоги на занятиях в компьютерных классах стараются попутно с
основными дидактическими заданиями научить учащихся пользоваться
компьютером как инструментом для выполнения других задач. Акцент при
этом делается на обучение дошкольников и младших школьников умению
пользоваться клавиатурой компьютеров. С помощью простых дидактических
приемов объясняется также назначение различных устройств компьютера,
поэтому даже дети 6—7 лет могут осознанно употреблять такие сугубо
технические термины, как «дисплей», «диск», «клавиша» или «кнопка»,
«принтер» и т. д. Для них это слова из привычной «среды обитания», они
ничем не отличаются по трудности от слов «телефон», «магнитофон»,
«радио», а теперь и «видео», «факс», и других, уже не требующих кавычек
слов, относящихся к информационной технике.
В различных странах в начальных классах общеобразовательных школ,
где есть вычислительная техника, педагоги используют специальные
программы-инструменты
для
развития
у
детей
навыков
решения
практических задач с помощью современных технических средств. Так, дети
используют простейшие программы набора текстов не только для изучения
расположения клавиш на клавиатуре, но и для сочинения и печатания
рассказов, стихов, сказок, писем друзьям и т. д. Малыши с помощью
несложных
«детских»
музыкальных
программ-редакторов
не
только
постигают основы нотной грамоты (предметное обучение), но и сочиняют
песенки, небольшие музыкальные фрагменты, которые могут потом с
удовольствием слушать сами или с друзьями, педагогами или родителями, а
также использовать для сопровождения создаваемых ими же картинок и
мультфильмов. Разнообразные графические изображения (геометрические и
произвольные узоры, орнаменты, рисунки) и даже «оживающие» серии таких
рисунков (анимации) дети младшего возраста также могут создавать с
помощью специально разработанных программ, таких, как «KidPix» фирмы
Broderbund (США), «Море» и «Лес» Ассоциации КИД (Россия), некоторых
программ системы DIL (Канада). Текстовые, графические и музыкальные
редакторы используются и в школах Японии. В Великобритании программа
обучения информатике содержит раздел, связанный с применением ЭВМ в
различных областях человеческой деятельности, и т. д.
Известны проекты, в рамках которых дети смогут обмениваются
«компьютерной продукцией» — рисунками, письмами, автопортретами —с
помощью глобальных компьютерных сетей со сверстниками из других стран.
Участниками такого рода проектов станут и малыши нашей страны.
Компьютер как элемент обучения информатике
В 85—90-х гг. главной линией в информатизации школьного
образования являлось знакомство детей с компьютерной техникой как
объектом изучения, принципами, методами и средствами структурирования
задач и их реализации на псевдо- или реальных алгоритмических языках
программирования.
Курс «Основы информатики и вычислительной техники» главным
образом ориентировался на безмашинный (позднее — с программной
поддержкой на различных моделях персональных компьютеров) вариант
преподавания в массовой школе, а методика его преподавания явно была
нацелена на развитие у школьников так называемого алгоритмического
(иногда «логического») стиля мышления. При этом вводились такие понятия,
как «алгоритм», «исполнитель», «цикл» и «ветвление», «типы данных» и т. д.
Целью большинства программ такого рода как у нас, так и в зарубежных
странах было главным образом знакомство старших школьников с
компьютерной
техникой
и
основами
программирования.
Так,
в
Великобритании один из разделов действующей в эти годы программы по
информатике предполагал обучение программированию с использованием
языков Бейсик и Комал. Во Франции и США в этот период также
преобладали аналогичные учебные и компьютерные программы.
Многие специалисты в последующем пытались перенести этот подход
практический без изменения содержания программ на более младший
возраст (что не бесспорно), в результате чего создавались соответствующие
программно-методические средства.
Наиболее ярким примером такого подхода в разработке «компьютерных
сред» для детей младшего (8-12 лет) возраста может служить в США система
ЛОГО, автором которой является известный ученый С. Пейперт, а в России
— «Роботландия», созданная группой ученых под руководством профессора
Ю. А. Первина. Эти системы отличаются от многих других педагогических
программных средств концептуальной выдержанностью, педагогической
обоснованностью и эффективной реализацией.
Система ЛОГО получила широкое распространение во многих странах
мира. Для примера приведем мнение болгарского профессора Р. Николова,
одного из многих специалистов, пропагандирующих эту систему. «ЛОГО —
это
среда
обучения,
учитывающая
психологию
ребенка
с
целью
формирования алгоритмического мышления. При помощи такой среды
можно
решить
многие
общеобразовательные
задачи,
сформировать
определенный стиль мышления, позволяющий принять и освоить основы
новой информационной культуры».
Систему ЛОГО многие педагоги используют как инструмент детского
творчества, как средство развития логического стиля мышления у детей,
психологи — как инструмент для исследования влияния компьютерного
обучения на развитие у детей умственных способностей. Однако некоторыми
специалистами
отмечается
сложность
в
освоении
этого
средства
дошкольниками, а также ограниченность его применения для развития у
детей «программного» логического стиля мышления.
Компьютер как средство развития
В разных странах специалистами изучалась возможность использования
компьютера как нового средства для интеллектуального развития детей
начиная с дошкольного возраста.
Широкое распространение в западных странах получила разработанная
канадской фирмой DIL под руководством М. Л`Эсперанс Лабелль.
обучающая система для использования в детском саду детьми от двух до
семи с половиной лет, а также для детей с различными видами отклонений в
развитии. Эта система, ориентированная на применение компьютеров типа
IBM PC и Apple, методически проработана, снабжена всеми необходимыми
дидактическими материалами, включает специализированные программные
и аппаратные средства.
В определенном смысле любую детскую компьютерную программу
можно считать развивающей, поскольку она способствует развитию
восприятия, памяти, воображения и других важных психических свойств
личности.
Однако
наибольшего
эффекта
в
развитии
умственных
способностей детей дошкольного возраста можно добиться, разрабатывая
специального вида игры, учитывающие закономерности психического и
психофизиологического развития детей дошкольного возраста, возможности
технических средств, а также законы эргономики, позволяющие с позиции
системного подхода спроектировать игру в соответствии с психологопедагогической задачей.
Программное обеспечение для дошкольников
Какого же типа компьютерные программы используются для развития и
обучения дошкольников?
В
первую
очередь
это
игровые
программы
дидактического
(«закрытого») типа, в которых в игровой форме детям предлагается решить
одну или несколько дидактических задач. К этому классу относятся игры,
связанные:
• с формированием у детей начальных математических представлений;
• с обучением азбуке, слого- и словообразованию, родному и
иностранным языкам, письму через чтение и чтению через письмо;
• с формированием динамических представлений по ориентации на
плоскости и в пространстве;
• с эстетическим, нравственным воспитанием;
• с экологическим воспитанием;
• с основами систематизации и классификации, синтеза и анализа
понятий.
Следующий большой класс игровых по форме компьютерных программ
составляют программы так называемого «открытого» типа, предназначенные
для формирования и развития у детей общих умственных способностей,
целеполагания,
умения
управлять
игрой
с
создающимися
видеоизображениями, для развития фантазии, воображения, эмоционального
и нравственного воспитания. В этих играх нет явно заданной цели — они
являются инструментами для творчества, для самовыражения ребенка.
К программам общеразвивающего типа относятся:
• различного рода графические редакторы, в том числе «рисовалки»,
«раскрашки» и конструкторы (с возможностями свободного рисования на
экране
прямыми
и
кривыми
линиями,
контурными
и
сплошными
геометрическими фигурами и пятнами, закрашиванием замкнутых областей,
стиранием и другими элементами коррекции рисунка);
• простые текстовые редакторы для ввода, редактирования, хранения и
печати текста;
•
конструкторы
сред
с
разнообразными
функциональными
возможностями, в том числе те, которые служат основой создания
«режиссерских» компьютерных игр;
• музыкальные редакторы для ввода, хранения и воспроизведения
простых (чаще одноголосых) мелодий в нотной форме записи;
• конструкторы сказок, совмещающие возможности элементарных
текстового и графического редакторов для формирования и воспроизведения
иллюстрированных текстов древовидной или сетевой структуры.
Такие игры предполагают множество педагогических методик их
использования.
Еще один класс — игры-экспериментирования. В играх этого типа цель
и/или правила не заданы явно, они скрыты в сюжете самой игры или в
способе управления ею. Поэтому ребенок, прежде чем добиться успеха в
решении такой задачи, должен путем поисковых действий прийти к
осознанию цели и способа действия, что и является ключом к достижению
общего решения игровой задачи. Игры такого типа можно по праву считать
также диагностическими, поскольку опытный педагог и тем более психолог
по способу решения компьютерных задач, по стилю и способу игровых
действий сможет многое сказать о ребенке.
Однако
более
строго
компьютерными
психодиагностическими
методиками можно считать лишь такие, которые в компьютерном варианте
фиксируют
заданные
параметры,
обрабатываемые
и
(необязательно)
интерпретируемые непосредственно на компьютере. Результаты диагностики
выводятся на экран дисплея или на печатающее устройство в виде
рекомендаций для персонала детского сада и родителей.
К этому классу программ относятся также компьютерные методики
экспресс-диагностики
различных
функциональных
систем
детского
организма, позволяющие в считанные минуты выявлять патологию,
отклонение от нормы с целью направления таких детей на дальнейшее
обследование или лечение в специализированные медицинские учреждения.
Компьютерные диагностические программы могут использоваться в
детском саду для:
• выявления уровня общих умственных способностей детей;
• оценки уровня развития психических и психофизиологических свойств
личности (памяти, внимания, восприятия, умственной работоспособности,
интеллекта,
эмоционального
состояния,
нервно-психического
статуса,
моторики, быстроты движения и т. д.);
• выявления творческих способностей детей;
• определения уровня готовности детей; к поступлению в детский сад;
• определения уровня психофизиологической и социальной готовности к
поступлению детей в школу (физического развития, заболеваемости,
физической подготовленности, основных физио-метрических параметров
растущего организма, факторов риска);
• экспресс-диагностики утомления ребенка в процессе компьютерных
занятий;
• ранней диагностики отклонения детей от нормального развития.
Соответственно, можно (и это уже делается) создавать компьютерные
программы
и
программно-технические
средства
для
коррекции,
реабилитации детей с отклонениями либо ограничениями умственного и
физического развития, с нарушениями развития речи, в том числе для
слабовидящих, слабослышащих детей и аутичных детей и т. д.
Компьютерные игры в сочетании с различного рода электронными и
электромеханическими игрушками, связанными с компьютером через блок
сопряжения
ввода-вывода
(коммуникационный
порт),
способствуют
развитию у детей мелкой мускулатуры пальцев, различных групп мышц тела,
рук и ног, глазодвигательной координации, вестибулярного аппарата и т. п.
Компьютерные
программы
используются
также
для
поддержки
различных видов деятельности малышей. Например, много существует
программ по развитию у детей основ музыкальной грамоты, ритмики и т. д.
Компьютеры в этом случае снабжены дополнительно акустическими
колонками, усилителем, наушникам, которые соединяются с ним с помощью
специальных устройств (типа MIDI-system) либо непосредственно. Могут
использоваться также электронные синтезаторы и другие инструменты.
Компьютерные игры для изобразительной деятельности используют
печатающее устройство для вывода рисунков, иллюстраций к стихам,
сказкам, а также простых подписей к ним и текстов.
В дошкольных учреждениях, как правило, компьютер используется не
только детьми. Заведующая детским садом, методист, медсестра, бухгалтер
быстро осваивают специальные компьютерные программы для управления
детским учреждением. В частности, созданный в Ассоциации «Компьютер и
детство» комплекс программ «КИД/администратор» эффективно решает
следующие задачи:
• учет сведений о персонале, детях и родителях;
• составление меню блюд с учетом калорийности, стоимости, поставки и
расходов продуктов;
• расчет зарплаты, оплаты за детей;
• учет материальных ценностей;
• учет и профилактика заболеваний, контроль за сроками прививок;
• составление планов мероприятий в группах и детском саду;
• составление справок, писем, отчетов.
Появление коммуникационной техники в детских учреждениях (пока это
дело все-таки ближайшего будущего) позволит решать и такие задачи, как
организация быстрого обмена информацией (в том числе деловой
корреспонденцией, отчётными документами, компьютерными программами,
результатами детского творчества, данными психологического тестирования
и медицинского анализа и т. п.) с другими дошкольными детскими
учреждениями,
поликлиниками,
органами
управления
образованием,
компьютерными исследовательскими центрами и научными учреждениями,
местной администрацией и т. д.; подготовка совместных коллективных
детских игр, конкурсов, фестивалей, электронных выставок детского
творчества, в том числе международных; получение психологических,
педагогических, технических, информационных и других рекомендаций и
консультаций от специалистов, находящихся в любом месте земли.
Опыт и текущее состояние проблемы в России
В дошкольных учреждениях нашей страны компьютерная техника
появилась с 1986 г., благодаря совместным усилиям специалистов ЦНИИ
«Электроника» и НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, к которым
впоследствии присоединились ведущие ученые и специалисты МГУ, ВНИИ
технической эстетики, НИИ общей и педагогической психологии, НИИ
возрастной физиологии, НПО «Микроэлектроника» и других научных и
промышленных организаций. В 1990г. эта группы вошли в Ассоциацию
«Компьютер и детство» (КИД), которая организационно оформилась как
независимая фирма, консолидирующая усилия для комплексного решения
проблем, связанных с использованием НИТ в дошкольном детстве.
Главная цель Ассоциации КИД — создание научно обоснованных
средств новых информационных технологий и развивающего предметного
мира для детей младшего возраста, а также методов их органичного
использования в современных детских учреждениях
Ассоциация КИД организует, финансирует и координирует научные
исследования и разработки, проводит обучение и переподготовку персонала
детских учреждений, обучение студентов педвузов и педучилищ по новой
специальности — «НИТ в дошкольном воспитании», а также осуществляет
внедрение НИТ (в том числе путем поставки под ключ «технологии
«КИД/система») в практику дошкольного воспитания.
За период 1986—1992 гг. на территории государств бывшего СССР
подобными компьютерными системами было оснащено около 1000 детских
садов, реализовано более 450 тыс. копий программ для детей дошкольного и
младшего школьного возраста.
Ассоциация КИД — участник нескольких крупных разработок, в том
числе совместного с фирмой IBM проекта «Пилотный детский сад», а также
проектов: «Внедрения НИТ в образование, социальную сферу и семью
муниципального округа «Раменки»», «Детский сад будущего» (совместно с
ВНИИ технической эстетики). С 1994г. Ассоциация КИД является одним из
участников
«Программы
информатизации
образования
Российской
Федерации».
Успешной реализации этих и других проектов могут и должны
способствовать средства новых информационных технологий при условии их
органичного введения как нового вида деятельности в практику дошкольного
воспитания.
Специалистами Ассоциации КИД разработаны десятки оригинальных
развивающих, обучающих и диагностических программ и методик, образцы
детской компьютерной мебели, игрового и спортивного оборудования,
другие изделия для детей.
Ученые и специалисты Ассоциации КИД в области психологии,
эргономики,
развивающие
педагогики,
и
медицины
обучающие
и
информатики
компьютерные
игры
разрабатывают
по
следующим
направлениям:
• «Первое знакомство с компьютером» — формирует начальные навыки
управления компьютером, дает представление о взаимосвязи действий
ребенка с происходящим на экране;
• «Почему, отчего?» — способствует развитию у детей базовых
представлений о классификации и систематизации объектов по одному и
нескольким признакам;
• «Мир природы» — дает начальные представления о географии,
экологических процессах, знакомит с картой и условными обозначениями,
обогащает знания детей об окружающем мире;
• «Режиссерские игры» — развивает фантазию, мышление, память, дает
возможность
свободного
творчества,
способствует
самостоятельной и осознанной творческой деятельности;
развитию
• «Ориентация в пространстве» — формирует и развивает способность
мысленной ориентации объектов на плоскости и в пространстве;
•
«Конструирование»
—
способствует
развитию
фантазии,
целеполаганию, творческой активности, умению самостоятельно достигать
цели, обогащает арсенал средств для конструкторской деятельности детей.
Хорошо
сочетается
с
многими
другими
видами
детских
занятий.
