Кипина Оксана Анатольевна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
advertisement
На правах рукописи Кипина Оксана Анатольевна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Новокузнецк – 2009 Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П. П. Ершова» Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ведерникова Людмила Васильевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Лопаткин Владимир Михайлович доктор педагогических наук, профессор Манжелей Ирина Владимировна Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» Защита состоится 27 ноября 2009 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13). Автореферат разослан « » октября 2009 года. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Т.А. Долматова 2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Одной из характерных особенностей современного общества является динамизм преобразований, характеризующийся быстрой переориентацией с одних ведущих областей профессиональной деятельности на другие, тем самым предъявляя принципиально новые требования к профессиональной подготовке специалистов, в том числе, сферы образования. Чтобы быть успешным и востребованным, будущий педагог должен обладать определенными личностными качествами – быть подвижным, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям профессиональнопедагогической среды, уметь проектировать и реализовывать на практике развивающиеся образовательные ситуации нового типа, анализировать постоянно меняющиеся образовательные тенденции и в соответствии с ними осуществлять собственное самообразование, саморазвитие, самопроектирование, то есть быть профессионально мобильным. Потребность в мобильных специалистах зафиксирована в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, однако результаты многочисленных исследований показывают, что современная отечественная система образования пока не в полной мере выполняет поставленные перед ней задачи. Многие педагоги в своей практической деятельности сталкиваются с трудностями, которые обусловлены слабо развитыми способностями к вариативному применению своих знаний, умений, навыков, принятию нестандартных решений на основе множества условий, а также с отсутствием умений гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной среды, осмысливать противоречия собственной профессиональной деятельности и на этой основе конструировать профессиональное саморазвитие. Особенно часто с подобными проблемами сталкиваются начинающие педагоги. Выпускники педвузов, даже накопившие определенный педагогический опыт и обладающие определенными качествами мобильного специалиста, не всегда могут реализовать их в своей профессиональной деятельности. Поэтому возникает потребность в исследовании процесса формирования профессионально-педагогической мобильности (далее ППМ) у студентов педвузов. Степень научной разработанности проблемы исследования позволяет говорить о ее комплексном междисциплинарном характере. Теоретические основы рассматриваются в трудах социологов (П.М. Бло, О.Д. Данкен, Э.Ф. Джексон, Г.Д. Крокет, Б. Шеффер, П.А. Сорокин и др.); современные отечественные и зарубежные концепции социальной и профессиональной мобильности описаны в работах П.М. Блаца, М. Вебера, Д. Голдторпа, Т.И. Заславской, Ю.А. Карпова, С.А. Макеева, Р.М. Хаузера и др.; исследованию профессиональной мобильности в России посвящены труды Р.Г. Громовой, Л.Н. Лесохиной, М.Л. Максимовой, М.А. Ратниковой и др. 3 В психологических исследованиях, посвященных профессиональной мобильности, данное качество личности рассматривается в контексте профессионального становления конкурентоспособного специалиста (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников и др.). В педагогических исследованиях формирование профессиональной мобильности будущих специалистов, в том числе педагогов, раскрывается в контексте обучения в вузе (А.И. Архангельский, Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, Л.М. Митина, и др.). Как проблема педагогического образования профессиональная мобильность рассматривается в аспекте подготовки учителей в педагогическом колледже (М.А. Пазюкова), педагогов и андрагогов в системе дополнительного профессионального образования (Т.М. Большакова, Ю.А. Калиновский и др.). Тем не менее, проблема формирования профессионально-педагогической мобильности исследована еще недостаточно полно. Анализ источников показывает, что многие выявленные характеристики этого феномена пока мало изучены и нуждаются в дальнейшей разработке. Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием между требованиями общества и современной системы образования к личности, способной к проявлению профессионально-педагогической мобильности, а с другой стороны, несоответствием уровня развития профессионально-педагогической мобильности как профессионально важного качества педагога этим требованиям. На научно-теоретическом уровне актуальность определяется противоречиями между необходимостью формирования профессиональнопедагогической мобильности педагогов и недостаточной изученностью данного феномена, многие выявленные характеристики которого пока лишь теоретически конституированы, а некоторые выдвигаемые исследователями положения являются дискуссионными и нуждаются в более глубоком и всестороннем изучении и дальнейшей научно-теоретической разработке. На научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой формирования профессионально-педагогической мобильности, имеющей стихийный, эмпирический характер, и научнотеоретическим обоснованием, не позволяющим сегодня вывести этот процесс на технологический уровень. Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки способов, средств и педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональнопедагогической мобильности у будущих педагогов в процессе обучения в вузе. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза». 4 Цель исследования: теоретически обосновать, реализовать и экспериментально проверить способы, средства и педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов. Объектом исследования является образовательный процесс вуза, ориентированный на формирование профессионально-педагогической мобильности будущего педагога. Предмет исследования: способы, средства и педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов педвуза. