Цели и задачи преподавателя ДМШ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ГОРОДСКАЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА ИМ. С. С.
ЛЯХОВИЦКОЙ»
Методические рекомендации
«Цели и задачи преподавателя ДМШ»
Подготовила
преподаватель класса специального фортепиано
Климовская Н.П.
Санкт-Петербург
2013
1
Цели и задачи преподавателя ДМШ
Любая профессиональная деятельность предъявляет к своему субъекту
ряд определенных требований, т.е. предполагает наличие у него конкретных
знаний, умений и навыков, специфических способностей, определенных
свойств личности и характера. В противном случае успешное осуществление
профессиональной деятельности не представляется возможным.
В силу этой общей закономерности и интересующая нас деятельность
педагога ДМШ осуществляется на основании определенных требований,
правил и норм, которые формируют устойчивую взаимосвязь элементов этой
деятельности, т.е. ее структуру.
С появлением первых музыкально-педагогических систем, начала
формироваться и структура деятельности педагогов-музыкантов, так как
элементы музыкально-педагогической системы, по сути дела, и входят в
структуру деятельности педагога-музыканта. Следовательно, если учебновоспитательный процесс в ДМШ рассматривать как систему, то элементы
этой системы и будут составлять структуру деятельности педагога ДМШ.
Конечно, самостоятельность и своеобразие психологического аспекта
деятельности ни в коей мере не означает, что следует ограничиться только
изучением психических явлений. Видимо, необходимо прослеживать все
взаимосвязи и связи, существующие в проблеме «деятельность», не допуская
одностороннего решения.
Педагогическую
охарактеризовать
как
деятельность
творческую
с
полным
деятельность,
правом
сходную
по
можно
своим
психологическим особенностям с художественным творчеством. Это тем
более верно, когда речь идет о музыкально-педагогической деятельности,
которая полностью связана с музыкальными произведениями, и к тому же
один из важнейших элементов этой деятельности – педагогический показ –
подразумевает и момент интерпретации педагогом этих произведений.
2
Всякая профессиональная деятельность, как уже было сказано,
предполагает
у
деятеля
способностей,
т.е.
тех
наличие
определенных
профессиональных
индивидуально-спихологических
особенностей
личности, от которых зависит осуществление этой деятельности. Но
способности лишь свидетельствуют о предрасположении личности к
определенной деятельности и никак не сводятся к профессиональным
знаниям, умениям и навыкам. Способности, как пишет Б.М.Теплов, лишь
«могут объяснить легкость и быстроту приобретения знаний и навыков».
Так как деятельность педагога ДМШ является прежде всего одним из
видов музыкальной деятельности, то, как нам кажется, имеются достаточные
основания для того, чтобы назвать способности педагога ДМШ музыкальнопедагогическими
способностями.
Роль
педагогических
способностей
чрезвычайно велика в любой педагогической деятельности, именно
педагогические
способности
в
значительной
мере
определяют
профессионализм педагога. Что касается деятельности педагога ДМШ, то
роль музыкально-педагогических способностей в этой деятельности не
только велика, но постоянно возрастает.
Если, к примеру, педагога-пианиста еще в недалеком прошлом отличало
знание фортепианного репертуара и владение инструментом, то сегодня эти
качества уже не являются определяющими признаками классификации
педагога. Лауреаты международных конкурсов гораздо лучше знают тайны
фортепианного искусства, чем большинство педагогов ДМШ, однако, само
по себе это еще не гарантирует успех на педагогическом поприще.
Если раньше педагог-музыкант являлся для своих учеников главным
источником знания музыки (вспомним хотя бы курс лекций по истории
фортепианной литературы, дважды проведенный А.Г.Рубинштейном в
Петербургской консерватории), то сегодня уровень радио, телевидения и
особенно,
грамзаписи
позволяет
учащимся
получать
огромную
и
содержательную информацию помимо педагога.
3
Конечно, знание музыки и владение инструментом обязательны в
деятельности педагога ДМШ и сегодня, однако не только эти качества
характеризуют его педагогический профессионализм. Профессионализм
педагога состоит в том, что он умеет наиболее быстро и экономичным путем
решать
педагогические
задачи,
т.е.
