дидактический аспект коммуникативного взаимодействия

Олешков М.Ю. Дидактический аспект коммуникативного
взаимодействия // Ученые записки НТГПИ. Вып. 3. Педагогика и психология. Нижний Тагил, 2001. – С. 25-30.
ОЛЕШКОВ М. Ю., доцент кафедры русского языка филологического факультета НТГПИ, кандидат педагогических наук. Работает в НТГПИ с 1977 г. Автор
27 публикаций по методике преподавания русского языка и педагогике высшей
школы. Область научных интересов – использование современных педагогических
технологий в образовательном процессе вуза. Член Совета Департамента психолого-педагогического образования НТГПИ. Председатель Нижнетагильского городского экспертного совета по инновационной деятельности образовательных учреждений.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Важнейшим направлением современного образования можно считать развитие его гуманистической
ориентации. В этом контексте образовательный процесс имеет личностно ориентированную направленность, приоритетом педагогической деятельности
признается духовно-нравственное взаимодействие
учителя и учащегося, обмен гуманистическими ценностями. Все это может быть реализовано только в
процессе интенсивного и эффективного общения.
Общение для учителя выступает как цель, содержание
и способ деятельности, а следовательно, возникает
необходимость владения педагогом коммуникативными способностями, умениями, навыками и всем
тем, что может быть обозначено общим понятием
«коммуникативная компетентность».
Являясь значимой и относительно самостоятельной
подсистемой в структуре профессиональной компетентности, коммуникативная компетентность проявляет себя как способность определенным образом и в
определенных условиях взаимодействовать с другими
людьми. Понятие «коммуникативная компетентность» – комплексное понятие, поэтому оно не сводимо ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т. п.
Можно представить коммуникативную компетентность учителя как согласованность между его ценностными ориентациями, знаниями, практическими
умениями и реальным поведением, проявляющимися
в процессе педагогического общения. Поэтому в
структуре профессиональной коммуникативной компетентности можно выделить как минимум две составляющие.
Первая определяет проявление коммуникативной
компетентности непосредственно в общении, коммуникативном поведении педагога. Она содержит два
подуровня: непосредственные действия в акте коммуникации (умения и навыки общения) и знания о закономерностях общения, о коммуникативных свойствах
себя и других.
Вторая составляющая включает коммуникативные
ценности, ориентации и специфику мотивации в ди-
дактическом аспекте, умение учителя реализовать
свои коммуникативные умения профессионально.
Интересный, творческий учитель вызывает не
только интерес у своего воспитанника, но, с точки
зрения профессиональной деятельности, желание
узнать, как, каким образом этот учитель достигает
своих успехов.
Один из критериев продуктивного педагогического
общения – это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в классе (которые должны формироваться целенаправленно). При этом на определенных – высших – стадиях основным их источником
становится саморазвитие коллектива. Но на начальных
этапах центральное место в формировании высокого
уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов – А. А. Бодалева,
Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Занкова,
А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Экспериментальные исследования показывают, что среди множества
задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они
предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.
Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным
обобщением информации, зависит от уровня развития
коммуникативных умений педагога, от его способности к наблюдательности, «сенсорной остроте», от
умения слушать, понимать учащегося, воздействовать
на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заряда, изменения стиля и позиции общения, от умения преодолевать конфликты. Таким образом, лонгированный дидактический коммуникативный акт состоит из нескольких этапов.
1-й этап – прогностический (моделирование педагогом общения с классом). В процессе моделирования
осуществляется планирование коммуникативной
структуры будущей деятельности в соответствии с
25
а) педагогическими целями и задачами; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуацией в аудитории; в) творческой индивидуальностью
самого педагога; г) индивидуальными особенностями
учащихся; д) содержанием изучаемого материала;
е) образовательной технологией (моделью), которая
будет реализована на занятии.
Все это вместе взятое представляет собой опережающую стадию педагогического общения.
2-й этап – начальный период общения (фаза ориентировки): организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта. Важнейшими
элементами этого этапа являются: а) конкретизация
спланированной модели общения; б) уточнение условий и структуры предстоящего общения; в) осуществление начальной стадии непосредственного общения.
Педагог выступает как инициатор общения; от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех.
3-й этап – управление педагогическим процессом.
Кроме дидактических и методических требований к
проведению занятия (урока), существуют и социально-психологические:
1. Установление психологического контакта с
аудиторией для передачи информации и ее личностного восприятия обучаемыми.
2. Разработка психологически обоснованной партитуры занятия, то есть использование элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления,
установление определенной логики в чередовании
фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов
обеспечивает психологический контакт, а следовательно – реальное включение учащихся в процесс
познания.