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза будет более эффективным, если: - профессионально-педагогическая мобильность рассматривается как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности; - выявлены сущность и структура профессионально-педагогической мобильности, включающая компоненты: активность личности (работа над преобразованием себя и окружающей действительности); адаптивность личности (способность приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности); креативность личности (творческое отношение к собственной профессионально-педагогической деятельности); - определены и реализованы этапы (диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентированный), способы (самопрограммирование посредством построения плана «Карьерного роста»; «погружение» в моделируемую и реальную профессиональную деятельность через саморазвитие) и средства (педагогическое проектирование, педагогические мастерские, педагогические ситуации, тренинг, деловая игра) формирования профессионально-педагогической мобильности; - выявлены и реализованы педагогические условия (мотивационные, содержательные, организационные), обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педвузов. Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач исследования: 1. Определить понятие профессионально-педагогической мобильности. 2. Выявить сущность и структурные компоненты профессиональнопедагогической мобильности. 3. Выявить и экспериментально проверить этапы, способы, средства и педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональнопедагогической мобильности у студентов педагогического вуза. 4. Разработать критерии, определить показатели и уровни сформированности профессионально-педагогической мобильности. Методологической основой исследования являются: 5 системный подход к построению педагогического процесса в вузе, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, состоящих из совокупности компонентов, многообразных разноуровневых связей и взаимодействий между ними; событийный подход к рассмотрению образовательного процесса, основанного на понимании эффекта воздействия педагогического события на личность. акмеологический подход, предполагающий создание условий продвижения специалиста к собственным профессиональным вершинам. Теоретической основой исследования являются: теории и концепции профессионального образования и формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский, Е.Н. Шиянов. Н.М. Яковлева и др.), теория деятельности, как основа социального и профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории и концепции мобильности (Н.А. Ащеулова, М.А. Боенко, П.М. Блац, М. Вебер, А.А. Гераськова, Г. Голдторп, Т.И. Заславская, Ю.А. Карпова, С.А. Кугель, Л.Н. Лесохина, П.А. Сорокин, Б. Шеффер, Р.М. Хаузер и др.); исследования профессиональной мобильности (Л.А. Амирова, З.А. Багишаев, Л.В. Горюнова, О.М. Дудина, Б.М. Игошев, Ю.И, Калиновский, Н.Ф. Хорошко); теории возможности использования активных форм обучения в педагогическом процессе (А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.) исследования по проблеме мотивации личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.); психологические теории акмеологии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); теории событийного подхода (И.И. Ашмарин, И.В. Кондаков, В.М. Розин и др.). В целях реализации поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ социологической, педагогической и психологической литературы, научной периодики по теме исследования; сравнение и обобщение условий реальной действительности, результатов теоретического и экспериментального исследования; педагогическое моделирование, анализ собственного педагогического опыта диссертанта); эмпирические (беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение за учебным процессом; педагогический эксперимент; методы математической статистики). Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1. Расширено терминологическое поле проблемы за счет: 6 - определения термина «профессионально-педагогическая мобильность», который рассматривается как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности; - уточнения сущности и структуры понятия профессиональнопедагогической мобильности, включающего компоненты: активность личности, адаптивность личности, креативность личности. 2. В определении этапов процесса формирования профессиональнопедагогической мобильности будущего педагога: диагностического (выявление уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности, накопление теоретических знаний и др.), экстенсивного (подготовка студентов к изменениям себя, своей деятельности на основе анализа своих собственных ресурсов, позволяющих двигаться навстречу событиям, требованиям; накопление теоретического материала), интенсивного (изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства), инновационного (разработка собственных программ ДОУ, проектирование индивидуальных педагогических объектов, защита проектов), практико-ориентированного (включение студентов в процесс собственного профессионального становления, разработка и внедрение индивидуальных проектов в ходе педагогической практики). 3. В обосновании необходимости создания педагогических условий, формирующих профессионально-педагогическую мобильность будущих педагогов. Практическая значимость исследования. Разработана структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов. Разработана и реализована в рамках образовательного процесса ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» программа педагогической практики, направленная на формирование профессионально-педагогической мобильности будущего педагога, которая может быть использована при обучении студентов педагогических специальностей. Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит в разработке, обосновании и руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности процесса формирования профессионально-педагогической мобильности студентов педагогического вуза, обобщении и анализе результатов, разработке и апробации модели формирования профессионально-педагогической мобильности. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования заслушивались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института. Результаты исследования были представлены на международных научно-практических 7 конференциях (г. Ишим 2008, 2009гг.), Всероссийских научно-практических конференциях «Ершовские чтения» (2008, 2009 гг.), межрегиональных научнопрактических конференциях (г. Ишим 2009г.), межвузовских научнопрактических конференциях (2008, 2009 гг.); а также нашли отражение в статьях, опубликованных в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ (2008, 2009 гг.). Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки учебнометодического пособия («Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов в процессе практики в группах раннего возраста») для студентов педагогического вуза. Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». На разных этапах исследования работой было охвачено более 300 человек. В педагогическом эксперименте по формированию профессиональнопедагогической мобильности будущих педагогов было задействовано 170 человек контрольной и экспериментальной групп. Логика и этапы исследования: 1. Аналитико-методологический (2001 – 2004гг.). Изучение, анализ, осмысление теоретико-методологических основ формирования профессионально-педагогической мобильности; определение научного аппарата исследования, разработка содержания констатирующего эксперимента. 2. Проектировочно-экспериментальный (2004 – 2007гг.). Построение модели, выявление педагогических условий формирования профессиональнопедагогической мобильности будущих педагогов. Экспериментальная работа по реализации и уточнению модели, корректировка и уточнение исходных данных. 3. Контрольно-проверочный (2007 – 2009гг.). Анализ эффективности экспериментальной работы, осуществление окончательного оформления материалов диссертационного исследования. Достоверность и надежность исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; использованием методов, адекватных целям, задачам, логике исследования; связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее, репрезентативностью полученных результатов. Научная новизна исследования заключается в следующем: определено понятие профессионально-педагогической мобильности как характеристики личности, проявляющейся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям 8 профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности; выявлены этапы (диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентированный), способы (активизация процесса самопрограммирования (погружение в себя), осознание себя в качестве профессионала посредством самореализации в профессиональной деятельности (погружение в моделируемую и реальную профессиональную деятельность) и средства формирования ППМ (тренинг, педагогические ситуации, педагогические мастерские, педагогическое проектирование, деловые игры, построение плана «Карьерного роста»). определены и экспериментально проверены педагогические условия (мотивационные, содержательные и организационные), обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов; разработаны критерии сформированности профессиональнопедагогической мобильности: успешность адаптации, активность личности, кретивность личности, готовность к саморазвитию. Положения, выносимые на защиту. 1. Формирование профессионально-педагогической мобильности следует понимать не только как стихийный процесс, а как планомерное движение, включающее ряд взаимосвязанных этапов: диагностического, экстенсивного, интенсивного, инновационного, практико-ориентированного, осуществляемых через адекватно подобранные способы (самопрограммирование, погружение в моделируемую и реальную профессиональную среду) и средства (педагогическое проектирование, построение плана «Карьерного роста», педагогические мастерские, тренинг, деловые игры, педагогические ситуации). 2. Необходимыми условиями формирования профессиональнопедагогической мобильности являются следующие: - мотивационные, создающими побудительную, направляющую и регулирующую базу перехода процесса овладения будущими педагогами качеств мобильного специалиста из режима управления в режим самоуправления, формирования готовности работать над собой; - содержательные, интегрирующие индивидуальные технологические возможности педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности; - организационные, определяющими установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов. 3. Важнейшее условие формирования профессионально-педагогической мобильности - организация педагогической практики студентов, понимаемой как со-бытие преподавателя и студентов в профессионально-педагогической деятельности. 4. Не отрицая подходы ряда ученых при определении критериев сформированности профессионально-педагогической мобильности, мы 9 обосновываем критерии оценки уровней профессионально-педагогической мобильности, исходя из ее структурных компонентов: успешность адаптации, активность личности, креативность личности, готовность к саморазвитию и выделяем их пассивный, активно-поисковый и активно-деятельностный уровни. Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами, включает в себя введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список и приложение. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются методические основы и методы исследования, характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в практику, излагаются положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретическое обоснование формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов» представлен сравнительный анализ основных понятий исследования на основе анализа социологической и психолого-педагогической литературы; рассмотрены сущность и структура профессионально-педагогической мобильности; представлена структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов педвуза. В первом параграфе первой главы «Профессионально-педагогическая мобильность как педагогическая категория» рассматриваются необходимые для исследования основополагающие понятия «мобильность», «профессиональная мобильность», «педагогическая мобильность», «профессиональнопедагогическая мобильность» в социальном, психологическом и педагогическом пространстве, выявляются типы мобильности. Анализ научной литературы показал, что профессиональная мобильность понимается учеными как готовность грамотно принимать решения, способность успешно и эффективно находить и реализовывать себя в меняющихся социально-экономических условиях (Л.М. Митина.); деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды (Л.В. Горюнова); процесс движения индивидов между группами профессиональной структуры общества (П.А. Сорокин); способность и готовность человека к смене своей трудовой деятельности (профессии), как карьерное продвижение вверх (вниз) по профессиональной лестнице; характеристика личности, обусловливающая успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, готовность к самосовершенствованию, саморазвитию и реализации себя в педагогической деятельности (Б.М. Игошев). 10 Педагогическая мобильность определяется как способность к вариативному изменению хода и содержания педагогической деятельности, (Т.В. Луданова); способность личности (педагога, андрагога, менеджера образования) «организовать содеятельность с другими субъектами образовательно-воспитательного процесса (Ю.