Модуль по выбору «Диагностика моторики

Модуль по выбору «Диагностика моторики»
Авторы
Место в
образовательном
процессе
Цель и задачи
Формируемые
компетенции
Куфтяк Е.В., доктор психологических наук, доцент, заведующая кафедрой специальной педагогики и психологии
Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова
Модуль по выбору, содержащий знания о теоретических основах развития моторики на разных этапах онтогенеза,
причинах и характеристиках отставания в развитии моторики, практических аспектах психодиагностического изучения
моторики. Базой для изучения является освоение содержания дисциплины «Введение в диагностику».
Цель: формирование у студентов широких представлений о современных методах психодиагностики уровня развития
моторики с учетом возрастных особенностей.
Задачи:
1. Актуализировать теоретические и практические знания студентов в области общей, возрастной и специальной
психологии, направленные на вопросы диагностики моторных умений и навыков детей и подростков.
2. Сформировать представления об основных методах психологической диагностики моторики у детей и подростков.
3. Сформировать у студентов умения и навыки по применению различных психодиагностических методик изучения
уровня развития моторики.
СПК-БА-1
СПК-БА-7
Образовательные Знание методик диагностики уровня развития детей и гетерогенных групп с особыми образовательными
потребностями.
результаты
Умение осуществлять диагностику уровня развития детей и гетерогенных групп с особыми образовательными
потребностями.
Умение осуществлять взаимодействие со смежными специалистами в процессе диагностики уровня развития детей и
гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями.
Соблюдение этических норм при проведении диагностики уровня развития детей и гетерогенных групп с особыми
образовательными потребностями.
Умение осуществлять диагностику эффективности реализации программы психолого-педагогического сопровождения
детей с особыми образовательными потребностями в гетерогенной группе.
Модуль по выбору содержит 1 кредит. Всего часов – 36, из них ауд. – 18 час., их них лекций – 8, практических - 10,
Общая
СРС – 18 час, итоговая форма контроля – зачет.
характеристика
модуля
Содержание курса
Тема и содержание
Тема 1. Развитие моторики в контексте онтогенеза. Отставание
в развитии моторики
Движения как основа психомоторных проявлений. Движения и
действия – источник и средство развития познавательных, речевых
процессов, личности и ее социализации. Теоретические
представления о регуляции движений.
Развитие сенсомоторики по Ж. Пиаже.
Развитие моторики на разных возрастных этапах. Специфика
психической жизни новорожденного. Моторные возможности
новорожденного. Основные достижения в физическом развитии
ребенка раннего возраста. Развитие моторных умений и физической
активности в дошкольном возрасте.
Развитие физической активности и моторных навыков в младшем
школьном возрасте.
Критические периоды развития статико-моторных функций в
раннем и дошкольном возрасте.
Особенности физической активности подросткового возраста.
Ранняя юность как период завершения физического развития.
Половые различия в физическом развитии юношей и девушек.
Влияние физического развития на психику.
Отставания в развитии моторики. Отставание в сфере
восприятия, отставание развитие моторики и патологические
образцы движения.
Причины нарушений опорно-двигательного аппарата в детском
возрасте.
Методы и формы
организации учебного
процесса
Формы и
средства
оценки
компетенци
й
Лекция-презентация
Доклады
«Моторика и ее развитие на студентов.
разных этапах онтогенеза». Обсуждение
презентаций,
Практикум «Сравнительная обсуждение
характеристика отставания проблемных
(отклонений) в развитии вопросов,
моторики
у
детей
и результатов
подростков».
выполнения
заданий
Составление таблицы-схемы
практического
«Нейропсихологические
занятия
и
синдромы отклоняющегося самостоятельно
развития».
й работы по
подгруппам.
Количеств Литература
о часов
16
Л–4
Пр. – 4
СРС – 8
5, 7, 8, 9, 10,
11, 12, 14
Недостаточность
фоновых
компонентов
психической
деятельности,
плавности,
переключаемости,
удержания
оптимального уровня тонуса, снижение общей нейродинамики,
несбалансированная энергетика – основа патогенеза синдрома
функциональной дефицитарности базальных ядер мозга.
Дифференциация детей в зависимости от двигательных
возможностей. Функциональные возможности детей с ДЦП.
Классификация ДЦП. Психомоторные функции при ДЦП и их
влияние на становление познавательных процессов.
Тема 2. Оценка уровня развития моторики
Психологическая диагностика особенностей детей с отклонениями
в развитии, основные принципы их психологического изучения.
Диагностика психомоторных свойств: скорость реакции, точность
реакции, силовая характеристика движений, пространственновременная характеристика движений, пальцевая моторика,
координация движений.
Инструменты оценки моторики на разных возрастных этапах.
Шкалы развития в младенческом и раннем возрасте. Шкалы
развития Гезелла. Шкалы развития Бейли. Мюнхенская
функциональная диагностика развития для детей первого, второго и
третьего лет жизни.
Принципы диагностики развития движений по Озерецкому–
Гуревичу.
Шкала Линкольна–Озерецкого для детей школьного возраста.
«Зрительно-моторная координация» из Теста развития зрительного
восприятия Фростига. Субтест «Лабиринты» из Теста интеллекта
Векслера.
Нейропсихологическая диагностика двигательных функций.
Системный подход в нейропсихологическом обследовании
двигательной сферы. Методика исследования разных видов
праксиса: кинестетического (праксиса позы), кинетического
(динамического), пространственного, конструктивного,
символического (Л.С.Цветкова, А.В.Семенович).