3. Создание через систему психологических
средств обстановки коллективного поиска и совместного обсуждения, что особенно важно для реализации
проблемного обучения.
4. Управление познавательной деятельностью учащихся. Стиль общения должен снять психологический барьер возраста и опыта и способствовать организации взаимоотношений на основе увлеченности
совместной творческой деятельностью.
5. Единство делового и личностного аспектов,
обеспечивающее не только информационный строй
занятия, но и самовыражение личности педагога. Оно
придает уроку мировоззренческую направленность,
повышает эффективность работы.
6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая обеспечивает настрой и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения.
4-й этап – рефлексия (анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности). Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данной
группе учащихся, прогнозирует предстоящее общение
с аудиторией.
На четвертом этапе цикл общения заканчивается и
осуществляется переход к первому этапу.
Коммуникативный аспект профессиональной компетентности учителя можно рассматривать достаточно широко. Предполагается, что коммуникация (общение) выполняет три основные функции:
– коммуникативную, включающую обмен информацией;
– интерактивную, предусматривающую организацию взаимодействия;
– перцептивную, отражающую процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления взаимодействия.
Таким образом, у профессионально компетентного
учителя должны быть сформированы следующие
умения:
1. Умение вести вербальный и невербальный обмен
информацией, а также осуществлять диагностирование личностных свойств и качеств учащегося. По
мнению многих исследователей, в процессе коммуникации слова составляют 7 %, звуки и интонация –
38 %, неречевое взаимодействие – 55 %. Именно поэтому в последнее время в отечественной психологии
и педагогике получили распространение такие сферы
психологического знания, как
– кинесика, которая изучает внешние проявления
человеческих чувств, в основе которых лежит общая
моторика различных частей тела;
– проксемика, которая исследует расположение
людей в пространстве при общении;
– такесика, изучающая прикосновения в ситуации общения (рукопожатия, поглаживания, отталкивания).
2. Умение вырабатывать стратегию, тактику и
технику взаимодействия с обучаемыми, организовывать их совместную деятельность для достижения
определенных дидактически значимых целей. Данный
критерий характеризует организаторские и управленческие качества специалиста, а также свидетельствует
о способностях и умениях предупреждать конфликты
или управлять ими с целью более рационального их
разрешения.
3. Умение идентифицировать себя с обучаемыми,
понимать, как он сам воспринимается партнерами
по общению (учениками) и эмпатийно относиться к
ним. Это умение не только повышает социальную
ценность педагогической деятельности, но и во многом способствует предупреждению профессиональной деформации преподавателя.
Опытный педагог с годами совершенствует умения,
входящие в первые две группы. Приобретая необходимый опыт, овладевая «тайнами» педагогического мастерства, он становится профессионалом в полном
смысле этого слова. В то же время, постепенно происходит нивелирование умений третьей группы, накопление так называемых «педагогических деструкций»,
которые не только являются «конфликтообразующим»
фактором образовательного процесса, но и существенно влияют на личностные качества педагога.
В результате анализа психолого-педагогической
литературы, научно-исследовательской и практической педагогической деятельности были определены
основные детерминанты профессиональных деструк26
ций специалиста. Это стереотипы мышления и деятельности, социальные стереотипы поведения; отдельные формы психологической защиты: рационализация, проекция, отчуждение, замещение, идентификация. Образование деструкции инициируется
профессиональной стагнацией специалиста, а также
акцентуацией черт характера.
Но главным фактором, важнейшим детерминантом
развития деструкции является сама профессиональная
деятельность. Каждая профессия имеет свой «комплект» профессиональных деформаций. Состав и характер деформаций специалиста определяются его
индивидуально-психологическими особенностями.
В целом доказано, что степень выраженности деформации определяется стажем работы, содержанием
педагогической деятельности и индивидуальнопсихологическими особенностями личности педагога.
Кратко охарактеризуем основные профессиональные деформации педагогов, используя данные, полученные при анкетировании учителей и классных воспитателей в Гимназии Высшей категории г. Нижнего
Тагила в 2000-2001 учебном году (руководитель психологической службы И. А. Старцева).
Авторитарность педагога (выражена у 17 % учителей) проявляется в единоличном осуществлении
управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций указаний.
В практике авторитарных педагогов преобладают наказания учащихся, отказ от сотрудничества с ними.
Наиболее отчетливо эта деформация выражена у учителей естественно-математического цикла 5-9 классов.