И. Калиновский). Профессионально-педагогическая мобильность трактуется как способность ориентироваться в быстро меняющейся социально-педагогической ситуации (М.А. Боенко); интегративное свойство личности, способной быстро адаптироваться к изменению профессионально-педагогической деятельности, осознающего необходимость непрерывного самообразования (И.В. Никулина). Как видно, профессионально-педагогическая мобильность детерминирована не только внешними, но и внутренними факторами (потребностями, личностными качествами, способностями, компетенциями). Именно внутренние (личностные) факторы обеспечивают готовность субъекта к изменению своей профессиональной позиции и статуса, и характеризуют педагога как профессионально мобильного. На основе проведенного анализа мы определили понятие исследуемой категории. Профессионально-педагогическая мобильность рассматривается нами как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности. Именно данный аспект ведет к профессиональному и личностному росту педагога, его саморазвитию, самоконструированию и самосовершенствованию. Профессионально-педагогическая мобильность, как категория, характеризуется типами: вертикальная, горизонтальная, глобальная мобильность, где важную роль играет активность индивида. Во втором параграфе исследования «Сущность и структура профессионально-педагогической мобильности» раскрываются сущностные характеристики и составляющие профессионально-педагогической мобильности. Сущность профессионально-педагогической мобильности выражается в готовности личности саморазвиваться, осуществляя при этом самообразование и преобразование себя, построение конструкта своего профессионального «Я», готовности в процессе профессиональной деятельности успешно приспосабливаться к меняющимся условиям профессионально-педагогической среды. В нашем исследовании готовность рассматривается в качестве избирающей прогнозирующей активности личности на стадии ее подготовки к деятельности с момента определения целей до осуществления личностью предметных действий (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Профессиональнопедагогическая мобильность позволяет педагогу регулировать, организовывать свою педагогическую деятельность с учетом изменений в профессии и 11 обществе. Это качество органично сращивается со стремлением педагога к самосовершенствованию, саморазвитию. На основе выявления сущности профессионально-педагогической мобильности, а также анализа ее структуры, где наиболее часто выделяются следующие составляющие: активность, адаптивность, открытость, коммуникативность, креативность, компетентность (Л.А. Амирова, З.А. Багишаев, Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, М.В. Пазюкова), мы в структуру ППМ включаем следующие компоненты: активность личности, которая выражается в работе над преобразованием себя и окружающей действительности; адаптивность личности, определяемая как готовность эффективно приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности; креативность личности обеспечивающая творческое отношение к собственной профессионально-педагогической деятельности. В третьем параграфе теоретической главы «Моделирование процесса формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов» теоретически обосновывается модель формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов. Представлена структурная схема данной модели, ее описание. Основными подходами, определяющими процесс формирования профессионально-педагогической мобильности в контексте исследования, являются акмеологический, позволяющий рассмотреть данный процесс как выстраивание траектории своего профессионального восхождения, достижение своего акме через конструирование образа своего профессионального «Я» и событийный, рассматривающий процесс формирования ППМ относительно значимости происходящих в жизни субъекта событий и построен на основе актуальной и эмоционально открытой совместной деятельности и развивающем воздействии этого педагогического события. Моделирование процесса формирования профессиональнопедагогической мобильности представляет собой специфический способ познания, при котором объект исследования – процесс формирования профессионально- педагогической мобильности воспроизводится в модели. Модель при этом рассматривается, как некий эталон, аналог деятельности преподавателя и студентов, направленный на решение общих задач формирования ППМ у будущих педагогов. При построении модели нами учитывались принципы разработки содержания педагогического образования, сформулированные В.А. Сластениным: универсальность, интегративность, целостность картины мира, фундаментальность, профессиональность, вариативность, качественность, системность. Разработанная модель представляет собой систему взаимосвязанных структурно-функциональных блоков, состоящих из совокупности элементов: целевой (цель, задачи); содержательный, отражающий смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу; процессуальный (педагогические условия, средства, способы); оценочно-результативный 12 (результат, критерии и уровни его оценки) и системообразующие связи между ними. Выделение целевого компонента обусловлено необходимостью осознания цели деятельности педагога и определяет выбор способов, действий. Содержательный компонент раскрывает суть формируемого качества будущего педагога, которая выражается наличием структурных компонентов: активность личности (работа над преобразованием себя и окружающей действительности), адаптивность личности (готовность приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности), креативность личности (творческое отношение к собственной профессиональнопедагогической деятельности). Процессуальный компонент показывает, что исходными позициями формирования профессионально-педагогической мобильности в процессе обучения в вузе, является деятельность преподавателя и деятельность студентов, направленная на решение общих задач становления профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов. Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой соответствующих уровней сформированности профессиональнопедагогической мобильности, ее критериев и показателей. Формирование профессионально-педагогической мобильности это не стихийный процесс, а поэтапное, планомерное движение, которое предполагает качественное преобразование всех ее содержательных компонентов постепенно. Поэтому нами были выделены этапы формирования профессиональнопедагогической мобильности у студентов педагогического вуза: - диагностический, предполагающий осуществление диагностики студентов с целью проверки уровня сформированности ППМ, накопление теоретических знаний и др.; - экстенсивный, предполагающий подготовку студентов к изменениям себя, своей деятельности, как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды (специально созданные посредством организации событий, проблем, ситуаций, задач), в результате которых студент обращается к анализу своих собственных ресурсов, позволяющих ему двигаться навстречу событиям, требованиям; накопление теоретического материала (структурирование программ, концепций, опыт разработки проектов, анализ проектов и т. п.); - интенсивный, предполагающий изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства (карьерного роста); - инновационный, направленный на разработку собственных программ ДОУ проектирование индивидуальных педагогических объектов (проектов социально-педагогического плана, педагогических технологий и т.д.), защита проектов; 13 - практико-ориентированный, направленный на реальное включение студентов в процесс собственного профессионального становления, на внедрение индивидуальных проектов в педагогический процесс ДОУ, что дает им возможность активно продвигаться в овладении профессией. Реализация этапов осуществляется с помощью способов: самопрограммирования, «погружения» студентов в моделируемую и реальную профессионально-педагогическую среду, а также адекватно подобранных средств (педагогическое проектирование, построение плана «Карьерного роста», деловые игры, тренинг, педагогические ситуации). На эффективность процесса формирования профессиональнопедагогической мобильности влияют следующие педагогические условия: мотивационные, содержательные, организационные. Важнейшим условием формирования профессионально-педагогической мобильности является педагогическая практика студентов, понимаемая как со-бытие преподавателя и студентов в профессионально-педагогической деятельности. Результатом процесса формирования ППМ является сформированность всех ее компонентов на основе потребности личности в саморазвитии, самоизменении, самосовершенствовании. В связи с вышеизложенным, мы попытались схематично отобразить процесс формирования профессиональнопедагогической мобильности будущего педагога в представленной структурнофункциональной модели (см. рис. 1). Во второй главе диссертационного исследования «Опыт и методика формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов» определяются критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической мобильности; представлен анализ реализации процесса формирования профессионально-педагогической мобильности, построенного на основе разработанной модели; проводится качественный и количественный анализ результатов. В первом параграфе «Диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности у студентов» представлены результаты исследования констатирующего этапа эксперимента. Для выявления исходного уровня сформированности профессиональнопедагогической мобильности на основе теоретико-экспериментальной работы были определены критерии оценки и их показатели, которые соответствовали компонентам ППМ. В качестве критериев выступают: 1) успешность адаптации. Показатели - готовность к переменам, принятие и преобразование сложных ситуаций, разрешение широкого спектра профессиональных и жизненных проблем в изменяющихся условиях среды, готовность легко отказываться от несоответствующих ситуации способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению ситуации; 2) активность личности. Показатели - готовность к профессионально-педагогической деятельности; к преобразованию профессионально-педагогической среды; освоению новых форм и видов педагогической деятельности; готовность 14 вносить изменения в свою жизнь и деятельность без чьего-либо вмешательства или давления; к работе над преобразованием себя и окружающей действительности; 3) креативность личности - поиск оригинальных приемов и средств, новаторских форм и методов повышения эффективности учебновоспитательного процесса в уже знакомых ситуациях; умение видеть перспективу, видеть знакомый объект совершенно с новой стороны, в новом контексте; быстро и свободно переключать мысли; 4) готовность к саморазвитию. Рис. 1 Модель формирования профессионально-педагогической мобильности Цель: формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педвуза Задачи: 1. Формирование готовности к преобразованию себя и окружающей действительности. 2. Формирование готовности успешно адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональнопедагогической деятельности. 3. Формирование готовности к проявлению творчества в профессиональной деятельности. 4. Формирование готовности к саморазвитию практикоориентированный Способы «Погружение» в реальную профессиональную среду Средства: Проектирование, построение плана «Карьерного роста», педагогические мастерские инновационный Способы «Погружение» в моделируемую профессиональную среду Средства: Педагогическое проектирование интенсивный Способы «Погружение» в моделируемую профессиональную среду, самопроектирование Средства: Построение плана «Карьерного роста», проектирование диагностический Средства Педагогическая диагностика экстенсивный Способы «Погружение» в моделируемую профессиональную среду Средства: Педагогическое проектирование, педагогические ситуации, деловая игра, тренинг Этапы формирования профессионально-педагогической мобильности Условия формирования профессионально-педагогической мобильности: мотивационные, содержательные, организационные Критерии сформированности профессионально-педагогической мобильности Успешность адаптации Активность личности Креативность личности Готовность к саморазвитию Уровни сформированности профессионально-педагогической мобильности Пассивный Активно-поисковый Активно-деятельностный Результат: сформированность всех компонентов профессионально-педагогической мобильности 15 Данный критерий преломляется в следующих показателях: направленность мотивации на самореализацию в профессиональнопедагогической деятельности, на достижение успеха в разных видах профессиональной деятельности; потребность в самообразовании, саморазвитии, связанная с постоянным поиском педагогом знаний, новой информации для продуктивного решения профессиональных задач, стремление к постоянному самосовершенствованию, инициативность. Принятые нами критерии и показатели позволяют описать уровни сформированности профессионально-педагогической мобильности у студентов. Первый уровень – пассивный в большинстве случаев предполагает, что