Лекция – демонстрация
«Психодиагностические
методы исследования
психомоторики у детей и
подростков».
Доклады
студентов.
Обсуждение
презентаций,
самостоятельно
й работы по
Практикум «Диагностика
подгруппам.
развития моторики у детей
Письменный
дошкольного возраста».
отчет о
Задание. Видеодемонстрация проведении
диагностического
практического
обследования ребёнка 3 – 5
задания.
лет с предполагаемыми
нарушениями опорнодвигательного аппарата,
обсуждение результатов.
Написание заключения.
Подготовка сообщений по
истории нейропсихологического метода, его
сущности.
Практическое занятие
«Изучение
20
Л–6
Пр. – 6
СРС – 8
1, 2, 3, 4, 6,
11, 13, 15, 16
Основные направления терапии и коррекции отклонений в развитии психодиагностических
моторики.
инструментов оценки
развития моторики».
Задание. Изучение методик
(по выбору студентов). По
протоколам обследования
сделать оценку уровня
развития моторики,
психомоторных свойств,
движений. Дать заключение.
Оформить в виде
контрольной работы.
Провести диагностическое
обследование развития
моторики у детей (раннего
возраста, дошкольного
возраста – по выбору).
Литература
1. Анастази А ., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2009.
2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2010.
3. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2008.
4. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. – СПб.: Стройлеспечать, 1997.
5. Детская психиатрия / под ред. Э.Г. Эйдемиллера. – СПб.: Питер, 2005.
6. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПб.: Питер, 2008.
7. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2006.
8. Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика,
профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004.
9. Потапчук А.А. Диагностика развития ребенка. – СПб.: Речь, 2007.
10. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ОВЗ / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Академия, 2011.
11. Ранняя диагностика и коррекция. В 2 т.: практическое руководство / под ред. Удо Б. Брака; [науч. ред. русского текста
Н.М.Назарова; пер. с нем. В.Т.Алтухова]. Т. 1. Нарушения развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
12. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Типология отклоняющегося развития: Модель анализа и ее использование в практической деятельности
/ Под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: Генезис, 2011.
13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2003.
14. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.
– СПб.: Речь, 2005.
15. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. – М.:
Генезис, 2007.
16. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. – Прага: Авиценум, 1978.
Приложение 1
Детский церебральный паралич (ДЦП) – полиэтиологическое неврологическое
заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения центральной
нервной системы, которое проявляется двигательными нарушениями (параличами,
подергиваниями,
нарушением
речи),
нарушением
равновесия,
возможно
интеллектуальными расстройствами, эпилепсией.
Крупная (общая) моторика – это разнообразные движения рук, ног, тела, или
любая физическая активность человека, связанная с перемещением тела в пространстве, и
осуществляемая за счет работы крупных мышц тела: прыжки, бег, наклоны, ходьба и так
далее.
Мелкая моторика – это дифференцированные и сложно скоординированные
движения кистей и пальцев рук при выполнении действий.
Моторика человека (от лат. motus – движение) – совокупность анатомофизиологических механизмов, осуществляющих двигательные функции.
Праксис (от греч. praxis – действие) – способность выполнять последовательные
комплексы движений и совершать целенаправленные действия по выработанному плану.
Психомоторика – это основной вид объективизации психики в сенсомоторных,
идеомоторных и эмоционально-моторных (в частности, импульсивных) реакциях и актах.
Психомоторика – это разновидность психически обусловленных движений
человека, типологически различных в зависимости от строения тела, возраста, пола и т.п.
Сенсомоторика (от лат. sensus – чувство, ощущение + motor – двигатель) – область
изучения взаимодействия сенсорных и моторных (двигательных) компонентов
психической деятельности.
Приложение 2
Дидактические материалы к модулю
Краткое содержание тем
Тема 1. Развитие моторики в контексте онтогенеза. Отставание в развитии моторики
Движения как основа психомоторных проявлений. Движения и действия –
источник и средство развития познавательных, речевых процессов, личности и ее
социализации. Развитие моторики как независимый от окружающей среды процесс.
Теоретические представления о регуляции движений. Нейрофизиологические механизмы
движения и их становление в онтогенезе.
Значение процессов восприятия для развития моторики. Развитие сенсомоторики
по Ж. Пиаже.
Развитие моторики на разных возрастных этапах. Специфика психической жизни
новорожденного. Моторные возможности новорожденного. Врожденные рефлексы.
Развитие хватания. Стадии развития манипуляций с предметом в младенчестве.
Манипуляторный характер действий. Зрительно-моторная координация. Функциональный
характер действий. Развитие позовых и локомоторных движений. Развитие схемы тела.
Основные достижения в физическом развитии ребенка раннего возраста. Развитие
тонкой моторики у ребенка раннего возраста.
Развитие моторных умений и физической активности в дошкольном возрасте.
Понятие «биодинамической ткани движения» (А. Н. Бернштейн). Развитие «схемы тела».
Развитие физической активности и моторных навыков в младшем школьном
возрасте. Половые различия. Развитие тонкой моторики.
Критические периоды развития статико-моторных функций в раннем и
дошкольном возрасте.
Особенности физической активности подросткового возраста. Половые различия.
Ранняя юность как период завершения физического развития. Физические
изменения в период ранней юности (рост, вес, мышечная масса, работа внутренних
органов, центральной нервной системы). Половые различия в физическом развитии
юношей и девушек. Влияние физического развития на психику.
Отставания в развитии моторики. Отставание в сфере восприятия, отставание
развитие моторики и патологические образцы движения. Состояние высших психических
функций. Двигательные нарушения.