Характеризуется высокой степенью вариативности методических приемов;
• «Комбинаторика» — развивает логическое мышление, формирует
понимание взаимосвязи причин и следствий процессов и явлений;
• «Живая математика» — знакомит с началами математики, обучает
прямому и обратному счету, составу числа, знакомит с понятиями
«множество», «число», «форма», «размер» и др. Дает возможность в игровой
форме познакомиться с операциями сложения и вычитания;
• «Русский язык в картинках» — учит правильно читать, дает
представление о значении слов, способствует развитию речи;
• «Водитель и пешеход» — развивает способность заранее планировать
свои действия, попутно знакомит с дорожными знаками и. правилами
уличного движения;
• «Закономерности движения» развивает фундаментальные способности
детей
к
выделению
(установлению)
новых
связей
и
зависимостей
окружающего их динамичного мира.
Влияние компьютерных технологий на детей
Проблема влияния компьютерных технологий на детей очень обширна,
но некоторые аспекты вызывают наибольший интерес у специалистов всех
стран. К важнейшим из них можно отнести: влияние компьютера на здоровье
детей; психическое и психофизиологическое развитие ребенка в условиях
использования компьютерных методик обучения, а также социализация
детей и роль компьютера в формировании новых типов взаимодействия со
сверстниками и взрослыми.
Естественно, эти аспекты тесно взаимосвязаны, но междисциплинарных
исследований, учитывающих
эту взаимосвязь, кроме проводившихся
Ассоциацией КИД, не так много.
Первостепенное
внимание
уделяется
специалистами
вопросу
воздействия компьютеров на состояние функциональных систем (сердечнососудистой,
нервной,
Многочисленные
зрительной,
исследования,
двигательной
проводившиеся
и
др.)
среди
у
детей.
школьников,
позволили сформулировать гигиенические нормы и временные режимы
занятий для учебной деятельности.
С 1988 г. ведутся планомерные исследования физиолого-гигиенического
характера ведутся и с детьми дошкольного возраста с учетом особенностей
игрового
характера
их
деятельности,
особенностей
используемых
технических и программных средств. На их основе вырабатываются
временные нормативы ежедневной и недельной занятости детей различного
возраста за компьютером, комплекс мер для снятия нагрузки, рекомендации
для педагогов и родителей по применению компьютеров без ущерба для
здоровья детей.
Разработки в этой области, в частности, совместные исследования
медиков-гигиенистов и Института возрастной физиологии РАО под
руководством д-ра мед. наук чл.-кор. РАО Л. А. Леоновой, группы
психологов Московского государственного университета под руководством
д-ра психол. наук О. К. Тихомирова и НИИ дошкольного воспитания под
руководством канд. психол. наук С. Л. Новоселовой, выявили, что при
использовании
специальных
программных
средств,
разработанных
в
Ассоциации КИД, в условиях грамотно спланированного педагогического
процесса негативного влияния на здоровья и психику ребенка не происходит.
Оценивалось также влияние компьютерных игр на эмоциональный
компонент
функционального
состояния
ребенка.
Теоретические
и
экспериментальные исследования, проведенные группой ученых ВНИИ
технической эстетики под руководством д-ра психол. наук Л. Д. Чайновой,
были направлены на разработку системы показателей, характеризующих
оптимальное эмоциональное состояние ребенка при игровой деятельности за
компьютером. На основе кропотливой работы, в которой принимали участие
психологи, психофизиологи, эргономисты, педагоги и специалисты в области
вычислительной техники, были выработаны рекомендации по дальнейшему
совершенствованию компьютерных программ и методик их использования с
учетом особенностей эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста.
Явление «информатизации» дошкольного образования: «pro» et
«contra»
В многочисленных работах, посвященных данной проблематике, нашли
отражение различные аспекты применения компьютеров дошкольниками и
младшими школьниками. При этом исследователи отмечают как позитивные,
так и негативные стороны этого явления, что, пожалуй, характерно для
периода поиска наиболее рационального использования столь нового по
своим свойствам и стремительно развивающегося орудия человеческой
деятельности, каким безусловно является компьютер.
Приведем наиболее интересные, на наш взгляд, высказывания.
«Благодаря применению компьютеров дети овладевают умением
оперировать в умственном плане пространственными представлениями,
решать задачи своей конструктивной деятельности» (Л. А. Парамонова,
Россия).
«Компьютер
обеспечивает
возможности
для
развития
наглядно-
образного мышления, моторных и вербально-коммуникативных навыков,
целеустремленности и социализации» (Т. Йорк, США).
«Использование компьютера для формирования у детей понятий в
области элементарной арифметики позволяет перейти от запоминания к
постижению глубинных процессов» (С. Линдстрем, Швеция).
«Применение ЛОГО способствует развитию когнитивных способностей
ребенка: сериации, оценки значимых элементов задачи, выбора мысленного
представления задачи и нахождения решения» (Т. Клементс, США)
«Компьютер может помочь детям в познавательных процессах
опираться на зрительный план и одновременно способствовать активному
включению речи. Это особенно важно при обучении детей с задержкой
речевого развития, а также глухих, аутичных и некоторых умственно
отсталых детей» (Дж. Нокс, США).
«Впервые в истории мы являемся свидетелями подлинной революции в
обучении
—
замены
учения
(запоминания,
приобретения
навыков,
достижения автоматизма в поведении, условных рефлексов и т. д.)
умственным развитием (стимуляцией конструктивно-диалектического и
гипотетико-дедуктивного мышления и игровой деятельности)» (Оливейра
Лима, Бразилия).
Как отмечает Л. Цантис (США) с коллегами, анализ работы с 200 детьми
в рамках проекта фирмы IBM «Head Start/IBM Partnership» позволил
обозначить три основных преимущества, которые дает новая технология. Вопервых, это «равный старт», т. е. равные возможности овладения
современными средствами при подготовке к школе детей из семей с разным
уровнем жизни. Во-вторых, влияние нового вида деятельности на развитие
самооценки и уверенности в своих силах как детей, так и их родителей, а
также
совершенствование
коллективных
форм
деятельности
и
взаимодействия между детьми. В-третьих, хорошие программы «открытого»
типа
способствуют
ориентировочно-поисковому
характеру
обучения,
побуждают к обсуждению возможностей выбора и принятия решений,
развивают речевую способность у детей. Кроме того, в игре с такого рода
программами нет понятия «плохо» или «хорошо», а следовательно
отсутствует боязнь ошибиться. При выборе из различных возможностей у
детей развиваются творческие способности.
Дж. Киллиан с коллегами (США) представили результаты эксперимента,
проведенного для выяснения, как в детском саду дети воспринимают
появление новой игрушки — персонального компьютера и что хорошего или
плохого может принести внедрение ПК в практику работы детских садов.
Главный вывод, который делают авторы: ПК могут принести пользу, если
будут со знанием дела внедрены в практику детских садов.
Результаты исследований Р. Хесс и Л. МакГарвей показали, что группы
компьютерного
обучения
достигли
по
сравнению
с
контрольной
(«безмашиной») группой больших успехов. Наиболее заметна эта тенденция
там, где занятия проводились дома.
Аналогичные результаты, были получены в ходе диагностического
обследования, проведенного в одном из районов Москвы. Из 8 детских садов
наилучшие результаты готовности детей к школе (до 9 8%) показали три, где
были установлены компьютеры и в течение ряда лет с детьми проводилась
планомерная работа специалистами Ассоциации КИД..
Следует отметить, что существуют разные точки зрения на возможности
использования НИТ детьми дошкольного возраста. Некоторые специалисты
не только относятся к внедрению компьютерных технологий в образование с
осторожностью, но и прямо предостерегают от негативных воздействий на
детей новых средств.
Так, например, в Германии, несмотря на многочисленные исследования
немецких специалистов в средних и младших классах школы, показавших
позитивное влияние компьютера на эмоциональную и когнитивную сферу
детской психики, общее отношение к компьютеризации «скорее осторожное
и даже скептическое».
Упоминаемые в зарубежной и отечественной литературе негативные
влияния компьютеров на социальное и когнитивное развитие дошкольников
следует рассматривать в двух аспектах: влияние психолого-педагогическое и
влияние физиолого-гигиеническое. Первый аспект относится скорее к
программным средствам и педагогическим методам их применения в
дидактике
дошкольного
учреждения.
Второй
—
к
используемым
техническим средствам компьютера (системный блок, дисплей, клавиатура и
другие устройства).
Как отмечают американские специалисты Вильямс и Маклин, одна из
принципиальных проблем, касающихся первого аспекта, формулируется так:
«Являются ли компьютеры средством, пригодным для детей дошкольного
возраста и оказывающим существенное влияние на их развитие?»
Некоторые исследователи считают, что использование компьютеров
дошкольниками и учащимися младших классов приводит к дезориентации
ребенка в окружающей действительности, срыву процессов ассимиляции в
становлении его мышления, к путанице в интеллектуальном развитии детей.
Компьютер, утверждают они, требует формального логического мышления,
тогда как маленькие дети полагаются на чувственное мышление. При работе
с компьютером у детей происходит разрыв между реальностью и фантазией,
желаемым и действительным, дети по своему развитию не готовы к
извлечению пользы из непосредственного опыта работы с символами и
абстрактной информацией, при этом необходимые для программирования
навыки не соответствуют дооперационным способностям ребенка. Есть
также мнение, что компьютеры могут служить препятствием для получения
необходимого опыта оперирования детьми реальными
объектами и
событиями и, кроме того, могут ограничить физическую активность и
физическое развитие детей.
Очевидно, что указанные два аспекта невозможно рассматривать по
отдельности и, кроме того, ими не исчерпывается весь спектр факторов,
влияющих на ребенка при использовании компьютеров в дошкольных
учреждениях.
Помимо
психолого-педагогического
гигиенического
факторов
необходимо
учитывать
и
физиолого-
также
особенности
программно-технического и организационного обеспечения использования
НИТ в дошкольных учреждениях.
Анализом перечисленных выше вопросов мы хотели показать, что
существуют способы рационального применения современной технологии
для образования детей дошкольного возраста, а также специалисты,
создающие соответствующие средства. Кроме того, необходимо привлечь
внимание
всех
заинтересованных
совершенствование
продолжения
этих
средств
комплексных
людей,
требуют
поскольку
крупных
междисциплинарных
разработка
инвестиций
исследований
и
для
и
прикладных разработок.
В результате анализа многочисленных зарубежных источников и
отечественного опыта внедрения компьютерных систем в дошкольное
образование можно сделать следующие выводы:
1. В мире наблюдается тенденция к все более широкому использованию
компьютерных технологий для обучения, развития и развлечения детей
дошкольного и младшего школьного возраста. Этому способствует снижение
стоимости и увеличение функциональных возможностей техники, а также
повышение качества программного обеспечения, следовательно возрастает
доступность их для учреждений образования и семьи.
2. Хотя в литературе превалируют позитивные оценки влияния
компьютеров на социальное и психическое развитие детей, нельзя отрицать и
возможных негативных последствий. Поэтому большое значение имеет
разработка корректных педагогических технологий, органично включающих
НИТ.
3. Особое внимание необходимо уделять проектированию интерфейсов,
облегчающих взаимодействие ребенка с компьютером, в то же время
заботясь о развивающем эффекте содержания компьютерных игр.
4.
Несомненно,
на
первое
место
выходят проблемы
создания
интегрированной развивающей предметной среды, где компьютер и другие
средства НИТ наиболее естественным образом соединяются с другими
дидактическими средствами и методами.
5. Вопросы использования НИТ в дошкольном воспитании как первой
ступени в восходящей системе образования человека, которому предстоит
продолжать образование, жить и работать в трудно прогнозируемом
обществе будущего, требуют дополнительных исследований, в том числе
фундаментальных
на
стыке
философии,
социологии,
эргодизайна,
информатики, психологии, педагогики и других наук.
Зворыгина Е., НИИ дошкольного воспитания АПН СССР
Педагогические
подходы
к
компьютерным
играм
для
дошкольников // Информатика и образование. – 1990. - № 6. – С. 94 – 102.
В настоящее время в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР в целях
амплификации
(обогащения)
детского
развития
разрабатываются
теоретические основы применения новых информационных технологий
(компьютерных игр) в системе дидактики детского сада. Создано несколько
серий программ для дошкольников, которые условно, в зависимости от
педагогической направленности, можно разделить на три большие группы:
обучающие, развивающие и диагностические.
К
обучающим
«предметного»
программам
характера
—
относятся
элементарные
в
основном
программы
программы,
обучающие
отдельным «учебным» дисциплинам: математике, родному языку, музыке и
др. Они знакомят детей с окружающим миром: миром предметов, людей,
природы и т. д., в этих программах содержание, ход игры, как правило, четко
очерчены.
Развивающие
программы
побуждают
детей
к
творческим
самостоятельным играм или к общению со сверстниками. Дети сами ищут
способы решения игровых задач, свободны в выборе сюжетов и т. д.
(программа «Конструктор», «Море» и др.).
Диагностические программы позволяют выявить уровень развития тех
или иных умений, способностей, интересов ребенка.
Анализ теоретических материалов и результатов экспериментальной
апробации
игровых
компьютерных
программ
в
детских
садах,
оборудованных ЭВМ, показывает, что компьютерные программы имеют
педагогическую значимость, если они направлены на поступательное,
прогрессивное развитие творческой личности ребенка, на всестороннее
развитие его способностей.
Для определения развивающей функции компьютерных игр для детей в
разные возрастные периоды дошкольного детства особую ценность, на наш
взгляд, представляют положения, выдвинутые советским психологом А. В.
Запорожцем, об иерархии уровней психофизиологического развития ребенка,
выделяемые в зависимости от уровня доминирующего типа действий.
А.
В.
Запорожец
представляет
развитие
в
виде
трех
взаимообусловленных уровней (этажей). Каждый этаж развития имеет свою
самостоятельную ценность, вместе с тем он является базовым для
становления следующего. Первый уровень развития как фундаментальный
возникает
в
условиях
воспитания
детей.
когда
им
представляется
возможность активно познавать мир предметов, разнообразно действуя с
ними (ранний возраст). Без богатого чувственного опыта, без опыта действия
при непосредственном восприятии ситуации в плане наглядно-действенного
мышления невозможен переход на следующий уровень. Для второго уровня
развития
(дошкольный
возраст)
характерны
действия
воображения,
осуществляемые в плане наглядно-образного мышления. Овладение новыми
действиями в воображаемой ситуации и их качественные преобразования
подводят детей к переходу на третий уровень развития, к оперированию
понятийным мышлением с помощью знаковых систем (школьный возраст).
Указанная
последовательность
смены
определенного
типа
действия
непосредственно связана с переходом от наглядно-действенного мышления к
более отвлеченному образному и речевому понятийному мышлению.
Итак, если у ребенка есть прочная база практического реального,
полученного через разные органы чувств (зрение, слух, обоняние, осязание и
др.) опыта (первый этаж развития), малыша можно постепенно переводить к
действиям без постоянной опоры на конкретный предмет (звук, запах и др.),
к действиям с символом и знаком, его замещающим.
Например: ребенок уже в раннем возрасте начинает выделять
количественную характеристику предметов, активно действуя с ними
(безошибочно приносит одну или много игрушек, конфет), затем считает
предметы (ступеньки, по которым идет, свои пальцы, звуки, слова, которые
слышит), позднее конкретные объекты счета могут быть легко заменены
абстрактными формами, изображениями (палочками, кружочками). К концу
дошкольного детства дети при счете могут оперировать новыми, совсем
отвлеченными знаками — цифрами. При этом изменяются и сами действия,
они тоже становятся более обобщенными, обозначающими, заменяются
указательным жестом и словом, переходят из внешнего плана во внутренний,
представляемый воображаемый план. Так, ребенок, считая предметы, сначала
их перекладывает, затем лишь слегка прикасается к ним, позже, показывая на
предметы, но не касаясь их, ребенок шепотом перечисляет порядковый
номер, а потом с ходу производит арифметические действия (считает в уме).
Только ребенок, умеющий реально действовать с реальными предметами
легко и свободно ориентируется во всем многообразии окружающего
предметного мира, способен к переходу к действиям в умственном плане,
может мыслить о предметах и действиях с ними с опорой на речь и другие
символы и знаки.
Тот или иной тип действия, переход к более абстрактному мышлению
происходит благодаря общению ребенка со взрослым при своевременном
формировании разных видов его деятельности: предметной (прежде всего
при
овладении
предметами
быта),
конструктивной,
двигательной,
изобразительной, музыкальной и др.
Однако, будет ли малыш владеть самостоятельно и творчески
соответствующим типом действия, прежде всего зависит от наиболее
доступной ему деятельности — игры. Не случайно основоположники
отечественной психологической школы деятельности Л. С. Выготский, А. С.
Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие называют игру ведущей, т. е.
