Особые образовательные потребности как категория
advertisement
Особые образовательные потребности как категория инклюзивного образования. С.В.Алехина, к.психол.н., Почетный работник общего образования РФ, директор Института проблем инклюзивного образования, Аннотация. Статья посвящена инклюзивному образованию, в контексте развития которого и рассматривается категория «особые образовательные потребности». Проводится анализ зарубежных научных трактовок и законодательного закрепления данной категории, обзор основных представлений об особых образовательных потребностях детей с ограниченными возможностями здоровья в отечественной науке. Автор утверждает, что особые образовательные потребности зависят не от наличия заболевания, а от тех трудностей, которые испытывает ученик в школьном обучении. Излагаются основные результаты пилотного исследования по анализу школьных трудностей учащихся 1 и 5-х классов. The article is devoted to inclusive education where a category “special educational needs” is considered. The analysis of foreign scientific interpretations and legislative consolidation of this category, overview of main ideas about special educational needs of children with health limitations in national science are carried out. It indicates main results of pilot studies concerning analysis of school difficulties of students of the 1st and 5th forms. The author confirms that special educational needs depend not on existence of illness, but on those difficulties to be undergone by the student during school education. Ключевые слова: Инклюзивное образование, особые образовательные потребности Special Educational Needs, школьные трудности учеников, дети с ограниченными возможностями здоровья, педагогическая поддержка, психологопедагогическое исследование. Keywords: Inclusive education, Special Educational Needs, school difficulties of students, children with health limitations, pedagogical support, psychological and pedagogical research. Инклюзивное образование, как последовательное развитие гуманистических идей с одной стороны, и как успешный опыт работы с неограниченным разнообразием учащихся с другой стороны, известно в развитых странах уже более сорока лет. В наши дни в российском обществе – особенно это заметно в мегаполисах – происходят явные изменения в сторону большей гетерогенности, вследствие активных межкультурных взаимодействий, изменений в политике и в экономике. Параллельно с этими процессами, но, к сожалению, гораздо более медленно, началась важная трансформация общественного сознания по отношению к равноправию всех без исключения граждан в области качества жизни и, в частности, образования. Изменения в российском образовании сегодня затрагивают его ценностные основания и смысловые ориентиры. Инклюзивное образование в России закреплено законом. Этот факт определяет завершение терминологического спора и дает ориентиры основных понятий, связанных с его реализацией. С нового учебного года страна должна будет жить согласно новому закону об образовании и следовать его требованиям. В новом Законе «Об образовании» впервые использовано понятие «образовательные потребности учащихся», правда, без толкования его значения. Это новый, еще не устоявшийся термин, возник в европейских странах при переходе к открытому гражданскому обществу, когда общество осознало потребность отразить в языке новое понимание прав человека на образование и указало на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей. Само понятие «потребность» (по С.И. Ожегову - "надобность, нужда в чемнибудь, требующая удовлетворения") ребенка в образовании почти не учитывалось в наших педагогических и методических разработках. Обычный учитель не ориентировался на образовательные потребности учащихся при разработке содержания образования или учебного плана. Поэтому сегодня возникает практическая проблема – как определить образовательную потребность ученика, кто может ее сформулировать? В самом деле, кто тот субъект, внешний взгляд которого на развитие ребенка, может определить его нужду в тех или иных действиях и условиях? Если это взгляд взрослого (педагога, родителя и т.д.), то этот взрослый фактически берет на себя ответственность за развитие и становление ребенка. Если это взгляд самого ребенка, находящегося в рефлексивной позиции относительно своего образования, то практически можно утверждать, что «данное образовательное пространство ребенком уже освоено, и это образование для него закончено». Инклюзия как процесс включения всех детей в общее образование на основе их особых образовательных потребностей требует ценностных ставит характеристик образования и пересмотра многих перед педагогическим сообществом вопросы целей и условий образования. Очевидно, что само понятие «особые образовательные потребности» требует научного психолого- педагогического анализа. В то же время современная практика инклюзивного образования, в контексте которого и появилось это понятие, требует своевременных практических рекомендаций по созданию условий для учащихся с особыми образовательными потребностями и возможностями. Термин «особые образовательные потребности» (ООП) (Special Educational Needs - SEN) впервые был использован в 1978 году в Лондоне, в докладе Комитета по проблемам образования детей-инвалидов и молодых инвалидов. Председатель этого комитета, британский профессор философии баронесса Мэри Уорнок опубликовала в том же году развернутый комментарий к этому докладу: «Соответствие особым образовательным потребностям».