умеет
профессионально
их
формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, ее
оценки и выбора оптимального варианта решения.
Под педагогическими мы понимаем не любые задачи, стоящие перед
педагогом, а лишь те, которые имеют большое число решений. Если нет
различных
способов
достижения
требуемого
результата,
то
нет
и
педагогической задачи. Ее нет в том случае, если все возможные решения
одинаково хороши. Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно
не одно решение, и требуется нахождение предпочтительного способа
достижения желаемого результата. Суть решения педагогических задач
состоит в том, чтобы перевести учащихся из одного состояния в другое:
приобщить их к определенному знанию, сформировать умение, навык или же
переделать одну систему знаний, умений, навыков в другую.
Не секрет, что многие педагоги ДМШ зачастую вовсе не осознают
педагогических задач своей деятельности: они, к примеру, дают разным
ученикам одни и те же произведения потому, что эти произведения указаны в
репертуарных списках «Программы», потому, что так делают другие, потому,
наконец, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как
соотносятся эти произведения с индивидуальными способностями учеников
и конечными целями музыкального образования и воспитания. То же можно
сказать и о применении различных методических приемов в работе над
полифонией, кантиленой, крупной формой и т.д.
Именно умение решать педагогические задачи тесно связано с
педагогическими способностями. Если представить процесс педагогической
деятельности как «решение бесчисленного ряда педагогических задач», то не
трудно увидеть, что то или иное решение определенной задачи гораздо
4
больше связано с наличием или отсутствием знаний и навыков. И это еще раз
указывает на важность педагогических способностей в деятельности педагога
и необходимость поиска оптимальных путей формирования педагогических
способностей в процессе подготовки специалистов.
Исходя из вышеизложенного, мы считаем возможным определить
деятельность педагога ДМШ как активное, целенаправленное, творческое
взаимодействие
педагога
(музыканта,
обладающего
необходимым
сочетанием специальных знаний, умений, навыков с педагогическими
способностями) с учеником, отвечающее определенным потребностям
педагога и выражающееся в решении бесчисленного ряда педагогических
задач, содержанием которых является музыкальное воспитание, образование
и обучение.
Однако, предлагаемое определение, хотя и отражает психологическую
сущность деятельности педагога ДМШ, в то же время ничего не говорит ни о
психологических
деятельности.
механизмах,
Ответить
ни
о
указанные
конкретном
аспекты
содержании
можно
лишь
этой
раскрыв
психологическую структуру деятельности педагога ДМШ.
Отсутствие общепринятого определения деятельности, по видимому,
обусловило и отсутствие в советской психологии общепринятой структуры
человеческой,
т.е. сознательной
психологической
структуры
деятельности.
деятельности,
в
Предлагаемые
основном,
модели
трактуют
деятельность как некий реальный процесс, состоящий из совокупности
действий и носят либо черезчур общий характер, либо различаются по
исходному элементу структуры, который естественно вытекает из взятого за
основу общего определения деятельности.
Для большей убедительности воспользуемся двумя определениями
деятельности, в которых авторы, трактуя деятельность как совокупность
действий, в то же время акцентируют различные моменты: в первом
определении сказано, что деятельность – это «совокупность действий,
5
которые
объединены
общественную
общей
функцию»,
во
целью
и
втором
выполняют
–
определенную
деятельность
называется
«совокупностью действий человека, направленных на удовлетворение его
потребностей и интересов».
Как видим, если в первом случае подчеркивается цель, то во втором –
потребность.
Структура любой деятельности может быть уложена в такую общую
схему: цель – мотив – способ – результат. Несколько иную позицию занимает
другая группа. «В общем потоке деятельностей, который образует
человеческую жизнь в ее высших, опосредованных психическим отражением
проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные деятельности – по
критерию пробуждающих их мотивов; во-вторых, действия – процессы,
подчиняющиеся сознательным целям; и, в-третьих, операции, которые
непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. Эти
«единицы» человеческой деятельности и образуют ее макроструктуру».
Причем называют деятельностью только такие процессы, которые
характеризуются тем, что то, на что направлен данный процесс в целом,
всегда совпадает с тем, объективным, что побуждает субъекта в данной
деятельности, т.е.мотивом.