определяющей психическое развитие детей до школы, деятельностью. Игра
позволяет наиболее естественным путем приобщать малыша к тому или
иному типу действия, без спешки и принуждения, применять его в разных
условиях, оттачивать и обогащать его.
В игре (сначала с предметами, затем в воображаемой ситуации с опорой
на предмет или символ, его изображающий) наиболее ярко прослеживается
качественное преобразование игровых действий, их свертывание, обобщение,
замещение знаком (жестом, обозначающим словом).
В зависимости от преобразования игрового действия и обобщения опыта
деятельности С. Л. Новоселова выделяет ряд этапов развития игры в раннем
и дошкольном детстве (игра-манипулирование, отобразительная, сюжетноотобразительная, сюжетно-ролевая игра). Поэтапно развивающая игра как
деятельность обеспечивает и становление соответствующего возрасту типа
действия и развитие символической замещающей функции мышления, что, в
свою очередь, ведет к переходу мышления от наглядно-действенного к
наглядно-образному и мышлению речевого понятийного типа.
Каков конкретный механизм усвоения того или иного типа действий в
играх, каков конкретный путь овладения средствами замещения, путь
становления творческой личности в игре? Мы полагаем, что ответ на этот
вопрос даст представление об игре как деятельности, в которой дети
последовательно решают игровые задачи. Игровую задачу (игровые
действия, по А. Н. Леонтьеву) как структурную составляющую можно
выделить в разных по содержанию, форме и организации видах игр.
Играя, дети не просто механически подражая или по образцу выполняют
отдельные операции, они учатся ставить игровую цель и находить способы ее
реализации в различных условиях.
Итак, игровая задача — система условий, в которой задается близкая и
понятная
воображаемая
(представляемая)
цель,
направленная
на
воспроизведение, отображение жизненного опыта ребенка, который ему
эмоционально дорог, который имеет для него особый личностный смысл.
Поставленную цель ребенок достигает игровыми способами и средствами.
Именно способы решения игровых задач являются носителями того или
иного типа действия — это развернутые действия с игрушками и более
обобщенные, обозначающие действия, постепенно заменяемые знаком
(жестом, словом), действия, переходящие в умственный план. Обобщенность
игрового действия зависит от средств, которые дети используют в играх.
Игровые средства - это разные по образному решению игрушки, предметызаместители, конкретные и абстрактные предметы, изображенные на
плоскости, и т. д.
Выделяются две большие группы способов решения игровых задач в
зависимости от сущности той стороны действительности, которую дети
воспроизводят в игре: предметные и ролевые способы. Предметные способы
решения игровых задач отображают преобразование предметов, действия
людей в предметном мире. Например, в компьютерной игре «Построй дом»
детям надо подобрать соответствующие половинки расколотого кирпича, в
игре «Радуга» — найти среди хаотично разбросанных полосок, разных по
длине, необходимые и приложить их к оставшимся на экране частями радуги,
а затем «раскрасить» с последовательностью их расположения в спектре.
Содержание
ролевых
способов
решения
игровых
задач
—
воспроизведение социальной сферы действительности (взаимодействие,
отношение и общение людей). Например, в программе «Войти в замок»
представлены два взаимодействующих персонажа, из которых каждый
выполняет свою роль: стражник разрешает войти путнику в замок лишь в том
случае, если он правильно найдет ответ на вопрос (вычислит одно из
слагаемых).
Предметные игровые способы решения задач — генетически раннее
приобретение ребенка, поскольку опыт непосредственной практической
результативной деятельности с предметами у ребенка складывается начиная
с первого года а жизни. Игра возникает в недрах предметной деятельности. К
3—3,5 годам, при благоприятных условиях воспитания ребенок свободно
использует в игре развернутые игровые действия с игрушками и начинает
легко переходить к действиям более обобщенным, обозначающим (жесту и
слову, заменяющему действие). Возникнув в раннем возрасте, эта группа
предметных способов совершенствуется в дошкольном детстве, переносится
на более широкий круг знаний.
Ролевые способы менее «уловимы» в жизни, они связаны с осознанием
себя, своего отношения к другим людям и др. Они начинают складываться
лишь к 3 годам, когда появляется знаменитое «Я сам, когда ребенок имеет
опыт решения игровых задач предметными способами, может осознать
воображаемую ситуацию и условность игры, условность ролевого поведения
(«Я — как мама, он будет шофером» и т. п.). Ролевые действия изначально
являются более обобщенными по сравнению с предметными: чтобы назвать
себя и другого мамой, врачом, стражником, необходимо выделить и
обобщить множество характерных действий, свойств личности, поведения. И
ролевые способы, постепенно преобразовываясь, становятся все более
обозначающими: последовательность их становления такова: эмоциональновыразительные ролевые действия и принятие роли, ролевые высказывания,
ролевой диалог. Освоение ролевого способа, как и предметного, начинается с
наглядной ситуации (в плане наглядно-действенного мышления): например,
детям важно увидеть и передать конкретное взаимодействие покупателя и
продавца, для них значимо внешнее проявление эмоций, выражающееся в
мимике, позе, интонации и др. По мере перехода в план воображаемый
большее значение приобретают разнообразные речевые характеристики
состояний героев и ответные реакции также выражаются чаще словом.
Компьютерные программы могут иметь преимущество по сравнению с
другими формами игр: в них ролевые характеристики персонажей,
результаты и действия могут быть представлены развернуто, а иногда и
несколько утрированно, что позволит детям увидеть то, что в жизни
скоротечно, едва уловимо. Дети в динамике могут наблюдать, как малейшее
изменение совместных усилий меняет результат. Например, сказка «Репка» в
компьютерном варианте может наглядно показать, как важна помощь
каждого героя. Дети могут увидеть более развернуто и эмоциональные
реакции людей, способы взаимодействия и общения, научиться соотносить
их с ситуациями, которые их вызывают, в которых они проявляются, и т. д.
В настоящее время таких программ для дошкольников крайне
недостаточно.
Наши
исследования
убеждают,
что
компьютерные
программы
интересны дошкольникам и обеспечивают развивающий эффект, если они
представлены в игровой форме, созданы по принципу решения игровых
задач.
Детям интересны те игровые задачи, в которых отражаются события,
жизненные
ситуации,
пусть
самые
необычные,
фантастические,
но
обязательно отражающиеся на его впечатления, знания, полученные вне игры
(в реальной жизни, при чтении книг и т. д.).
В компьютерной игре может быть воспроизведен один жизненный
эпизод (одна игровая задача). Например, в математической игре «Лестница»
детям необходимо последовательно перевести девочку со ступеньки на
ступеньку (нажимая клавишу с соответствующей цифрой). В этой игре одна
и та же игровая задача повторяется несколько раз (дети считают в пределах
первого десятка, затем второго). Аналогично они считают и в обратном
порядке, когда девочка «спускается» по ступенькам лесенки (вторая часть
игры с одной повторяющейся игровой задачей).
В других компьютерных программах могут быть представлены
несколько эпизодов, выраженных в игровых задачах, разных по иерархии.
Сначала предлагается общая (главная цель, замысел), а затем более частные
игровые задачи, последовательно ведущие к выполнению задуманного.
Например, в игре по сказке «Гуси-лебеди» необходимо, спасая Аленушку с
братцем, помочь им сосчитать яблоки на яблоне, составить мостик, чтобы
они перешли через речку, найти заслонку для печки и т. д.
Отдельные
жизненные
эпизоды
(отдельные
игровые
задачи),
объединенные общим смыслом, всегда взаимосвязаны, иногда сочетание их
необычно, причудливо, они имеют свою логику развития, влияют на
эмоциональную насыщенность игры. Сюжетная линия игры, событийное
содержание игровых задач могут быть связаны с любой стороной
действительности (мир животных, космос, отношения людей к предметам,
друг к другу, изменение предметов и т. д.).
Что из этого многообразия мира интересно ребенку, какие эпизоды и
жизненные ситуации не оставляют его равнодушным? Ответ на этот вопрос
не прост, у каждого ребенка свой опыт, свои потребности и мотивы
деятельности. Однако нам представляется, что общие тенденции для
определения сюжетного содержания игровых задач могут исходить из двух
концептуальных положений.
Во-первых, по Л. С. Выготскому, ребенок играет в то, что он хочет, но не
может осуществить в реальной жизни в силу своего возраста (поехать понастоящему на лошади, машине и др.). Замечено, что городские дети
предпочитают самые разнообразные игровые задачи с игрушечными
животными, а сельские дети, принимающие участие в уходе за животными,
придумывают необычные игры с машинами, которых у них нет и о которых
они мечтают.
Во-вторых, содержание знаний, предлагаемых в игровых задачах, может
быть разным для ребенка по степени ясности и четкости.
Согласно положению
Н. Поддьякова, познавательная сфера ребенка
состоит из системы ясных и неясных знаний. Для малыша не могут быть
интересными игровые задачи с теми знаниями, которые он прочно четко
усвоил или которые для него абсолютно новы, не связаны ни с предыдущими
знаниями, ни с его эмоциональным опытом. Но знания, которые едва
наметились, едва обозначены в перспективе, привлекают ребенка своей
загадочностью, неопределенностью, возможностью их самому открыть,
понять и др. Например, мальчик 4 лет впервые внимательно выслушал
стихотворение С. Маршака «Пожар», в котором этично, мягко описывается о
небольшой, очень понятной оплошности девочки приведшей к несчастью.
Конкретный жизненный факт всколыхнул весь жизненный опыт ребенка, он
очень осторожно и внимательно, рассматривая газовую плиту, вспомнил все
эпизоды «Кошкиного дома» (как можно тушить пожар), он отыскал
пожарную машину, долго играл с ней, ездил на пожар, тушил, спасал и т. д.,
задавал бесконечные вопросы взрослым, рассуждал по этому поводу и т. д.
Для него доступная игра с этим сюжетным содержанием («Про пожар») была
своевременна и интересна. При отсутствии подобного опыта у ребенка не
появится интерес к игре на эту тему.
Итак, событийная сюжетная линия игры, исходящая из игровых целей и
замыслов (продукт воображения автора) лежит на поверхности и прежде
всего привлекает ребенка.
Способы же решения игровых задач, будучи органически связанными с
игровыми целями, выражают более глубинную деятельностную сущность
игры, они обычно не осознаются ребенком, хотя, безусловно, в значительной
степени влияют на эмоциональную сферу играющего. Как показывает
практика
игр
в
детском
саду,
способы
игрового
воспроизведения
действительности лежат, как правило, и вне поля зрения педагога. Вместе с
тем без четкого выделения игровых способов и средств нельзя поэтапно
усложнять
игру,
а
следовательно,
косвенно
развивать
общие
интеллектуальные способности дошкольника. Важно научиться в каждой
игре не только выделять сюжетную канву, обеспечивающую конкретный
обучающий
и
развивающий
эффект
(учить
элементам
математики,
нравственно совершенствовать), но и суметь вычленить игровые задачи,
способы и средства их решения.
Как определяются способы решения игровых задач в той или иной
программе? Зная последовательность смены типа действий, этапы развития
игры, можно создавать компьютерные игры на закрепление тех способов,
которыми ребенок владеет, и, учитывая зону ближайшего развития (по Л. С.
Выготскому), последовательно усложнять их, предлагая каждый раз что-либо
новое. Например, в пределах предметных способов постепенно увеличивать
абстрактность изображения. Так, в одной игре доминирующими могут быть
действия с конкретными изображениями предметов, в другой, например в
игре «Найди пару», дети оперируют с конкретными изображениями (рыбка,
цыпленок и т. д.) с отвлеченными формами (круглые, овальные, квадратные);
в третьей игре дети оперируют только с абстрактными формами
(«Конструктор», «Мозаика»).
Хорошо играющий ребенок принимает игровую задачу от взрослого или
ставит ее сам. Он пытается выполнить ее тоже сам или с небольшой, чаще
косвенной
помощью
взрослого.
При
этом
он
не
может
остаться
равнодушным ни к ее сюжетному содержанию, ни к тем способам,
средствам, которыми достигается игровая цель. Так, обеспечивается
единство эффекта и интеллекта, чрезвычайно необходимое для развития
мотивов и потребностей детей, для становления творческой личности в
дошкольном возрасте.
Как подвести детей к самодеятельном играм? Мы полагаем, что
предъявление детям системы постепенно усложняющихся по содержанию
знаний и способам решения игровых задач может обеспечить развитие
подлинной творческой самодеятельной игры, в том числе игры на
компьютере.
Побуждая детей к принятию или постановке игровых задач, к поиску
своих вариантов ее выполнения, педагог развивает у них инициативу,
творческий потенциал. Ребенок в игре всегда предстает не как послушный
исполнитель, а как творец своей деятельности.
В зависимости от степени свободы детей в постановке и решении
игровых задач выделяются разные группы игр. В так называемых творческих
играх (сюжетных, отчасти театрализованных) дети, отображая свои
впечатления о мире, сами ставят игровые задачи и ищут пути их реализации.
В других содержание игровых задач, способы, средства и правила игры
определены взрослыми. Эти игры традиционно передавались в народной
педагогике
для
умственного
(большая
группа
дидактических
игр),
физического (подвижные игры) воспитания, для того чтобы позабавить,
порадовать, удивить ребенка (игры-забавы). Много разных игр всех видов
созданы официальной дошкольной педагогикой.
Все
компьютерные
программы
для
дошкольников
(обучающие,
развивающие, диагностические) могут быть представлены как игры разных
видов.
Игровые
дидактических,
компьютерные
программы
сюжетно-режиссерских,
могут
носить
театрализованных
характер
и
даже
подвижных игр, игр-забав, игр-экспериментов.
Когда можно приобщать детей к играм на компьютере?
Компьютерные
игровые
программы
не
призваны
заменить
традиционные успешно применяемые методы и формы воспитания и
обучения дошкольников. К игре на компьютере ребенок может приобщиться
лишь при условии своевременного развития разных видов деятельности
детей: предметно-продуктивной, игровой, музыкальной, конструктивной,
изобразительной и др. Они являются базовыми для формирования того или
иного типа действий. В компьютерных играх тот или иной тип действия,
которым
дети
начали
овладевать,
например,
при
практическом
конструировании, может осваиваться глубже, могут последовательно
«оттачиваться» операции его составляющие.
Особую роль в подготовке детей к игре на компьютере выполняют игра,
ее разные виды, широко распространенные в практике дошкольного
воспитания (сюжетные, дидактические, подвижные и др.). В этих играх дети
овладевают двумя важнейшими позициями, без которых невозможна игра на
компьютере. Во-первых, они учатся достигать цель с помощью предметаорудия. Осознание опосредованности результата действия поможет ребенку
быстро установить связь между клавиатурой компьютера и изображением на
экране. Уже в 3 года дети могут улавливать простейшие способы управления
на компьютере. В таком случае компьютер для них выступает сразу не как
партнер,
диктующий
свои
условия,
а
как
новое
средство,
новое
технологически сложное, но доступное орудие для достижения игровой цели.
Во-вторых, в традиционных играх с раннего возраста обеспечивается
плавный переход от предметных результативных действий к действиям в
воображаемой ситуации, к действиям замещения с опорой на предметигрушку, на предмет-заместитель и другие более обобщенные знаки: жест и
слова. Например, малыш, умывая куклу, вместо мыла берет кубик, затем он
может лишь жестом показать, что он взял «мыло» с иллюстрации в книге
«Мойдодыр» К. Чуковского, позднее он не берет ничего, а потирая руки
куклы, говорит, что он моет их с мылом. Способность к замещению
реального предмета игровым с переносом на этот предмет реального
значения, реального действия игровым является необходимым условием
осмысленного оперирования символами и знаками на экране компьютера, а
также позволяет легко ориентироваться в условном обозначении клавиш
компьютера.
Если ценное в воспитательном и образовательном отношении знание,
конкретная учебная задача естественным образом смыкаются с содержанием
игровой задачи, ребенок усваивает материал незаметно для себя, с
увлечением играя, мобилизует при этом весь свой жизненный опыт,
максимум внимания, произвольности и проявляет инициативу и творчество.
Включая компьютерные игры в общую систему игр, в педагогический
процесс
детского
сада,
необходимо
подчеркнуть
особую
важность
самодеятельных игр детей, когда они свободны в выборе вида игр,
содержания и способов решения игровых задач. В таких играх, особенно
сюжетного характера, в которых воспроизводятся жизненные впечатления,
дети используют весь интеллектуальный и эмоциональный багаж. Они сами
регулируют сложные и простые способы решения игровых задач и т. д.