[8] Будучи изначально соотнесено с нарушениями развития и инвалидностью, в дальнейшем понятие «особые потребности» обсуждалось в более широком значении и позволило отойти от исчерпавшей себя медицинской модели инвалидности, понятия, на котором долгое время строились концепции определения нормы и отклонений от нее. Приведем как пример определение ООП в тексте ирландского Закона об образовании лиц с особыми образовательными потребностями (2004): «Ограничение возможностей индивида участвовать в образовательном процессе и извлекать из него пользу в связи с продолжительным физическим, психическим, сенсорным или интеллектуальным нарушением или трудностями в обучении, или любыми другими обстоятельствами, влияние которых обуславливает обучение этого индивида иначе, чем обучение лиц, не имеющих таких обстоятельств…». В британском Законе об образовании сказано, что «ребенок имеет особые образовательные потребности, если у него возникают сложности в учебном процессе, при которых необходимо предоставление дополнительных или особых материалов или услуг». Практика применения подходов, основанных на индивидуальных образовательных потребностях учеников, обращает особое внимание на раннее выявление этих потребностей и предоставление систематически широкого круга возможностей и альтернатив для обеспечения обучения каждого ребенка в общеобразовательной школе. (Armstrong 2003) Понятие «особые образовательные потребности» (ООП) стало частью культуры и образовательной политики в школах большинства стран Европы, в США и Канаде. Оно повлияло на различные аспекты школьного обучения. Это определение используется при составлении специальных документов – заключений об особых образовательных потребностях, при определении индивидуальных трудностей, что часто является обязательной и необходимой процедурой (см., например, британский Кодекс особых образовательных потребностей). Также это понятие фигурирует в индивидуальных планах обучения и в тех отчетах, которые школы обязаны предоставлять в связи с финансовыми затратами на удовлетворение особых образовательных потребностей своих учащихся. Во многих школах, где осуществляется в полной мере работа с потребностями и трудностями учеников, появилась должность координатора по работе с учащимися с ООП. Важнейшим документом, в котором зафиксированы права детей на особые образовательные потребности, является Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, принятая на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями 10 июня 1994 г. в Саламанке. В ней, в частности говорится:«Мы считаем и торжественно заявляем о том, что … лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей.» В этих тезисах утверждается уникальность каждого ребенка и акцентируется внимание на широком разнообразии особенностей и потребностей детей, что позволяет не упустить из виду наличие, кроме образовательных, и других потребностей, влияющих на обучение: таких, как социальные, личностные и медицинские потребности. В другом определяющем политику инклюзивного образования документе – «Рамки действий по образованию детей с особыми потребностями» ясно указано, что «школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. К ним относятся дети с умственными и физическими недостатками и одаренные дети, беспризорные и работающие дети, дети из отдаленных районов или относящиеся к кочевым народностям, дети, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, и дети из менее благоприятных или маргинализированных районов или групп населения». (ЮНЕСКО, 1994). Также важно отметить определение ООП, обоснованное в «Рамках»: «Согласно настоящим Рамкам, термин "специальные образовательные потребности" относится ко всем таким детям и молодым людям, потребности которых зависят от различных видов физической или умственной недостаточности или трудностей, связанных с обучением. Многие дети сталкиваются с трудностями в обучении и, таким образом, имеют специальные образовательные потребности на некоторых этапах своего обучения в школе». Таким образом, принципы инклюзии, основанные на понятии особых потребностей, затрагивают интересы вообще всех детей, не вписывающихся в стандартные условия обучения и имеющих какие-либо трудности, с обучением связанные. Имея дело с различными классификациями особых образовательных потребностей мы видим, насколько многочисленной и разнообразной оказывается та часть учащихся, которая, скорее всего, нуждается в предоставлении системой образования дополнительных или особых условий - материалов, программ и услуг. Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в США и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина "дети с особыми нуждами" ("Children with Special Needs). К. Шнайдер, опубликовавшая в 2009 г. работу по социологии детей с особыми образовательными потребностями, разделяет контингент этих детей в соответствии с современными научными представлениями на три пересекающиеся) категории: дети с (иногда ограниченными возможностями здоровья дети с трудностями в обучении, дети в неблагоприятных условиях. В отечественной дефектологии новый термин легко встраивается в устоявшееся понимание ребёнка с нарушениями в развитии как ребёнка, нуждающегося в "обходных путях" достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования. мнению сотрудников Института коррекционной педагогики РАО По особые образовательные потребности различаются у детей с ОВЗ, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Ими были выделили общие для разных категорий детей с ОВЗ особые образовательные потребности: потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребёнка; потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребёнка; потребность в использовании специфических средств обучения, более дифференцированном, "пошаговом" обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребёнка; потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды; потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения; потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста; потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей во включении родителей проблемного ребёнка в процесс его образования. Н.Н.Малафеев, развивая обсуждаемое понятие, высказывает мысль о том, что « особые образовательные потребности - это потребности, которые есть не только у детей с ограниченными возможностями здоровья, но у всех детей групп риска, в том числе у билингвов, детей, которые плохо владеют языком, на котором идет обучение. То есть число детей с особыми образовательными потребностями много шире, чем число детей с ограниченными возможностями здоровья.» В условиях развития инклюзивного процесса в общем образовании, с учетом того, что дети с ОВЗ могут учиться не только в специальном образовательном учреждении, но и совместно с другими сверстниками, проблема учета особых образовательных потребностей учащихся в школах разделяется на два направления: выявление всех детей с нарушениями физического или психического развития, нуждающихся в какой-либо поддержке, и выявление барьеров и трудностей в обучении и общении для детей, не имеющих проблемы со здоровьем. Трудности и барьеры на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни стоят не только у детей с ограниченными возможностями здоровья. Выявление их с целью если не устранить, то хотя бы разобраться, как преодолевать их, – одна из задач, стоящих перед школой на пути построения инклюзивной среды, и эта задача тесно связана с учетом ООП. Для улучшения качества жизни и учебы всех детей, реального равенства возможностей в раскрытии заложенного природой потенциала необходимо выявлять и преодолевать все затруднения в образовательном процессе и школьной жизни, как связанные, так и не связанные с обучением детей-инвалидов. Как ощущает себя ребенок в школе, полноценно ли происходит усвоение знаний и навыков на уроках, не осложнено, не омрачено ли конфликтами его взаимодействие с учителями и одноклассниками? Если мы говорим о внедрении принципов инклюзивного образования в жизнь и работу обычной среднестатистической школы, нам не обойтись без всестороннего изучения всех возможных препятствий на этом пути в отдельно взятом учреждении. Нет смысла концентрироваться на комфортном обустройстве там детей-инвалидов, если хоть часть обычных детей не получает необходимого им внимания, поддержки и помощи. Мгновенно нарушится равноправие, очень быстро дети отреагируют на несправедливость. Инклюзивное образование не зря называют «образованием для всех». Естественны и правомерны опасения родителей, которые, слыша об инклюзии только в связи с темой прав детей-инвалидов, задаются вопросом, не сместится ли акцент дискриминации, не пострадают ли их слишком обычные дети от повышенного внимания учителей к детям «особым». В продуманной, правильно выстроенной инклюзивной образовательной среде такого случиться не должно. Необходимо учитывать именно всех учащихся, максимально стараться видеть трудности детей, всемерно помогать им их преодолевать. Замечу, что образовательные потребности ребенка не могут рассматриваться вне рамок его класса или школы: проблему необходимо решать в той образовательной среде, в котором она возникла. Задача стоит новая и непростая: создать такую образовательную среду в конкретной школе, которая смогла бы, удовлетворяя потребности разных детей, помочь им преодолеть трудности и реализовать свой образовательный и личностный потенциал. Хотелось бы отметить, что при столкновении ребенка с трудностями в обучении далеко не всегда идет речь о его особых образовательных потребностях. Каждый учитель на протяжении своей