Причины нарушений опорно-двигательного аппарата в детском возрасте.
Отставание в формировании доминантности руки, глаза при синдроме функциональной
несформиро-ванности межполушарных взаимодействий транскортикального уровня
(мозолистого тела). Несформированность реципрокной координации рук и конвергенции
глаз.
Недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, плавности,
переключаемости, удержания оптимального уровня тонуса, снижение общей
нейродинамики, несбалансированная энергетика – основа патогенеза синдрома
функциональной дефицитарности базальных ядер мозга. Особенности двигательных
функций при функциональной дефицитарности стволовых образований мозга.
Дифференциация детей в зависимости от двигательных возможностей.
Функциональные возможности детей с ДЦП. Классификация ДЦП. Спастистическая
диплегия,
двойная
гемиплегия,
гемиплегическая
(гемипаретическая)
форма,
гиперкинетическая форма. Психомоторные функции при ДЦП и их влияние на
становление познавательных процессов. Клиническая, психолого-педагогическая
характеристики детей с ДЦП. Связь двигательных нарушений с сенсорными
расстройствами.
Тема 2. Оценка уровня развития моторики
Принципы психологической диагностики нарушений развития. Психологическая
диагностика особенностей детей с отклонениями в развитии, основные принципы их
психологического изучения. Современные проблемы психодиагностики нарушений
развития у детей.
Диагностика психомоторных свойств: скорость реакции, точность реакции, силовая
характеристика движений, пространственно-временная характеристика движений,
пальцевая моторика, координация движений. Методы исследования психомоторики у
детей, подростков и взрослых.
Инструменты оценки моторики на разных возрастных этапах. Шкалы развития в
младенческом и раннем возрасте. Шкалы развития Гезелла. Шкалы развития Бейли.
Мюнхенская функциональная диагностика развития для детей первого, второго и третьего
годах жизни.
Принципы диагностики развития движений по Озерецкому–Гуревичу.
Шкала Линкольна–Озерецкого для детей школьного возраста.
«Зрительно-моторная координация» из Теста развития зрительного восприятия
Фростига. Субтест «Лабиринты» из Теста интеллекта Векслера.
Нейропсихологическая диагностика двигательных функций. Общая характеристика
содержания нейропсихологической диагностики двигательных функций. Системный
подход в нейропсихологическом обследова-нии двигательной сферы. Методика
исследования разных видов праксиса: кинестетического (праксиса позы), кинетического
(динамического), пространственного, конструктивного, символического (Л.С.Цветкова,
А.В.Семенович).
Основные направления терапии и коррекции отклонений в развитии моторики.
Методические материалы к теме модуля
Тема 1. Развитие моторики в контексте онтогенеза. Отставание в развитии
моторики
Лекционный материал к теме «Развитие моторики».
Онтогенезом моторики называется изменение движений и двигательных
возможностей человека на протяжении его жизни. Сущность онтогенеза психомоторики
ребенка заключается в том, что, с одной стороны, идет процесс кортикализации
(подчинения регуляторным влияниям коры мозга) двигательных функций, с другой
стороны, их развитие протекает неравномерно и представляет собой сложный процесс,
связанный с поэтапным созреванием ЦНС при непосредственном влиянии окружающей
среды. Важную роль в этом процессе играет и генетическая программа развития.
Движения являются необходимым условие физического и функционального развития.
Определены следующие стадии развития моторики:
1. Развитие движений до момента рождения (пренатальный период). Первые
движения у плода отмечаются на 8 неделе развития, затем их количество и интенсивность
растет. С 5 месяца у плода формируются основные безусловные рефлексы, характерные
для новорожденного. Развитие движения идет по направлению от головы к нижним
конечностям. Двигательная активность у плода снижается за месяц до рождения.
2. Развитие движений в младенческом возрасте. У новорожденного наблюдается
два вида движений: беспорядочные (хаотичные, или синкинезии по Н.А.Бернштейну) и
безусловные рефлексы (сосательный, хватательный, ступательный и плавательный).
Плавательный рефлекс достигает своего максимума к 40-му дню жизни. Со временем этот
рефлекс угасает.
У детей в течение первого года наблюдается определенная последовательность в
овладении движениям, которая движется сверху вниз, то есть с головы, и постепенно
переходит к крупным нижним мышцам (плечи, руки, ноги).
В 1 месяц переворачивается на живот; 2 месяц – поднимает голову в положении
лежа на животе; 3 месяц – начинает брать предметы; 4 месяца – сидит с поддержкой; 7
месяцев – самостоятельно сидит; 8 месяцев – стоит с помощью; 9 месяцев – стоит, сам
держится; 10 месяцев – ползает; 11 месяцев – ходит с помощью; 12 месяцев – сам встает;
14 месяцев – стоит самостоятельно; 15 месяцев – ходит самостоятельно.
Неуклюжее выполнение ходьбы усугубляется биомеханическими причинами:
высокое расположение ОЦТ, слабость мышц нижних конечностей. К 2 годам у ребенка
проявляется умение бегать.
Основным способом научения в этот период является подражание.
3. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Дети этого возраста овладевают большим
количеством движений, но они еще недостаточно координированы. Появляется
предметная деятельность – овладение и использование предметов (ножниц, столовых
приборов, пишущие принадлежности).
Дети овладевают характерными признаками бега и прыжков с фазой полета,
метаниями. В 4 года проявляются двигательные предпочтения правой и левой ноги или
руки.
В 5 лет формируется координационная структура основных движений.