Благодаря этому создается необходимое естественное равновесие между
наглядно-действенным,
наглядно-образным,
речевым,
понятийным
мышлением. Поэтому приобщение к играм на компьютерах никоим образом
не должно вести к вытеснению сюжетных игр из повседневного обихода
детей. Более того, необходимо продумать, как компьютерные игры, особенно
развивающие (сюжетно-режиссерские)
игры
сочетать
с
содержанием
сюжетно-ролевых игр и других видов деятельности (например, рисованием,
конструированием). Они взаимно обогатят друг друга.
Итак, компьютерным играм для дошкольников свойственны общие
закономерности, присущие игровой деятельности, о которых писалось выше.
Вместе с тем они имеют свои правила, свою специфику, обусловленную
технологическими
особенностями
этой
новой
«игрушки»,
а
также
особенностями психофизиологического воздействия компьютерных игр на
детей.
Особые требования предъявляются к содержанию игровых задач, к той
конкретной информации, которую несут дошкольникам компьютерные
программы.
Создать
интересные,
даже
уникальные
компьютерные
программы для дошкольников может каждый, кто знает ребенка, интуитивно
или сознательно ориентируется в специфике его восприятия мира.
Однако
систему
развивающих
компьютерных
программ
для
дошкольников могут разрабатывать лишь детские психологи и педагоги с
привлечением
специалистов
самых
разных
областей
знаний.
(Так,
математические программы не могут быть созданы без математиков.)
Определить возможность и необходимость использования компьютера в
музыкальном воспитании дошкольников может только профессионалмузыкант, знающий специфику художественного воспитания детей. Только
он может дать теоретическое обоснование необходимости музыкальных
компьютерных игр, найти их место и роль в общей системе музыкального
воспитания, определить основное содержание музыкальных компьютерных
программ.
Он
может
написать
и
сценарий,
обеспечивающий
или
ознакомление с новым материалом, или его закрепление, и т. д.
Вместе с тем необходимо рационально использовать и уникальные
технологические возможности компьютерных игр. Например, динамичный
характер компьютерного представления учебного содержания позволяет
показать
многие
явления
в
виде
непрерывных
взаимосвязанных
преобразований. Поэтому в компьютерных программах закладываются те
знания, которые не могут быть усвоены в обычных условиях во всем
многообразии и единстве (космический мир), которые надо выделить,
представить более выпукло, в динамике; показать то, что ребенок не может
или не успевает заметить в естественных условиях (например, как
раскрывается бутон цветка, как растут корни дерева и т. д.).
Компьютерные
экологического
игры
воспитания
создают
детей,
благоприятные
для
условия
становления
для
целocтнoго
представления о мире. В них можно отражать естественное единство живой и
неживой природы, показать, как отдельные действия, поступки людей
вменяют природу (лес, реки), и т. д. Компьютерные программы могут иметь
преимущество по сравнению с другими формами игр в плане возможности
наглядно показать детям ролевые способы решения игровых задач, например
в динамике продемонстрировать результаты совместных действий и общения
персонажей, их эмоциональные реакции при успехе, неудаче, что в жизни
скоротечно, внешне едва уловимо (огорчение, сочувствие и т. д.).
Компьютерных программ для дошкольников с ролевыми способами
решения игровых задач пока необоснованно мало. Между тем именно
программы с ролевым поведением персонажей помогут привлечь внимание
детей к внутреннему миру другого, побуждают поставить себя на его место,
помочь персонажу преодолеть препятствия, порадоваться за его успехи.
Образцом сюжета таких игр могут служить народные сказки и другие
произведения фольклора.
В таких играх дети приобретают опыт нравственного поведения в самых
разнообразных условиях жизни, что, формируя эмоционально-нравственную
ориентированность, помогает избежать штампов и стандартов в оценке
поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети, решая игровые
задачи с ролевым поведением персонажей, практически усваивают средства
коммуникации, способы общения и выражения эмоций.
Надо заметить, что компьютерные игры могут способствовать деловому
сотрудничеству и речевому общению детей, если они организуются не
только как индивидуальные, но групповые игры (для 2—3 детей).
Все компьютерные программы для дошкольников должны иметь
положительную нравственную направленность, исключается агрессивность,
жестокость, насилие. Вызывают интерес программы с элементами новизны,
сюрпризности, необычности.
Однако не стоит перенасыщать их обилием «сюрпризов». Это может
привести к перенапряжению и утомлению ребенка.
Компьютерные программы, как правило, строятся по принципу
самоконтроля, сам сюжет программы подсказывает детям, верный или
неверный ход решения они приняли. Например, в программе «Лестница» при
ошибке в порядковом счете девочка, изображенная на экране, не переходит
на следующую ступеньку. Вместе с тем в дошкольном возрасте широко
применяются приемы и внешнего поощрения, при правильном решении
игровых задач ребенок слышит веселую мелодию, видит на экране
улыбающееся лицо и, наоборот, грустную мелодию или печальное лицо, если
задача решена не верно.
Эксперимент показал, что дети ждут оценку, эмоционально реагируют
на ее характер.
У всех детей отмечается яркое, эмоциональное, положительное
отношение к игре на компьютере. Неприятие компьютера, психологического
барьера почти не наблюдается.
В компьютерных играх особые, более опосредованные, более сложные
правила, они представлены в двух планах: во внешнем плане (управление
клавишами) и внутреннем (правила по содержанию игры). Например, в
дидактической компьютерной игре «Лето» необходимо из четырех частей
составить картину (внутренние правила игры), но для этого надо сначала
научиться управлять курсором (на поле, в котором складываются картинки) и
стрелкой (показывать, какую картину надо выбрать).
Ознакомление детей с клавиатурой, с внешними правилами может быть
выделено как особая задача, и для этого уже созданы специальные
усложняющиеся
по
принципу
управления
изображением
на
экране
компьютера игровые программы. Одна из первых программ, знакомящих
детей со спецификой компьютерных игр,— «Веселые картинки» — доступна
детям 2,5—3-летнего возраста.
Таким образом, мы полагаем, что компьютерные игры не заменяют, а
дополняют все традиционные формы игр и занятий, являются естественным
путем приобщения дошкольников к новым информационным технологиям, к
оперированию знаковыми формами мышления, если они органически
включены в ведущую деятельность дошкольника — игру.
Благодаря взаимосвязи разных видов игр, в том числе и компьютерных,
ребенок овладевает умением самостоятельно и инициативно решать игровые
задачи, постепенно усложняющиеся по содержанию знаний и степени
обобщенности действий, поднимаясь в своем развитии на более высокий
уровень.
Результаты
экспериментальной
апробации
компьютерно-игрового
комплекса в детском саду позволяют сказать о следующем.
Компьютер может быть широко использован в целях обучения и
развития дошкольников, он может быть объективным диагностическим
средством, позволяющим выявить уровень развития тез или иных умений,
способностей, интересов ребенка.
Через компьютер можно преодолеть «социальную изоляцию» ребенка,
поскольку он дает объективную оценку интеллектуальным возможностям
детей (особенно робких, не проявивших себя в коллективных занятиях и
играх).
Компьютер может быть использован как мощное и тонкое средство,
раскрывающее способности детей, побуждающее взрослого искать новые,
нетрадиционные формы и методы воспитания детей в условиях современной
цивилизации. Это уникальная игрушка, имеющая возможность настраиваться
на конкретного ребенка, обеспечивая ему деятельность в зоне ближайшего
развития
Компьютерные
игры
в
дошкольном
детстве
имеют
особую
направленность Они не только стимулируют индивидуальную деятельность
детей, их творческий потенциал, но и являются замечательным средством,
объединяющим детей в интересных коллективных играх способствуют их
неформальному общению.
Компьютерные игры, в отличие от других видов игр, позволяют увидеть
продукт своего воображения и своей игры; в отличие от других видов
продуктивной деятельности (рисования конструирования и др.) они
позволяют восстановить динамику своего творчества. Все это ведет уже в
дошкольном возрасте к становлению способности объективно оценивать
результаты и ход собственной деятельности.
Юрий Горвиц
ЗАЧЕМ МАЛЫШАМ КОМПЬЮТЕР
Детский сад от А до Я. – 2003. - № 1
Проблема «компьютер и ребенок»... А для кого это проблема? Для
ребенка? Вряд ли... Для компьютера - тем более. Для ученых? Для
журналистов? Пожалуй, больше всего - для родителей. Ну и для системы
образования (министерских работников, воспитателей, учителей и всех
остальных специалистов, работающих в этой сфере).
С точки зрения мам и пап проблем несколько:
а) какой компьютер;
б) какие программы;
в) не вредно ли для здоровья;
г) что там он (она) делает в Интернете?
За окном третье тысячелетие, уже около 20 лет персональные
компьютеры применяются в жизни всеми от мала до велика (в 1982 году
автор участвовал в открытии одного из первых компьютерных классов в
московской школе №169, а в 1986-м - первого в стране компьютерноигрового комплекса для дошкольников, ну и пошло-поехало...).
За это время опубликовано множество научных работ и популярных
статей на означенную тему, хотя просветительских передач на ТВ,
пожалуй, не хватает. Компьютеры установлены и успешно используются в
... не поверите - тысячах (!) дошкольных учреждений России.
В Интернете можно найти сотни ссылок на сайты, сделанные детьми
и для детей (например, www.child.ru, www.junio-r.ru, www.intuitivemedia.com и
др.). Разработаны и лежат на полках магазинов десятки компьютерных
программ. Но растут новые дети, и их родители обеспокоены все теми же
вопросами.
Ситуация в мире в связи с бурным ростом информационных и коммуникационных технологий существенно изменилась. Об этом говорят
данные о количестве занятых в информационных секторах хозяйства, новые
виды досуга и способы общения между людьми. Во многих странах: в США и
Японии, Франции и Германии, Болгарии и Китае, России и многих других
идут реформы образования. Их цель - обеспечить технологическую и
психологическую
готовность
людей
работать,
учиться,
общаться,
проводить досуг, заниматься различными другими видами деятельности,
одним словом, жить в «информационном обществе».
Проблему влияния компьютерных технологий на здоровье ребенка,
пожалуй, можно поставить на первое место в ряду проблем, связанных с
использованием компьютера детьми дошкольного возраста в условиях
детского сада или семьи.
Здесь не случайно употреблен термин «компьютерные технологии», а
не просто «компьютер». Дело в том, что вопрос - «А не влияет ли вредно
компьютер на ребенка?» - подразумевает в себе лишь одну часть обширной
проблемы, а именно как влияет само техническое устройство - компьютер
(процессор, блок питания, а главное, дисплей) - на физическое здоровье
ребенка. Точнее говоря, на его функциональные системы, центральную
нервную, зрительную, сердечно-сосудистую, двигательную и др. Эти вопросы изучают физиологи, медики, гигиенисты, эргономисты.
Но не менее важна и другая часть «компьютерной технологии» - компьютерные программы (software), ведь содержание, структура, средства
обеспечения взаимодействия ребенка с программой (интерфейс), ее «внешнее» художественно-дизайнерское решение и другие характеристики тоже
влияют на психическое здоровье ребенка. Оба аспекта одинаково важны:
психическое благополучие детей нам не менее ценно, чем их физическое
здоровье. И оба эти аспекта невозможно изучать в отрыве друг от друга.
У современных компьютеров (говорим о так называемых PC-совместимых моделях типа Пентиум и о Макинтошах производства компании
«Эппл») параметры настолько совершенны, что о вредном их влиянии говорить следует меньше, чем, скажем, о вреде телевизора или мобильного
телефона
Главное - постараться избежать влияния эргономических факторов на
ребенка за счет правильного расположения экрана и посадки ребенка на
допустимом от него расстоянии (не менее 60 - 70 см). Особенно важно
ограничивать время пребывания малыша перед экраном, даже самым
лучшим. Родители должны помнить, что в любом образовательном
учреждении, будь то детский сад или школа, ситуация контролируется
педагогом, бесконтрольной она чаще всего бывает дома! Можете ли вы ответить на вопрос (достоверно и честно)' «Сколько времени проводит ваш
ребенок перед телевизором?»
Поэтому
на
вопрос
родителей:
«Что
делать,
если
ребенок
просиживает часами за компьютером?» - чаще всего отвечаю вопросом: «А
что вы делаете в это время"?» Мое глубокое убеждение (подтвержденное в
том числе и личным опытом - у дочери был доступ к компьютеру с трех
лет), что если родители уделяют ребенку много внимания, занимаются с
ним, играют, читают, гуляют, разговаривают - безумного пристрастия к
компьютеру, такого, чтобы об этом можно было тревожиться, не будет.
Вместе с тем общение с компьютером оказывает существенное влияние на различные стороны психологического развития детей. Возникает
целый ряд новых детских деятельностей, тесно связанных с овладением
дошкольниками компьютерными играми (исследование, мысленное конструирование, сюжетная игра, творческое экспериментирование и т.д.).
Владение компьютером благотворно влияет на формирование личности
ребенка и придает ему более высокий социальный статус, значительно повышает самооценку ребенка.
Для человека, в отличие от животных, характерно формирование
умений, связанных не только с непосредственным приспособлением к
наличной ситуации, но и с управлением работой различных орудий труда.
Навыки или умения, связанные с управлением, существенно отличаются от
других навыков и умений. Простейшие виды такого рода умений начинают
складываться уже в дошкольном детстве.
Особое значение в этом процессе приобретают компьютерные игры, в
которых у детей формируются обобщенные умения управлять разнообразными ситуациями на дисплее с помощью клавиатуры, манипуляторов «мышь» и джойстик или других средств управления.
В этих условиях важное значение приобретает умение планировать
свои действия, предвосхищать их результат. Значительно усложняется
процесс детской деятельности: дошкольники должны действовать руками
с клавиатурой (что требует от ребенка внимания и специфических навыков)
и одновременно наблюдать за изображенными на экране изменяющимися
предметами и явлениями. Часто результат нажатия на ту или иную
клавишу сказывается не сразу и проявляется в чрезвычайно опосредованной,
сложной форме, вызывая цепную реакцию событий на экране. Создается
принципиально новая связь между ручными действиями ребенка и их
результатом. Именно этот момент оказывает мощное влияние на общее
психическое развитие детей, формирует у них новую позицию в отношении
познания и изменения окружающего их мира.
Многие из имеющихся в продаже компьютерных игр способствуют
формированию у детей общей умственной способности, обеспечивающей
понимание поставленных в играх интеллектуальных задач, принятие их
ребенком, что является необходимым условием развертывания детской
мыслительной деятельности.
Вместе с тем процесс мышления практически невозможен без учета
тех условий, в которых дана цель. Действия детей, не учитывающих этих
условий, как правило, носят хаотический характер и не приводят к получению заданного результата.
В раннем и младшем дошкольном возрасте следует отметить своеобразную динамику восприятия цели и условий. Часто восприятие детьми
цели настолько доминирует, что это отрицательно сказывается на восприятии условий. Малыши пытаются действовать «напролом», не учитывая
условий. Когда взрослый обращает внимание ребенка на условия, то он,
знакомясь с ними, зачастую теряет цель, иначе говоря, для малыша цель и
условия, в которых она дана, выступают как два не связанных между собой
явления.
В сложных задачах даже у старших дошкольников можно наблюдать
конфликтные отношения при восприятии цели и условий, в которых эта
цель дана. Лишь постепенно у детей формируется общая умственная
способность
направленного
анализа
условий
с
точки
зрения
этой
способности. Использование компьютерных игр стимулирует формирование
подобных умений. Дети учатся расчленять основную цель деятельности на
вспомогательные, устанавливать связи между ними и конкретными
условиями задачи.
Ряд игр направлен на формирование у дошкольников способности
самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их. При этом у
детей формируется деятельность творческого экспериментирования. Они
выступают как создатели новых объектов, ставят перед собой (явно или
неявно) новые, все более усложняющиеся цели и пытаются их реализовать.
У
дошкольников
деятельности,
формируется
новая,
характеризующаяся
более
солидная
соподчинением
структура
основных
и
вспомогательных целей.
Различные формы творческого экспериментирования способствуют
развитию любознательности детей, пытливости их ума, формируют интеллектуальные способности.
Разработка таких программ ведется в соответствии с основными
закономерностями
развития
восприятия,
памяти
и
мышления
дошкольников.
Одна из важных линий умственного развития ребенка-дошкольника
состоит в последовательном переходе от более элементарных форм
мышления к более сложным. Так, развитие наглядно-действенной формы
мышления создает основу для перехода к наглядно-образному мышлению,
которое, в свою очередь, является необходимой ступенью в развитии логического (понятийного) мышления.