педагогической деятельности неизбежно сталкивается с учениками, которые в самой обычной учебной обстановке умудряются его беспокоить, отвлекать от занятия или попросту привлекать к себе его внимание. Невозможно предусмотреть правильные реакции и ответы на каждый конкретный случай, например, нездоровье, или дефицит внимания, или трудности в обучении (причины которых могут быть крайне разнообразны, а иногда и неизвестны учителю). Качество образовательной системы, имеющей своей целью включение всех «особых» детей в процесс обучения и социального взаимодействия, неразрывно связано с индивидуальным подходом к каждому ученику. ФГОС удерживает важную норму – создание индивидуального учебного плана для учащихся с ОВЗ и одаренных учеников. Адаптированная образовательная программа, законодательно закрепленная в Законе «Об образовании», даёт возможность адаптации программного материала, средств и подходов в обучении с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Все это дает возможность учета образовательных потребностей «особого» ученика в организации процесса обучения. При появлении и развитии инклюзивной образовательной практики в России выяснилось, что далеко не все дети с инвалидностью нуждаются в принципиально особенных условиях и методах обучения, и далеко не все дети, имеющие трудности в обучении и требующие индивидуального подхода, отягощены хоть каким-либо медицинским диагнозом. Это противоречие легло в основу гипотезы пилотного исследования, проведенного в Институте проблем инклюзивного образования МГППУ совместно с британскими коллегами. В 2008 году группа исследователей университета г. Бат (Великобритания) по заданию британского Департамента по делам детей, школы и семьи разработала ряд анкет для детей и родителей – инструментарий для использования в школах с целью обеспечения базового сбора данных о детях с нарушениями физического или психического здоровья, их образовательных потребностях и видах поддержки, в которой эти дети нуждаются. Целью пилотного исследования, проведенного в Москве, стал анализ связей между нарушениями физического или психического здоровья и трудностями, которые испытывает ученик в школе или предъявляет родитель. По нашему мнению, родитель может отчасти формулировать образовательные потребности ребенка. Анализ соотношения трудностей в обучении, которые называют дети, и которые предъявляют родители, был специальной задачей исследования. Был проведен опрос 119 первоклассников, 82 пятиклассников, а также их родителей, из которых указали на наличие инвалидности родители четырех первоклассников и двух пятиклассников. Данная выборка детей и родителей при использовании выбранного инструментария позволяет выделить наиболее значимые результаты: Среди родителей учеников первых и пятых классов нет значимых отличий о возможных проблемах физического или психического характера, которые могут повлиять на различные аспекты школьной и общественной жизни ребенка, либо на его участие в семейном быте: 37,5% и 39 % родителей соответственно сообщают о наличии нарушений физического или психического здоровья у своих детей. При этом возникающие трудности 22% родителей первоклассников и 14,5% родителей пятиклассников считают незначительными и легко преодолимыми. Только 3% из тех и других отмечают, что нарушение здоровья серьезно мешает школьной жизни и учебе. При этом 16% и 11% родителей соответственно отмечают влияние нарушения на поведение, 10,5% и 8% сообщают о том, что ребенок получает в качестве поддержки лечение препаратами или гомеопатией. Только 8% родителей первоклассников и 18% родителей пятиклассников хотели бы обсудить проблемы ребенка с сотрудником школы. 24% родителей опрошенных детей не готовы признаться в наличии у своего ребенка проблем с учебой или здоровьем, только 3% родителей согласны говорить об имеющихся трудностях в повседневной жизни, утверждая, что нарушений у ребенка нет. Интересно отметить, что среди 71% первоклассников и 40% пятиклассников называют наличие друзей и их поддержку наиболее значимой формой в трудных ситуациях, в то время как взрослые не видят в социальных связях своих детей функцию поддержки в школьной жизни. При этом не более 5% родителей считает, что для их ребенка важна помощь друзей: гораздо больше 12,5% родителей первоклассников и 16% родителей пятиклассников - уверены, что ребенок более всего ценит в качестве поддержки развивающие занятия. Исследование показало, что 24% родителей из всех, кому было предложено заполнить анкеты, отказались признавать какие-либо проблемы со здоровьем или с обучением ребенка. Это означает, во-первых, что на данный момент в России даже в школах, развивающих инклюзивную практику, родители не готовы открыто, хотя бы и анонимно, обсуждать и признавать имеющиеся у их ребенка проблемы психологического или физического характера, что затрудняет и сбор информации о детях, нуждающихся в дополнительной поддержке, и, возможно, работу педагогов школы с таким ребенком. Во-вторых, такие родительские опасения безусловно свидетельствуют