Уровень физической подготовленности растет быстрыми темпами и возможно
проводить тестирование проявления двигательных способностей.
Появляется возможность систематически обучать детей различным движениям,
происходит набор в группы для занятий гимнастикой, фигурным катанием.
4. Школьный период (от 7 до 17 лет). К 12 – 13 годам происходит созревание
двигательного анализатора.
Формирование двигательных способностей имеет четко выраженные сенситивные
периоды – периоды, благоприятные для овладения определенными движениями и
развития двигательных способностей. В это отношении данные периоды сходны с
явлением импринтинга – заключается в том, что соответствующая двигательная реакция
проявляется в готовом виде, если стимул предъявляется в определенный период
(цыпленок идет за курицей, или за любым движущимся предметом).
К 10 годам формируется взрослая структура двигательных действий.
В пубертатный период (полового созревания) отмечается резкий скачек в
двигательных возможностях.
5. Возраст 18-30 лет. Период расцвета моторики, в этом возрасте демонстрируются
самые высокие результаты (кроме отдельных видов спорта). В видах спорта, требующих
проявления выносливости результаты достигаются позже, чем в скоростных.
Фрагмент из учебного источника «Ранняя диагностика и коррекция / под ред. Удо
Б. Брака»
Развитие сенсомоторики по Пиаже
Грудной ребенок, наделенный врожденным и рефлексами (сосательный,
глотательный, хватательный), путем повторных движений ассимилирует новые элементы
"в уже существующие рефлекторные схемы, благодаря чему возникают привычки.
«Важно, однако, понять, что расширение рефлекторной схемы за счет присоединения
нового элемента приводит в итоге к возникновению схемы более высокого порядка
(привычка), в которую интегрируется простая схема (рефлекс) (Piaget, 1972, с . 114).
Привычки представляют собой во временном и пространственном отношениях
более широкие образования, чем рефлексы, но чисто моторные, пока не
скоординированные между собой. Лишь на следующей ступени, которую Пиаже называет
переходной формой от простых привычек к интеллекту, происходит координация простых
привычек, в частности в сфере зрения и хватания. «Представим себе ребенка в его
игрушечной машине, верх которой откинут и на крыше которой подвешено несколько
игрушек и прикреплен свободный шнур. Ребенок хватает за шнур и трясет игрушки, не
ожидая такого эффекта и не понимая деталей пространственных и причинных
взаимосвязей. Будучи пораженным тем, что игрушки сотрясаются, он повторяет это
действие несколько раз» (там же, с . 115).
Эти «повторяющиеся реакции» имеют еще много схожего с простыми привычками
и пока не являются полностью интеллектуальными действиями, поскольку цели и
средства еще не различаются, а действия повторяются случайно без заранее поставленной
цели. Однако на следующей ступени цель и средства совершения действия уже
дифференцируются, так что «ребенок в возрасте от 8 до 10 месяцев обретает способность
координации схем, возникших на более ранней стадии в процессе повторных реакций,
причем одни используются как средство, в то время как друге сообщают действию его
цель; так, чтобы добраться до спрятанного за ширмой предмета, ребенок сначала удалит
преграду (используя для этого схему хватания или схему толкания), а потом уже завладеет
предметом.
Таким образом, с этих пор цель предшествует средству, так как намерение субъекта
схватить предмет появляется до намерения убрать стоящее на пути препятствие. Это
предполагает гибкое членение процесса на элементарные схемы, образующие общую
схему» (там же, с . 117).
Теперь можно говорить о настоящем интеллекте. Важно, что в последующем
ребенок уже не будет довольствоваться координацией известных ему схем в качестве
средств и целей, но станет дифференцировать служащие ему в качестве средств схемы и
тем самым находить все новые средства.
Пиаже подчеркивает, что средства в принципе не появляются внезапно, они
подготавливаются «целым рядом отношений и значений, вытекающих из действия
предшествующих схем: отношения средств и целей» (там же, с . 119).
Восприятия ребенка на первом году жизни Пиаже видит в тесной связи с
проявлениями сенсомоторного интеллекта, который в плане сравнений и координации
очень похож на восприятия. «Рассматривание предмета уже представляет собой
деятельность, и то, как ребенок фиксирует свой взгляд на какой-либо точке или управляет
им, чтобы охватить всю совокупность отношений, уже почти свидетельствует об уровне
его интеллектуального развития» (там же, с 92). При нормальном развитии функции,
движения и восприятия практически невозможно отделить друг о т друга. Пиаже также
пытается их разделить «только с целью анализа» (Piaget, 1972, с. 92), описывая в своем
сочинении о сенсомоторном интеллекте тесное взаимодействие восприятия, моторики и
интеллекта.
При нарушении же развития восприятие и моторика в известной степени
распадаются: годовалый ребенок с церебральным двигательным нарушением в крайнем
случае будет обладать только моторными образцами новорожденного; в то же время его
перцептивные и основанные на них ментальные функции (например, социальное
поведение, понимание речи, интерес к окружающей среде) могут быть нормально развиты
и соответствовать достигнутому возрасту, если отвлечься от определенного дефицита
опыта вследствие недостаточных возможностей действования. С другой стороны ,
ребенок с отставанием в перцептивно-интеллектуальном развитии и неврологически не
нарушенной моторикой не будет иметь нормально развитых моторных способностей , т.е.
превосходящих его уровень переработки восприятий.
Соответственно в теоретических представлениях о том, каким образом
осуществляются запуск и регуляция движений, все большее место занимают процессы
восприятия.
