Развитие творческих способностей детей в процессе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ НИЖЕГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОУ ДПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»
КАФЕДРА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
СЛОВ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ НАПИСАНИЯМИ
(Обобщение педагогического опыта)
Работу выполнила:
учитель начальных классов
МОУ «Гимназия №38»
г. Дзержинска Нижегородской обл.
Макарова Елена Вячеславовна
Педагогический стаж – 15 лет
Стаж работы учителем
начальных классов – 15 лет
Образование – высшее.
Нижний Новгород
2009 год
-1-
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………………………..3
Глава I. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей школьников 5
1.1.
Сущность понятия «творческие способности . ………………………………….5
1.2.
Компоненты творческих способностей ……………………………………......10
1.3.
Основные условия развития творческих способностей……………………...…15
Глава II. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского
языка, литературного чтения и развития речи ………………………………………………. 17
2.1. Определение исходного уровня развития творческих способностей учащихся 2
класса ……………………………………………………………………………..........................17
2.2. Комплекс заданий и упражнений, направленных на развитие творческих
способностей младших школьников в курсе русского языка…………………………………23
2.3
Проверка эффективности системы по развитию творческих способностей при
работе со словами с непроверяемыми орфограммами…………………………………………29
Заключение………………………………………………………………………………………..31
Литература……………………………………………………………………………………… 32
Приложения:
Приложение 1 Анализ результатов методик констатирующего среза
Приложение 2 Задания и упражнения подготовительного блока
Приложение 3 Задания блока наблюдения за языковыми единицами
Приложение 4 Творческие виды работ блока развития творческой активности
-2-
Введение
Одной из актуальных проблем начального обучения, требующей своевременного
решения, является развитие творческих способностей младших школьников.
В
динамичном,
быстро
меняющемся
мире,
общество
переосмысливает социальный заказ школе, корректирует
значительно
чаще
или изменяет цели и задачи
школьного образования. Главная цель, которая раньше определялась как формирование
основ всесторонне и гармонично развитой личности, сейчас видится в том, чтобы сделать
акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы
человечества, готовой посильно участвовать в их решении.
Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем
без исключения учащимся проявить свои способности и весь свой творческий потенциал.
В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. одной из
первостепенных выдвинута задача достижения нового, современного качества образования,
выражающегося в необходимости развития творческих созидательных способностей
личности. Соответственно знания и умения являются не конечной целью обучения, а
инструментом, средством, полем для творческой деятельности, для самореализации каждого
человека. Особого внимания требует обращение к данной проблеме в начальной школе,
поскольку именно в младшем школьном возрасте закладываются основы учебной и
осознанно управляемой творческой деятельностей.
Сейчас необходимы люди, мыслящие не шаблонно, способные находить выход из
проблемной ситуации, принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.
Из зарубежных исследователей проблемы творчества рассматривают в основном Дж.
Гилфорд, П. Торренс, С.А.Медник и др.. В отечественной психологии и педагогике
проблемой
творческих
способностей
занимаются
Б.П.Теплов, Ю.З.Гильбух, Д.Б.Богоявленская
В.Н.Дружинин,
А.М.Матюшкин,
и др. Понятийный аппарат, содержание и
основные положения теории творческих способностей разработаны, главным образом,
именно в трудах этих ученых. Они исследуют феномен творчества с разных сторон, но до
сих пор нет единого мнения по данному вопросу. К вопросу о компонентах творческих
способностей
обращались
Р.Стернберг,
А.Н.Лук,
Л.Д.Столяренко,
В.И.Андреев,
В.Т.Кудрявцев и В.Синельников.
Особенности младших школьников рассматривал в своих работах Л.С. Выготский.
Также отметим труды известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его
работы по изучению психики детей занимают видное место в русской психологии.
Цель данной работы: изучить сущность и механизмы творческих способностей, на
основе чего разработать и апробировать комплекс методических приемов, заданий и
-3-
упражнений, направленный на развитие творческих способностей у младших школьников на
уроках русского языка и литературного чтения при работе со словами с непроверяемыми
написаниями.
Исходя из цели, были намечены следующие задачи:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы рассмотреть основные
определения
понятий
«творчество»,
«способности»,
выявить
сущность
творческих
способностей, их компоненты, возрастные особенности младших школьников; определить
условия и основные направления развития творческих способностей на уроках русского
языка.
2. Определить исходный уровень развития творческих способностей у учащихся
класса.
3. На основе анализа полученных результатов разработать и экспериментально
апробировать составленный комплекс, способствующий развитию творческих способностей
на уроках русского языка и литературного чтения.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса по развитию
творческих способностей младших школьников.
В ходе исследования мы применяли ряд методов, основным из которых был
педагогический эксперимент.
В дополнение к нему были использованы следующие методы:
-теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
-методы психологической диагностики учащихся;
-наблюдение за учащимися в ходе учебного процесса;
-беседы с учителем;
-методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.
Новизна
способностей
работы:
определены
младших
школьников
основные
на
основе
направления
анализа
развития
творческих
психолого-педагогической
литературы; создана модель поэтапного развития творческих способностей обучающихся,
составлены авторские диагностические методики, используемые на констатирующем этапе;
разработан комплекс упражнений и заданий, направленных на развитие творческих
способностей учащихся; структурированы известные приемы работы со словами с
непроверяемыми
орфограммами
и
представлены
собственные
приемы
и
задания,
способствующие творческому развитию младших школьников; созданы новые виды
словарей: «Бестолковый», «А - словарь», «Музыкальный», подобраны и классифицированы
детские песни, в которых используется большое количество словарных слов.
База исследования: 2-4-ый класс «б» школы № 38 г. Дзержинска.
-4-
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей
школьников.
1.1. Сущность понятия «творческие способности»
Для того, чтобы раскрыть сущность творческих способностей, их структуру и
характерные
особенности,
учитывая
отсутствие
единого
общепринятого
подхода,
рассмотрим необходимые для этого основные понятия. Стержневыми в нашем исследовании
являются понятия «творчество» и «способности».
На сегодняшний день в философской, психологической, педагогической литературе
существуют различные подходы к определению творчества. Основная трудность связана в
первую очередь с отсутствием непосредственно операционального, психологического
наполнения данного понятия; этим можно объяснить использование до сих пор определения
творчества лишь по его продукту - созданию нового. Философы определяют творчество как
необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с
возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Философская энциклопедия
определяет творчество таким образом: «Творчество – деятельность, порождающая нечто
новое, никогда раннее не бывшее» (49,237).
Психологический словарь трактует творчество как «деятельность, результатом которой
является создание новых материальных и духовных ценностей… Оно предполагает наличие
у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт,
отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» (39,150).
Педагогика
определяет,
что
творчество
–
«высшая
форма
активности
и
самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной
значимости и оригинальности (новизне)» (45, 132).
По сути дела, творчество, по словам Г.С. Батищева - это "способность создавать любую
принципиально новую возможность" (5, 13).
Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это
то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки к творчеству - как
развивать творчество.
Продукты творчества - это не только материальные продукты, но и новые мысли, идеи,
решения. Творчество - это создание нового в разных планах и масштабах. Творчество
характеризует не только социально значимые открытия, но и те, которые человек делает для
себя. Элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где
имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность
суждений, творческое воображение.
-5-
С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс
творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и
средств
развития
напряженным
творчества.
трудом.
Оно
Творчество
требует
является
мыслительной
целеустремленным,
активности,
упорным,
интеллектуальных
способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.
По мнению зарубежных авторов, творчество - это: "… сплав восприятий,
осуществляемый новым способом" (Маккаллар), "способность находить новые связи"
(Кюби), "… появление новых сочинений" (Меррей), "деятельность ума, приводящая к новым
прозрениям" (Жерар), "трансформация опыта в новую организацию" (Тейлор) (58, 34).
Американский ученый П.Хилл определяет творчество как "успешный полет мысли за
пределы неизвестного"(28, 36). Из всех зарубежных концепций и теорий наиболее близкой
по своим позициям к взглядам большинства отечественных психологов, исследующих
творчество, является гуманистическая психология. Ее представители (А.Маслоу, К.Роджерс)
считают, что творчество- это способность к глубокому осознанию собственного опыта, это
самоактуализация, самовыражение, усиление себя через реализацию своего внутреннего
потенциала (28).