Характерный способ осуществления наглядно-действенного мышления способ, который обычно обозначается как путь проб и ошибок. Этот путь
на протяжении дошкольного детства претерпевает ряд существенных
изменений: хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробных
действий. Значительно усложняется анализ результатов каждой пробы и
их оценка с точки зрения условий задачи.
Важным
условием
возникновения
наглядно-образного
мышления
является формирование у детей умений различать план реальных объектов и
план моделей, отражающих эти объекты. В процессе использования
моделей у детей формируются особые действия с двойственной направ-
ленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к
оригиналу.
Большие возможности в этом отношении появляются при работе детей с компьютером. В процессе действий с изображенными на экране
предметами и явлениями у детей формируются гибкие, подвижные
представления и образы, которые служат основой для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.
Особое внимание в дошкольном детстве уделяется сенсорному
воспитанию детей. Многие игры развивают сенсорные способности
дошкольников: умение различать цвета, формы предметов, их величину,
умение
использовать
свои
знания
об
этих
качествах
в
процессе
изобразительной деятельности, аппликации, конструирования.
Вместе с тем современные исследования по детской психологии показывают, что особо благотворное влияние на познавательное развитие дошкольника оказывает познание им простых связей и зависимостей окружающего мира (физических, биологических, социальных). Эта тенденция
развития мышления также получила отражение в компьютерных играх.
Компьютер широко применяется как средство моделирования различных процессов в экономике, промышленном производстве, авиации, судостроении, строительстве, военном деле и других областях, где экспериментальное исследование реальных процессов и систем либо исключительно
сложно и гораздо дороже расчетных имитаций, либо вообще невозможно в
силу характера изучаемых явлений, например исследование катастроф,
последствий применения оружия массового поражения, эпидемий и т.п.
С появлением относительно недорогих персональных компьютеров,
параметры быстродействия и памяти которых характеризуются словами
Мега и Гига, а значит, способных хранить, обрабатывать и воспроизводить
цветные графические и видеоизображения, музыку и речь, резко возросла
эффективность применения таких средств в образовании. Уже появились
специальные
программы
для
дошкольников,
моделирующие
реальные
процессы в жизни природы и общества. Приведем несколько примеров
возможного использования этих программ в образовательном процессе в
условиях детского сада и семьи.
Экология. С раннего возраста ребенок ощущает себя элементом природы. Поливая траву, вскапывая землю в парке, сажая овощи на огороде и
срывая плоды в саду, он начинает осознавать свое воздействие на природу.
Купаясь в озере, гуляя в лесу и по городу, понимает, каким образом природа
воздействует на него. Чуть позже с помощью взрослых дети начинают
постигать взаимосвязь явлений природы. Компьютер с программой, в
которой в виде математических формул заложены модели природных
процессов и явлений, учитывающие и взаимное влияние многих факторов, и
временные соотношения между ними, и даже нравственное отношение
ребенка к природным явлениям, становится мощнейшим инструментом
(средством) постижения дошкольником этих сложных процессов в
увлекательной, часто игровой форме.
При этом на компьютере за несколько секунд можно смоделировать
(«проиграть») процессы, которые в природе длятся неделями и месяцами,
например рост растений, смену времен года, погодные явления. Компьютер
помогает увидеть на экране возможные последствия ошибочных действий
человека, которые могут привести к вредным, недопустимым или
катастрофическим
последствиям.
Специальная
программа
позволяет
осознать взаимное влияние растительных и животных компонентов
экосистемы, в активной игровой форме побуждая ребенка поддерживать ее
в сбалансированном состоянии.
Целая серия программ посвящена формированию у маленьких детей
понимания закономерностей движения, понятия «скорость», соотношения
скоростей движения объектов при различных видах движения. Компьютер в
увлекательной игре предлагает важнейшие для правильного психического
развития ребенка ситуации, которые невозможно создать ни в реальной
жизни, ни традиционными учебными средствами.
Такая игровая компьютерная форма формирования познавательной
активности у дошкольников в сочетании с другими педагогическими
воздействиями (объяснение, показ, сюжетно-ролевая игра), неся в себе
мощный эмоциональный заряд, благодаря высокой мотивации компьютерных занятий в целом, помогает ребенку глубже и более цельно представить мир природы и действующие в ней взаимосвязи явлений.
Компьютер, конечно же, никогда не заменит живого Преподавателя,
Учителя, Воспитателя, Маму и Папу, но в умелых руках и, естественно, при
наличии специально разработанных программ может стать полезным
инструментом индивидуальной работы с каждым ребенком.
Компьютерная игра не навязывает ребенку какой-то заданный темп,
он может поиграть так, как ему удобно. Компьютер «бесконечно
терпелив», поэтому может без устали предлагать ребенку различные
варианты игры. При этом последовательность предъявления этих
вариантов, либо их предъявление «случайным образом» определяется
сценаристом (психологом или педагогом) и заложено в программе.
Компьютер не занудлив и не строг, не сердится и не кричит в случае неудачи, поэтому дети не боятся допустить ошибку. Наоборот, иногда реакция
на ошибки бывает настолько привлекательной, что малыши специально их
делают, чтобы еще и еще раз спровоцировать появление забавного сюжета.
Благодаря некоторым программам компьютер может запоминать
нажатые ребенком клавиши, анализировать правильные и неправильные
ответы и в определенных ситуациях «подстраиваться» под конкретного
ребенка. Например, в случае успешного выполнения задания предлагать ему
более сложное и, наоборот, в случае заданного числа ошибок (две, три или
более) выводить (или не выводить) на экран подсказку или требуемый
верный ответ и предъявлять более простое или иное задание.
Пока опыта использования маленькими детьми Интернета немного разве что пассивного. Родители, как правило, показывают ребенку
«скачанную» из сети картинку или анимацию. Но с их помощью малыш
может и сам сделать массу интересного, а потом разместить результаты
творческой деятельности на интернет-страничках или собственном сайте.
Дошкольники с помощью родителей уже снимают фото и даже создают
видеофильмы! Не говоря о компьютерных рисунках, рассказах и мультиках.
Мне кажется, что вопрос, который мы обсуждали во время съемок
одной из передач на НТВ: «Интере-нет - это наркотик или нет?» - является
некорректным. С тем же успехом можно спрашивать: а книга (живопись,
музей, кино, шахматы - список можно продолжить) - это наркотик?
Вопрос в другом: какая книга? какое кино? сколько времени в сутки вы занимаетесь шахматами?
Вот вам другой пример: ребенок, страдающий тяжелой формой диабета и потому не посещающий школу, учился с помощью компьютерных технологий дистанционно, изучил компьютер и английский язык, стал переводчиком, впоследствии организовал небольшое бюро переводов и с помощью
Интеренета и электронной почты живет. Разве для него компьютер наркотик? Нет - просто инструмент профессиональной деятельности!
И таких примеров множество.
Но тема детей с ограниченными возможностями и детей-инвалидов отдельная тема, оставим ее для будущего обстоятельного разговора.
Двадцать лет назад мы мысленно заглядывали в будущее и гадали, какими будут наши дети. Теперь они повзрослели и стали такими, какими
стали. А какую роль сыграли в этом компьютерные технологии - надо исследовать.
P.S. Спросил у дочери (упомянутой выше), ныне студентки режиссерского факультета: «Ты играла на компьютере с трех лет в игры,
которые придумывал и делал твой папа с коллегами - учеными и
специалистами, затем переписывалась с друзьями в чате, позднее искала
информацию в Интернете, рисовала, печатала стихи и прозу. Какую
роль в твоем развитии сыграли компьютерные технологии?» Ответ вас,
наверное, удивит: «Никакую! Роль в моей жизни играли разные люди, и
в первую очередь вы с мамой».
Моторин Владислав
Педагогические приемы формирования компьютерной грамотности
дошкольника // Детский сад от А до Я. – 2003. - № 1.
Компьютерные
технологии
проникают
во
все
сферы
жизни
современного общества, в том числе в дошкольные образовательные
учреждения Отечественные и зарубежные исследования убедительно
доказывают
возможность
и
целесообразность
применения
новых
информационных технологий в дошкольных учреждениях с целью развития
интеллекта и креативности ребенка. Ученые отмечают, что компьютер,
являясь высокотехнологичным инструментом, позволяет педагогу повысить
эффективность
учебно-воспитательной
работы
с
детьми
и
оптимизировать собственную деятельность
Сегодня смело можно говорить о допустимости использования
компьютера в работе с дошкольниками, но теоретические, дидактические и
методические аспекты подобной работы еще требуют всестороннего и
глубокого изучения.
Прежде всего, необходимо разобраться с термином «компьютерная
грамотность». До недавнего времени он рассматривался исключительно в
контексте школьного обучения, поскольку считалось, что формирование
компьютерной грамотности ребенка начинается в школе. Однако в
последние годы компьютерные технологии
проникли в
дошкольные
образовательные учреждения, и азы общения с ПК ребенок начинает
постигать с 5 - 7 лет.
С
нашей
точки
зрения,
компьютерная
грамотность
ребенка-
дошкольника - это прежде всего овладение умениями и навыками в
обращении с интерфейсом (управлением) обучающих программ. Это первый
шаг. Без освоения интерфейса дальнейшая работа на компьютере
невозможна.
Характер взаимодействия в системе «человек-компьютер» имеет свою
специфику. Диалог между ними осуществляется посредством:
• монитора;
• манипулятора «мышь»;
• клавиатуры.
Монитор является устройством вывода информации, и для его
освоения не требуется формирования каких-либо особых умений и навыков.
Другая картина наблюдается в отношении «мыши» и клавиатуры. Чтобы
уверенно чувствовать себя при обращении с ними, нужно некоторое время
Большинство
современных
компьютерных
обучающих
программ
для
дошкольников используют манипулятор «мышь». Навык владения данным
устройством
приобретается
детьми
без
особых
проблем.
Умение
перемещать курсор, фиксировать его на объекте, пользоваться двумя
(тремя, в зависимости от конструкции «мыши») кнопками формируется
достаточно
быстро.
Но
управление
частью
обучающих
программ
невозможно без использования клавиатуры. А освоить ее дошкольнику
сложно. На стандартной клавиатуре компьютера как минимум 102
клавиши, и основная их часть имеет дополнительный верхний регистр.
Такой массив неизвестных символов и знаков сбивает малышей с толку.
Проблему можно решить, используя понятные ребенку накладные
символы. Но они, при всех своих достоинствах, имеют один существенный
недостаток. Закрывая от ребенка стандартную клавиатуру, затрудняют
ее изучение и освоение. Лучше всего, если процесс эксплуатации обучающей
программы и процесс освоения клавиатуры будут осуществляться
параллельно.
В зависимости от содержания
современные компьютерные программы
для дошкольников нацелены на:
• обучение счету;
• обучение чтению;
• развитие внимания;
• развитие памяти;
• формирование логического мышления;
• нравственное воспитание.
Детальный анализ интерфейса обучающе-игровых программ показал,
что многие группы клавиш стандартной клавиатуры для работы с
обучающими программами не используются. Но есть клавиши, имеющие
приоритетное значение при организации диалога с пользователем-ребенком
(рис.). Их выбор не случаен.
Клавиша ENTER служит для запуска программ, она большая и
отличная по форме от других.
Клавиши управления курсором (< ^ v > - влево, вверх, вниз, вправо)
расположены на клавиатуре справа, очень удобно и компактно.
Клавиша ПРОБЕЛ - самая большая, осуществляет переход на
следующий шаг, и в этом смысле дублирует клавишу ENTER.
Клавиша ESC служит для отмены какого-либо действия. Находится
она в левом верхнем углу, что уменьшает вероятность неосторожного
нажатия.
Полный анализ всех клавиш компьютерной клавиатуры, позволяет
сделать выводы о частоте их использования в управлении обучающими
программами (табл. 1).
Таблица 1. Частота использования групп клавиш в обучающих
программах
Часто
Средне
Редко
Текстовые клавиши
Enter
Клавиши
Операции
управления Цифровые клавиши
курсором
с
текстом:
Insert, Delete, Home, End,
Функциональные
Page Up, Page Down
Пробел
Клавиши
спецопераций:
Ecs
Shift, Ctrl, Alt
Остальные
Для
формирования
желательно
компьютерной
придерживаться
грамотности
следующей
схемы
дошкольника
знакомства
с
приоритетными клавишами. Прежде всего, необходимо познакомить
ребенка с часто используемыми клавишами. Далее в необходимой мере
объяснить средне используемые. Редко используемые клавиши должны быть
проигнорированы дошкольником до лучших времен.
Дети дошкольного возраста с трудом различают приоритетные
клавиши
по
названиям. У малышей преобладает наглядно-образное
мышление, поэтому гораздо эффективнее в данном случае использовать
прием,
основанный
Осуществить
на
образном
соответствие
представлении
базовых
клавиш
каждой
образным
клавиши.
понятиям
дошкольника можно как по категории действия, так и по категории образа
(табл. 2).
Таблица 2. Категории образа и действия базовых клавиш
Категория действия
Базовые клавиши
Категория образа
Основная
Дополнительна
я
ENTER
«Большая
загнутая «Делать»
«Продолжать»
стрелка»

«Стрелки
во
все «Двигать»
стороны»
ПРОБЕЛ
«Самая широкая»
«Менять
размер»
«Продолжать»
«Делать»
«В
ESC
верхнем
левом «Не надо»
«Отмена»
углу»
Если ребенок уже умеет читать, можно подготовить плакатпамятку, изображенный на рисунке.
Освоение интерфейса обучающе-игровых программ является первым
этапом формирования компьютерной грамотности ребенка. Именно с
этого, в большинстве случаев, начинается знакомство дошкольника с миром
компьютерных технологий. И очень важно, чтобы оно было эмоционально
положительно окрашено.
Общение ребенка с игровыми программами будет результативным,
если педагоги и родители учтут ряд рекомендаций:
1. Жанр обучающей игры необходимо выбирать в соответствии с
темпераментом и склонностями ребенка. Одним нравятся спокойные,
неторопливые игры, другим - активные, динамические.
2.
Приоритет
должен
быть
отдан
играм
с
исследовательским
содержанием, т.е. тем, где ребенок проявляет инициативу и пытается решить
возникшую
проблему
самостоятельно;
внимательно
наблюдает
и
анализирует текущую ситуацию (возможно, размышляет вслух); делает
выводы из наблюдений; действует в соответствии с полученными выводами;
в случае ошибки корректирует свои действия и пытается решить проблему
другим путем.
3. У каждой игры свой ритм и продолжительность. Они должны быть
сбалансированы. Если ритм игры напряжен, то она не должна быть
продолжительной.
4. Не рекомендуется прерывать игру ребенка до завершения эпизода малыш должен покидать компьютер с осознанием успешно выполненного
дела. Если приходится это делать, воспользуйтесь сохранением текущей
игры. Позже ребенок сможет ее продолжить.
5. Обратите внимание на системные требования, предъявляемые к
процессору, оперативной памяти, видеокарте и пр. Если ваш компьютер им
не соответствует, то игра не вызовет у ребенка ничего, кроме раздражения от
неповоротливости ее персонажей.
6. Спорным является вопрос об ограничении времени работы на
компьютере. Обычно детям дошкольного возраста рекомендуется находиться
за монитором от 15 до 20 минут, а то и не более 10 минут. Специфика
российских условий обусловливает существенные различия в комплектации
компьютерной техникой разных учебных заведений и слоев населения,
поэтому единый стандарт в 15 - 20 минут поголовно для всех неприемлем.
Возьмем для примера монитор старого типа, отработавший свой срок и
похожий на бомбу замедленного действия. Находиться возле него
небезопасно даже пять минут. И жидкокристаллический монитор самой
последней модели. Абсолютно без излучения (нечему излучать), с мягкой, не
утомляющей глаза графикой и насыщенной цветовой палитрой. Он, конечно,
недешев
и
доступен
немногим,
но
ведь
были
времена,
когда
и
видеомагнитофон считался предметом роскоши.
Так где же правомерность единого для всех стандарта на лимит
времени? Скорее всего, более уместной будет его дифференциация в
зависимости от типа монитора, клавиатуры, системного блока, «мышки» и
многого другого. Одним словом, при расчете времени, которое дошкольнику
можно проводить перед экраном монитора, желательно учитывать все
факторы, в том числе самочувствие малыша и его интерес к компьютеру.
Рассмотренные
компьютерной
в
статье
грамотности
методы
и
дошкольника
приемы
формирования
позволяют
повысить
результативность первоначального знакомства с компьютером, что
положительным образом сказывается на дальнейших контактах ребенка с
информационными технологиями.