Не
вдаваясь
в
подробности
смысловых
и
терминологических
разногласий в понимании психологической структуры деятельности между
крупнейшими психологами, мы попытаемся, опираясь, в основном, на
концепцию
А.Н.Леонтьева,
рассмотреть
психологическую
структуру
деятельности педагога ДМШ, исходя из специфики этой деятельности.
Деятельность педагога ДМШ как и всякая другая профессиональная
деятельность направляется общественной задачей, или иначе, целью,
поставленной
в
определенных
условиях,
которая
выступает
и
как
предвидение результата, т.е. предмета деятельности.
Специфика деятельности педагога ДМШ заключается в том, что
общественная задача, направляющая эту деятельность, имеет двойственный
6
характер: наряду с подготовкой будущих просвещенных музыкантов.
Следовательно, и предмет этой деятельности является двойственным: с
одной стороны – это будущий любитель, с другой – будущий профессионал.
Так как предпосылкой всякой деятельности является та или иная
потребность, то очевидно, что общественная задача так или иначе отражается
именно в потребности, как в первом звене психологической структуры
деятельности индивида. В нашем случае это означает, что потребность
деятельности педагога ДМШ, отражая двойственность общественной задачи,
сама будет носить двойственный характер.
Однако, сама по себе потребность не может определить конкретную
направленность деятельности.
Как же производит «опредмечивание» потребности деятельности
педагога ДМШ, т.е. превращение потребности в мотив деятельности?
Видимо, потребность, отражая общественную задачу, отражает и
предмет деятельности, т.е. результат деятельности, идеальное предвидение
которого является непременным условием общественной задачи. Этот
предмет деятельности и становится, по терминологии А.Н.Леонтьева,
«мотивом деятельности», или другими словами, предмет деятельности,
отраженный в потребности, обуславливает появление у человека таких
внутренних побуждений к деятельности, как интерес и желание, которые и
являются ведущими мотивами любой деятельности, в том числе и
деятельности педагога ДМШ.
Так как в нашем случае предмет деятельности носит двойственный
характер, то, очевидно, двойственными будут и мотивы деятельности: с
одной стороны – интерес и делание воспитывать будущих любителей
музыки, а с другой – интерес и желание растить будущих профессионалов.
«Опредмечивание» потребности, т.е. превращение потребности в мотив
деятельности происходит с помощью стимулов. Иногда в теории смешивают
понятие «стимул» с понятием «мотив», т.е. смешивают отражаемое (стимул)
с
отраженным
(мотив).
Однако
такое
смешение
не
отвечает
7
действительности, ибо если мотив – это субъективный побудитель,
личностная, внутренняя, в большей или меньшей мере осознанная причина
активности человека, то стимул – это объективный побудитель, лежащий вне
человека и являющийся одной из причин возникновения мотива. Воздействуя
на органы чувств, стимул превращается в образы и понятия, т.е. в
содержание психической деятельности.
В деятельности педагога ДМШ в качестве стимулов могут выступать
различные явления и предметы: это и воспоминания о своих учителях; и
знания и навыки, полученные в учебном заведении, в первую очередь, на
занятиях по методике и педагогической практике; и специальная литература,
посвященная различным вопросам профессиональной деятельности педагога;
и оценка работы педагога, даваемая административными органами.
Именно стимулы выступают в роли регулятора «опредмечивания»
потребности, т.е. превращения потребности в мотив деятельности.
Поскольку в нашем случае общественная задача носит двойственный
характер, именно от стимулов зависит, какой из двух предметов
деятельности педагога ДМШ преимущественно отразится в потребности, и,
следовательно, какой из двух предметов станет ведущим мотивом
деятельности.
Ведущий мотив деятельности определяет и ведущую личностную цель
деятельности. И хотя на первый взгляд может показаться, что понятия
мотива и цели тождественны, на самом деле это не так: если мотив –
внутренний побудитель к деятельности (точнее, побудитель к действиям), то
цель – это внутренний план действий, осознанная и принятая человеком
программа.
Принятая цель становится законом деятельности. Сем ярче стимул, тем
сильнее мотив, и тем более вероятно, что внутренний побудитель
превратиться в осознанную программу деятельности.