Методические материалы к теме модуля
Тема 2. Оценка уровня развития моторики
Лекционный материал к теме «Диагностики моторики: обзор методик»
Методики диагностики психомоторного, эмоционального, сенсорного развития
детей, особенно самых ранних возрастных групп (новорожденные, младенцы), имеют ряд
особенностей. Большинство тестов для детей моложе 6 лет являются либо тестами
выполнения элементарных действий, либо тестами выполнения устных инструкций.
Небольшое количество заданий включают элементарные действия с карандашом и
бумагой. Большая часть тестов для младенцев предназначена для исследования
сенсомоторного развития (способность держать головку, манипулировать с предметами,
сидеть, поворачиваться, следить за предметом глазами и т. д.) (А. Анастази, 1982).
Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы (например,
Бине-Симона умственного развития шкала, Стэнфорд-Бине умственного развития шкала).
Такие методики включают определенный круг нормативов-критериев, являющихся
опорой для наблюдения за проявлениями различных сфер психического развития ребенка
(сенсомоторики, «эмоционального общения», «речевого развития» и т. д.). Оценка уровня
развития базируется на фиксации выполнения нормативного задания (напр. оперирование
кубиками особым образом) или обнаружении той или иной способности (напр. движение
по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом
обнаружения данной способности у нормальных детей в выборке стандартизации. На
основе сопоставления определяемого таким образом «психического» и хронологического
(паспортного, биологического) возраста рассчитываются количественные и качественные
показатели уровня психического развития.
Для определения уровня развития моторики в грудном и раннем детском возрасте
имеется ряд различных шкал развития. Очень точное и подробное описание
ненарушенного развития моторики, начиная с грудного и кончая подростковым
возрастом, которое легло в основу многих тесто в уровня развития, привел еще А. Гезелл
(1946). В. Войт, подчеркивающий ценность наблюдений А. Гезелла, разработал
психологически обоснованную, но ввиду ориентации на неврологию практически
малоизвестную среди психологов модель онтогенеза в случае идеального моторного
развития вплоть до начала свободной ходьбы. Он описывает развитие моторики как
процесс, служащий ориентации ребенка. Его представления основаны на постановке
раннего диагноза и ранней терапии при угрозе инфантильного церебрального пареза.
Одновременно он предлагает теоретическую концепцию моторики, которая не имеет
аналогов в психологи и развития с точки зрения своей целостности.
Он понимает моторное развитие как направленный на преодоление силы тяготения
процесс выпрямления, начинающийся уже очень рано, например в форме симметричной
опоры на локти примерно в 3 мес. Этот процесс выпрямления состоит, в сущности, в
изменении опорной функции верхних и нижних конечностей, которое носит
целенаправленный характер и служит неуклонному улучшению ориентации ребенка. Вехи
моторного развития (сюда относятся симметричная опора на локти или выпрямление с
опорой на мебель) являются выражением этой цели.
В отличие от этого распространенные тесты развития, например Мюнхенская
функциональная диагностика развития для детей первого года жизни, направлены на
изучение параллельно развивающихся отдельных функций (ползание, сидение, ходьба,
хватание).
Существенным качественным признаком методов оценки моторики является
отсутствие «прорех» и в то же время избыточности в постановке задач. Большинство
распространенных шкал развития страдает тем, что подбор задач скорее осуществлялся
под углом зрения очевидности, чем теоретической обоснованности. Поэтому концепция
В. Войта представляет собой существенный шаг вперед. Широко употребительные шкалы
и методы тестирования моторного развития приведены в таблице.
Шкалы и тесты для оценки развития моторики в грудном, младенческом, дошкольном и
школьном возрастах
Название шкал и тестов
Шкалы развития А. Гезелла (1947).
Включает четыре сферы поведенческих проявлений:
моторика, язык, адаптивное поведение, личностносоциальной поведение.
Возраст
От 4 недель до 6 лет
Шкала психомоторного развития в раннем детстве
О. Брюне, И. Лезин (1951).
Содержит 160 заданий, касающихся проявлений поведения
в областях: моторики, зрительно-моторной координации,
речевого развития, социального развития.
От 1 до 30 мес.
Онтогенез идеального развития ребенка до начала
свободного хождения (Vojta, 1981)
От 0 до 12 мес.
Шкала развития младенцев Н. Бейли (Bayley Scales of Infant
Development, 1969).
В состав методики входит моторная шкала (Motor Scale)
измеряет уровень развития мышечной координации и
манипулирования. Результатом измерения является
«индекс психомоторного развития» (PDI).
От 2 до 30 мес.
Мюнхенская функциональная диагностика развития. (Г.И.
Келер, Х.Д. Эгелькраут, 1994). Применяется для оценки
общего психомоторного развития детей раннего возраста.
От 0 до 3 лет
Стандартизированная шкала Мак-Карти (Mc-Carthy Scales
of Childrens Abilities, 1972).
Шкала состоит из 18 тестов. Тесты сгруппированы в 6 шкал
(вербальную, перцептивного действия, количественную,
общих познавательных способностей, памяти и моторную).
От 2,5 до 8,5 лет
Тест «Оценка уровня психомоторного развития ребенка»
(Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, Е.Д. Айнгорн 1981).
Позволяет определять уровень психомоторного развития
детей первого года жизни.
От 0 до 12 мес.
Тест «Диагностика нервно-психического развития детей
первых трех лет жизни» (Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора,
Э.Л. Фрухт 1983)
Шкала оценки моторики Озерецкого (Н. И. Озерецкий,
1928).
Методика предназначена для изучения моторных движений
разного типа.