Основные показатели оценки деятельности ребенка на компьютере
// Детский сад от А до Я. – 2003. - № 1
1. Эмоциональное отношение детей к компьютерным играм (до, во
время занятия и после окончания занятия).
2. Предпочтение детьми компьютерных программ разных типов:
- обучающих (закрытых);
- развивающих (творческих, открытых).
3. Усвоение детьми элементарных навыков управления компьютером:
- осознанность соотношения действий управления изображением на
экране;
- понимание символа-предмета;
- понимание абстрактных символов;
- умение пользоваться курсором, клавишами направления и другими
клавишами;
-
умение
пользоваться
«мышкой»,
другими
средствами
информации.
4. Самостоятельность деятельности ребенка:
- играет самостоятельно;
- с небольшой помощью педагога;
- только вместе с педагогом, другими детьми.
5. Уровень творческой направленности деятельности ребенка:
- выполняет задание по образцу (заказу, инструкциям);
- выполняет задание по словесной инструкции;
ввода
- вариативное выполнение задачи;
- сам принимает решение и создает новые оригинальные образы.
6. Осознание ребенком смысла компьютерной игры:
- осознание игровых целей: понимает, принимает, ставит сам;
- умение понять и принять условия игры.
7. Успешность выполнения, завершения компьютерной игры
- хаотичные пробы и ошибки,
- система пробующих действий (экспериментирование),
- осознание способов своих действий, действий по подсказке педагога.
8 Отношение ребенка к своим ошибкам
- отрицательное,
- спокойное, деловое,
- безразличное.
9 Общение детей (ребенка с педагогом, другими детьми):
- инициативное, эмоциональное;
- инициативное, деловое
10 Координация пальцев, руки
11
Перенос опыта, полученного в процессе компьютерных игр, на
другие виды деятельности
12
Естественность поведения, позы, движений и речи ребенка в
процессе занятия
13 Специфика темпа работы ребенка, длительности сосредоточенной
деятельности с программой.
Гушлевская Галина
Организация работы компьютерно-игрового комплекса дошкольного
учреждения // Детский сад от А до Я. – 2003. - № 1.
Компьютерно-игровой
комплекс
в
детском
образовательном
учреждении №1820 г. Москвы был открыт в мае 1992 года по проекту
«Пилотный детский сад». Он предусматривался в рамках еще более
масштабного советско-американского проекта «СССР - США: наука,
образование,
культура»,
реализация
которого
осуществлялась
Гособразованием СССР и корпорацией IBM. Исполнителями проекта
«Пилотный детский сад» были ассоциация «Компьютер и детство» и НИИ
дошкольного воспитания АПН СССР. В связи с тем что это была
государственная программа, с серьезными проблемами при организации
компьютерно-игрового комплекса мы не столкнулись. Компьютеры и
программное обеспечение детский сад получил бесплатно.
Непосредственное руководство содержанием работы в компьютерноигровом комплексе осуществляли научно-методический отдел ассоциации
«Компьютер и детство» и центр «Дошкольное детство» им. А.В.
Запорожца. Поэтому мы получали квалифицированную методическую
помощь, были в курсе всех последних разработок в области информатизации
дошкольного образования и программного обеспечения. Ассоциация исправно
снабжала нас новыми компьютерными играми для малышей. Более того, на
нашей базе много лет проходили семинары-практикумы для воспитателей
компьютерно-игровых
комплексов,
которые
сама
ассоциация
и
организовывала. Мы выступали перед коллегами, показывали им свою
работу, делились опытом и в то же время постоянно повышали
собственную квалификацию. После того как ассоциация свернула свою
деятельность, семинары-практикумы больше не проводятся, но и сегодня
люди продолжают звонить, приезжают, мы никому не отказываем, чем
можем, помогаем: встречаем, консультируем.
Проблемы в работе стали возникать тогда, когда государство
перестало проявлять интерес к проекту. И главная из них - конечно,
финансовая Помощи со стороны нет. Компьютеры начинают выходить из
строя, отремонтировать их мы не можем. С ужасом думаем о том, что
будет, если все машины окажутся в нерабочем состоянии. Закрывать
компьютерно-игровой комплекс не хочется. Собственных средств у нас нет,
поэтому, наверное, придется искать спонсоров или договариваться с
крупными московскими банками или фирмами. Они регулярно обновляют
технику, списывают еще вполне приличные компьютеры. Если эти машины
будут отвечать требованиям санитарного законодательства, они нас
устроят и заменят старые, вышедшие из строя машины компьютерноигрового комплекса. Иного выхода из этой ситуации я не вижу. Но беда в
том, что наши программы совместимы далеко не со всеми компьютерами.
Это, кстати, очень важный аспект вопроса организации компьютерноигрового комплекса. Компьютеры и программное обеспечение в идеале
должны приобретаться одновременно и подбираться специалистами,
хорошо знающими и технику, и специфику работы дошкольного учреждения.
Это
поможет
избежать
ошибок,
лишних
финансовых
затрат
и
разочарований. Очень обидно, когда программа оказывается несовместимой
с вашими машинами.
Организация компьютерно-игрового комплекса требует огромной
подготовительной работы. Вам придется все детально продумать: в каком
помещении открыть компьютерно-игровой комплекс и как его оборудовать,
какие компьютеры и развивающие игры приобрести, как организовать
работу комплекса и где найти специалиста, способного обучить детей
компьютерной грамотности. Причем решать эти задачи придется
параллельно.
Мы были в числе первопроходцев, но, несмотря на это, наш
компьютерно-игровой комплекс один из лучших в городе. Он представлен
компьютерным, игровым залами и залом релаксации, оборудованным по
типу зимнего сада. В компьютерном зале размещено восемь персональных
компьютеров типа IBM.
Работа педагога компьютерно-игрового комплекса осуществляется в
трех направлениях: это работа с воспитателями, с родителями и с детьми.
В начале учебного года воспитатели знакомятся с планом работы
компьютерно-игрового комплекса по их возрастной группе, имеющимся
программно-методическим обеспечением. Мы стараемся, чтобы педагоги не
только посмотрели на игры, с которыми предстоит встретиться их
воспитанникам, но и сами их освоили. Важно, чтобы воспитатели
задумались над тем, по силам ли они детям, какие знания, умения, навыки
должны приобрести дошкольники, чтобы поиграть в ту или иную
компьютерную игру, какую предварительную работу предстоит провести в
группе перед тем или иным их занятием в компьютерно-игровом комплексе.
Подбор игр для средней, старшей и подготовительной к школе групп
осуществляется нами на основании программы, но если по тем или иным
причинам какая-то из игр оказывается для наших детей чересчур сложной,
она заменяется или встреча с ней отодвигается во времени. Кроме
требований программы и возможностей детей, при подборе игр мы
стараемся учитывать и их интересы.
Тесное взаимодействие педагога компьютерно-игрового комплекса и
воспитателей продолжается в течение всего учебного года. Оно позволяет
устанавливать содержательные связи в воспитательно-образовательной
работе с детьми и своевременно вносить коррективы в деятельность
компьютерно-игрового комплекса.
Работа с родителями предполагает знакомство их с особенностями
деятельности детей в компьютерно-игровом комплексе и имеющимся
программным обеспечением, теми играми, что осваивают дошкольники.
Делать это необходимо, поскольку, не зная содержания занятий, родители
беспокоятся, опасаются, что общение с компьютером навредит ребенку,
ведь о его возможных негативных последствиях говорят и пишут довольно
много. Сомнения мам и пап нужно развеять. Кроме того, есть родители,
которые хотят понаблюдать за работой своего ребенка на компьютере,
узнать о его успехах и проблемах, а возможно даже, понять, как
организовать досуг ребенка с использованием компьютера в семье, какие
игры приобрести и как помочь малышу их освоить. Формы работы мы
используем самые разнообразные: это беседы, консультации, родительские
собрания и предшествующие им открытые просмотры, когда дети
демонстрируют родителям свои достижения, приобретенные на занятиях в
компьютерно-игровом комплексе навыки и даже помогают взрослым освоить
некоторые из игр. Кроме того, мы стараемся информировать родителей о
содержании и особенностях текущей работы с детьми в компьютерноигровом комплексе. Уже в начале учебного года в родительском уголке
вывешивается план занятий и краткое содержание развивающих игр с
указанием их программных задач. Там же регулярно появляются сообщения
об успехах и проблемах детей, своеобразные домашние задания, советы и
рекомендации, следуя которым родители помогают малышу осваивать
компьютер и продвигаться в своем развитии.
Занятия в компьютерно-игровом комплексе открыты для родителей.
Любой из них при желании может прийти и понаблюдать за нашей
совместной с детьми деятельностью. Мы рады видеть всех.
Но самое главное - это, конечно, работа с детьми. Она включает:
1) содержательную и эмоциональную подготовку малышей к решению
игровых задач на компьютере;
2) обучающую игру на компьютере;
3) проблемное общение с каждым воспитанником по ходу игры;
4) зрительную гимнастику и релаксацию;
5) а также реализацию вновь полученных после игры на компьютере
впечатлений в самодеятельной игре детей в игровом зале, в общении со
взрослыми и сверстниками, в их изобразительной, конструктивной, трудовой
и любой другой деятельности.
Занятие с использование компьютеров проводятся по подгруппам.
Количество детей в подгруппе определяется количеством имеющихся
компьютеров, особенностями программного материала и тем, работают
ли дети за компьютером индивидуально или парами. Время от времени
организуются и фронтальные занятия. Занятия в средней и старшей
группах проводятся один раз в неделю, в том числе десять минут у
компьютера, и в подготовительной группе два раза в неделю по двенадцать
минут у компьютера. Общая же продолжительность занятий составляет
двадцать-тридцать минут.
Содержание занятия определяется предлагаемой детям развивающей
компьютерной игрой. Сначала дети вводятся в ее тему. С этой целью
используется
чтение
художественной
литературы,
рассматривание
иллюстраций, рассказ с опорой на картинки, беседы, дидактические игры и
другое. Затем дети знакомятся или вспоминают саму игру, в том числе ее
правила, рабочие клавиши, последовательность выполнения операции и,
конечно, играют. В ходе игры воспитатель не только помогает детям
справиться
с
возникающими
проблемами,
но
и
организует
их
содержательное общение, способствующее осознанию способов действия.
Важно, чтобы ребенок не механически нажимал клавиши, а понимал, что и
для чего он делает. После игры педагогу следует выяснить, какое
впечатление игра произвела на дошкольника, чем понравилась или не
понравилась, заставить малыша еще раз эмоционально пережить увиденное
на экране монитора, обсудить результаты деятельности и закрепить
полученные знания. После зрительной гимнастики и релаксации педагог
должен организовать продуктивную деятельность детей, которая может
выходить далеко за временные рамки занятия, но будет привязана к его
теме и теме компьютерной игры.
Ну и, конечно, сам педагог обязан проанализировать занятие и
результаты деятельности своих подопечных. Ему необходимо осмыслить
возникающие у детей затруднения, определить их причины и способы
преодоления. Коррекция в методику работы с дошкольниками должна
вноситься незамедлительно, иначе желаемого результата добиться будет
трудно. А оценка реальной отдачи компьютера в каждом конкретном
случае его взаимодействия с малышами должна быть соотнесена с теми
конкретными,
собственно
педагогическими
задачами,
которые
предполагалось решить с помощью компьютерных программ.
Используемые нами развивающие и обучающие компьютерные игры
созданы ассоциацией «Компьютер и детство» при участии большой группы
специалистов из Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, ВНИИ
технической эстетики, психологического факультета МГУ им. М.В.
Ломоносова,
Психологического
института
РАО
и
других
научных
институтов и организаций.
Программно-методический комплекс «КИД/Малыш» направлен на
развитие у детей фундаментальных свойств личности, их творческой
активности,
способности
к
самостоятельной
деятельности,
к
самопознанию и саморазвитию. Все программы, а их более семидесяти,
можно сгруппировать по тематическому, психолого-педагогическому и
возрастному критериям и представить следующими разделами: «Первое
знакомство с компьютером», «Живая математика», «Русский язык в
картинках», «Конструирование», «Мир природы», «Вместе и отдельно»,
«Ориентация в пространстве», «Режиссерские игры», «Комбинаторика»,
«Закономерности
движения»
и
«Диагностика».
Каждая
программа
содержит в себе в соответствии с идеями ее авторов дидактические,
развивающие и диагностические задания.
Программы серии «Первое знакомство с компьютером» формируют
эмоционально-положительное отношение к компьютерам и компьютерным
программам в целом. Их назначение - помочь малышу осознанно управлять
изменениями сюжета на экране монитора.
Программы
серии
«Живая
математика»
способствуют
формированию начальных математических представлений, помогают
детям освоить прямой и обратный порядковый счет, счет с заданным
шагом, состав числа, геометрические фигуры, понятия величины и формы,
простейшие арифметические действия сложение и вычитание.
С помощью программ серии «Русский язык в картинках» дети
знакомятся с графическим представлением букв, играют со словами и их
значениями. Малыши учатся правильно читать, обучаются основам
грамоты.
Программы
серии
«Конструирование»
развивают
абстрактное
мышление дошкольника, его художественные способности и фантазию,
знакомят с формой, величиной, цветом и свойством симметрии. Все
программы открытые. Это своеобразный инструмент творчества ребенка,
позволяющий самостоятельно принимать решения и проявлять свою
индивидуальность.
Программы серии «Мир природы» обогащают знания детей об
окружающем мире, знакомят с природными явлениями, способствуют
выявлению и развитию их познавательной активности.
Программы серии «Вместе и отдельно» формируют у детей умения
классифицировать и группировать различные предметы, выделять общие
для них свойства, определять недостающий предмет в последовательности
и т.п.
Программы серии «Ориентация в пространстве» способствуют
развитию
мышления,
внимания,
памяти
ребенка,
его
умения
экспериментировать, формируют гибкие и подвижные пространственные
представления, способность мысленно поворачивать фигуры на плоскости и
в пространстве.
Программы серии «Режиссерские игры» - прекрасная возможность
для развития фантазии, мышления, памяти и речи дошкольника.
Программы серии «Комбинаторика» помогают развивать у детей
логическое мышление, понимание причинно-следственных связей между
явлениями и событиями, дают возможность самостоятельно решать
игровые
задачи
в
режиме
творческого
экспериментирования.
В
значительной мере способствуют развитию наблюдательности, памяти,
внимания, речи.
Программы серии «Закономерности движения» помогают развитию
фундаментальных способностей детей к выделению новых связей и
зависимостей в окружающем их динамичном мире, знакомят с понятиями
«скорость», «время», «вес», формируют у дошкольника способность
оперировать этими свойствами объектов.
Программы серии «Диагностика» предназначены для оценки уровня
умственного развития детей, их памяти и различных видов внимания.
Занятия
в
компьютерно-игровом
комплексе
очень
нравятся
дошкольникам. Они довольно быстро находят общий язык с компьютером,
увлеченно играют. При этом незаметно для себя осваивают довольно
сложные
разделы
программы,
становятся
более
собранными,
внимательными, целеустремленными, учатся преодолевать трудности.
Последнее, на мой взгляд, очень важно. Если в начале обучения в
компьютерно-игровом комплексе дети не умеют работать самостоятельно
ищут помощи воспитателя, надеются на подсказку сверстников, то уже
через несколько месяцев стремятся решать учебно-игровые задачи
самостоятельно. Получают удовольствие от игр, требующих от них
волевых и интеллектуальных усилий.
Вообще мы очень довольны результатами деятельности компьютерноигрового комплекса и за десять лет ни разу не пожалели о его создании.
Было бы замечательно, если бы такие комплексы были во всех дошкольных
учреждениях. Конечно, все упирается в вопрос финансирования, но,
насколько
мне
известно,
за
компьютеризацию
сферы
образованию
правительство взялось всерьез. Принята федеральная программа «Развитие
единой образовательной информационной среды на 2001 - 2005 гг.»,
компьютерные классы созданы уже почти во всех российских школах,
планируется возобновить прерванные в середине 1990-х годов исследования
проблемы использования новых информационных технологий в области
дошкольного образования. А значит, есть надежда на то, что появятся
новые исследовательские коллективы, экспериментальные площадки и
проекты, подобные нашему. А государство, вполне возможно, в перспективе
будет компьютеризировать не только школы, но и дошкольные учреждения.