Не представляется возможным в рамках данного исследования рассмотреть взгляды на
предмет определения понятия творчества даже наиболее известных наших психологов настолько все они отличаются друг от друга, настолько предмет изучения сложен и
многоаспектен. Отметим наиболее фундаментальные позиции.
Н.А. Бердяев в работе "Смысл творчества" определяет творчество как свободу
личности, а смысл творчества – эмоциональным переживанием наличия противоречия и
поиска путей его разрешения (58). В.И. Страхов характеризует творчество через единство
труда и таланта, выделяя
соответственно, два аспекта: деятельностный и связанный с
творческими способностями человека (57). Советский психолог А. Матейко считает, что
сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и
формировании на его основе новых комбинаций (9). По Э.В. Ильенкову, творчество – это
диалог, даже потому, что не имея решенного результата, является субъектно-субъектным
поиском (52). И далее, многие исследователи связывали творчество с диалогом, с наличием
ситуации неопределенности, проблемности, с разрешением реальных противоречий. В
трактовке Я.А. Пономарева творчество рассматривается как "взаимодействие, ведущее к
развитию" (37). Творчество проявляется, развивается и совершенствуется в деятельности под
влиянием мотивационно - потребностных установок, которые составляют базовые свойства
личности, основу ее жизненной позиции (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, Л.С.
Выготский) (1; 2; 13).
-6-
Л. С. Выготский говорил, что высшее выражение творчества до сих пор доступно
только немногим избранным гениям человечества, но и в каждодневной окружающей нас
жизни творчество является необходимым условием существования. Все, что выходит за
пределы рутины и в чем заключается хоть доля нового, обязано своим происхождением
творческому процессу человека (13).
Феноменологию творчества можно разделить на три основных вида, которым
соответствуют типы творчества:
- Стимульно-продуктивный – деятельность может иметь продуктивный характер,
но
эта деятельность каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула.
- Эвристический – деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно
надёжный способ решения, человек продолжает анализировать
состав, структуру своей
деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию
новых оригинальных, внешне более
остроумных способов решения. Каждая найденная
закономерность переживается как открытие, творческая находка, новый, «свой» способ,
который позволит решить поставленные задачи;
- Креативный – самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не
используется как приём решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные
закономерности подвергаются доказательству путём анализа их исходного генетического
основания. Здесь действие индивида приобретает
порождающий характер и всё более
теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в
узком смысле слова начинается там, где перестаёт быть только ответом, только решением
заранее поставленной задачи. При этом оно остаётся и решением, и ответом, но вместе с тем
в нём есть нечто «сверх того», и этим и определяется его творческий статус.
В настоящее время ученые выделяют два уровня способностей:
- репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью
по образцу),
- творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое
оригинальное).
У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может
быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни
и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.
В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была
выделена способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении
от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была
названа креативностью (творчеством).
-7-
Креативные способности не связаны прямо с уровнем общих и специальных
способностей,
которые
являются
реальным
средством
успешного
осуществления
деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад
реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, её ценностные
ориентации, т.е. нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и
специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативности Гилфордом) (28).
Вместе с тем, творческий потенциал личности не есть результат чисто количественного
роста способностей. То, что принято называть творческими способностями, с точки зрения
Д.Б. Богоявленской, есть способность к осуществлению ситуативно нестимулированной
продуктивной деятельности, т.е. способность к познавательной самодеятельности. Её
проявление не ограничено сферой профессий умственного труда и характеризует творческий
характер любого вида труда (6).
В
качестве
синонима
творческих
способностей
часто
используется
понятие
креативность (от лат. Creatio – создание, сотворение). Мы примем эту точку зрения в
своей работе.
П. Торренс описывает креативность в терминах мышления как «процесс ощущения
трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то;
построения догадок и формулировок гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и
тестирования этих догадок и гипотез, возможности их пересмотра и проверки и, наконец,
обобщения результатов» (15, 243).
К. Тейлор, подобно Дж. Гилфорду, рассматривает креативность не как единый фактор,
а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в
разной степени (28).
У Дж. Рензулле креативность также понимается как особенности поведения личности,
выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения
проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения (58).
С. Медник рассматривает креативность как процесс переконструирования элементов в
новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным
требованиям. По его мнению, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы,
тем более творческим является процесс ее решения (16).
Ф. Баррон понимает под креативностью способность привносить нечто новое в опыт, а
М. Воллах — способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или
постановки новых проблем (58).
Исходя из вышеизложенного, можно выделить как минимум три основных подхода к
сущности креативных (творческих) способностей:
-8-
1. Как таковых креативных способностей нет. В качестве необходимого, но
недостаточного условия творческой активности личности выступает интеллектуальная
одаренность. Главную роль в активизации творческого поведения играют мотивации,
ценности, личностные черты (А.Танненбаум, А.Олох, А.Маслоу и др.). К числу основных
черт
творческой
личности
эти
исследователи
относят
когнитивную
одаренность,
чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.
Несколько
особняком
стоит
процессуально-деятельностный
подход
Д.Б.
Богоявленской. Творчество рассматривается ей как активность личности, заключающуюся в
возможности выхода за пределы заданного. Оно предполагает совпадение мотива и цели, т.
е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае
деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача,
реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие
деятельности по инициативе самой личности, а это и есть творчество.
2. Креативная способность является самостоятельным фактором, независимым от
интеллекта (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Пономарев). В более «мягком» варианте
эта теория утверждает, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть
незначительная связь.
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативных
способностей и наоборот. Процесс решения творческих задач есть взаимодействие других
процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из
подходов, выделенных В. Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы
психической
активности
нет,
творческие
способности
приравниваются
к
общим
способностям. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области
интеллекта (Ф. Гальтон, Д.Векслер, Р.Уайсберг, Г.Айзенк, Л.Термен, Р.Стернберг и др.).
Понятие «творческие способности» можно определить исходя из положений таких
исследователей, как В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, Н.С.Лейтес, К.К.Шатонов, С.Л.Рубинштейн,
В.А.Крутецкий, А.Н.Лук, Т.И.Артемьев, В.И.Андреев и др.(3; 7; 17; 20; 22; 25; 28; 30; 37;41).
Творческие способности – это совокупность индивидуальных особенностей личности,
определяющих возможность успешного осуществления конкретного вида творческой
деятельности и обусловливающих уровень ее результативности. Они не сводятся к
имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Творческие способности проявляются
в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровне
развития логического и творческого мышления, воображения, самостоятельности и
настойчивости в творческом поиске и обеспечивает создание субъективно нового в той или
иной области.
-9-
1.2. Компоненты творческих способностей
Творческие способности представляют собой сплав многих
компонентах творческого потенциала человека
остается
качеств. Вопрос о
до сих пор открытым, хотя в
настоящий момент есть несколько гипотез, касающихся этой проблемы.
Творческие способности делятся на три основные группы:
1) способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности);
2) способности, связанные с темпераментом (эмоциональность);
3) умственные способности.
Р. Стернберг (58) указывает, что процесс творчества возможен при наличии трех
специальных интеллектуальных способностей:
- синтетической способности видеть проблемы в новом свете и избегать привычного
способа мышления;
- аналитической способности, позволяющей оценивать стоят ли идеи дальнейшей
разработки;
- практически-контекстуальной способности убедить других в ценности идеи.
Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то
он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не
подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных
исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных может
привести к ярко представленным, но «недоброкачественным» идеям. Для творчества
необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния.
Креативность, с точки зрения Стернберга, предполагает способность идти на разумный
риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность
(терпимость) к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих.
Известный отечественный исследователь проблемы
творчества
А.Н.