От 0 до 3 лет
Шкала Линкольна – Озерецкого ((Lincoln – Oseretsky Motor
Development Scale, 1971).
От 5 до 13 лет
Тест координации тела для детей (КТК; Schilling, Kiphard,
1974).
«Зрительно-моторная координация» из теста развития
От 5 до 14 лет
От 4 до 16 лет
От 4 до 8 лет
зрительного восприятия Фростига (M. Frostig).
Ведущий компонент – зрительно-моторная интеграция, под
которой понимается способность скоординировать
моторные действия с зрительно-пространственной
деятельностью.
Субтест «Лабиринты» из теста Векслера (1974). Оценка
зрительно-моторной координации.
От 5 до 16 лет
Дальнейшее дифференцирование моторики на крупную и мелкую после того, как
ребенок стал ходить, возможно, в частности, на основе моторных субтестов Мюнхенской
функциональной диагностики развития на втором и третьем годах жизни (Coulin et al.,
1977) или Стандартизированной шкалы Мак-Карти (1972).
Навыки крупной моторики более высокого порядка охватывает тест координации
тела для детей раннего и позднего школьного возрастов (Schilling, Kiphard, 1974),
используемый для диагностики органически обусловленных нарушений координации
всего тела.
Сравнительно широкое распространение нашла шкала Линкольна–Озерецкого в
качестве монометрического метода для детей школьного возраста. Для изучения
графомоторных навыков имеются различные субтесты из тестовых батарей, например,
«Зрительно-моторная координация» из Теста развития зрительного восприятия Фростига
или субтест «Лабиринты» из Теста Векслера (детский вариант). Однако частичные
нарушения работоспособности, например в области визуального дифференцирования, не
позволяют использовать эти методики для оценки моторной компоненты. Schilling (1974)
предложил нейропсихологические методы изучения ручной ловкости в следующих
аспектах: сопоставление скорости и точности движений рук и пальцев, а также временная,
пространственная точность и сила движений.
Методический материал с описанием методик
Информационная карточка методики
Шкала оценки моторики Озерецкого.
Тестовая батарея исследования уровня развития двигательных умений, отдельных
компонентов моторики у детей и подростков. Методика предложена Н.И. Озерецким в
1923 г. под названием «Метод массовой оценки моторики у детей и подростков».
Предусматривается возможность как индивидуального, так и группового обследования.
Тесты шкалы оценки моторики объединены в пять групп (по 5 тестов в каждой). Состав и
направленность тестов по отдельным компонентам развития двигательной сферы
следующие:
1. Статическая координация (способность стоять с закрытыми глазами в течение 15
секунд; то же поочередно на правой и левой ногах; на цыпочках, на носках, при
различных положениях туловища).
2. Динамическая координация и соразмерность движений (передвижение
прыжками на правой и левой ногах; прохождение лабиринтов попеременно правой и
левой руками; вырезание кружка из бумаги (время ограничено: 1 мин. для правой руки и 1
,5 для левой); прочерчивание линий; прыжки с места в высоту).
3. Скорость движений (укладывание 20 монет по одной копейке в коробку (время
15 с); рисование вертикальных линий; раскладывание спичек; прокалывание отверстий в
листе бумаги с нанесенным на нем кружками (бланк пробы внимания по Россолимо);
нанесение точек на бумагу).
4. Сила движений (сгибание, распрямление различных предметов).
5. Сопровождающие движения (синкинезии) – поднимание бровей; наморщивание
лба; движения кистями рук.
Тесты считаются невыполненными, если наряду с требуемыми у испытуемого отмечаются
другие движения, например, движение кистью вместе с движением всей руки, поднимание
бровей и движения губами и т.д.
Информационная карточка методики
Шкалы развития А. Гезелла.
Шкалы Гезелла в своем первоначальном виде появились в 1925 году. Методика
рассчитана на обследование детей в возрасте от 0 до 6 лет. На первом году жизни
исследование развития ребенка проводится с интервалом в 4 недели, на втором году – в 3
месяца, начиная с третьего года жизни – раз в полугодие.
Психомоторное развитие ребенка оценивается по пяти основным областям:
1) адаптивное поведение: восприятие взаимоотношений частей целого, их интеграцию;
координацию движений глаз и рук в достижении и захватывании предметов;
использование моторных возможностей для достижения практических целей; способность
приспосабливаться к новым обстоятельствам и действовать в них на основании
имеющегося опыта;
2) грубая моторика: постуральные реакции, удержание головы, сидение, стояние,
ползание и ходьба;
3) тонкая моторика: использование руки и пальцев в схватывании и манипулировании с
объектами;
4) речевое развитие включает все видимые и звуковые формы коммуникации: выражение
лица, жесты, постуральные движения, вокализацию, слова, фразу и предложения.
Правильно артикулированная речь зависит от социального окружения, но требует
определенной зрелости сенсорно-моторных и кортикальных систем;
5) социализация личности отражает реакции ребенка на социально-культурное окружение.
Хотя социализация зависит от особенностей самой личности и ее окружения, тем не менее
есть определенные возрастные нормативы, отклонения от которых имеет диагностическое
значение.
Информационная карточка методики
тест «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни»
(Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт 1983).
В методике проводится сугубо качественная оценка развития ребенка, детально и
последовательно представлены различные показатели психического развития детей.
Недостатки теста: отсутствие количественных показателей развития, оценка многих
навыков до 3–4 мес. у ребенка проводится в горизонтальном положении, неточности в
технике инициации комплекса оживления.