Чайнова Людмила
Развитие личности ребенка в компьютерно-игровой среде // Детский
сад от А до Я. – 2003. - № 1
*В статье использованы материалы, полученные в совместной
работе
Всероссийского
научно-исследовательского
института
технической эстетики (Л.Д. Чайнова, Т.К. Кашкина, М.Г. Чопорова),
Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца (Л.А. Парамонова,
С.Л. Новоселова) и ассоциации «Компьютер и детство» (Ю.М. Горвиц).
Создание визуально и психологически комфортной среды в дошкольном
учреждении - задача первоочередной важности. К сожалению, в современных
детских садах для этой цели часто используются случайные, совершенно не
приспособленные помещения, где учебно-игровые компьютерные места
размещаются по той же схеме, что и в школе, или 1-2 компьютера
устанавливаются непосредственно в групповых помещениях. Такой подход
порочен,
поскольку
«случайно»
сформированная
среда
не
создает
предпосылок для эффективной учебно-игровой деятельности. Все должно
быть продумано, учтено, мелочей в таком деле быть не может. Сегодня уже в
принципе невозможно создать необходимый для полноценного развития
ребенка-дошкольника
предметный
мир
без
применения
новейших,
профессионально совершенных технологий, к числу которых относятся
эргономика и дизайн.
Эргономика представляет собой научную дисциплину, комплексно
изучающую
человека
жизнедеятельности
с
(ребенка)
целью
ее
в
конкретных
оптимизации.
условиях
Эргономика
его
является
естественно-научной основой дизайна, представляющего собой проектную
деятельность
по
формированию
гармоничной
предметной
среды,
обслуживающей материальные и духовные потребности человека (ребенка).
Триединой целью эргономики применительно к ребенку-дошкольнику
является: повышение эффективности осуществляемой им деятельности,
развитие личности малыша и сохранение его здоровья.
Результатом тесного союза эргономики и дизайна явился особый вид
научно-проектной деятельности, называемый эргодизайном. Он вносит свой
вклад
в
повышение
качества
жизни,
способствует
появлению
у
проектируемого объекта таких свойств, которые при взаимодействии с ним
человека (ребенка) обеспечивают функциональный комфорт (оптимальное
функциональное состояние активно действующего (работающего) человека)
и придают объекту большую эстетическую ценность.
Компьютерно-игровой комплекс, ориентированный на всестороннее
развитие ребенка-дошкольника, был спроектирован в соответствии с
принципами и целями эргодизайна. Он создавался в тесном содружестве
специалистов в области вычислительной техники (Ю.М. Горвиц и др.),
педагогов и психологов (Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова и др.), медиков
(Л.А. Леонова и др.), спортсменов (Г.П.Иванова и др.), дизайнеров (В.ф.
Сидоренко и др.) и эргономистов (Л.Д. Чайнова и др.).
Технология компьютерно-игрового комплекса базируется на синтезе
новейшей методики воспитания (С.Л. Новоселова), программных средств и
технических устройств (Ю.М. Горвиц) с традиционными играми и
игрушками. Она соединяет достоинства индивидуального и коллективного
обучения детей, является универсальным инструментом, который с успехом
может использоваться в любых национальных системах дошкольного
образования.
Компьютерно-игровой
комплекс
дает
возможность
выявлять
способности и склонности детей; развивать восприятие, воображение,
память,
абстрактное
самостоятельность;
пространстве;
и
логическое
моторные
позволяет
мышление
навыки
малышу
и
ребенка;
умение
овладеть
инициативу,
ориентироваться
азбукой
и
в
элементами
грамматики; получить представление о количественных соотношениях,
размерах, форме и цвете окружающих его предметов. Путем специальной
организации
эмоционально
среды
и
компьютерно-игровой
физически,
с
раннего
комплекс
возраста
развивает
приобщает
детей
их
к
информационной культуре, помогает приобрести навыки взаимодействия с
компьютерной техникой.
Наличие тесной, неформальной связи ребенка с педагогом в компьютерной игре позволяет учитывать его индивидуальные особенности,
эмоциональное и психическое состояние. Компьютерно-игровой комплекс
включает в себя компьютерный и игровой залы, спортивный комплекс и
комнату психологической разгрузки, расположенные в непосредственной
близости друг от друга.
Компьютерный зал. Учитывая, что компьютерные занятия играют
особую роль в дошкольном учреждении (по наблюдениям психологов по
яркости впечатлений и эмоциональному воздействию на малышей они делят
1-2-е место с плаванием в бассейне), для компьютерных зон необходимы
специально спроектированные помещения.
Дизайн-концепция
экспериментального
детского
образовательного
учреждения предусматривает использование для компьютерного зала
специального помещения с полукруглым эркером диаметром около 8~10 м.
Это дает возможность создать круглое в плане пространство, ограниченное с
одной стороны цилиндрической стеной с окном эркера, а с другой цилиндрической
внутренней
прозрачной
стеной,
изолирующей
компьютерный зал от зоны релаксации и других функциональных зон,
расположенных по соседству. Чтобы дети во время занятий не отвлекались,
предусмотрена возможность частичного «замыкания пространства» с
помощью сдвижных штор.
Что касается круглой планировки компьютерного зала, то она
представляется оптимальной. Во-первых, потому что она возвращает нас к
естественным структурам среды. Человек не всегда жил в четырех стенах, и
круглые жилища (юрты, чумы, хижины) более соответствуют его природе.
Во-вторых, у человека, с младенчества привыкшего видеть вокруг себя
четыре стены, вырабатывается определенный стереотип, ограничивающий
его кругозор и мешающий воспринимать все новое и необычное. Круглый
компьютерный зал - шаг к его преодолению.
Компьютерный зал, как один из компонентов компьютерно-игрового
комплекса, можно и должно рассматривать в качестве интеллектуального
центра детского образовательного учреждения, как бы притягивающего
другие его функциональные зоны и отчасти управляющего ими. Образнопластическое решение зала раскрывает и подчеркивает его смысл и значение.
Для успешной работы с компьютерами предлагается оборудовать
компьютерный зал раздельными зонами кабельной связи и центральным
экраном, который закрывает эркер и может сдвигаться. Одна линия
электропитания
размещается
в
полу
и
может
использоваться
для
подключения индивидуальных компьютеров детей. Другая - располагается
по бокам центрального экрана для подключения мобильных индивидуальных
мест детей. Оснащение рабочего места педагога дает ему возможность
непосредственно участвовать в играх детей, контролировать и направлять их
ход, а также регулировать освещенность зала, при необходимости
зашторивать стеклянную стену, сдвигать экран, демонстрировать слайды,
видео и кинофильмы.
Проектом предусмотрено несколько вариантов установки компьютеров
на индивидуальном компьютерном месте дошкольника.
Вариант 1. Компьютерное место формируется с использованием
специально приспособленных эргономических столиков. Компьютер и его
компоненты при этом располагаются на столешнице (клавиатура может
располагаться на столешнице либо на выдвижной консоли, в зависимости от
конструкции стола).
Вариант 2. На столешницах располагаются только клавиатура или иные
средства
ввода
информации,
с
помощью
которых
осуществляется
взаимодействие ребенка с компьютером. Дисплеи же встраиваются в стены в
зонах кабельной связи по бокам центрального экрана. Такое решение
позволяет сделать индивидуальное компьютерное место дошкольника
мобильным, подвижным - на колесиках, роликах и прочих катучих опорах,
чем достигается быстрая смена учебно-игровой ситуации, удовлетворяется
потребность ребенка в движении, преодолевается монотонность занятий и
усиливается игровой момент педагогического процесса.
Вариант 3. Оснащение дошкольных учреждений перспективными моделями
компьютеров
с
дисплеями
нового
поколения
(жидкокристаллическими, плазменными и т.п.) - вероятно, дело будущего.
Однако использование таких устройств уже сейчас предсказать нетрудно. В
нашем проекте предусмотрено, что в таком случае экран и клавиатура
компьютера легко убираются, а столешница используется детьми для
проведения других занятий.
Кроме того, конструкция стола предусматривает регулирование уровня
и наклона столешницы и сиденья в определенном диапазоне для детей
различных возрастных групп.
Дизайн-проект компьютерно-игрового комплекса (подчеркнем, что это
скорее перспективный, чем реальный проект) предполагает различные
варианты размещения индивидуальных компьютерных мест дошкольников в
зале.
Первый вариант предназначен для пассивно-наблюдательного режима
деятельности детей. Их индивидуальные места перед рабочим местом
руководителя занятий (педагога, воспитателя, методиста) обращены лицом к
центральному экрану, где с помощью компьютера или слайд-проектора
демонстрируются те или иные изображения. При этом индивидуальные
компьютерные места дошкольников не подключаются к коммуникационным
кабелям. Этот вариант идеален для коллективных обучающих игр, в которых
дети в устной форме решают одну или несколько дидактических задач.
Второй вариант размещения индивидуальных компьютерных мест
дошкольников предполагает не только обучающие, но и развивающие
компьютерные игры открытого типа. Для их реализации индивидуальные
компьютерные места быстро перемещаются самими детьми к зонам
кабельной связи, и педагог соединяет их с коммуникационными шинами и
розетками питания. При этом вынужденная неподвижность перебивается
небольшой физической нагрузкой и эмоциональной разрядкой. Занятия
проходят в режиме диалога с компьютером под наблюдением воспитателя. В
этих играх нет явно заданной цели, они - инструмент для творчества,
самовыражения ребенка.
Существует
и
третий
вариант
размещения
индивидуальных
компьютерных мест дошкольников с подключением их к центральной
коммуникационной шине. Своеобразие его заключается в том, что
результаты деятельности детей визуализируются не только на каждом из
компьютеров детей (у которых, кстати, может и не быть видеомониторов), но
и на центральном экране. Этот вариант предназначен в первую очередь для
занятий коллективного характера, в частности коллективно-сюжетных,
режиссерских
и
соревновательных
игр.
Он
требует
специально
разработанного программного обеспечения и особой методики проведения
занятий.
Компьютерный
зал
является
учебно-игровой
средой,
где
на
ограниченном пространстве осуществляется разнообразная деятельность.
Важнейшая характеристика проекта - многовариативность использования
пространства
компьютерного
зала.
Это
разнообразить
педагогические
игровые
позволяет
процессы,
максимально
варьировать
их,
приспосабливать к конкретным обстоятельствам и чутко реагировать на
состояние каждого ребенка.
Теперь
рассмотрим
практические
вопросы,
связанные
с
оборудованием и использованием пространства компьютерного зала.
Для
компьютерного
зала
выделяется
отдельное
помещение
с
естественным освещением из окон, выходящих на север, северо-восток,
которое хорошо проветривается или имеет систему кондиционирования.
В
состав
компьютерно-игрового
комплекса
обычно
входят
5-7
компьютеров для индивидуальных мест дошкольников и 1 компьютер для
индивидуального места педагога.
Площадь компьютерного зала составляет соответственно (из расчета 5 б кв. м на одно место с компьютером) 30 - 48 кв. м.
Для установки и работы компьютеров используется специальная мебель:
для каждого индивидуального места дошкольника - это стол и стульчик (или
сиденье), для индивидуального места педагога - один или два стола особой
конструкции.
Системный блок компьютера устанавливается внутри стола (на нижнюю
полку) либо на верхнюю столешницу, в зависимости от конструкции стола.
Монитор - только на верхнюю столешницу, перед ними кладется клавиатура.
Клавиатура жестко не закрепляется: она связана с системным блоком
растягиваемым кабелем и позволяет отодвинуть ее и положить рядом
манипулятор «мышь», игрушку или бумагу для рисования. Клавиатура
устанавливается так, чтобы перед ней было место для опоры свободно
лежащих предплечий рук ребенка (для снятия статического напряжения с
мышц плечевого пояса).
Стульчик, сиденье и подножка стола индивидуального компьютерного
места дошкольника отрегулированы и установлены так, чтобы уровень глаз
ребенка приходился на центр экрана монитора или 2/3 его высоты.
Оптимальное расстояние от глаз до экрана - в пределах 60 - 70 см.
Необходимо следить за яркостью и четкостью изображения дисплеев. Эти
параметры легко регулируются соответствующими ручками на корпусе
монитора.
Расстояние между столами в компьютерном зале должно быть не менее
60 см, не менее 1 м от отопительных приборов и 80 см от стен.
Основной и пожарный выходы не должны быть загромождены. Важно
заранее продумать, как быстро вывести ребенка с любого индивидуального
места в случае необходимости.
Компьютеры надо ориентировать так, чтобы исключить прямую
засветку экрана солнечными лучами и источниками искусственного
освещения. В поле зрения ребенка, сидящего перед монитором, не должны
попадать слишком яркие и бликующие предметы. Поэтому стены лучше
окрасить в пастельные тона. Не допускается использование в оформлении
зала черных, красных, оранжевых красок. Желательно не перенасыщать
роспись стен крупными конкретными объектами: рекомендуется мозаичная
или «размытая» роспись спокойных тонов, близкая по содержанию миру
ребенка. Шторы - лучше однотонные, по цвету в тон стенам. Помимо
эстетической, они несут еще и другую нагрузку - гигиеническую. В случае
надобности шторы должны полностью закрывать оконные проемы и
рассеивать солнечный свет. К тому же они неплохо поглощают шум.
Стены, шторы, цвет мебели и компьютеров - все должно гармонировать
друг с другом. Это важное условие для психологического комфорта ребенка
при работе за компьютером.
Для
улучшения
микроклимата
компьютерного
зала
хорошо
(естественно, при наличии места) разместить в нем цветы и аквариумы.
В компьютерном зале ежедневно делается влажная уборка, вытирается
пыль с компьютеров и с экранов мониторов и дважды в неделю уборка
пылесосом.
Детям порой очень хочется коснуться экрана, потрогать понравившегося
героя и даже поцеловать его. Задача педагога - научить малышей иначе
выражать захлестывающие их эмоции. Пусть лучше подпрыгивают, хлопают
в ладоши, танцуют, поют. Чтобы дети не водили пальцами по экрану, перед
каждым компьютером можно положить незаточенные карандаши с ластиком
на конце, которые используются как указка.
Не стоит принуждать детей «спокойно» сидеть за компьютером и
спрашивать разрешения на любое перемещение. Ребенок должен быть
совершенно свободен в выборе, с кем и когда ему работать, отвлечься или
вообще
уйти
в
игровой
зал.
Уровень
детского
«шума»
и
дисциплинированность регулируются не прямыми «ценными» указаниями, а
косвенными замечаниями, переключением внимания ребенка на другую
задачу, проблемную ситуацию или другими демократичными методами.
Игровой зал. Игровой зал - это место, где прежде всего хорошо умеют
играть с любыми подручными средствами: от простых палочек, коробочек,
ненужных
больше
никому
тряпочек
до
современных
компьютеров.
Воспитатель-методист знает об игре все и умеет ее организовать, т.е. научить
играть как детей, так и взрослых. Ведь ребенок, недоигравший в детстве,
прошедший не все стадии развития игры, в своей взрослой жизни
испытывает значительные трудности в общении, тяжело находит свое место.
У игрового зала есть и другое предназначение - подготовка к
осмысленной игре на компьютере. Компьютерные игры требуют развития
теоретического мышления. Чтобы управлять компьютерной игрой, надо
понимать, что означают знаки, обобщенные символы, используемые в игре.
В игровом зале дети учатся обобщать т.е. абстрагироваться от конкретного
вида и свойства предмета, выделяя то общее, что присуще подобному классу
предметов, а затем обозначать целый класс предметов каким-то одним
символом, словом; учатся замещать реальный предмет тем, что находится
под рукой; переносить на него игровое значение и использовать по сути
своей нейтральный, абстрактный предмет в соответствии с правилами игры.
Этому способствует отсутствие в игровом зале конкретной игрушки типа
чайного сервиза, наборов «Доктор», специальных куклы-повара, куклышкольницы и т.д.
Игровой зал специально оснащается обобщенной игрушкой: это
всевозможные
конструкторы,
так
называемые
предметы-заместители
(веревочки, ленточки, проволока, куски материи, различной формы упаковки
и т.д., то, что обычно выбрасывается взрослыми за ненадобностью), а также
машины, звери и куклы, которые не наталкивают на конкретное однозначное
их применение. Например, такие, как знаменитое «ничто» - мягкая
прямоугольной
формы
подушка,
обшитая
лохматым
мехом,
-
она
одновременно может быть «всем», во что захочет превратить ее фантазия
ребенка. Очень хороши для этой цели самодельные куклы, особенно если они
выдержаны в национальном, фольклорном стиле, с учетом лучших традиций
народной игрушки.