Лук (25),
опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов
выделяет следующие творческие способности:
1) способность видеть проблему там, где её не видят другие;
2) способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий
одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;
3) способность
применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к
решению другой;
4) способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;
5) способность легко ассоциировать отдалённые понятия;
6) способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;
- 10 -
7) гибкость мышления;
8) способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;
9) способность включать вновь воспринятые сведения в имеющиеся системы знаний;
10) способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того,
что привносится интерпретацией;
11) лёгкость генерирования идей;
12) творческое воображение;
13) способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Кандидаты
психологических
основываясь на широком
наук
В.Т.
Кудрявцев
историко-культурном
социальных наук, искусства,
отдельных
сфер
и
В.
Синельников (20),
материале
(история
философии,
практики)
выделили
следующие
универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории:
1) реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей
тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о
ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;
2) умение видеть целое раньше частей;
3) надситуативно-преобразовательный характер творческих решений способность при
решении проблемы не просто выбирать, а самостоятельно создавать альтернативу;
4) экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать
условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных
ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности
"поведения" предметов в этих условиях.
Педагоги-ученые и практики Г.С. Альтшуллер, В.М. Цуриков, В.В. Митрофанов, М.С.
Гафитулин, М.С. Рубин, М.Н. Шустерман (14; 16; 17; 20; 30; 48; 53; 54), занимающиеся
разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения
изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач), считают,
что один из компонентов творческого
потенциала человека составляют следующие
способности:
1) способность рисковать;
2) дивергентное мышление;
3) гибкость в мышлении и действиях;
4) скорость мышления;
5) способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые;
6) богатое воображение;
7) восприятие неоднозначности вещей и явлений;
- 11 -
8) высокие эстетические ценности;
9) развитая интуиция.
В.И. Андреев (3) предложил структурную модель, позволяющую выделить следующие
укрупненные компоненты (блоки) творческих способностей личности:
1. мотивационно-творческую активность и направленность личности;
2. интеллектуально-логические способности личности;
3. интеллектуально-эвристические, интуитивные способности личности;
4. мировоззренческие свойства личности, способствующие творческой деятельности;
5. способности личности к самоуправлению в учебно-творческой деятельности;
6. коммуникативно-творческие способности личности;
7. результативность творческой деятельности.
На наш взгляд методики данных ученых больше подходят для детей старшего
школьного возраста. Поэтому рассмотрим, какие способности выделили другие ученые.
У
Л.Д. Столяренко (43) выделены следующие способности, характеризующие
креативность: пластичность (способность продуцировать множество решений), подвижность
(быстрый переход от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной
единственной точкой зрения), оригинальность (порождение неожиданных, небанальных,
нетривиальных решений).
Известный американский
интеллектуальных
способностей.
психолог Д. Гилфорд (28)
Среди
них:
беглость
мысли
выделил 16 таких
(количество
идей,
возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной
идеи на другую), оригинальность (способность порождать новые нестандартные идеи),
любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к
разработке гипотезы, фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при
наличии логической связи между стимулом и реакцией), законченность (способность
совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид).
Дальнейшее развитие проблема получила в работах
П. Торренса (58). Его подход
основывается на том, что к способностям, обусловливающим творчество, относятся:
легкость, которая оценивается как быстрота выполнения задания, гибкость, оцениваемая как
число переключений с одного класса объектов на другой, и оригинальность, оцениваемая как
минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе. В этом подходе
критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы,
активизирующие творческую продуктивность: беглость, гибкость, оригинальность и
тщательность разработки заданий. По мнению Торренса максимальный уровень
- 12 -
творческих
достижений
возможен
при
сочетании
триады
факторов:
творческих
способностей, творческих умений и творческой мотивации.
В психологии принято связывать способности к творческой деятельности, прежде всего
с особенностями мышления. Творческое
мышление характеризуют ассоциативность,
диалектичность и системность.
Ассоциативность - это способность видеть связь и сходные черты в предметах и
явлениях, на первый взгляд не сопоставимых. Сформулировать противоречия и найти способ
их разрешения позволяет диалектичность мышления. Еще одно качество, формирующее
творческое мышление - это системность, т.е. способность видеть предмет или явление как
целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всём
многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах
развития. Развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и
продуктивным.
Ряд ученых (15; 27; 37; 55; 57; 58) основывается на связи творческого мышления с
ассоциациями. С. Медник отмечает, что мышление считается тем более творческим, чем
более отдаленными являются идеи, между которыми возникают ассоциации, они должны в
свою очередь отвечать требованиям задачи и характеризоваться полезностью. Путями
креативных решений, основанных на ассоциациях, являются: интуитивная прозорливость,
нахождение сходства межу отдельными элементами (идеями), и опосредование одних идей
другими.
Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных
качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности
является способность личности. Многие из исследователей выделяют в творческом
поведении мотивацию, ценности, личностные черты индивида. Под влиянием мотивации
показатели креативности возрастают.
К.М. Гуревич, Е.М. Борисова (1) отмечают, что существуют точки зрения на
мотивацию креативности как на стремление к риску, к проверке предела своих возможностей
и как на попытку наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим
возможностям, выполнить новые, непривычные виды деятельности, применить новые
способы деятельности.
А.М. Матюшкин (30) полагает, что для творчества необходима мотивация достижений.
Согласно Я.А. Пономареву (36), в основе творчества лежит глобальная иррациональная
мотивация отчуждения человека от мира. Особенности мотивации творческой личности
усматриваются им в удовлетворении не столько достижением результата творчества, сколько
в самом процессе, стремлении к творческой деятельности.
- 13 -
Существует также особый подход, который связывает уровень интеллекта и уровень
творческих способностей на совершенно иной основе. Согласно этому подходу,
представленному М.А. Воллахом и Н.А. Коганом (28), личностные особенности ребенкашкольника зависят от различного сочетания уровней интеллекта и креативности.
Мы в своем исследовании придерживались мнения, что для оптимального проявления
творческих способностей когнитивная и мотивационная сферы личности должны
взаимодействовать как органичное целое.
Нельзя не учитывать социальную среду, в которой формируется личность. Более того,
ее необходимо активно формировать. Поэтому развитие творческих способностей зависит от
того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в
различной степени имеется у каждого человека. Вся окружающая среда должна
способствовать развитию творческих способностей. В.Н. Дружинин отмечает, что
«формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде» (17,231).
Например, М. Волах и Н. Коган (28) высказываются против жестких лимитов времени,
атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа. По их
мнению, для проявления креативности нужна непринужденная, свободная обстановка,
обычные жизненные ситуации, когда испытуемый может иметь свободный доступ к
дополнительной информации по предмету задания.
Д.Б. Богоявленская (7,64) выделила единицу измерения творческих способностей,
названную «интеллектуальной инициативой». Она рассматривает ее как синтез умственных
способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в «продолжении
мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая
ставится перед человеком».
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития творческих
способностей показал, что до сих пор не выработан единый подход к оценке творческих
способностей. Несмотря
единодушно
выделяют
на
различие подходов к их определению,
исследователи
творческое воображение и качества творческого
мышления
(гибкость мысли, оригинальность, любознательность и др.) как обязательные компоненты
творческих способностей. В качестве критерия выступает создание нового продукта, а
также реализация человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не обязательно
создание какого-то продукта и др. Практически во всех подходах подчеркивается такая
важная отличительная черта креативности, как способность выйти за рамки заданной
ситуации, способность к постановке собственной цели.
Исходя из анализа различных подходов к проблеме развития творческих способностей,
мы выделяем
основные
направления
в
развитии творческих способностей младших
- 14 -
школьников: применение методов организации
и мотивации творческой деятельности,
развитие воображения и развитие качеств мышления.
1.3.Основные условия развития творческих способностей младших школьников
Успешное
определенных
развитие творческих
условий,
способностей
благоприятствующих
их
возможно
лишь
при
формированию.
В
создании
психолого-
педагогической литературе такими условиями являются:
1. Изменение роли ученика. Принципиальное изменение роли ученика начальной
школы на уроке, согласно которой он должен стать активным участником познания,
имеющим
возможность
выбирать,
удовлетворять
свои
интересы
и
потребности,
реализовывать свой потенциал. В процессе выполнения творческих заданий необходимо
личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога. Суть его - в неразрывности
прямого и обратного воздействия, осознание взаимодействия как сотворчества.