Демонстративность (33 %) – качество личности,
проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду,
проявить себя. Это качество реализуется в оригинальном поведении, демонстрации своего превосходства,
нарочитых преувеличениях, расцвечивании своих
переживаний, в позах, поступках, рассчитанных на
внешний эффект. С целью привлечения внимания
учитель может пустить в ход фантазию. Эмоции ярки,
выразительны в проявлениях, но неустойчивы и неглубоки. В целом демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает эффективность педагогической деятельности, становясь
средством самоутверждения.
Демонстративность чаще проявляется у организаторов воспитательной работы, преподавателей гуманитарных предметов, а также у внешне привлекательных женщин-учителей.
Дидактичность (24 %) – проявление педагогических
издержек
традиционных
объяснительноиллюстративных методов обучения. Она выражается в
стремлении учителя все объяснять самому, а в воспитательной работе – в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами
учебного заведения: в семье, в неформальном общении, часто приобретает характер морализаторства.
Чаще всего дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественноматематических и технических дисциплин с большим
стажем работы.
Педагогический консерватизм (11 %) возникает
вследствие определенной монотонности, присущей
решению одних и тех же профессиональнопедагогических задач. У педагога постепенно формируется потребность использовать уже известные методы и приемы без учета всей сложности педагогической ситуации.
Педагогический консерватизм проявляется также в
пренебрежительном отношении к достижениям
науки, инновациям, в самоуверенности и завышенной
самооценке.
Консерватизм развивается с ростом стажа работы и
сопровождается снижением уровня общего интеллекта. Он обнаруживается у преподавателей дисциплин с
традиционно стабильным содержанием учебного материала: химии, физики, математики, черчения и т. п.
Доминантность (40 %) обусловлена выполнением
педагогом управленческих функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. Становление и развитие этой деформации
определяется также индивидуально-типологическими
особенностями личности (чаще проявляется у холериков и флегматиков) и типом акцентуации характера. Но в любом случае педагогическая работа создает
благоприятные условия для удовлетворения потребности в подавлении других и самоутверждении за
счет своих учеников.
Доминантность как профессиональная деформация
присуща большинству педагогов со стажем работы
более 10 лет.
Педагогическая индифферентность (35 %) – характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога.
Традиционно и многократно используемые приемы
педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, они экономят интеллектуальные силы
педагога, не вызывают новых эмоциональных переживаний. По мере профессионализации эти штампы в
педагогической работе становятся тормозом развития
личности учителя.
Существенным фактором педагогической индифферентности является неприятие инноваций. Настороженное отношение к реформам образования, к демократизации и гуманизации образовательного процесса объясняется и возрастными изменениями
личности. С годами растет потребность в стабильности, приверженность к устоявшимся и отработанным
формам и методам обучения и воспитания.
Ролевой экспансионизм (55 % – максимальная степень выраженности) проявляется в неспособности и
нежелании понять другого человека, в преобладании
обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционности суждений, а также в преувеличении
роли преподаваемого предмета.
Ролевой экспансионизм характерен почти для всех
педагогов, проработавших в образовательных учреждениях более 10 лет.
Социальное лицемерие педагога (37 %) обусловлено профессиональной необходимостью пропагандировать моральные и этические принципы, нормы поведения, оправдывать высокие нравственные ожида27
ния учащихся, что с возрастом превращается в неискренность чувств и отношений.
Эта деформация характерна в первую очередь для
учителей гуманитарного цикла, но с годами становится нормой поведения большинства педагогов.
Педагогическая агрессия (4 %) проявляется в приверженности к «карательным» педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения
педагогу. Агрессивность учителя выражается также в
иронии, насмешках и навешивании ярлыков: «тупица», «хам», «кретин» и т. п.
Агрессивность как профессиональная деформация
обнаруживается у педагогов, работающих с трудными
учащимися, а также у малокомпетентных учителей,
имеющих низкую квалификацию.
Частным вариантом проявления педагогических
деформаций (в частности, педагогической агрессии)
является речевая агрессия учителя. Добиваясь сиюминутных целей послушания, поддержания дисциплины на уроке, учитель невольно вырабатывает у
учащихся — жертв своей агрессии — ответную агрессивную реакцию.
Особенно опасным является при этом, во-первых,
создание сначала негативного отношения к самому
агрессору, которое затем переносится на все «представляемое» учителем общество [5], во-вторых, неадекватное восприятие учащимися агрессивных речевых актов учителя: у детей складывается впечатление,
что агрессия педагога направлена не на их поведение
в данной речевой ситуации, а на них самих, их личность. Все это отрицательно сказывается как на психологическом климате в школьном коллективе, так и
на образовательной среде школы в целом.