будущий педагог не проявляет готовности к переменам, к решению профессиональных проблем в изменяющихся условиях. В ситуации затруднения действует интуитивно, стереотипно, шаблонно, у него слабо выражена готовность к овладению педагогической деятельностью, основных ее форм и видов. Не осознает и не проектирует собственное профессиональное движение, соответственно, у него нет мотивации на реализацию себя в профессионально-педагогической деятельности. Стремление к самообразованию выражено слабо. Студент данного уровня не принимает новых идей, не может творчески их освоить и применить в своей работе. Второй уровень - активно-поисковый предполагает, что будущий педагог понимает необходимость решения профессиональных проблем в изменяющихся условиях и необходимость готовности к переменам. В ситуациях затруднения чаще действует интуитивно, стереотипно, по шаблону, но активно анализирует создавшуюся ситуацию или предложения однокурсников. Проявляет стремление к осознанию и проектированию собственного профессионального продвижения, самообразования, хотя зачастую в этой деятельности руководствуется внешними мотивами. С осторожностью принимает новые идеи, но не выражает собственного отношения к ним и не стремится творчески их освоить и применить в своей работе. Третий уровень - активно-деятельностный предполагает, что будущий педагог проявляет готовность к переменам, к решению профессиональных проблем в изменяющихся условиях. В ситуации затруднения действует обоснованно, аргументируя свой выбор. Проявляет активность, инициативу. Осознанно стремится к проектированию собственного профессионального продвижения, к самообразованию. Творчески подходит к решению новых идей и их использованию в собственной профессиональной деятельности. В эксперименте приняли участие 170 студентов 3, 4, 5 курсов педагогического факультета ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что активно-деятельностный уровень профессионально-педагогической мобильности выявлен у 9,1 % студентов, активно- поисковый уровень отмечен у 52,7 % студентов, пассивный уровень выделен у 38,2 % студентов. 16 Таким образом, подтверждена необходимость целенаправленной работы по формированию профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов. Для корректности организации формирующего эксперимента мы разделили исследуемую выборку на экспериментальную и контрольную группы, уровняв при этом группы по возрасту и уровню развития изучаемого критерия. В формирующий этап эксперимента были включены только студенты экспериментальной группы. Во втором параграфе второй главы «Содержание и организация экспериментальной работы по формированию профессиональнопедагогической мобильности у студентов» освещена работа, проводимая на формирующем этапе эксперимента, в ходе которой осуществлялась проверка эффективности модели формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов. В эксперименте принимали участие две группы, в одной из которых был создан комплекс выделенных условий. Формирование профессионально-педагогической мобильности осуществлялась поэтапно. Диагностический этап формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов связан с выявлением уровня сформированности ее компонентов. Целью экстенсивного этапа являлась подготовка студентов к изменению себя, своей деятельности, накопление теоретического материала. Реализация данного этапа строилась с учетом мотивационных условий, создающих потребности и мотивацию будущих педагогов на формирование готовности работать над собой. Данные условия создавали побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса овладения студентами качеств мобильного специалиста из режима управления в режим самоуправления. Мы посчитали целесообразным выйти на решение задач этапа через «погружение» студентов в моделируемую профессиональную среду, используя при этом следующие средства: педагогическое проектирование, тренинг, педагогические ситуации, деловые игры. Данная работа проводилась со студентами 3 курса в рамках психолого-педагогического практикума. Целью третьего, интенсивного этапа, являлось планирование и проектирование студентами траектории будущей педагогической деятельности. Реализация данного этапа строилась с учетом содержательных условий. Данный этап предполагал изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства (карьерного роста) и был ориентирован на перевод студентов к более высокому уровню сформированности профессионально-педагогической мобильности. Осуществление интенсивного этапа происходило на 4 курсе. С целью решения задач третьего, экстенсивного этапа, нами был использован способ самопрограммирования. Профессиональное самопрограммировние предполагает становление профессиональнопедагогической позиции студента. Для этого мы использовали следующее 17 средство – построение плана «Карьерного роста». Выстраивание траектории своей профессиональной деятельности обеспечивало мотивированное вхождение студентов в познавательную и профессионально-педагогическую деятельность, которая становилась желаемой, привлекательной, приносящей удовольствие от участия в ней. В основу построения траектории своей карьеры был положен психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между наличным уровнем профессионализма («Я – реальное профессиональное») и некоторым воображаемым (моделируемым) его состоянием («Я – идеальное профессиональное»), результатом которого является достижение личностью профессиональных вершин (акме). См. схему 1. Схема 1 Процесс профессионального саморазвития Требования общества к профессионально мобильному специалисту Я – идеальное профессионал ьное Я" Дальнейшая перспектива саморазвития Я' Ступени саморазвития Я – реальное профессиональное Такая работа направляла студентов на осознание важности и возможности моделирования профессиональной карьеры в педагогической деятельности, на освоение технологии прогнозирования (планирования) карьеры – самоконструирование траектории жизненного успеха в профессиональной сфере. Модель профессиональной карьеры студенты представляли как переход с позиции «Я - профессиональное реальное» к позиции «Я - профессиональное идеальное» через развитие показателей. См. схему 2. Целью инновационного этапа являлось проектирование индивидуальных педагогических объектов, проектов социально-педагогического плана, педагогических технологий и т.