о том, что школа имеет дело с гораздо большим количеством детей с нарушениями или трудностями в учебе либо общении, чем число, зафиксированное в документах. Хотя многие родители выражали недоумения в процессе заполнения анкет, структура и последовательность предложенных вопросов действительно позволяет собрать ранее неизвестную информацию о детях, нуждающихся в особом внимании и, возможно, формах необходимой поддержки со стороны школы и школьной психологической службы. Опросы детей дополняют информацию о нарушениях здоровья, трудностях и барьерах в обучении, а также могут позволить тактично выявить проблемы при изучении конкретных предметов в отдельных классах. Среди пятиклассников 31% учеников сообщает о проблемах со здоровьем, а в качестве ситуации, в которой они «чувствуют себя плохо» более 35% из них называют контрольные работы, что, по-видимому, связано с относительно частым упоминанием родителями тревожности как психологического нарушения.Среди опрошенных первоклассников 11% не выражают энтузиазма по поводу школы, 24% считают, что им трудно учиться (при этом 50% уверены, что учеба трудно дается другим детям) и 30% - что им трудно дружить. 48% детей хотели бы получать больше помощи с уроками и 41% - больше помощи в общении, отмечая либо трудности в дружбе с одноклассниками (23%), либо трудности в контакте со взрослыми в школе (18,5%). При активной позиции школы – желании использовать полученные данные, а также больше сотрудничать с родителями по поводу возможных трудностей, испытываемых их ребенком в школе, и его индивидуальных особенностей, – остро встает вопрос о психолого- педагогическом сопровождении инклюзивного процесса, ресурсах школьной психологической службы. Исследования инклюзивного процесса показывают, что особые образовательные потребности, мешающие полноценно воспринимать школьную программу, возникают иногда спонтанно у, казалось бы, самых обычных детей. Поэтому правомерно переходить к разговору о трудностях или барьерах в процессе обучения, включающем в себя всю школьную жизнь: уроки, перемены, индивидуальные занятия и кружки. Дети проще и охотнее формулируют, что им кажется трудным или не нравится в обучении или в общении, а детский голос несомненно важен в определении особых потребностей в дополнение к мнению комиссий специалистов и к запросам родителей. Итак, особые образовательные потребности часто определяются попростому как потребности, отличающиеся от, или дополняющие то, что обычно предоставляется всем в рамках общеобразовательной школы. Одна из первостепенных задач инклюзивной школы - обладать широкими возможностями удовлетворения разнообразных ожидаемых потребностей, что позволило бы ребенку получить необходимую поддержку еще до процедуры оценки его особых образовательных потребностей. Основной целью инклюзии, кроме принятия и введения в социум ранее изолированной части общества – «особых» детей, остается достижение каждым ребенком, независимо от наличия у него нарушений или особенностей своего максимального уровня образования и развития личности, воспитание их полноценными гражданами, истинно «включенными» в создание будущего общества. 1. Алехина С.В. Актуальный запрос на инклюзивное образование. Материалы IV международного теоретико-методологического семинара МГПУ, 2012, «Логомаг», Москва. 2. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. Москва, 1996. 3. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002.) 4. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии http://www.eduhmao.ru/info/1/3828/24576/ 5. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка , Испания, 7-10 июня 1994 [Электронный ресурс] // сайт ООН http://www.un.org. – URL: http://www.un.org/russian/documents/declarat/salamanka.pdf 6. Черемных М.П. Образовательные потребности школьников. Проблемы учета. // Образование в Удмуртии. Серия: Образовательные потребности. – №1, 1998 – С. 16-19. 7. Федеральный закон об образовании (29.12.2012г.) [Электронный ресурс]// Российское образование, федеральный портал. – URL: http://www.edu.ru/abitur/act.34/index.php 8. Wang H.L. Should All Students with Special Educational Needs (SEN) Be Included in Mainstream Education Provision? A critical analysis. – International Education Studies, 2009. – Vol. 2. № 4. – P. 154-160. 9. M.Warnock. Meeting Special Educational Needs: A brief guide by Mrs Mary Warnock to the report of the Committee of Enquiry into Education of Handicapped Children and Young People. // Special Educational Needs. – London: HMSO, 1978 Список литературы 1. Бережной Н.М. Человек и его потребности / Под ред. В.Д. Диденко; Московский государственный университет сервиса. – Москва: Форум, 2000. – 170 с. 2. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. – Москва: Большая российская энциклопедия, 2002. – C. 63-66 3. Буковцова Н.И., Ремезова Л.А. Учет особых образовательных потребностей учащихся с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы: проблемы и пути их решения // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психологопедагогическому образованию. 