Из цели, как теоретической программы действий, естественно вытекает
и
«способ
деятельности». Способ деятельности
представляет собой
8
совокупность
действий,
практическая
реализация
посредством
которых
личностной
и
осуществляется
теоретической
программы
деятельности, т.е. цели.
Цель деятельности и способ деятельности составляют соответственно,
теоретическое и практическое «содержание деятельности» индивида, из
которого логично вытекает и результат деятельности, являющийся ее
предметом.
Таким
образом,
возвращаясь
к
конкретному
предмету
нашего
исследования, идеальную структуру деятельности педагога ДМШ можно
представить в следующем виде: потребность педагога ДМШ в деятельности,
отражая общественную задачу, под влиянием стимулов превращается в
интерес к музыкально-педагогической деятельности и желание заниматься
ею, т.е. в мотив. Осознанный мотив (точнее даже, осознанная потребность)
превращается в теоретическую программу действий педагога, т.е. в цель. Эта
теоретическая программа служит основой для способа деятельности, т.е.
совокупности действий, посредством которых происходит практическая
реализация цели и достигается результат.
Исходя из предложенной схемы, можно сделать вывод о том, что
содержание деятельности педагога ДМШ, а следовательно, и ее результат,
зависят от того. Какой из двух компонентов общественной задачи
преимущественно отражается в потребности, или, иначе, какой из двух
предметов деятельности становится ее ведущим мотивом.
Вряд ли нуждается в особых доказательствах тот факт, что на
современном этапе общественная задача, стоящая перед ДМШ, предполагает,
в первую очередь, подготовку будущих любителей музыки. Образно
сформулировал эту мысль Г.Р.Гинзбург, выступая на Всероссийском
творческом собрании педагогов-музыкантов еще в 1959 году: «Нам не нужно
сто тысяч пианистов, но нам нужно двести миллионов музыкальнообразованных любителей музыки».
9
Следовательно, компоненты общественной задачи, направляющей
деятельность
педагогов
ДМШ,
не
рядоположены,
а
составляют
определенную иерархию, в которой ведущим компонентом является
подготовка будущих любителей, а подчиненным – подготовкабудущих
профессионалов. Количественное выражение этой иерархии можно условно
представить как отношение 90:10.
Логично было бы предположить, что подготовка будущих любителей
музыки, как ведущий компонент общественной задачи, прямо отражаясь в
потребности педагога, превращается в ведущий мотив деятельности, т.е. в
интерес и желание воспитывать именно будущих любителей, который, в
совою очередь, обуславливает и содержание деятельности, и ее результат.
Однако на практике, в подавляющем большинстве случаев, происходит
не прямое отражение общественной задачи в личной потребности педагога, а
отражение «зеркальное», т.е. компоненты общественной задачи как бы
меняются местами в сознании педагога. И количественное выражение
образующейся
в
этом
случае
искаженной
иерархии
компонентов
общественной задачи можно условно представить как отношение 10:90, т.е.
отношение прямо противоположное существующему в действительности
положению вещей. Естественно, что в этом случае ведущим мотивом
деятельности педагога ДМШ становится не воспитание будущего любителя,
а интерес и желание растить будущего профессионала.
Причина такого искаженного, «зеркального» отражения общественной
задачи в личной потребности, на наш взгляд, кроется в стимулах.
Стимулы,
казалось
бы,
призванные
регулировать
превращение
потребности в мотив деятельности в соответствии с общественной задачей на
самом деле в современной практике выполняют прямо противоположную
функцию – они регулируют превращение потребности в мотив не в
соответствии с общественной задачей, а вопреки ей.
Нельзя не заметить, что содержание стимулов находится в резком
противоречии с общественной задачей и направлено исключительно на то,
10
чтобы ведущим мотивом деятельности педагога ДМШ стало желание растить
будущего профессионала.