п., защита проектов. Данный этап реализовывался с учетом содержательных и организационных условий. Важным средством формирования ППМ на этом этапе являлось проектирование, которое было направлено на формирование активности, инициативности, самостоятельности личности. В процессе работы над проектами у студентов развивалась гибкость, креативность, умение выстраивать прогнозы педагогической деятельности, принимать эффективные решения в ситуации выбора. Проектирование побуждало студентов к 18 вариативному применению знаний, самостоятельному поиску и нахождению необходимой информации, самообразованию, саморазвитию. Схема 2 Модель профессиональной карьеры специалиста Внутренние характеристики Я – профессиональное реальное: - уровень профессиональной компетентности (знания, умения, навыки, профессиональные позиции и др.) - уровень развития профессионально значимых качеств и качеств мобильного специалиста; - уровень развития способности к саморазвитию, самосовершенствованию. Показатели саморазвития: - настойчивость и инициатива в развитии знаний, умений, навыков; - мотивация саморазвития; - чувствительность к ситуациям саморазвития, самосовершенствования; - стремление к успеху; - проявление творчества в достижении цели; - уровень притязаний. Внутренние характеристики Я – профессионально идеальное: - творческое профессиональное мировоззрение; -устойчивая мотивированная стратегия профессионализации; -продуктивная технология саморазвития, самосовершенствования; - активное оптимальное рабочее состояние. Разработанные студентами проекты реализовывались на педагогической практике, где осуществлялась апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта с другими и т.д.). В процессе совместной проектной деятельности рождался инновационный образовательный продукт различной степени детализации и проработки в виде программы развития учреждения, концепции, модели программ воспитания и обучения дошкольников, технологии формирования различных направлений развития ребенка-дошкольника и т. п. Темы проектов, разработанные студентами, охватывали разнообразные направления профессиональнопедагогической деятельности: «Организация адаптационного периода в ДОУ», «Детский сад будущего», «Словотворчество детей», «Проект развития ДОУ (направление на выбор)», «Юмор в детском языке» и др. Целью практико-ориентированного этапа являлась актуализация студентами своего потенциала, полученных знаний, опыта, с целью его осмысления и переосмысления, построение нового стиля своей деятельности, совершенствование компетенций мобильного специалиста. Данный этап был направлен на реальное включение студентов в процесс собственного профессионального становления, на внедрение индивидуальных проектов в педагогический процесс ДОУ. Условием реализации данного этапа 19 формирующего эксперимента являлось «погружение» студентов в реальную профессиональную деятельность в процессе педагогической практики в учреждениях дошкольного образования. Проведя анализ существующих программ педагогических практик для студентов дошкольного отделения, нами были внесены изменения в их цели, задачи, содержание. Необходимо заметить, что впервые содержание практики было построено на выполнении студентами системы заданий, способствующих решению задач формирования профессионально-педагогической мобильности. Так, например, для формирования способности гибко адаптироваться к меняющимся условиям образовательной среды, включены следующие задания: организация и проведение занятия с детьми по одной теме, но в группах, работающих по разным образовательным программам; построение и коррекция плана карьерного роста в соответствии с поворотами его траектории внутри меняющегося образовательного пространства и т.п. С целью формирования активности личности, как одного из компонентов профессиональнопедагогической мобильности, использованы следующие задания: включение студентов в процесс самоанализа и анализа занятия, проводимого сокурсниками в соответствии с выбранными ролями: наблюдатель, участник, эксперт; участие в работе педагогической мастерской и т.п. С целью формирования готовности к саморазвитию, самооконструированию включены следующие задания: составление последовательных и параллельных списков литературы по теме; составление плана самообразования по теме; составление рекомендаций для работы над собственной карьерой; и т. п. Данный этап осуществлялся через реализацию организационных условий. В третьем параграфе второй главы «Сравнительный анализ результатов эксперимента по формированию профессионально-педагогической мобильности у студентов» проанализированы полученные в ходе эксперимента результаты и определена успешность формирования профессиональнопедагогической мобильности у будущих педагогов. Статистически значимые различия отмечаются между контрольной и экспериментальной группами по уровням сформированности ППМ. Так, в экспериментальной группе на 26,4 % уменьшилось количество студентов, обладающих пассивным уровнем сформированности профессионально-педагогической мобильности, в то время, как в контрольной группе только на 2,1 %; на момент окончания эксперимента активно-поисковый уровень сформированности профессионально-педагогической мобильности отмечен у 32,3 % студентов экспериментальной группы и 11 % контрольной. В экспериментальной группе на 23,1 % увеличилось количество студентов, достигших активно-деятельностного уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности, в то время как в контрольной группе – лишь на 1,8 %. Сравнительная характеристика экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности профессионально-педагогической мобильности 20 у студентов в начале и по окончанию эксперимента представлена в диаграмме 1. Диаграмма 1 Данные сравнения уровней профессионально-педагогической мобильности в экспериментальной и контрольной группах 60 56 52,7 53 52,7 50 40 38,2 38,2 36 32,3 30 20 9,1 11,7 11 9,1 10 0 До ЭГ Пассивный После ЭГ Активно-поисковый До КГ После КГ Активно-деятельностный Происшедшие изменения не вызваны случайными причинами, а являются следствием обеспечения процесса формирования профессиональнопедагогической мобильности комплексом педагогических условий в соответствии с разработанной и реализованной в ходе опытноэкспериментальной работы моделью. Это означает, что выявленные и теоретически обоснованные нами педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов являются необходимыми и достаточными. Таким образом, на основании вышеизложенного, мы можем сделать вывод о том, что организованные в ходе формирующего эксперимента педагогические условия благоприятно влияют на формирование профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов. В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования. 