2. Комфортная психологическая обстановка. Создание комфортной психологической
обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощрение и стимулирование
стремления детей к творчеству, вера в силы и возможности школьников, безусловное
принятие каждого ученика, уважение его потребностей, интересов, мнений, исключение
замечаний и осуждений. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.)
негативно влияют на результативность творческой деятельности, особенно у детей младшего
школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность. Важен благоприятный
психологический климат и в ученическом коллективе, царящий в том случае, когда создана
атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности.
3. Создание внутренней мотивации учения. Необходимость внутренней мотивации
учения с установкой на творчество, высокой самооценки, уверенности в своих силах. Только
на их основе возможно успешное развитие творческих способностей. Тогда познавательная
потребность, желание ребенка, его интерес не только к знаниям, но и к самому процессу
поиска, эмоциональный подъём послужат надежной гарантией того, что большее
напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
4.
Корректная
педагогическая
помощь
ребенку.
Ненавязчивая,
умная,
доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. Нельзя делать что-либо за ребенка,
если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.
5. Сочетание разнообразных форм работы. Оптимальное сочетание фронтальных,
групповых, индивидуальных форм работы на уроке в зависимости от целей выполнения
творческого задания и его уровня сложности. Предпочтительность коллективной и
групповой форм обусловлена тем, что совместный поиск позволяет объединить знания,
- 15 -
умения, способности нескольких человек, способствует повышению интенсивности
рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. В процессе рефлексии
ученик осознает не только творческую деятельность как таковую, но и себя в творчестве
(свои потребности, мотивы, возможности и т. п.), что позволяет ему корректировать свой
образовательный путь.
6. Межпредметность. В процессе решения творческих задач, как правило,
необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше
знаний следует применить для ее решения.
7. Создание ситуации успеха. Задания творческого характера должны даваться всему
классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен
видеть индивидуальность. Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее
способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему
классу.
8. Самостоятельность выполнения творческого задания. Самостоятельное решение
ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до
«потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше.
Необходимы сложные, но посильные для детей творческие задания, которые стимулируют
интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения.
9. Разнообразие творческих заданий, как по содержанию и по формам их
представленности, так и по степени сложности. Оптимальное сочетание творческих и
обычных учебных заданий содержит богатые развивающие
возможности, обеспечивает
работу учителя в зоне ближайшего развития каждого из учащихся.
10. Последовательность и системность в развитии творческих способностей
младших школьников. Эпизодический характер творческих упражнений и заданий,
предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации
творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на
развитии творческих способностей детей.
На основе изученной литературы по теме, в данной работе мы попытались определить
основные направления и приемы развития таких важнейших компонентов творческих
способностей как мотивация, творческое мышление и воображение в младшем школьном
возрасте. Нами была разработана система, т.е. упорядоченное множество различных
творческих
заданий,
ориентированных
на
познание,
создание,
преобразование
и
использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие
творческих способностей школьников в учебном процессе.
- 16 -
Глава 2. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского
языка, литературного чтения и развития речи
2.1. Определение исходного уровня развития творческих способностей учащихся 2
класса
Исследования проводились на базе МОУ «Гимназия № 38 г. Дзержинска в 2 и 4 классах.
Определение исходного уровня развития творческих способностей проводилось во 2
классе (конец 1 полугодия)
Задачи констатирующего среза:
- выявить уровень развития творческих способностей учащихся в данном классе;
- наметить наиболее эффективные пути их совершенствования.
В качестве критериев развития творческих способностей были взяты следующие
параметры: оригинальность, гибкость, беглость мышления.
Среди создателей теорий и тестов креативности для детей наиболее известным является
американский психолог Поль Торренс, посвятивший этой проблеме всю свою жизнь.
Для своего исследования мы использовали один из субтестов фигурной батареи тестов
творческого мышления Торренса, а также ряд тестов на определение особенностей
творческого
воображения.
Эти
методики
наиболее
доступны
в
использовании,
информативны, позволяют исследовать творческое мышление и воображение, выраженные
как в словесной, так и в наглядной формах.
Для того чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать благоприятную
психологическую атмосферу, работу с тестами называли занятиями, которые проводились в
игровой форме. Прежде чем раздавать листы с заданиями, необходимо объяснить детям, что
они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению.
Затем на этих листах каждый испытуемый указывает свою фамилию, имя.
Подведем итоги и проанализируем отдельно результаты каждого теста.
Диагностическая методика 1. Тест “Особенности творческого воображения”
Цель: выявить особенности творческого воображения.
Материал. Отдельные слова: ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет, дорога, дождь.
Ход исследования. Испытуемые записывают слова, затем составляют логически
связный рассказ, используя данные слова.
Критерии оценки результатов: законченность рассказа, яркость и оригинальность
образов, необычность поворота сюжета, неожиданность концовки, логичность изложения.
Наглядно итоги исследования представлены в таблице 1 (см. Приложение 1).
Качественный анализ результатов данной методики показал, что в целом речевое
воображение у детей в данном классе развито слабо. Богатство фантазии, глубина и
- 17 -
проработанность образов наблюдаются лишь в рассказах Алексея Ч., Дарьи М., Татьяны Б.,
Екатерины В. Также в сочинениях этих детей присутствуют интересное название (Волшебная
шляпа, Жизнь в чудесах, Карнавал на Новый год, Знакомство и дружба). Но необычность
поворота сюжета или неожиданность концовки присутствует не во всех этих работах, хотя
работы детей яркие, эмоциональные. Остальные учащиеся имеют низкий уровень развития
творческого воображения. На высоком уровне – 5 человек (20,8%), на среднем –10 человек
(41,7%), на низком уровне – 9 человек (37,5%).
Диагностическая методика 2 “Незаконченный рисунок” (адаптированный
тест Поля Торренса)
Цель: исследование уровня развития оригинальности обучающихся.
Материал: листы с незаконченными рисунками.
Ход исследования: получая листы с незаконченными рисунками, испытуемые добавляют к
рисункам дополнительные линии, чтобы получились интересные предметы или сюжетные
картинки.
Критерии оценки результатов: оригинальность рисунка и названия, сюжетность.
Наглядно итоги исследования представлены в таблице 2 (см. Приложение 1).
В течение проведения этой диагностики наблюдалась растерянность у некоторых
детей,
чувство
удивления.
Многие
же
рисовали
заинтересованностью, были увлечены заданием.
оригинальные решения.
образы
с
удовольствием,
Эти дети пытались дать интересные,
Самые оригинальные преобразования наблюдались у детей,
которые любят рисовать и придумывать при этом свои рисунки, а не срисовывать у других,
кроме этого именно эти дети в большинстве случаев довольны готовым результатом своей
трудовой деятельности.
При обработке результатов выявляют степень оригинальности, необычности
изображения. Каждый рисунок следует отнести к одной из категорий ответов и определить
баллы за его оригинальность. Если оригинальность ответа оценивается 0 или 1 баллом,
категория определяется по списку, приведенному в Приложении 1 для каждой фигуры в
отдельности.
Остальные ответы оцениваются 2 баллами.
Премиальные баллы за оригинальность ответа: за объединение двух рисунков-2 балла,
за объединение трех-пяти рисунков-5 баллов, за объединение шести-десяти рисунков-10
баллов. Эти премиальные баллы добавляются к общей сумме баллов за оригинальность по
всему заданию. Сумма баллов за оригинальность по всем заданиям представлена в таблице
2 для каждого испытуемого (см. Приложение 1).
- 18 -
Качественный анализ результатов методики 2 показал, что в классе оказалось 2
человека (8,3%), получивших высокие значения показателя оригинальности (от 17 баллов).
Дети,
получившие
средние
(12-16
баллов)
значения
показателя
оригинальности
характеризуются высокой интеллектуальной активностью, способностью выдвигать идеи,
отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо
установленных.