Данное положение подтверждают исследования
К. Бютнера, который считает, что агрессия учителя
«значительно затрудняет как рефлексию педагогического процесса, так и те изменения, ответственность
за которые должен был бы нести сам педагог» [1].
Однако, несмотря на этот бесспорный факт, практическое наблюдение за речевым поведением учителей-практиков наглядно демонстрирует наличие в нем
проявлений вербальной агрессии. Так, по данным анализа диктофонных записей агрессивных речевых ситуаций на уроке, подобные проявления фиксируются
весьма часто. Например, отмечается неоправданно
частое употребление повелительного наклонения глаголов и соответствующих междометий (типа «ну»);
отсутствие в речи учителей этикетных формул («Ну
что вы ду-у-маете (раздраженно), в тексте все написано! Что я, клещами из вас должна вытаскивать?!»);
насмешки («Сядь нормально! Может, тебе кресло
принести?»); недопустимо резкое повышение тона
(«Так, мне что – орать на вас?!! Если хотите что-то
сказать — подняли руку! Вас что, в первом классе не
учили, как себя вести на уроке?!»).
Вербальная агрессия опасна еще и тем, что она создает негативную модель поведения человека в целом
и тем самым является фактором, провоцирующим
агрессию физическую. Как отмечает В. И. Жельвис,
«укрепившись в допустимости агрессии вербальной,
человек может распространить эту модель на другие
сферы жизни, требующие, по его мнению, уже физической агрессии» [2].
Кроме того, опасность речевых проявлений агрессии
заключается в том, что при этом происходит процесс
всеобщей вовлеченности участников коммуникации в
атмосферу вербальной агрессии, когда стремительно
нарастает эмоциональное напряжение, захватывающее
практически всех, даже не имеющих агрессивных речевых намерений участников общения.
Ситуация речевой агрессии, характерной особенностью которой является крайняя неточность реализации целей общения, препятствует эффективности,
результативности речевого общения. Происходит
своеобразное смещение «коммуникативной цели»,
искажение первоначального речевого замысла.
Например, обмен мнениями, диспут, дискуссия, изначально имеющие позитивную коммуникативную
направленность (поиск истины), в ряде случаев перерастают в ссору, целью которой становится уязвление
оппонента.
В связи с этим возникают еще несколько важных и
до сих пор, не решенных вопросов: какие же именно
высказывания нарушают гармонию речевого общения
и угрожают коммуникативной безопасности человека;
что следует считать собственно вербальной агрессией, а что выходит за рамки этого явления?
Следует отметить, что проблема определения
агрессии всегда стояла перед исследователями этого
феномена, но до сих пор единого мнения относительно данного вопроса не существует. Сложность определения агрессии заключается прежде всего в том, что
ее нельзя считать единой формой поведения, отражающей какое-то одно побуждение — этот термин употребляется применительно к самым разнообразным
действиям. Проявления агрессии, в том числе и вербальные, весьма неоднородны по мотивации, ситуациям проявления, формам выражения, лексикограмматической структуре, результатам и т. д. Между
тем, необходимость отличать речевую агрессию от
других видов речевой деятельности и вербальных
поведенческих реакций имеет важное методологическое значение для выработки адекватных методов
коррекции речевого поведения и коммуникативных
стратегий, гармонизирующих процесс общения.
Исследования последних лет обнаруживают широкий спектр воздействий на обучаемого посредством
создания определенным образом организованной образовательной среды. Не останавливаясь специально
на структуре и содержании данного сложного понятия, следует отметить, что важнейшим фактором создания «эффективной» образовательной среды является коммуникативный акт дидактического характера.
В аспекте преподавания язык обучения является, с
одной стороны, языковой формой дидактических
процессов передачи информации, а с другой – средством дидактического управления процессом ее усвоения.
Язык обучения в решающей степени характеризуется языком учителя, детерминантами которого являются:
а) педагогическая направленность дидактического
процесса в системе «цель – содержание»;
б) языковые возможности преподнесения содержания образования (система «объем – время»);
28
в) специфика дидактических отношений на уровне
«учитель – ученик».
Решающее значение для языка обучения имеет
личность учителя, его коммуникативный стиль, его
языковые возможности, языковая культура и чувство
языка. Такие языковые действия учителя, которые
непосредственно связаны с «преподавательскими»
функциями (передачей информации, активизацией
образовательного процесса и руководством им), могут
быть названы «дидактической коммуникацией». Дидактические коммуникативные акты могут проявляться в упомянутых функциях следующим образом:
– передача информации – описание, рассказ, сообщение (реализуется с помощью объяснительноиллюстративного, репродуктивного и др. методов
обучения);
– активизация образовательного процесса – инструкция, вопрос, формулирование задания, требование и др.