В методике заданы ведущие линии развития ребенка на каждом возрастном этапе.
Это те линии, которые в данном периоде формируются наиболее интенсивно и оказывают
влияние на дальнейший ход развития ребенка. На протяжении 1-го года жизни
проверяется состояние 8 линий развития: зрительных и слуховых ориентировочных
реакций, эмоций и социального поведения, общих движений, действий с предметами,
понимания речи, подготовительных этапов активной речи, навыков и умений.
По результатам диагностики в зависимости от темпа развития дети распределяются
по 4 группам, предложенным К.Л.Печорой.
Группа 1. Дети с опережением в развитии на 1–2 эпикризных срока. Дети с
нормальным развитием.
Группа 2. Дети с задержкой в развитии на 1 эпикризный срок. Дети с равномерной
задержкой, атипичным негармоничным развитием (часть показателей выше, часть ниже
нормы на 1 эпикризный срок).
Группа 3. Дети с задержкой в развитии на 2 эпикризных срока. Дети с равномерной
задержкой, атипичным дисгармоничным развитием (часть показателей ниже на 1
эпикризный срок, часть – на 2).
Группа 4. Дети с задержкой в развитии на 3 эпикризных срока. Дети с равномерной
задержкой, атипичным дисгармоничным развитием (часть показателей ниже на 2
эпикризных срока, часть – на 3 и более).
Показатели нервно-психического развития детей второго и третьего года жизни (на
примере показателей общих движений – О) по тесту «Диагностика нервно-психического
развития детей первых трех лет жизни»
ВОЗРАСТ
ДЕТЕЙ
ДВИЖЕНИЯ ОБЩИЕ
1 год 3 месяца
1) Ходит длительно, меняя положение: пятится, поворачивается,
приседает, наклоняется.
2) Ходьба по лестнице приставным шагом с опорой.
3) Подпрыгивает при поддержке за обе руки.
4) Залезает на предмет высотой 15-20 см и слезает с него.
5) Бросает мяч обеими руками.
1 год 6 месяцев
Движения становятся более координированными:
1) перешагивает через палку (брусок), лежащий на полу, приставным
шагом (по показу);
2) бегает семенящим, мелким шагом, неритмично;
3) сидит на корточках.
1 год 9 месяцев
1) Ходит по скамье без помощи взрослого (поднимается и спускается
при помощи взрослого).
Ширина скамьи: 15-20 см, высота: 15-20 см.
2) Выполняет толчок или удар ногой по мячу.
3) Подпрыгивает на месте без помощи взрослого.
2 года
1) По показу перешагивает через препятствия чередующимся шагом
(3-4 брусочка на расстоянии 20 см).
2) Лазание по стремянке приставным шагом.
3) Бег без координации «рука-нога».
2 года 6 месяцев
1) Чередующимся шагом перешагивает через несколько
препятствий, лежащих на полу (3 палки или кубика – на расстоянии
20 см).
2) Стоит на одной ноге с поддержкой около 8 сек.
3) Совершенствуется бег.
4) Бросает мяч одной рукой (не большой).
3 года
1) Переступает через препятствия высотой.
10-15 см чередующимся шагом (кубики).
2) Шагает вверх и вниз по лестнице приставным и чередующимся
шагом с поддержкой и без нее.
3) Ловит мяч обеими руками.
4) Бег с координацией «рука-нога».
5) Лазание по вертикальной лестнице переменным шагом.
Информационная карточка методики
Шкала развития (Экспертная система «Лонгитюд»)
Шкала является составной частью экспертной системы индивидуального
сопровождения развития детей Лонгитюд. Методика Шкала развития, разработанная
Санкт-Петербургскими психологами А.Е. Ивановой и С.А. Мирошниковым, используется
для определения уровня развития детей и контроля его динамики, а также для выявления
возможных отклонений в психомоторном развитии.
Шкала развития является не тестом, а экспертной системой, основой которой
служат знания экспертов и статистические данные. Из наличия/отсутствия способности к
выполнению
некоторого
действия
ребенком
делается
вывод
о
степени
опережения/отставания его в развитии (если таковые обнаруживаются). Так, данная
методика опирается на объективно регистрируемые результаты деятельности
обследуемого. Действия, способность к выполнению которых необходимо оценить,
соответствуют пяти основным, выделяемым в данной методике, сферам развития, каждая
из которых включает в себя ряд более мелких параметров:
Развитие социально-эмоциональной сферы (социально-адаптивные функции,
развитие эмоций, развитие самосознания, самоконтроль);
Моторное развитие (общая моторика, координация общих движений, зрительномоторная координация, тонкая моторная координация);
Умственное развитие (восприятие и познавательная активность, представления о
форме предметов, представление о величине предметов, представление о цвете предметов,
восприятие, внимание, память, мышление, вербальное мышление, невербальное
мышление, понимание отношений «часть – целое», понимание пространственных
отношений, понимание отношений «сходство – различие», понимание отношения «общее
– частное», понимание причинно-следственных связей, объем знаний, развитие
математических представлений, временные представления);
Речевое развитие (слух, понимание речи, активная речь, грамматический строй
речи, развитие речи);
Развитие деятельности (развитие деятельности, рисование, конструктивная
деятельность, навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки).
Методика ориентирована на определение статистической достоверности признаков
отклонения в развитии ребенка: числовое значение отдельного параметра – это оценка
степени уверенности экспертной системы в наличии отклонения.
Лекционный материал к теме «Изучение детей
с нарушениями опорно-двигательного аппарата»
Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом
представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений у них
нарушений двигательного, психического и речевого развития. Двигательные нарушения в
сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию
обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных
методик и тестовых заданий.