Для
большинства
же
испытуемых
характерен
низкий
показатель
оригинальности (не более 11баллов). В данной группе в основном дети изображают
отдельный объект, заданная фигура выступает как основная часть картинки. Включают
получившийся объект в воображаемый сюжет, изображают несколько объектов, причем это
характерно лишь в использовании одной из десяти фигур. Отметим также работы детей,
которые подобрали интересные названия своим картинкам: ( Лошадиная душа,
Жажда
скорости (бумеранг), Бутылка со снотворным, Спрятавшаяся под стулом кошка, Зверомаска,
удивленный бегемот). У некоторых детей можно увидеть и такие названия, как, например,
Русская ярмарка, Говорящее яблоко, Сонное облако, Елка Африки, Волшебный носок. Это
говорит о развитом вербальном воображении. На среднем уровне – 13 человек (54,2%), на
низком уровне – 9 человек (37,5%).
Диагностическая методика 3 «Бусинки» (авторская)
Цель: определение беглости, гибкости и оригинальности мышления.
Материал: напечатанные буквы Р, Д, П, Л.
Ход исследования. За пять минут испытуемые придумывают как можно больше
предложений, состоящих из четырех слов. Каждое слово в предложении должно начинаться
с указанной буквы. Использовать буквы можно только в том порядке, в котором они даны.
Результаты оцениваются по трем показателям - беглость, гибкость и оригинальность
предложений:
1) Беглость — число придуманных предложений (n).1 предложение — 1 балл. Б = n.
2) Гибкость — число слов, используемых испытуемым. Каждое слово учитывается
только один раз, то есть в каждом последующем предложении учитываются только те слова,
которые не употреблялись испытуемым ранее или не повторяют слова в примере.
Однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи, считаются одинаковыми. 1 слово
— 0,1 балла. Г = 0,1 m. m — число слов, используемых один раз.
3) Оригинальность. Подсчитывается число оригинальных по смысловому содержанию
предложений. Одно оригинальное предложение — 5 баллов. Ор = 5 k. k — число
оригинальных предложений.
Т 3 = n + 0,1 m + 5 k.
Т 3 — суммарный показатель третьей методики.
Критерии оценки результатов:
- 19 -
1) беглость 7-8 предложений – высокий уровень,
4-6 предложений – средний
уровень, 2-3 предложения – низкий уровень
2) гибкость
Количество
предложений
8
7
6
5
4
3
2
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
3,2- 2,8
2,8- 2,4
2,4- 2,0
2,0- 1,7
1,6- 1,3
1,2- 1,0
0,8- 0,7
2,7- 2,4
2,3- 2,0
1,9- 1,6
1,6- 1,4
1,2- 1,0
0,9- 0,8
0,6- 0,5
менее 2,4
менее 2,0
менее 1,6
менее 1,4
менее 1,0
менее 0,8
менее 0,5
3) оригинальность оценивается по количеству оригинальных предложений:
более половины – высокий уровень, половина – средний уровень, менее половины –
низкий уровень.
Полученные результаты исследования представлены в таблице 3 (см. Приложение 1).
Качественный анализ результатов данной методики показал, что среднее число
придуманных предложений- 4. Разброс предложений от 2 до 9. Примеры часто приводимых
предложений: “Домой ребята пошли лесом ”, “ Дядя решил покинуть лес ”, “Денис рисует
портрет Лены”, “ Дарья рисовала портрет лошади”. Были выделены примеры оригинальных,
грамматически верно построенных предложений: “ Дети рассматривают полевые лилии”,
“Дима роет песочек лопатой”, “ Дядя решил покинуть лес”, “ Дикая рысь поранила лапу”,
“Дантист рисовал поляну, лужайку ”, “Дрессировщик регулировал плеткой львам ”, “Добрые
родители подарили ласку ”, “Дима радовался полной луне. ” Дети, показывающие отличные
результаты в учебе, не показали таких результатов при выполнении данной методики:
составили мало предложений, использовали одинаковые слова; предложения не были яркими
и оригинальными. На высоком уровне – 5 человек (20,8%), на среднем – 12 человек (50%), на
низком уровне – 7 человек (29,2%).
Диагностическая методика 4 « Сочини на букву «П» (авторская методика)
Цель: определение оригинальности мышления.
Материал: лист с подборкой словарных слов на букву «П»
Ход исследования. Получив листы со словарными словами на букву «П», испытуемые
составляют связанные между собой предложения на данную букву. Предполагается
использование любых союзов и предлогов.
- 20 -
Критерии оценки результатов. Результаты оцениваются по степени оригинальности,
соответствия данного задания теме, связности предложений между собой, а также по
количеству словарных слов, использованных в рассказе.
Полученные результаты исследования представлены в таблице 4 (см. Приложение 1).
Качественный анализ результатов данной методики показал, что в данной методике 4
человека (16,7%) показали высокие результаты. Работы этих детей оригинальны, имеют
яркие образы, а также интересные названия, напр., «Птичий перрон», «Правитель», «Поэма
про певчего петуха и поэта Петю»… Каждый из данных рассказов соответствует выбранной
теме. У 7 человек (29,2%) - средние показатели и 13 человек (54,2%) - низкие результаты.
Используя достаточно большое количество слов, не все смогли составить связный и
оригинальный рассказ, соответствующий выбранной теме. Несмотря на то, что словарные
слова были представлены
каждому индивидуально, дети допускали ошибки (от 1до 5
ошибок). Есть учащиеся, которые не справились с поставленной задачей, их работы не
соответствуют теме, а также отсутствует связность и оригинальность.
Диагностическая методика 5 «Великое нечто» (авторская методика)
Цель: выявление гибкости, оригинальности мышления, умения орфографически и
грамматически правильно составлять словосочетания, соответствующие наглядности.
Материал:
компьютерная
презентация,
содержащая
предметные
рисунки,
соответствующие словарным словам.
Ход исследования. Вспомнив правильное написание словарного слова, представленного
на экране, записать интересное словосочетание.
Критерии
оценки
результатов.
Оцениваются
ошибки
в
словарных
словах,
правильность оформления словосочетания (грамматическая и лексическая), а также
оригинальность.
Полученные результаты исследования представлены в таблице 5 (см. Приложение 1).
Качественно анализируя данную методику, выяснилось, что 4 человека (16,7%) имеют
высокие показатели. Составленные словосочетания данных детей были правильно
оформлены как лексически, так и грамматически. Кроме того, они не допустили ошибок в
словарных словах, а также использовали большее количество слов с непроверяемыми
написаниями, хотя предлагалось лишь 15. Средние показатели данной методики имеют 14
человек (58,3%), а низкие – 6 человек (25%). Дети данных уровней допускали ошибки в
словарных словах, хотя при составлении словосочетаний пытались использовать и большее
количество словарных слов, не все словосочетания были грамматически и лексически
правильно оформленные.
- 21 -
Кроме данных методик был проведен словарный диктант, который показал следующие
результаты:
Таблица 1
Написали без ошибок
10 человек (41,7%)
Допустили
1 ошибку
7 человек (29,2%)
2 ошибки
5 человек (20,8%)
3 и более ошибок
2 человека (8,3%)
Проанализировав результаты проведенных исследований, приведенных в сводной
таблице 6 итогов констатирующего среза (см. Приложение 1), мы убедились в том, что 9
человек (37,5%) имеют низкий уровень, 11 человек (45,8%) – средний и лишь 4 человека
(16,7%) – высокий уровень развития творческих способностей. Поэтому считаю
необходимым проводить работу по их развитию и дальнейшему совершенствованию.
Гистограмма 1.
Распределение учащихся по уровням развития творческих способностей в
констатирующем срезе
Вывод: анализ данных констатирующего среза позволил
нам предположить
основные направления дальнейшей работы. Сложность нашего опыта заключается в том, что
развитием творческих способностей у школьников мы будем заниматься, во-первых, в
учебно-воспитательном процессе, во-вторых, на конкретном материале – слова с
непроверяемыми
орфограммами.
Хочется
отметить,
что
статья
Н.Ю.
Яшиной
в
«Педагогическом обозрении» «Творческие виды работ при изучении слов с непроверяемыми
написаниями» оказала на моё учительское мировоззрение огромное влияние, поэтому наш
опыт работы будет связан с этим направлением.