1. Изучение профессионально-педагогической мобильности как педагогической категории, позволило определить понятие ППМ как характеристику личности, проявляющуюся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности. 2. Формирование профессионально-педагогической мобильности представляет собой планомерное движение, включающее ряд взаимосвязанных этапов: диагностический, предполагающий осуществление диагностики студентов с целью проверки уровня сформированности ППМ, накопление теоретических знаний и др.; экстенсивный, предполагающий подготовку студентов к изменениям себя, своей деятельности, как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды (специально созданные посредством 21 организации событий, проблем, ситуаций, задач), в результате которых студент обращается к анализу своих собственных ресурсов, позволяющих ему двигаться навстречу событиям, требованиям; накопление теоретического материала (структурирование программ, концепций, опыт разработки проектов, анализ проектов и т.п.); интенсивный, предполагающий изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства (карьерного роста); инновационный, направленный на разработку собственных программ ДОУ проектирование индивидуальных педагогических объектов (проектов социально-педагогического плана, педагогических технологий и т.д.), защита проектов; практико-ориентированный, направленный на реальное включение студентов в процесс собственного профессионального становления, на внедрение индивидуальных проектов в педагогический процесс ДОУ, что дает им возможность активно продвигаться в овладении профессией. 3. Идея организации процесса формирования ППМ реализуется посредством использования способов самопрограммирования, «погружения» в моделируемую и реальную профессионально-педагогическую среду, а также адекватно подобранных средств 4. Эффективность процесса формирования профессиональнопедагогической мобильности обуславливается комплексом выделенных и экспериментально проверенных педагогических условий: мотивационных, содержательных, организационных. 5. Применение выделенных критериев сформированности профессионально-педагогической мобильности студентов педвуза доказывает целесообразность и эффективность предлагаемого подхода. 6. Разработаны, научно обоснованны практические рекомендации по организации педагогической практики будущего педагога, как важнейшее условие формирования профессионально-педагогической мобильности. Эксперимент показал положительную динамику в сторону повышения уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности студентов педвуза. Тем не менее, мы отдаем себе отчет, что не все проблемы формирования профессионально-педагогической мобильности нами решены. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения. Перспективами дальнейшего изучения данной проблемы могут являться: - выявление иных резервов образовательной среды педагогического вуза для развития профессионально-педагогической мобильности будущего педагога; - изучение взаимосвязи данной личностной характеристики с другими профессионально-личностными характеристиками. Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора: Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ: 22 1. Кипина, О.А. Теоретические подходы к изучению профессиональнопедагогической мобильности педагога [Текст] / О.А. Кипина // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 11. - С. 97 – 102 (0,53 п.л.). 2. Кипина, О.А. Профессиональная мобильность педагога [Текст] / О.А. Кипина // Педагогическое образование и наука. – 2009. - № 1. – С. 81 – 84 (0,25 п.л.). Учебно-методические пособия: 3. Кипина, О.А. Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов в период практики в группах детей раннего возраста [Текст]: Учебно-методическое пособие. / О.А. Кипина. - Ишим. - Изд-во ИГПИ ими. П.П. Ершова, - 2009. - С.97 (5,58 п.л.). Научные статьи и материалы конференций: 4. Кипина, О.А. Проблема формирования профессиональнопедагогической мобильности [Текст] / О.А. Кипина // Культура и образование как фактор развития региона: материалы международной научно-практической конференции. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2008. – Ч. 2. – С. 83 – 89 (0,44 п.л.). 5. Кипина, О.А. Теоретические аспекты изучения профессиональнопедагогической мобильности педагога. [Текст] / О.А. Кипина // Теория и практика дошкольного образования в условиях современного социальноэкономического развития региона: сб. материалов международной научнопрактической конференции – Ишим: изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2008. - С. 161 – 164 (0,25 п.л.). 6. Кипина, О.А. О профессионально-педагогической мобильности [Текст] / О.А. Кипина // Личностно ориентированное образование: проблемы и перспективы: материалы межвузовской науч.-практической конф. аспирантов и студентов: в 2 кн. – Ишим: изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. С. 19-23 (0,25 п.л.). 7. Кипина, О.А. Педагогическая практика как фактор формирования профессионально-педагогической мобильности студентов педвуза [Текст] / О.А. Кипина // XIX Ершовские чтения: межвузовский сб. научно-методических статей. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - С.26 – 28 (0, 25 п.л.). 8. Кипина, О.А. Карьерная подготовка будущего специалиста дошкольного образования [Текст] / О.А. Кипина // Личностно ориентированное образование: проблемы и перспективы: сб. материалов 3-й межрегиональной научн.-практической конф. студентов и аспирантов – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. – Вып. 3. – С. 106 – 111 (0,27 п.л.). 9. Кипина, О.А. К проблеме подготовки профессионально мобильного специалиста в период педагогической практики [Текст] / О.А. Кипина // Приоритеты образования в период дошкольного детства: сб. материалов всероссийской науч.-практической конф. (заочной). – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - С. 72 – 75 (0,36 п.л.). 10. Кипина, О.А. Педагогическое проектирование как средство формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов 23 педвуза [Текст] / О.А. Кипина // Культура и образование как фактор развития региона: сб. материалов международной научно-практической конференции / отв. Ред. В.М. Кашлач. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. – С. 288 289 (0,25 п.л.). Всего: 8,18 п.л. 24 Подписано в печать 22.10.2009 г. Формат бумаги 60X84 1/16 Бумага книжно-журнальная. Усл. п.л. 1.5 Тираж 110 экз. Редакционно-издательский отдел КузГПА 654027, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16 25 Подписано в печать 22.10.2009 г. Формат бумаги 60X84 1/16 Бумага книжно-журнальная. Усл. п.л. 1.5 Тираж 110 экз. 26