Задачей психолого-педагогической диагностики детей с церебральным параличом
являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка
под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий, выявить не
только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования
новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических
процессов. Это дает возможность своевременно внести изменения в программу
коррекционной работы с ребенком.
1. В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует
обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы
учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития.
2. В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности
обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь при направленном
нейропсихологическом исследовании. В подростковом возрасте задача исследования
познавательной деятельности остается, но первостепенное значение приобретает изучение
личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений, так как
именно эти факторы определяют социально-трудовую адаптацию.
Оценка психического развития ребенка раннего возраста с церебральным
параличом до настоящего времени остается сложной проблемой.
Основным методом изучения является педагогическое наблюдение, в ходе
которого ребенку могут быть даны различные задания.
Большинство заданий, представленных в соответствующих пособиях по
психодиагностике раннего возраста, могут быть использованы для обследования детей с
ДЦП, но при анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать наличие
нарушений мышечного тонуса, гиперкинезов, а также двигательные ограничения.
При проведении психолого-педагогического изучения детей первых 3 – 4 лет
жизни, страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать:
- соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту, двигательным
возможностям и степени сохранности анализаторов;
- возможности обучения ребенка, показателями которых служат темп приобретения
навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения;
- характер помощи взрослого и возможность ее использования;
- способность к самостоятельному выполнению заданий;
- отношение больного ребенка к заданию, его активность;
- возможность частично приспособиться к двигательному дефекту;
- использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики,
жестов);
- устойчивость внимания.
В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста,
страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех
видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений,
графических навыков.
При планировании обследования школьников с церебральным параличом особую
важность приобретает обследование навыков чтения, письма, счета и учет выявленных
нарушений при выработке программы коррекционной работы.
Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по
результатам обследования ребенка или подростка с церебральным параличом имеет
некоторые особенности.
В этих документах необходимо отразить не только уровень интеллектуального и
речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели,
как способ передвижения, уровень развития манипулятивной функции и навыков
самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений.
Примерные планы семинарских и лабораторных занятий
Семинарское занятие
Тема 1. Развитие моторики в контексте онтогенеза. Отставание в развитии моторики
Вопросы
1. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка с
ДЦП. Значение психоорганических синдромов в развитии дошкольника с церебральным
параличом (влияние на познавательную деятельность, обучение).
2. Формы ДЦП (по плану – этиология, особенности двигательной сферы,
когнитивная сфера, особенности личности, поведения, эмоционально-волевой сферы,
сравнительный анализ с другими формами):
– спастическая диплегия;
– двойная гемиплегия;
– гемипаретическая форма;
– гиперкинетическая форма;
– атонически-астатическая форма.
Литература
Детский церебральный паралич. Хрестоматия / Составители Л.М. Шипицына,
И.И. Мамайчук. – СПб.: Дидактика-Плюс, 2003.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с
опорно-двигательными нарушениями. – М.: «Академия», 2001.
Слепович Е.С., Гаврилко Т.И. Специальная психология: учебное пособие. – Минск:
Вышэйшая школа, 2012.
Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. – М.: Академия, 2009.
Физическая реабилитация инвалидов с поражением опорно-двигательной системы.
Учебное пособие / под ред. С.П. Евсеева, С.Ф. Курдыбайло. – М.: Советский спорт, 2010.
Семинарское занятие
Тема 2. Оценка уровня развития моторики
Вопросы
1. Цели, методы и организация психолого-педагогического изучения.
2. Основные направления психолого-педагогического изучения.
3. Определение характера зависимости состояния познавательной деятельности от
нарушений движения, речи, сенсорных функций и особенностей психической
деятельности.
Методы и приемы выявления состояния сенсорных функций, речи, эмоциональноволевой сферы.
4. Проявления психической активности детей с церебральным параличом при
тяжелой патологии движения, речи. Пути их выявления.
Литература
Детский церебральный паралич. Хрестоматия / Составители Л.М. Шипицына,
И.И. Мамайчук. – СПб.: Дидактика-Плюс, 2003.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с
опорно-двигательными нарушениями. – М.: «Академия», 2001.
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.:
Речь, 2001.
Мастюкова Е.М., Симонова Н.В. Рекомендации по проведению клиникопедагогического изучения детей раннего возраста, страдающих ДЦП. – М., 1972.
Приложение 3
Итоговая аттестация по модулю (зачет)
Итоговая аттестация по модулю предполагает разработку параметров наблюдения за
деятельностью ребенка с двигательными нарушениями.
Критерии оценки:
1. Обоснована психологическая проблема диагностической ситуации.
2. Определена цель и рабочая гипотеза психодиагностического обследования.
3. Схема обследования учитывает все проявления (симптомы) нарушения
4. Подбор диагностических методик осуществлен с учетом возрастных
особенностей и структуры нарушений.
5. Определены условия проведения диагностического обследования.
6. Продемонстрированы этические и профессиональные нормы диагностического
обследования.
7. Используется и продемонстрирована наглядность, раздаточный материал.
8. Разработаны рекомендации по коррекционной работе.
Количественная оценка критериев: максимум – 2 балла, недостаточность, не полнота
критерия – 1 балл, фрагментарность, формальность – 0,5 балла.
Результаты количественной оценки:
Пороговый уровень – 7-9 баллов;
Базовый уровень – 10-13 баллов;
Продвинутый – 14-16 баллов.