- 22 -
2.2 Комплекс заданий и упражнений, направленных на развитие творческих
способностей младших школьников в курсе русского языка
Процесс формирования творческих
способностей на уроках русского языка
и
литературного чтения можно представить в виде модели, состоящей из трех блоков. Для
каждого блока определены конкретные творческие задания.
Развитие творческих способностей
Блок
Блок наблюдения за
Блок развития
Подготовительный
языковыми явлениями:
творческой активности:
(мотивационный)
 Языковые игры,
 ребусы,
 шарады,
 кроссворды

«Перевод с русского
на русский»
 Лингвистические
«угадайки» и
«почемучки»
 Микроисследования
 Бестолковый словарь
 Нетрадиционные
сочинения
 Литературное
творчество
 Конкурсы
 Викторины
Первый блок - это этап создания мотивации творческой деятельности. Цель данного
этапа - формирование у младших школьников качеств, служащих предпосылками для
творческой
деятельности:
наблюдательности,
общительности,
памяти,
внимания,
сообразительности, привычки анализировать и осмысливать факты. Для творчества нужны
воля, умение преодолевать свою лень и объективные трудности, активность во всех делах и в
первую очередь - в познании. В то же время предпосылками творчества являются мир эмоций, способность увлекаться, развитые познавательные интересы, воображение. Главный
стимул творчества - огромная радость, которую оно дает и ученику, и учителю.
Чтобы активизировать творческое мышление младших школьников, используются
различные языковые игры, конкурсы, викторины, ребусы, шарады, кроссворды.
Внимание и запоминание у 7-летних детей слабые, тем более, если не создается
определенная мотивационная обстановка. Значит, надо вводить в урок игры и игровые
ситуации: всегда легче усвоить и запомнить то, что интересно. Малыши очень эмоциональны
- 23 -
и впечатлительны, не могут с достоинством переносить даже маленькое поражение, значит
не надо злоупотреблять разного вида соревнованиями, либо сводить соревнование к общей
победе.
На уроках русского языка необходимо использовать рифмованные упражнения («Доскажи
словечко»), например, Рисовать решил я дом. Открываю свой … (альбом), слова-опоры,
например, Нина в пятницу уроки делать не хотела. В воскресенье целый день с ними
просидела) (см. Приложение 2). После готовых рифм дети стараются придумать свои. Дети
очень чутки к слову, к образу, им всё интересно. Несколько лет назад была популярна
мнемотехника – система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающая
объём памяти за счёт искусственных ассоциаций.
Огромную роль в развитии творческих способностей детей оказало знакомство с
учебниками Соболевой О.Л. В данных учебниках практически отсутствует механическое
запоминание, которое в больших дозах может привести к притуплению способностей и
уменьшению творческого потенциала ребенка. Поэтому естественным и необходимым
становится обращение к яркой эмоционально-образной памяти ребенка, к огромным
возможностям, заложенным в ассоциативном мышлении.
Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим
признаком. Ассоциативная связь может быть по цвету; месту расположения; форме; звучанию;
действию; вкусу; материалу; назначению; количеству; и т.д. Мы определили ряд требований к
ассоциативному образу:
1) образ должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений букву, которая является
сомнительной в словарном слове;
2) образ должен быть создан ребенком самостоятельно, на основе образца и без него;
3) образ необходимо тесно связать с предметным содержанием;
4) должен быть простым, красочным и вызывать положительные эмоции.
Рассмотрим комплекс упражнений и заданий для 1-2 классов.
Таблица 2
Задания и упражнения, направленные на развитие творческих способностей у учащихся
1-2 классов
Упражнения
1.
Методика проведения
Языковые игры.
«Лесенки» (букварный период)
«Наборщик»
Подбор слов на определенную букву. В каждом
последующем слове должно быть на одну букву
больше.
Составление слов из букв заданного слова,
например, контрабас-бас, кон, раб, тон, рост,
- 24 -
работа, кора, бант
«Шифровщик»
«Бесконечное предложение»
«Доскажи словечко»
Рифмы-опоры
Стихи - запоминалки
«Словарные прятки»
Перевертыши
2.
Шарады, ребусы, кроссворды
3.
«Азбука»
4.
Ассоциации
Кодирование слова, используя номер буквы в
алфавите
Распространить предложение.
Облако.
Облако мечтает.
Прекрасное облако мечтает.
За окном мечтает прекрасное облако.
За окном, улыбаясь, мечтает прекрасное облако.
Рисовать умеет наш
Деревянный … (карандаш)
Белая мебель в доме моем.
Чтоб не запачкать, в кухне живем.
Яблоня пишется с буквой «О»,
Это запомнить очень легко.
Кто больше запомнит встретившихся в
стихотворении словарных слов
Читай справа – налево и слева – направо.
Ап + пара + т = аппарат
Первый слог – сколько «Л» в столе,
Вторые два слога – мордашки смешные,
А вместе – самый главный город в стране (сто +
лица = столица).
завод
Тематические кроссворды («Овощи», «Первый
космонавт», «Ударение», «Спрятанные слова» и
т.д.)
Кресс-кроссворды
Линейные
Подбор слов на определенную тему на каждую
букву алфавита (Азбука цветов, растительная
азбука, овощная азбука)
В следующих классах мы начинаем составлять простейшие словари: музыки, овощей,
животных, растений, радуги (см. Приложение 2)
С учащимися составляются различные простейшие словари: имён мужских и
женских, словарик музыкальных терминов и искусства (после походов в театр), словарь
разноцветной кисти (для запоминания правописания цветов не только радуги). Словарики
пополняются на протяжении четырех лет и оказывают ученикам помощь при написании
сочинений.
- 25 -
Второй
блок системы - элементы исследовательской деятельности учащихся в
познавательном процессе, творчество в изучении языковой теории и практики. Цель данного
этапа – развитие исследовательской деятельности обучающихся при работе со словами с
непроверяемыми написаниями. В данный блок входят следующие виды работ.
«Перевод с русского на русский»- это работа по опознанию и объяснению языковых
явлений, предъявляемых нетрадиционными способами (часто с использованием элементов
занимательности). Школьники должны заменить указанные учителем языковые единицы
(слова, словосочетания, предложения) синонимичными, чтобы
сделать высказывание
точным, понятным, правильным (составление «А – словаря» - см. Приложение3).
Лингвистические «угадайки». Выполнение подобных заданий во многом напоминает
кроссворд
(без
заполнения
клеточек).
Необходимо
восстановить
"первоисточник"
(словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и
признакам, либо "угадать" слово по его описанию (толкованию), например, закончить
фразеологизм «Голоден, как …(волк)» (см. Приложение 3). Эта работа способствует
развитию творческих возможностей учащихся, часто вызывая желание создавать по
аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).
На уроках мы пишем и сочинения-сказки о частях речи и небольшие рассказы с
использованием фразеологических оборотов и крылатых выражений, например,
Зарубили себе на носу.
В нашем классе есть Никита и Дима. Никита любит задирать нос. Дима любит водить всех за
нос. Как-то раз Никита начал задирать нос, и Дима решил подшутить над ним. Между
мальчиками вспыхнула ссора. Вдруг в класс зашла учительница. Мальчики были наказаны.
После этого случая Никита и Дима зарубили себе на носу, что задирать нос и водить людей
за нос – плохо (см. Приложение 3).
Не надо бояться вводить на уроках элементы занимательной фразеологии. То, что
интересно, всегда легче запомнить. В исследовании фразеологизмов следует обратить
внимание детей на значение целого сочетания, значение входящих в него слов, взятых
отдельно, употребление фразеологического оборота.
Учащимся очень нравится изобразительное творчество, поэтому они рисуют
фразеологические обороты, а их одноклассники отгадывают, что хотел сказать автор
рисунка. (Наиболее любимы изображения: «уши развесить», «повесить нос», «вешать лапшу
на уши», «сердце в пятки ушло», «дело в шляпе», «кот наплакал») (см. Приложение3).
Лингвистические «почемучки» - это вопросы, целью которых является активизация
мыслительной деятельности учащихся при воспроизведении полученных ранее знаний.