И в самом деле, воспоминания педагога ДМШ о своих учителях – это,
прежде всего, воспоминание профессионала о том процессе, который был
направлен на подготовку профессионала; знания и навыки, полученные
педагогом в учебном заведении на занятиях по методике – это, прежде всего,
знания и навыки, направленные опять-таки на подготовку профессионала:
современная методика обучения игре на инструменте, как и методика
столетней давности, рассматривает лишь такие проблемы, как организация
урока, работа над произведением, работа над техникой, полифонией, крупной
формой и т.д., а проблемы развития музыкальных способностей и
музыкально-эстетического
воспитания
не
рассматриваются
совсем;
подавляющее количество специальной литературы посвящено все тем же
вопросам обучения игре на инструменте, а критерием оценки деятельности
педагога-инструменталиста является не уровень эстетической культуры
учеников, а их умение владеть инструментом – лучшим педагогом считается
тот, у которого больше учеников поступает в музыкальные училища. Заботы
же о музыкально-эстетическом воспитании учеников по установившейся
традиции либо перекладываются на плечи педагогов-теоретиков, либо
вообще остаются вне поля зрения педагогов ДМШ.
Итак образовавшееся за последние годы в реальной практике ДМШ, а ,
следовательно, и в психологической структуре деятельности педагогов,
несоответствие (противоречие_ между общественной задачей и стимулами
приводит к тому, что ведущий предмет деятельности (будущий любитель) не
совпадает
с
ее
ведущим
мотивом
(желание
растить
будущего
профессионала).
Следует сказать и о том, что даже те педагоги, у которых ведущим
мотивом деятельности все же является желание воспитывать будущих
любителей, из-за существующего критерия оценки деятельности педагога
11
ДМШ далеко не всегда в состоянии превратить свой мотив в осознанную
программу действий, т.е. в цель.
Видимо,
для
изменения
сложившегося
положения
в
детской
музыкальной педагогике необходимо внести качественные изменения в
содержание элементов структуры деятельности педагогов ДМШ, и в первую
очередь, это относится к стимулам, на сегодняшний день противоречащим
общественной задаче. До тех пора, пока стимулы не совпадут с главной
общественной задачей, стоящий перед ДМШ, т.е. до тех пор, пока не будет
найдено
эффективное
стимулирование
педагогов,
готовящий
квалифицированных слушателей, рассчитывать на кардинальные изменения
в структуре деятельности педагогов ДМШ не приходится.
Учебные
заведения,
ориентируя
студентов
не
педагогическую
деятельность в ДМШ, должны убедить их в ошибочности все еще
бытующего мнения о том, что достаточно хорошо владеть инструментом,
чтобы быть хорошим педагогом, а курсы методики, педпрактики, педагогики
и психологии должны вооружить будущих педагогов конкретными методами
не только инструментального обучения, но и музыкально-эстетического
воспитания. Эти методы в комплексе и должны лежать в основе цели
деятельности (как программы действий) и способа деятельности (как
совокупности действий)¸т.е. в основе содержания деятельности.
Что касается второго компонента общественной задачи – подготовки
будущих профессионалов, то, во-первых, ни один из новых учебных планов
не снимает возможности профессиональной ориентации для наиболее
одаренных детей, а, во-вторых, музыкально-эстетическое воспитание, на
котором должен быть сделан акцент, наиболее одаренным детям необходим
ничуть не меньше, чем менее одаренным, а то небольшое количество
времени, которое будущие профессионалы затратят, к примеру, на
творческое музицирование, сторицей окупится впоследствии.
Прежде,
чем
перейти
к
освещению
возможных
путей
совершенствования деятельности педагогов ДМШ, необходимо выяснить,
12
что же конкретно входит в содержание этой деятельно, ибо предлагаемая
психологическая структура деятельности педагога ДМШ отражает лишь
психологические механизмы этой деятельности и ничего не говорит о ее
конкретном
содержании.
Другими
словами,
необходимо
определить
подструктуру «цели деятельности» и «способа действий», которые имеют
одинаковое строение, так как выражают, соответственно, конкретное
содержание
внутренней
(теоретической)
и
внешней
(практической)
деятельности индивида.
Общеизвестно,
что
труд
педагога ДМШ
как
целенаправленная
деятельность обладает той специфической особенностью, что процесс
музыкального образования, воспитания и обучения ученика в классе по
специальности происходит в индивидуальном порядке. Очевидно, исходным
пунктом и определяющим фактором взаимодействия педагога с учеником
должна служить индивидуальность ученика, и, в первую очередь, его
индивидуальные музыкальные и профессиональные способности. Только
отталкиваясь от индивидуальности ученика педагог может программировать
результаты деятельности и добиваться его выполнения.