– руководство образовательным процессом (педагогический менеджмент) – поощрение, одобрение,
похвала, порицание, оценка, исправление, повторение
и др.
Дидактическая коммуникация имеет три полюса
центрирования: учебный материал, ученик, учитель.
Игнорирование одного из центров приводит к нарушению природы коммуникации, обедняет (искажает,
деформирует) образовательный процесс.
Основными свойствами, существенными признаками дидактической коммуникации являются:
– целенаправленность,
– логико-психологическая природа;
– обратная связь в вербальном взаимодействии на
«субъект-субъектном» уровне;
– постоянный контроль и оценка (при необходимости – коррекция) акта коммуникации;
– вопросно-ответная форма (диалог).
Коммуникативное партнерство обучающих и обучаемых – «вечная» проблема школы. Для современной коммуникативной среды образовательного процесса характерно значительное преобладание вербальной активности учителя (по некоторым данным –
от 80 до 95 %, то есть лишь от 20 до 5 % приходится
на весь коллектив класса).
В целом, в основе механизма речевой коммуникации лежат социальные взаимодействия, следовательно, и процесс дидактической коммуникации имеет
социальный характер, т. к. в определенной мере является средством:
1) усвоения социального опыта человечества,
обобщенного в основах науки (в содержании образования);
2) передачи и педагогической коррекции профессионального опыта учителей (традиции, инновации и
др.);
3) реализации субъектного опыта учащихся (совершенствование и развитие умений, усвоение знаний).
Дидактическая коммуникация является в определенной степени индикатором эффективности образовательного процесса: атмосфера, структура, эмоциональная насыщенность коммуникативного акта, его
продолжительность и «взаимодостаточность», а также
способность педагога к эмпатии и рефлексии во многом определяют успешность усвоения знаний учащимися.
Как известно, процесс общения преподавателя с
обучаемыми может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга; 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать
поведение друг друга, появление конфликтов.
В исследованиях С. В. Кондратьевой [3] анализируется взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой
педагогических воздействий. Полученные данные
свидетельствуют о том, что в структуре воздействий
профессионально компетентных преподавателей на
первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя менее квалифицированного – дисциплинирующего. В ходе описанного исследования было установлено, что среднее количество
воздействий за одно занятие у преподавателей первой
группы равно 17, а у преподавателей второй группы –
около 70. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами
по себе они эффективны.
Репертуар вербальных воздействий педагога на
учащихся, как оказалось, связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале квалифицированных учителей содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня компетентности – всего 24.
Система вербальных воздействий преподавателей
высокого и низкого уровней деятельности отличается
не только количественно, но и качественно. Установлено, что чаще всего преподаватели, работающие эффективно, используют следующие формы словесного
воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии
(имени), поощрение, юмор. Их «антиподы» также
часто повышают голос или обращаются к ученику по
фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне
редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.
Зарубежные исследования, посвященные анализу
структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, также показывают, что более 2/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э. Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на уроке в два-три раза
больше, чем его ученики. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследователей
[4]. Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьируется от 2,5 до 6,5, а среднее значение этого отношения
больше 4. Можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная активность
преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих
обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли спра29
ведливы с педагогической точки зрения: известно, что
эффективность обучения и, тем более, эффективность
развития личности в целом связана именно с уровнем
собственной активности учащихся на уроке. Поэтому
в случае, когда ориентация на информационнорецептивное обучение является доминирующей, когда
ставка делается лишь на активность педагога, необходимы изменения самой концепции преподавания.
Проблемы межличностного взаимодействия в коммуникативном аспекте (в том числе и в плане дидактическом) являются сегодня важнейшим предметом
внимания педагогической психологии и требуют
дальнейших исследований. В то же время, исходя из
современной школьной практики, можно сформулировать ряд принципиальных положений (правил),
следование которым во многом будет способствовать
снижению количества конфликтов и нормализации
образовательной среды в целом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.
2. Жельвис В. И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия. Ярославль, 1990.
3. Кондратьева С. В. Межличностное понимание и его
роль в общении. Автореф. дис. ... докт. псих. наук. Л., 1977.
4. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
5. Щербинина Ю. Природа речевой агрессии // Прикладная психология и психоанализ. 2000. № 3.
30