Неожиданность формулировок вопросов по форме и нешаблонность их содержания служат
- 26 -
хорошим стимулом для выполнения заданий. Отвечая на вопросы, делая своеобразные
маленькие "открытия" в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом
значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по-новому.
За внешней простотой (иногда даже несерьезностью формулировок) вопросов кроется
серьезное лингвистическое содержание: языковые факты учащиеся должны объяснить
"научным языком", например, почему так говорят «Он пишет как курица лапой» (см.
Приложение 3).
Микроисследования. Задания этого типа предполагают формирование у учащихся
исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне).Создание
детьми энциклопедии одного слова позволило работать с научно-популярной литературой и
справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст
(сообщения, реферата, доклада). Нестандартный подход проявляется в необычной
формулировке темы, в занимательном характере исследования («Энциклопедия одного
слова»).
В третьем классе на уроках литературного чтения при изучении темы о животных
детьми было предложено собрать словарь «Эти забавные животные», в который вошли
различные занимательные задания и упражнения творческого характера, которые помогают
не только в усвоении написания словарных слов, но и предполагают обогащение словаря
учащихся, а также его активизацию. Учащиеся с удовольствием пополняют словари как в
урочное, так и во внеурочное время. Дети учатся работать с различными источниками, а
также с удовольствием обмениваются накопленным материалом в классе.
Хочется отметить тот факт, что детьми предлагалось изготовить и другие виды
словарей, например, «Тематических словарей» (по временам года).
«Бестолковый» словарь
В этой забавной игре значение слова (словосочетания) определяется не по правилам, а
на основе многозначности, созвучия части слова с другим словом, на ложном объяснении
происхождения слова, например, «Бегемот – мотающийся в беге», «Котлета – большой кот,
который родился летом» (см. Приложение 3) .
Третий блок - самовыражение индивидуальности, личности ученика через творчество.
Это высказывание, сочинение, даже самое, казалось бы, простое: школьник рассказывает о
радостных днях каникул или описывает картину природы. В сочинении всегда выражается
личность автора. Самовыражению ребёнка помогают сочинения нетрадиционного
содержания: «Сочинение-сон», «Заметка в стенгазету», «Письмо бабушке», «Пожелание
Деду Морозу», «Сочинение-фантазия», «Сказка», «Письмо в будущее» и др. Интересное
задание использует в своей практике известный английский психолог Джоан Фримен: «Что
- 27 -
бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека
на земле?» Надо придумать как можно больше гипотез и провокационных идей,
объясняющих, что бы случилось в результате, предположить вытекающие из этого
последствия. Также можно предложить детям сочинение-продолжение (ассоциации) по
мотивам написанного накануне изложения или диктанта.
Особое место в работе учителя по развитию речи и творческих способностей
учащихся занимает обучение сочинению. Сочинения совершенствуют письменную речь,
увеличивают словарный запас, развивают детскую фантазию, воображение, реализовывают
желание ребёнка привлечь к себе внимание своих одноклассников.
После каждого задания организуется выставка или коллективный просмотр
выполненных работ.
Практически каждый раздел курса русского языка начальной школы содержит
возможности для включения творческих заданий. Творческие задания повышают интерес
детей к учению, к предмету, помогают выявить и развить не только общеучебные, но и
специальные способности учеников.
Детское творчество неисчерпаемо. Командные методы в творчестве не срабатывают,
здесь успех достигается на основе увлечённости. Главный стимул творчества – огромная
радость, которую оно даёт и ученику и учителю.
Из всех форм творчества наиболее характерным для учеников начальной школы
является литературное творчество. Например, на каждую букву подобранного словарного
слова следует подобрать такое слово, чтобы было построено грамматически правильное
предложение. («Из слова – предложение»), например, «ОРЕХ – Обиженный Рома ел
холодец» (см. Приложение 4).
Детям очень нравится такой вид работы, как ассоциативный мультфильм, например,
Учитель – класс – ученики – парта – тетрадь… Самостоятельно приготовив цепочку слов,
дети составляют сказку или рассказ, сюжет которого будет разворачиваться от одного слова
к другому, например, «Учитель вошел в класс. В классе ученики приготовились к уроку. Они
сели за парты и открыли тетрадь…» Постепенно работа усложняется. С выбранными
случайно словарными словами дети составляют связные рассказы (см. Приложение 4).
Выполняя различные упражнения творческого характера, дети неоднократно читают и
проговаривают словарные слова орфографически, что способствует запоминанию их
правописания с опорой на зрительную, слуховую, речедвигательную память. Это происходит
непроизвольно, на положительном эмоциональном фоне.
Очень важно то, что уже в 4 классе дети активно проявляют себя при подготовке
творческих заданий, самое главное, что эти задания предлагаются самими детьми: «Найди
- 28 -
слово в песне», игра «Меткий выстрел». В этой занимательной игре детьми подбирается
собрание песен по тематике, затем строками из песни они «стреляют друг в друга» до тех
пор, пока не споют последнюю. Выигрывает тот, у кого оказалось большее количество песен.
В конце 4 класса, как итог, будет подготовлена игра «Угадай мелодию».
Мы рассмотрели различные приёмы, задания и упражнения, способствующие развитию
творческого мышления, систематизированные из различных методических источников,
созданные мной и учащимися класса.
2.3. Проверка эффективности системы работы по развитию творческих способностей
при работе со словами с непроверяемыми орфограммами
В третьей четверти 2008\2009 учебного года мы решили проверить эффективность системы
работы по развитию творческих способностей при работе со словами с непроверяемыми
орфограммами.
Задачи контрольного среза:
- выявить результаты проделанной работы;
- проследить динамику уровня развития творческих способностей учащихся в данном классе
Мы использовали те же методики, что и на этапе констатирующего среза: тест «Особенности
творческого воображения», «Незаконченный рисунок», «Бусинки», «Сочини на букву К»,
«Великое нечто».
Критерии анализа результатов см. в п.2.1.
Кроме данных методик был проведен словарный диктант, который показал следующие
результаты (в сравнении с результатами констатирующего среза):
Таблица3
Сравнительные результаты написания словарных диктантов
Констатирующий срез
Написали без ошибок
Допустили
Контрольный срез
10 чел. (41,7%)
17 человек (70,8%)
1 ошибку
7 человек (29,2 %)
6 чел. (25%)
2 ошибки
5 человек (20,8%)
1 чел. (4,2%)
3 и более ош.
2 человека (8,3%)
0 чел. (0%)
Как мы видим, улучшились результаты написания словарных слов с разнообразными
орфограммами: 3 и более ошибок не допустил ни один учащийся, 2 ошибки сделал один
человек, а 17 детей написали безошибочно.
Проанализировав
результаты
проведенных
исследований,
мы
можем
доказать
эффективность разработанного нами комплекса заданий и упражнений: 4 человека (16,7%)
- 29 -
остались на низком уровне, 9 человек (37,5%) имеют средний и 11 человек (45,8%) показали
высокий уровень развития творческих способностей.
Гистограмма 2.
Распределение учащихся по уровням развития творческих способностей в
констатирующем и контрольном срезе в сопоставлении
Мы видим, что произошел качественный и количественный скачок в развитии
творческих способностей учащихся 4-го класса. Даже те дети, кто остался на низком уровне,
улучшили свои качественные показатели, что подтверждают результаты диагностических
методик. Отметим, что осуществился перенос неординарного решения учебных задач и на
других предметах, повысилась успеваемость по математике, литературному чтению,
окружающему миру. Дети с удовольствием принимают участие в разнообразных школьных,
городских, региональных конкурсах, получают призовые места. Например,
2005-2006гг. 1 место в школьной олимпиаде по русскому языку (1 человек);
2006-2007 гг. 1и 3 места в школьных олимпиадах по русскому языку (3 человека);
2 место в городском конкурсе выразительного чтения (стихотворение собственного
сочинения);
2007-2008 гг. 1 и 3 места в олимпиаде по русскому языку; 1 место в городском
конкурсе выразительного чтения «Литературная Юморина»;
2008-2009гг. 1 место в школьной олимпиаде по произведениям А.С.Пушкина; 4 место
в городской олимпиаде по произведениям А.С.Пушкина;
2006-2008 гг. призовые места во всероссийской игре «Русский медвежонок» (5
человек), международном конкурсе «Кенгуру» (8 человек); лауреаты в номинациях «Я знаю
русский язык», «Ума палата» (6 человек) - Обнинская олимпиада.