В игровом зале размещается также игровое оборудование: комплект
мягких средообразующих модулей или игровых кубов разной величины. Оно
не только раскрепощает фантазию ребенка, но и является эталоном таких
понятий, как форма и единица количества. Все элементы мягких модулей и
кубов соизмеримы с ростом ребенка, поэтому они служат для него не только
игрушкой, но и мебелью, позволяя ему бесконечно трансформировать среду,
в которой он находится.
Площадь игрового зала должна быть не менее 40 кв. м. Роспись стен
может быть более динамичной, яркой, чем в компьютерном зале. Безусловно,
необходимо, чтобы она сочеталась с оформлением компьютерного зала по
стилю. Желательно предусмотреть в игровом зале 6~8 удобных рабочих мест
для
изобразительной
деятельности,
конструирования,
дидактических
настольных игр. Но эти места не должны ограничивать полезную
(свободную)
игровую
площадь
зала,
это
могут
быть,
например,
складывающиеся мольберты. Для хранения игрушек желательно иметь
встроенные шкафы или кладовую.
Спортивная зона. В состав компьютерно-игрового комплекса входит и
небольшой спортивный комплекс. Назначение его - снять усталость ребенка
после
напряженной
умственной
работы
специальными
физическими
упражнениями, активизировать и нормализовать дыхание и кровообращение.
Эту же роль выполняют цветные фанерные кубы. Чтобы поднять куб,
ребенок
широко
разводит
руки,
глубоко
вдыхает,
наклоняется
и
выпрямляется с довольно большим грузом в руках.
У спортивного комплекса есть одна очень важная для развития
сюжетно-ролевых игр особенность - он позволяет использовать пространство
не только по горизонтали, но и по вертикали, т е. легко превращается и в
палубу корабля, и в джунгли, и в цирк, и в космический тренажер, где можно
испытать и невесомость, и перегрузки, качаясь, крутясь, взбираясь по канату,
съезжая по шесту, балансируя на лестнице Таким образом, применение кубов
и спортивного комплекса позволяет педагогу незаметно для ребенка
соединить в сюжетно единой игре в компьютерно-игровом комплексе
умственное и физическое развитие.
Зона релаксации. Комната или зона психологической разгрузки
(релаксации) - уютно оформленная комната с обязательным естественным
освещением Ничто так не приводит в порядок все наши органы чувств, как
близость к природе. Поэтому рекомендуется оборудовать эту комнату по
типу зимнего сада, где жили бы рыбы, птицы, черепахи, кошки или другие
животные Эта комната - место уединения, раздумий и сосредоточения
Желательно иметь в ней магнитофон и проигрыватель с хорошей фонотекой.
Эта комната пригодится и для начала занятий в компьютерно-игровом
комплексе, чтобы собрать внимание детей, настроить их на игру. В ней
можно почитать сказку, в нетрадиционной форме, по-домашнему, за чаем
пообщаться с детьми и их родителями, отметить день рождения.
В заключение следует отметить:
1. Компьютер в дошкольном учреждении является обогащающим и
преобразующим элементом развивающей предметной среды. Именно при
таком понимании проблемы внедрение новых информационных технологий
приобретает гуманитарный развивающий характер.
2.
Цель
данного
подхода
-
формирование
мотивационной,
интеллектуальной и операциональной готовности ребенка к использованию
новых информационных технологий в своей деятельности Главный ориентир
- ребенок, его деятельность, перспективы развития его личности в
информационном обществе.
3. Компьютерные средства (компьютеры, дисплеи, локальные сети,
компьютерные программы и т. п.) могут быть использованы в работе с
детьми старшего дошкольного возраста при безусловном соблюдении
физиолого-гигиенических,
эргономических
и
психолого-педагогических
ограничительных и разрешающих норм-рекомендаций.
4. Рекомендуется применять компьютерные игровые развивающие и
обучающие программы, адекватные психическим и психофизиологическим
возможностям ребенка, события в таких программах и темп их развития
должны регулироваться самим ребенком по ходу естественного протекания
его деятельности.
5. Категорически запрещается использовать в работе с детьми
коммерческие компьютерные игры с агрессивным, «жестким» содержанием
и напряженным темпом развертывания событий на экране.
6. Необходимо вводить новые информационные технологии в систему
дидактики детского сада, т. е. стремиться к органическому сочетанию
традиционных и компьютерных средств развития личности ребенка.
Белавина И.Г.
Психологические последствия компьютеризации детской игры //
Информатика и образование. – 1991. - № 3. – С. 91 – 94.
Психологические последствия компьютеризации детской игры —
проблема, появившаяся относительно недавно в связи с повсеместным
распространением персональных компьютеров и игровых компьютерных
систем. Исторически сложилось так, что психологические последствия
компьютеризации как научная проблема заявили себя впервые, когда
возникла
новая
информационная
технология
в
трудовой,
научной
деятельности, обучении. Оказалось, что человек не может эффективно,
быстро и безболезненно перейти на новую ступень своего развития, если его
опыт и знания не обладают той степенью обобщенности и гибкости, которая
помогла естественным образом включить информационные технологии.
Проблема психологических последствий компьютеризации, возникшая
как проблема социальной, трудовой и общей психологии, в последнее время
выделена
в
возрастной
психологии
в
связи
с
распространением
компьютерных игр среди детей самого разного возраста.
<…>
…объектом изучения явилась игра ребенка с компьютером в условиях
КИК, которая оценивалась нами с более общих позиций развития творчества.
Творческими составляющими любой деятельности, в том числе и детской
игры,
являются
процессы
целеобразования.
Игровая
деятельность
характеризуется строением, мотивированностью участников игры, наличием
правил игры, способов выполнения действий, игровой моделью.
В условиях компьютеризации игровой деятельности существенные
изменения, отражающие закономерности овладения средством деятельности,
каковым
должен
явиться
компьютер,
происходят
прежде
всего
в
познавательной сфере ребенка. Становясь подлинным средством, компьютер
позволяет «уравновесить» неравномерность динамики развития психических
процессов (восприятия, образного, вербального, логического мышления) —
принцип дополнительности. С одной стороны, компьютер является для
ребенка сложным объектом познания, овладение которым предъявляет более
высокие требования к организации деятельности и ее структурированности,
т. е. определенной зрелости интеллектуальных структур (цель — средство —
результат). С другой, становясь средством, компьютер позволяет ребенку
реализовать такие потенциальные возможности, которые в традиционных
условиях не могут проявиться, например, из-за несформированности
графического образа или стереотипного способа реализации графического
образа, что убедительно показано в работе В. С. Мухиной [5].
Персональные компьютеры по распространенным на сегодня способам
взаимодействия с ними предопределяют индивидуализированные формы
организации детской игры. В исследовании Е. Е. Лысенко обосновывается
тезис о видоизменении стадии игры ребенка с предметом. В чем новизна
качества, привносимого компьютером? Во-первых, компьютер переводит на
более обобщенный уровень само действие с предметом: оно дополняется
внутренним
перемещения
образом,
игровых
представлением
об
условности,
элементов, например,
в
нереальности
игре с
программой
«Конструктор». Это означает, что освоение компьютера как средства требует
полноценности уже сформированных у ребенка способов действия с
реальными предметами на уровне наглядно-практического действия, т. е.
соответствия требованиям формирования обобщенного способа действия.
При условии выработки у ребенка на стадии игры с предметом некоего
стереотипа (шаблона) компьютер ставит перед ребенком сверхсложную
задачу, решить которую без помощи взрослого он не в состоянии.
Следовательно, на этапе овладения компьютером со всей очевидностью
проявляются огрехи педагогического воспитания и обучения, которые были
совершены на стадии овладения способом действия с реальным предметом
или
предметом-заместителем.
Можно
предположить
и
некоторый
эмпирический опыт, позволяющий утверждать, что компьютер может быть
использован в игре ребенка с предметом на соответствующей этой игре
возрастной ступени, начиная с 3 лет. Компьютер расширяет вариативность
способов преобразования игровых элементов, способов их включения в игру,
т. е. создаются условия для полноценного формирования способов действия.
В старшем дошкольном возрасте, когда преобладает сюжетно-ролевая игра,
для того чтобы взаимодействие ребенка с компьютером переросло в игру,
требуется перестройка уже сложившихся стереотипизированных способов
действия.
Каким образом развивается игра ребенка с компьютером? Наблюдение
за детьми старшего дошкольного возраста (начиная с 5 лет) показало, что
следует выделять несколько этапов ее развития. Во-первых, дети по-разному
относятся к компьютерным программам: с одними программами они охотно
играют, эти программы выделяются ими как любимые («Конструктор»,
«Золотой ключик», «Войди в замок»), другие программы ребенок быстро
забывает, не столь часто просит для игры («Сложи картинку», «Город»,
«Гараж», «Лиса и цыплята»). После 3—4 предъявлений одной программы
дети в основном перестают ею интересоваться. Их привлекает новизна
программы, ее занимательность, красочность, музыкальное оформление.
Обращает внимание факт достаточно быстрого угасания желания ребенка
играть в одну и ту же игру, несмотря на то что дети до конца не исчерпывают
возможности ряда программ, например «Сложи картинку». Взаимодействие с
компьютером в тот короткий период, который регулируется медикоэргономическими требованиями, должно быть определенным образом
организовано. В этом состоит отличие развития компьютеризированной игры
от традиционной игры ребенка с предметом. Если в компьютерном зале
создаются условия, близкие к естественным формам развития игры, то это
способствует стихийной форме овладения компьютером как средством
игровой деятельности. От степени развитости познавательной активности
зависит и эффективность овладения этим новым для ребенка орудием
познания мира.
Компьютеризированная игра не может инициироваться ребенком
самостоятельно,
без
предварительного
выполнения
определенных
вспомогательных действий взрослого по загрузке, перезагрузке программ,
подготовке
всей
системы
в
целом.
Компьютеризированная
игровая
деятельность имеет строгую последовательность действий и пауз, в течение
которых происходит произвольная смена форм активности ребенка. Внешние
условия могут создавать помехи в развитии детской игры и приводить к ее
деструктурированию и разрушению.
При естественной форме организации детской игры (свободная игра)
наблюдается несколько типов поведения ребенка. Наименее продуктивным
оказывается
поведение,
двигательным
моментом
которого
является
любопытство как реакция на новый предмет. Ребенок играет с компьютером,
ориентируясь на простейшие способы взаимодействия с ним, используя
шаблонные приемы типа «нажал кнопку и увидел то-то». При недостаточной
степени развития познавательной активности любопытство не переходит в
любознательность, и при появлении сбоев или иных помех игра заходит в
тупик и прекращается. Потребность в новизне быстро удовлетворяется, и
ребенок легко переходит к другому компьютеру, к другой программе.
Действия
наугад,
образованию
бессистемные,
обобщенного
не
способа
способствуют
действия
и
в
таком
не
случае
формируют
познавательную потребность — источник дальнейшего развития детской
игры. Ребенок легко переключается на иные традиционные формы игр.
Переноса каких-либо компьютерных игр в игровую деятельность (без
компьютера) не происходит.
<…>
Общеизвестно, что на этой ступени развития (старший дошкольный
возраст) для детей привлекательностью обладают сюжетно-ролевые игры как
форма коллективной игры. Несмотря на теоретические гипотезы о
естественности перехода от игры с предметом к сюжетно-ролевой игре
начиная с 5 лет, дети в компьютерном зале не организовывали совместную
игровую деятельность. Не отмечалось случаев сюжетно-ролевых игр вне
компьютерного
зала
(при
условии
стихийной
формы
организации
компьютеризированной игры). Одномоментно организовывались группы
(2—3 ребенка), в случае, когда у одного из детей прерывалась игра из-за
неумения ее продолжить. У детей не возникает потребность в совместной
деятельности, вероятно, из-за того, что ребенок не исчерпал свою
потребность в познании компьютерных возможностей. Объединение детей
чаще всего носило неорганизованный характер, их действия не были
структурированы единой целью или замыслом, у них не возникли правила
совместной игры, не было ярко выраженных ролей. Дети объединялись лишь
для того, чтобы показать, как овладеть тем или иным способом игры с
компьютером.
<…>
В компьютерной игре взрослый не только учит ребенка способам
организации игры, но и стимулирует развитие любознательности, которая,
как
интеллектуальное
пробуждает
волевые
чувство,
питает
компоненты,
познавательную
структурирующие
активность,
деятельность,
пробуждает потребность в социальном одобрении окружающих продуктов
игровой деятельности ребенка. Без участия взрослого ребенок не в состоянии
овладеть таким новым игровым средством, так как у него нет в повседневной
жизни ни опыта подобной игровой деятельности, ни его аналогов в
повседневной жизни взрослых, перенять и подражать которым он бы мог. За
короткий период неорганизованного взаимодействия с компьютером без
предварительной подготовки и настроя ребенок осваивает в основном
принцип «кнопочной» игры, который в значительной мере ограничивает
широту игровой деятельности и потенциально содержит в себе предпосылки
для шаблонизации восприятия всего, что связано с компьютером.
Таким образом, в условиях дошкольного воспитания и дефицита
времени, проводимого ребенком за компьютером, естественная, свободная
форма организации игры на стадии освоения провоцирует формирование
пассивного отношения ребенка к компьютеру (при условии, невысокой
познавательной активности и любознательности), выработке шаблонных
способов
восприятия
действия
и
создает
компьютера.
компьютеризированной
Если
эмоционально
же
деятельности,
игра
то
стрессогенные
приобретает
компьютер
условия
характер
способствует
расширению содержания общих интеллектуальных навыков и умений,
обогащению способов действия и стимулирует разрушение и преобразование
шаблонизированных приемов игры.
Следующим новым моментом в игровой деятельности ребенка является
формирование потребности в сотрудничестве со взрослым или другим, более
развитым ребенком, свободно владеющим приемами игры с компьютером.
Однако следует заметить, что потребность в сотрудничестве была
зафиксирована как стабильное образование лишь при организационных и
спланированных формах игровой деятельности под руководством взрослого.
Потребность в сотрудничестве появляется при определенной степени
интенсивности познавательной активности. Как уже было замечено, если
движущей силой является любопытство (реакция на компьютер как на новый
предмет), встречающиеся на пути развития игры препятствия ребенком не
преодолеваются, он легко отказывается от игры с компьютером. Обращаясь
за помощью к другому, ребенок тем самым стремится сохранить и
продолжить игру, даже если в данный момент имеющиеся у него знания и
навыки не позволяют достигнуть поставленной им цели. Ребенок тем самым
вовлекается в «зону ближайшего развития». В этом случае совместная
деятельность носит иной характер, в отличие от стихийного проявляющейся.
Ребенок активно следит за действиями взрослого, порой вмешивается в
процесс взаимодействия с компьютером, когда это ему по силам. Это
вмешательство всегда импульсивно, эмоционально и либо сопровождается
репликами типа: «Теперь я сам», либо ребенок нетерпеливо отталкивает руку
взрослого или другого ребенка, чтобы самому осуществить нужное действие.
Таким образом, с одной стороны, игры с компьютером требуют наличия
определенного уровня познавательной активности и ее интенсивности, а с
другой стороны, сам компьютер является мощнейшим источником развития
как познавательной активности, так и других интеллектуальных чувств
ребенка — любознательности, удовлетворенности результатом своей
деятельности, а также волевых качеств, позволяющих сохранить и удержать
процесс игры, даже в случае сильных внешних помех.
Новизна компьютера состоит также и в том, что взаимодействие с ним
очень эмоционально. Это создает благоприятные условия для развития не
только интеллектуальных компонентов деятельности, но и определенных
мотивационно-личностных образований.
<…>
… ребенок может включаться в игру с разной степенью развития
мотивации: от простого любопытства, любознательности до увлеченности и
полного погружения. Наряду с этими мотивационными образованиями
взаимодействие с компьютером окрашивается эмоциональным чувством
удивления,
возникающего
при
реализации
замысла, при
получении
правильного ответа. Бесспорно, что эмоции удивления в значительной мере
прививаются путем воспитания и общения со взрослым (например,
педагогом КИК) и могут иметь разную глубину и продолжительность. При
поверхностном вовлечении в игру, когда игра не захватывает воображение
ребенка, ребенок очень небрежно выполняет игровые действия, отвлекается,
шалит и легко переключается на другие предметы, особенно при появлении
каких-либо сложностей или ошибочных действий, заводящих в тупик. В
таких случаях познавательная активность практически не приобретает
развивающего характера. На следующих уровнях активности, по мере
возрастания вовлеченности в компьютеризированную игру, она приобретает
характер деятельности, т. е. ошибки или иные помехи не деструктируют
процесс игры и не снижают уровень мотивационной составляющей.