Следовательно,
деятельности
первым
педагога
ДМШ
конкретным
и
будет
элементом
выявление
содержания
музыкальных
и
профессиональных способностей ученика и построение на этой основе
долгосрочной программы действий.
Следующим элементом, очевидно, можно считать так называемый
«доинструментальный» период, т.е. период слухового развития ученика,
предшествующий
собственно
инструментальному
обучению.
Термин
«доинструментальный» употребляется здесь, разумеется, условно. Как это
видно из контекста работы, период, именуемый нами «доинструментальны»,
не только исключает, но и предполагает те или иные формы общения
учащегося с инструментом. Однако, в этот период еще нет и не может быть
речи об элементах профессионального овладения техникой и технологией
игры на инструменте.
13
Интенсивность и продолжительность доинструментального периода в
содержании деятельности педагога целиком и полностью зависит от
индивидуальных способностей ученика – в работе с одним учеником
доинструментальный период может длиться всего несколько уроков, а в
работе с другими – от нескольких месяцев до года.
Характерной особенностью этого периода является то, что ученик
включается одновременно в два вида деятельности: в игровую деятельность,
и в деятельность учебную. Под игровой деятельностью мы понимаеи такую
деятельность, мотив которой лежит не в ее результате, а в самом процессе.
Учебная же деятельность, напротив, характеризуется тем, что ее мотив лежит
именно в результате.
Причем, если в начале этого периода ведущей является именно игровая
деятельность, то к концу – ведущей становится деятельность учебная.
Иными словами, игровая деятельность не теряя своего характера,
должна
постепенно
и
незаметно
насыщаться
элементами
учебной
деятельности. Плавный переход от одной деятельности к другой является
фундаментом
обучения
ребенка
в
доинструментальный
период,
а,
следовательно, и фундаментом деятельности педагога.
Конечно, термин «доинструментальны» не означает, что в этот период
общение ребенка с инструментом исключается вовсе. Напротив, как раз в
этот период и происходит знакомство с инструментов, формируются связи
между слухом, моторикой и звучанием инструмента. Именно в этот период
закладываются и основы творческого музицирования, как определяющего
фактора музыкально-эстетического воспитания.
Обучение музицированию, разумеется первоначальное, по сути дела и
является основным содержанием доинструментального периода, и, как мы
уже говорили, должно проходить вначале в игре, а затем плавно переходить в
учебную деятельность.
В целом, доинструментальный период можно охарактеризовать как
элемент содержания деятельности педагога, в котором педагогические задачи
14
в большинстве не являются собственно инструментальными, т.е.пользуясь
краткой, но очень емкой терминологией Г.Г.Нейгауза, а рассматриваемый
период «что» еще важнее, чем «как».
Итак, в содержании деятельности педагога ДМШ мы выделяем три
элемента:
период
выявления
музыкальных
способностей,
доинструментальный период и период собственно инструментальный.
Конечно, констатация существования этих элементов не несет в себе
ничего
принципиального
нового. Новое
заключается
в
осмыслении
устойчивости связей между этими элементами, в их структурности в полном
смысле этого слова.
Дело в том, что в современной практике педагогов ДМШ взаимосвязь
этих
трех
элементов,
как
правило,
отсутствует,
иными
словами
последовательность этих элементов носит дискретный характер, и не
процессуальный, взаимопроникающий характер. Деятельность педагога
ДМШ в период приемных испытаний, в доинструментальный и собственно
инструментальный
период
рассматривается
как
специфический
вид
деятельности с четко очерченными границами, т.е. многим педагогам эти три
периода представляются замкнутыми.
Это глубоко неверное положение. Мы считаем, что указанные элементы
представляют собой иерархический ряд, в котором содержание каждого
последующего элемента ограничено включает в себя и творчески развивает
содержание элементов предшествующих.
Только учитывая динамику развития музыкальных способностей можно
строить работу в доинструментальный период. Организация учебного
процесса в инструментальный период должна опираться уже и на динамику
развития музыкальных способностей, и на развитие тех навыков творческого
музицирования, которые закладываются в доинструментальный период.
Только такой учебный процесс может быть назван пролонгированным.
15