- 30 -
Заключение
Наша работа посвящена проблеме развития творческих способностей младших школьников
на уроках русского языка, литературного чтения и развития речи при работе со словарными
словами.
На основе анализа психолого-педагогической литературы нами были выделены следующие
наиболее важные положения:
 отсутствие единого общепринятого подхода к сущности творческих способностей,
многоаспектность понятия;
 наиболее благоприятным для развития творческих способностей является начальный
этап обучения;
 творческие способности представляют собой сплав многих качеств;
 успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании
определенных условий, благоприятствующих их формированию.
Развитие творческих способностей учащихся зависит от эффективности используемых
учителем методов и приёмов и того, насколько творчески он подходит к данной проблеме.
В ходе проведения исследовательской работы, целью которой было разработать и
апробировать специальный комплекс методических приёмов, мы убедились, что содержание
уроков русского языка в начальных классах имеет богатые возможности для развития
творческих способностей.
Программа по русскому языку О.Л. Соболевой, статья Н.Ю. Яшиной оказали большое
влияние на выбор темы исследования и разработку собственных приёмов, заданий и
упражнений, направленных на развитие творческих способностей младших школьников
Реализация на практике разработанного нами подхода по развитию творческих
возможностей младших школьников при работе со словарными словами дала положительные
результаты,
подтверждающие
его
эффективность.
Уровень
развития
творческих
способностей стал гораздо выше, что свидетельствует о результативности работы учителя и
учащихся по данной проблеме, и подтверждает готовность детей к дальнейшему развитию
творческих способностей в последующих классах. Использование различных видов и форм
творческих заданий позволило достичь определенного уровня в развитии творческих
способностей, который оказался посильным для каждого ученика на данном этапе.
Систематическая работа по развитию творческих способностей дает следующие
результаты: дети вырастают любознательными, активными, умеющими учиться, настоящими
мечтателями и фантазерами, людьми, способными видеть чудо в привычных вещах.
Собственное творчество детей помогает прочнее усваивать и запоминать теоретические
сведения. Легче решается проблема мотивации, дети сами проявляют желание творить.
- 31 -
Важным моментом является то, что творческие работы привлекают внимание всех детей,
здесь они открываются с положительной стороны.
Наши исследования не претендует на полное и исчерпывающее решение выдвинутой
проблемы. Мы считаем, что
возможно продолжение исследования в
следующих
направлениях:
 поиск путей интеграции уроков русского языка и литературного чтения с другими
предметами;
 создание единого комплекса методических приёмов для развития творческих
способностей в учебном процессе по всем предметам начальной ступени обучения.
Литература
1. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ
учебной деятельности М.: ИПРАН. 1991. С.7.
2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка.-М., 1980.,с.7-20.
3. Андреев В.И. Педагогика высшей школы.- Казань, 2006,.-499 с.
4. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей.-М: Наука 1977184с.
5. Библер В.С. Мышление как творчество. – М.: Наука, 1983.
6. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов/ Д.,
1983.-173с.
7. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.-М.: Знание, 1981.
8. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей.-Самара, 1994, 315с.
9. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96с.
10. Вахтомин Н.К. Практика. Мышление. Знание. –М.: Наука, 1978.
11. Винокурова Н. Лучшие тесты на развитие творческих способностей.- М., 1999.
12. Возрастная
и
педагогическая
психология.
Учебное
пособие
для
студентов
пед.институтов./Под ред.А.В.Петровского. –М.: Просвещение, 1973.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1999. – 534 с.
14. Гин С.И. Мир фантазии: Методическое пособие для учителя начальной школы.- М.:
Вита-Пресс,2001.- 128с.
15. Дж.Холт. Залог детских успехов. СПб: «Дельта», 1996.-480с.
16. Доман Г.Д. Как развить интеллект ребёнка./ Пер. с англ.-М.:Аквариум, 1998.- 320с.
17. Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Издательство «Питер», 1999.368с.: Серия «Мастера психологии».
- 32 -
18. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. –М.: Педагогика,
1984.
19. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. –М.: Педагогика,
1981.
20. Кудрявцев В.Т. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и
воспитании.- М., 2008.
21. Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности: Пособие для учителя.- М.:
Дрофа,»2002.-128с.
22. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М., 1971., с.11-45.
23. Леонтьев А.А. Научите человека фантазии...// Начальная школа.- 1998, №5.
24. Лук А.Н. Мышление и творчество. –М.: Наука, 1980.
25. Лук А.Н. Психология творчества. –М.: Наука, 1978.
26. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского
языка.//Начальная школа. -1993, №1.
27. Львов М.Р. Школа творческого мышления. –М., «Просвещение», 1995.
28. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.- СПб.: Изд. Группа «Евразия»,
1997.-430с.
29. Матюхин М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. - М.,
1976.
30. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённой// Вопросы психологии. 1989.-№6.с.29-33.
31. Мелик - Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческой деятельности. - М.: Знание,
1981.
32. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. –М.: Наука,
1981.
33. Немов Р.С. Психология. Кн.2.Психология образования.- М.:Просвещение. 1995.
34. Овсянникова В.И., Яшина Н.Ю. Развитие логического мышления младших школьников
на уроках русского языка. Методическое пособие для учителей начальных классов.Н.Новгород, 2005.-116с.
35. Падалко А.Е. «Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся».- М.:
Просвещение, 1985.- 128с.
36. Пономарёв Я.А.
К теории психологического механизма творчества//Психология
творчества: Общая дифференциальная, прикладная.- М., 1990.-с.13-36.
37. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления.- М., 1960.
- 33 -
38. Программы
общеобразовательных
учреждений.
Начальные
классы
(1-4)
одиннадцатилетней школы. –М.: Просвещение, 1994.
39. Психология. Словарь\ Под ред. А.В. Петровского –М.:Политиздат, 1990.- 494 с.
40. Ротенберг В.С. Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. –М.: Просвещение, 1989.
41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер Ком, 1998.-688с.
42. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей.- Ярославль, 1997.
43. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.- М., 2008., 591 с.
44. Телегина Э.Д. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления//
Вопросы психологии, 1986, №1.
45. Теплов Б.М. Способности и одарённость/ Проблемы индивидуальных различий.-М.,
1961.-с.9-38.
46. Тивикова С.К. Развитие творческих способностей младших школьников на основе
моделирования загадок.// Педагогическое обозрение.- 2005.-№3.-с.241-248.
47. Тихомиров О.К. Психология мышления. Учебное пособие. –М., 1984.
48. Учимся учиться./ Под. ред. А.М. Зимичёва.- Л.. 1990.
49. Философский энциклопедический словарь/ Под ред. Губского Е.Ф., М.:Инфа-М.,1997.
50. Фридман
Л.М.,
Кулагина
И.Ю.
Психологический
справочник
учителя.
–М.:
Просвещение, 1991.
51. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.- Томск, 1997.-392с.
52. Хрестоматия
по
общей
психологии. Психология
мышления./ под. ред.
Б.Гиппенрейтер, В.В. Петухова.- М., 1981.
53. Шадриков
В.Д.
О
содержании
понятий
«способности»
и
«одарённость»//
Психологический журнал.-1983.-Т.4.-№5.-с3-10.
54. Штерн В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной
одарённости в их применении к детям школьного возраста.- СПб.: Союз, 1997.-128с.
55. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. –М., 1986.
56. Шукейло В.А. Русский язык в начальных классах. Сочетание традиционных и
нетрадиционных форм обучения. - СПб, 1998.-288с.
57. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.- М., 1989.
58. Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей
школьного возраста.- М., 1998.- 268с.
59. Яшина Н.Ю. Творческие виды работ при изучении слов с непроверяемыми
написаниями// Педагогическое обозрение.-2006- №3-с.130-141.
- 34 -
- 35 -