2012. №1. – C. 114-120 4. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие. / под ред. М.Вогана, пер. И.Аникеева. – Москва, РООИ «Перспектива», 2000. – 123 с. 5. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – Минск.: Харвест, 1998. – C.392 6. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии // Альманах ИКП РАО . – Москва, 2000. – вып. №1. 7. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями. [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики РАО, 2002. – Вып. № 5. – URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami 8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: учебное пособие. – Москва: Академия, 2003. – 176 с. 9. Конвенция о правах ребенка. – Москва: КноРус, 2010. – 32 с. 10. Кукушкина О.И., Малофеев Н.Н., Никольская Н.С., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения. [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики, 2009. - № 13. – URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogogosudarstvennogo 11. Из Послания Президента Российской Федерации Д.А.Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации 12 ноября 2009 года //Вестник Образования России, 2009.- №23.- С.7-11. 12. Судакова Н.Е. Концепция инклюзивного образования в формировании социального мировоззрения. // Современные проблемы науки и образования. – Москва, 2012. – №6 (приложение "Педагогические науки"). – C. 64 13. Черемных М.П. Образовательные потребности школьников. Проблемы учета. // Образование в Удмуртии. Серия: Образовательные потребности. – №1, 1998 – С. 16-19. 14. Письмо Министерства образования РФ от 16.04.2001 № 29/1524-6 о концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями). [Электронный ресурс] // URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=EXP;n=331458 15. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка , Испания, 7-10 июня 1994 [Электронный ресурс] // сайт ООН http://www.un.org. – URL: http://www.un.org/russian/documents/declarat/salamanka.pdf 16. «Стратегия повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года» - Постановление Правительства Москвы от 17 февраля 2008 года № 115-ПП [Электронный ресурс] // Комитет общественных связей правительства Москвы. – URL: http://www.kos.mos.ru/kos/ru/about_docs/o_5052 17. Федеральный закон об образовании (29.12.2012г.) [Электронный ресурс]// Российское образование, федеральный портал. – URL: http://www.edu.ru/abitur/act.34/index.php 18. Фуко М.И Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. – Москва: Прогресс, 1977. – 405 с. 19. Cline Т., Frederickson N. Special Educational Needs, Inclusion and Diversity. [Электронный ресурс] // McGraw-Hill Education. Open University Press, 2009. – URL: http://ebookee.org/Special-Educational-Needs-Inclusion-and-Diversity-2nd-Editionrepost-_2250604.html 20. Keil S., Miller O., Cobb R. Special educational needs and disability. // British Journal of Special Education, 2006. – Vol. 33. № 4. – P.68-72 21. Multicultural Diversity and Special Needs Education. [Электронный ресурс] // The European Agency for Development in Special Needs Education, 2010. – URL: http://www.european-agency.org/publications/ereports/multicultural-diversity-and-specialneeds-education 22. Plaisance É., Belmont B., Vérillon A., Schneider C. Intégration ou inclusion? Éléments pour contribuer au débat Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 37, 2007. – P. 159-163. 23. Porter, J., Daniels, H., Martin, S., Hacker, J., Feiler, A. and Georgeson, J. Testing of Disability Identification Tool for Schools. [Электронный ресурс]//Other. Department for Children, Schools and Families, 2010. – URL: http://dera.ioe.ac.uk/11423/1/DFERR025.pdf 24. Porter, J., Daniels, H., Feiler, A. and Georgeson, J. Collecting disability data from parents. [Электронный ресурс] // Research Papers in Education, 26-4 (2009) – pp. 427443 25. Rieser R., Mason M. Disability equality in the classroom: a human rights issue. – London: Inner London Education Authority, 1990. – 240 p. 26. Schneider C. Equal is not enough? Current problems in inclusive education in the eyes of children. [Электронный ресурс] // International Journal of Education, Vol 1, No1 (2009). – URL: http://macrothink.org/journal/index.php/ije/article/viewFile/101/47 27. Slee R. Imported or Important Theory? Sociological interrogations of disablement and special education. [Электронный ресурс] // British Journal of Sociology of Education. 1997. Vol. 18, Iss. 3. – P.407-419. – URL: http://search.proquest.com/docview/206166611/131F66CCA40321E6491/1?account id=35419 28. Wang H.L. Should All Students with Special Educational Needs (SEN) Be Included in Mainstream Education Provision? A critical analysis. – International Education Studies, 2009. – Vol. 2. № 4. – P. 154-160. 29. M.Warnock. Meeting Special Educational Needs: A brief guide by Mrs Mary Warnock to the report of the Committee of Enquiry into Education of Handicapped Children and Young People. // Special Educational Needs. – London: HMSO, 1978
